CAPITULO I

¿QUE ES LA INVESTIGACIÓN?
1. ¿Qué entiendes por investigación?
2. ¿Cuál es la relación que tiene una investigación con las preguntas?
3. Enumere sus partes constitutivas
4. ¿Cuál es la relación con el método científico?
5. ¿Cuál es la particularidad de una investigación social?
6. Realice una explicación de cada tipo de investigación (niveles y
esquemas)
7. Bibliografía

¿Qué entiendes por investigación?

La etimología del término “investigación” nos sirve bastante bien como

primera aproximación: la palabra proviene del latín in (en) y vestigare
(hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios). De ahí el uso más elemental
del termino en el sentido de “averiguar o describir alguna cosa”.

Desde el momento en que el hombre se enfrentó a problemas y frente a

ellos empezó a interrogarse sobre el porqué, cómo y para qué, con esta
indagación sobre las cosas, de una manera embrionaria, comenzó lo
que hoy llamamos investigación.

Aplicando al campo de la actividad científica, la investigación es un

procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y critico que tiene por
finalidad descubrir o interpretar los hechos o fenómenos, relaciones o
leyes de un determinado ámbito de la realidad.

Apoyándonos en las consideraciones precedentes, podemos enunciar

algunas características principales de la investigación:

 Es una indagación o búsqueda de algo para recoger

nuevos conocimientos de fuentes primarias que permiten enriquecer el acerbo
de una ciencia o una disciplina; de una manera laxa se llama también
investigación el adquirir conocimientos de un aspecto de la realidad sin un
objetivo teorético.
 Exige comprobación y verificación del hecho o fenómeno
que se estudia mediante la confrontación empírica.
 Trasciende las situaciones o casos particulares para hacer
inferencias de validez general.
 Es una exploración sistemática a partir de un marco teórico
en el que encajan los problemas o las hipótesis como encuadre referencial.
 Utiliza una serie de instrumentos metodológicos para
obtener datos, registrarlos y comprobarlos.
 Por último, la investigación se registra y expresa en un
informe, documento o estudio.
A continuación se transcriben algunas definiciones del concepto investigación
con el propósito de visualizar los diversos

matices que asume el término a la luz del pensamiento teórico:

“…el proceso más formal, sistemático, e intensivo de llevar a cabo un método

de análisis científico…es una actividad màs sistemàtica dirigida hacia el
descubrimiento del desarrollo de un cuerpo de conocimientos organizados. Se
basa sobre el análisis crítico de proposiciones hipotéticas para el propósito de
establecer relaciones causa-efecto, que deben ser probadas frente a la
realidad objetiva. Este propósito puede ser ya la formulación-teoría o la
aplicación-teoría, conduciendo a la predicción y, últimamente, al control de
hechos que son consecuencia de acciones o de causas específicas.” (Best,
1982:25,26).

“La investigación científica es una investigación crítica, controlada y empírica

de fenómenos naturales, guiada por la teoría y la hipótesis acerca de las
supuestas relaciones entre dichos fenómenos.” (Kerlinger,1993:11) “La
investigación puede ser definida como una serie de métodos para resolver
problemas cuyas soluciones necesitan ser obtenidas a través de una serie de
operaciones lógicas, tomando como punto de partida datos objetivos.”(Arias
G.,1974:53)

¿Cuál es la relación que tiene una investigación con las preguntas?

Es conveniente plantear el problema a través e una o varias preguntas que se

resolverán durante el proceso de investigación. Esta forma de plantear el
problema ayuda a presentarlo de manera directa, minimizando su distorsión.
Para esto debemos tomar en cuenta lo siguiente:

a. La pregunta no siempre comunica el problema en su totalidad, ya que

cada problema requiere de un análisis en lo particular.
b. Las preguntas no deben ser demasiado generales ya que no conducen
al aspecto concreto de investigación.
c. Las preguntas no deben usar términos ambiguos ni abstractos.
Constituyen más bien ideas iniciales que es necesario refinar y precisar
para que guíen el estudio.
d. Evitar preguntas que generen una gran cantidad de dudas.
e. Las preguntas deben ser precisas.
f. Las preguntas deben establecer los límites temporales y espaciales del
estudio a realizar.

3. Enumere sus partes constitutivas

Como proceso comprende diversas fases: La formulación y definición de

problemas, la formulación de hipótesis, la recopilación, sistematización y
elaboración de datos, la formulación de deducciones y proposiciones
generales y , por ultimo, el análisis de los resultados o conclusiones para
 determinar si se confirman o no las hipótesis formuladas y encajan
dentro del marco teórico del que se partió.

Podemos sintetizar las etapas en:

Elección y enunciado del problema que motiva la investigación.

Estructuración de un marco teórico.

Establecimiento de hipótesis.

Prueba de hipótesis.

Resultados.

Propuestas derivadas del estudio.

4) Planteamiento del Problema

En la definición del problema de estudio es fundamental identificar claramente

la pregunta que se quiere responder o el problema concreto a cuya solución o
entendimiento se contribuirá con la ejecución del proyecto de investigación.
Por lo tanto se recomienda hacer una descripción clara, precisa y completa de
la naturaleza y magnitud del problema y justificar la necesidad de la
investigación en términos del desarrollo social y/o del aporte al conocimiento
científico global.
El planteamiento del problema de una investigación social debe dejar bien
establecido:

1. La descripción del problema.

2. Definir al sujeto y el objeto de la investigación.
3. Delimitaciones de teoría, tiempo, espacio y alcances.
4. Justificación de la investigación
5. Viabilidad
6. Objetivos de la investigación
7. Establecimiento de preguntas de investigación

Planear un problema es afinar su estructura formalmente. Se debe

describir el problema en términos concretos, explícitos y específicos, de
manera que los argumentos puedan ser investigados por medio de los
procedimientos científicos.

B. Estructuración del marco teórico

Las funciones principales del marco teórico son las siguientes:

b. Orienta sobre el conocimiento del tipo de investigación

c. Amplia el horizonte de estudio, pues da opciones de puntos de vista
d. Conduce al establecimiento de hipótesis
e. Inspira líneas de investigación
 f. Prevee la manera de interpretar los datos provenientes de la
investigación

La validez interna y externa de una investigación se demuestra en las teorías

que la apoyan y, en esa medida, los resultados pueden generalizarse. El marco
teórico de la investigación considera:

 Conceptos explícitos e implícitos de] problema.

 Conceptualización especifica operacional.
 Relaciones de teorías y conceptos adoptados.
 Análisis teórico del cual se desprenden las hipótesis.

Concluir las implicaciones de la teoría con el problema.

C. Establecimiento de hipótesis

Las hipótesis son suposiciones conjeturales, en transición hacia su

confirmación. Se desprenden del análisis teórico para plantear supuestos con
alto grado de certeza.

Las hipótesis son el vínculo entre la teoría y la práctica; se construyen con

tres elementos:

. El objeto de estudio, al cual se denomina unidad de análisis.

 Las variables, que se conocen como propiedades de las unidades del

análisis.
 La relación, que se describe como los términos lógicos que unen los
objetos con sus propiedades.

D. Prueba de hipótesis

El propósito central de la investigación lo constituye la prueba de hipótesis.

Se pretende comprobar si los hechos observados concuerdan con las hipótesis
planteadas. En general, comprende dos pasos, que son:

. Selección de la técnica.

 Recolección de la información.

E. Resultados

Los resultados de la investigación se incorporan en un documento que

usualmente es el informe de investigación. La difusión extensa de los
resultados está implícita en la investigación.

F. Propuestas derivadas del estudio

La última etapa en la investigación consiste en aprovechar los resultados

para proponer, predecir, argumentar, describir o explicar, según sea el caso.
 Lo verdaderamente importante en el proceso científico es encontrar
soluciones viables a la problemática que dio origen al estudio.

4. ¿Cuál es la relación con el método científico?

Primero daremos una definición de lo que es el método.

El método, (meta = hacia; hodos = camino), es un conjunto de acciones

desarrolladas según un plan preestablecido con el fin de lograr un objetivo.
También se puede considerar como la estrategia que emplean diferentes
disciplinas para resolver sus problemas específicos.

Como ya tenemos una idea elemental de lo que es el método y lo que es la

investigación, podemos de esta manera, diferenciar la investigación científica
del método científico. De modo general, pero a la vez preciso, puede
distinguirse una de otro con la diferencia que existe entre “la búsqueda” y “el
camino” para esa búsqueda. La investigación es la búsqueda de una respuesta
a una situación que se ha presentado como problemática; el método, en
cambio, es el camino a seguir en esa búsqueda, el procedimiento a utilizar.

5. ¿Cuál es la particularidad de una investigación social?

La investigación social es el proceso que, utilizando el método científico,

permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social
(investigación pura), o bien estudiar una situación para diagnosticar
necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos con fines
prácticos (investigación aplicada).

6. Realice una explicación de cada tipo de investigación (niveles y

esquemas)

Características de los cuatro niveles de investigación.

1) Exploratorio: Su objetivo principal es captar una perspectiva general del

problema, se efectúa normalmente cuando el objetivo es examinar un tema o
problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado con
anterioridad. Identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el
tono de investigaciones posteriores más rigurosas. Se caracterizan por ser más
flexibles en su metodología en comparación con los estudios descriptivos o
explicativos, además son más amplios y dispersos que estos otros dos tipos.

2) Estudios descriptivos: Buscan especificar las propiedades importantes de

personas, grupos comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido
análisis, es decir, buscan saber quién, dónde, cuándo, cómo y por qué del
sujeto de estudio, y principalmente miden o evalúan diversos aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar. En un
estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una
de ellas independientemente, para así describir lo que se investiga. La
investigación descriptiva requiere de un considerable conocimiento del área
que se investiga para formular las preguntas específicas que busca responder,
se basa en la medición de uno o más atributos del fenómeno descrito. Pueden
ofrecer la posibilidad de predicciones rudimentarias.

3) Estudios Correlaciónales: Estos tienen como propósito medir el grado de

relación que exista entre dos o más conceptos o variables. La utilidad y el
propósito principal de los estudios correlaciónales son saber como se puede
comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otra u
otras variables relacionadas. En el caso de que dos variables estén
correlacionadas, esto significa que una varía cuando la otra también lo hace,
puede ser positiva o negativa, si es positiva quiere decir que sujetos con altos
valores en una variable tenderán a mostrar altos valores en la otra variable. Si
dos variables están correlacionadas y se conoce la correlación, se tiene bases
para predecir con mayor o menor exactitud el valor aproximado que tendrá un
grupo de personas en una variable, sabiendo que valor tienen en la otra
variable.

Estos se distinguen de los descriptivos ya que en vez de medir con presicion

las variables individuales, evalúan el grado de relación entre dos variables. Al
saber que dos conceptos o variables están relacionados se aporta cierta
información explicativa.

4) Estudios explicativos: Los estudios explicativos van más allá de la

descripción de conceptos o fenómenos, o del establecimiento de relaciones
entre conceptos, están dirigidos a responder las causas de los eventos físicos o
sociales, su interés se centra en explicar por que ocurre un fenómeno y en que
condiciones se da este, o porque dos o más variables están relacionadas.
Estos son más estructurados que las demás clases de estudios y de hecho
implican los propósitos de ellos, además de que proporcionan un sentido de
entendimiento del fenómeno a que hacen referencia, hay además un cierto
valor explicativo.

BIBLIOGRAFÍA:

ANDER EGG, EZEQUIEL. “TECNICAS DE INVESTIGACION SOCIAL”.

EDITORIAL EL CID. ARGENTINA 1980 (CAP. 3)

http://www.inicia.es/de/maricg/fund_enf.htm
 CAPITULO II

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
1. Introducción
2. Origen de la investigación educativa
3. Investigación educativa-concepto
4. Características de la investigación educativa
5. Objetivos de la investigación educativa
6. Métodos de la investigación educativa
7. Paradigma de la investigación en la educación
8. Criterios reguladores que deben tomarse en cuenta en la
investigación educativa
9. Las fuentes documentales donde se puede obtener información al
realizar una investigación educativa
10. Limitaciones de la investigación educativa
11. Conclusión
12. Bibliografía

INTRODUCCIÓN

La investigación educativa entendida como disciplina, es un ámbito de

conocimiento reciente, que se encuentra en la actualidad en un momento de
cambio debido al avance de los nuevos sistemas de accesos e intercambio de
información y al impacto que ha tenido la computarización y lo que esta
produciendo en el modo de recopilación y tratamiento de la información.

Unos de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que

hace referencia a los críticos de rigor por lo que se regulan las diversas
metodología para adquirir el carácter de científica; uno de los elementos
constitutivos de este proceso es la voluntad del experto de comunicar los
resultados.

A su vez, y de manera previa, el propio investigador precisa recurrir a la

consulta de diversas fuentes información con el fin de establecer el estado de
la cuestión del conocimiento sobre el fenómeno que piensa investigar.

La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para fácil acceso ha

correspondido, tradicionalmente a las bibliotecas, a las que se añaden en la
actualidad los centros especializados de documentación computarizada.

ORIGEN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La investigación Educativa, entendida como disciplina, es un ámbito de

conocimiento reciente, aproximadamente tiene un siglo de historia, pues, su
origen se sitúa a fines del siglo XIX, cuando la pedagogía, a semejanza de lo
que anteriormente había realizado otras disciplina humanísticas, como la
Sociología, Psicología entre otras, adoptó la metodología científica como
instrumento fundamental para constituirse en una ciencia.
 Esta conversión científica no fue un mero producto del azar, sino el resultado
de un largo proceso que arranca a fines de la Edad Media y a principios de la
Moderna, del trabajo de diversos autores, pero muy especialmente de las
aportaciones de Galileo, surgió un nuevo modelo de aproximaciones al
conocimiento de la realidad.

Sin embargo, la expresión "Investigación Educativa" es bastante reciente, ya

que tradicionalmente se denominaba "Pedagogía Experimental", el cambio
terminológico y conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo
sociocultural y a la preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajón en
el ámbito educativo.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA-CONCEPTO

Es un conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que apoyados

en un marco teórico o en uno de referencia, en un marco teórico o en uno de
referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definitivo,
describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando
nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, patrones
de conducta y procedimientos educativos o modificando los existentes.

Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la
investigación se extiende como todo proceso de búsqueda sistemática de algo
nuevo, se trata de actividades intencionales y sistemáticas que llevan al
descubrimiento y a la intervención de algo nuevo.

Este "algo" producto de la investigación, no es solamente del orden de las

ideas y del conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy
diferentes, nuevas ideas, conceptos, teorías, nuevos diseños, valores,
prototipos, comportamientos y actitudes.

Pablo Latapí (1981), se refiere a la Investigación como: El conjunto de acciones

sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño y producción de
nuevos valores, teorías y sistemas.

Sin duda alguna que estas tres formas de definir la investigación educativa no
agotan las posibilidades de conceptualización de la misma, ni pueden ser
consideradas como de aceptación universal; incluso podrían su objeto de
debate entre quienes conciben de manera diferente la investigación educativa.

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

 Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas

 Son realizadas con apoyo en un marco teórico o uno de regencia
 Conducen al descubrimiento de algo nuevo
 Se obtiene a través de diversas naturaleza: conocimientos, teorías,
ideas, conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y
comportamientos
 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

 Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la

investigación
 Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminología básicas en la
investigación
 Conocer los diversos enfoques metodológicos aplicados a la educación
por los investigadores.
 Capacitar al, alumnado para la lectura e interpretación crítica

MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1.- Métodos Teóricos = son aquellos que permiten relevar las relaciones
esenciales del objeto de investigación, son fundamentales para la compresión
de los hechos y para la formación de las hipótesis de investigación.

Entre los métodos teóricos se encuentran:

Histórico-Lógico Inductivo-Deductivo

Hipotético-Deductivo Sistemático

Analítico-Sintético Genético

Modelación Abstracto-Concreto

2.- Métodos Empíricos = son aquellos que permiten efectuar el análisis

premilitar de la información, así como verificar y comprobar las concepciones
teóricas.

Entre los métodos empíricos están:

PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN

El profesional de la educación puede aproximarse a la realidad educativa

desde diferentes perspectivas así como utilizar diversos modelos de
investigación, recogiendo información a través de una grana variedad de
técnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de
interpretar la realidad social que se basa en las distintas respuestas que
pueden darse en las distintas respuestas que pueden darse a las interrogantes
planteadas desde las dimensiones ontológica y epistemológica y desde
distintas concepciones de la naturaleza humana. La diversidad metodológica
resultante deriva de las diferentes respuestas dadas en cada ámbito.

Por lo general, la dimensión ontológica se refiere a la naturaleza de los

fenómenos sociales y a su grado de estructuración. Plantea la controversia de
si la realidad social es algo externo a las personas y se impone desde fuera o,
por el contrario, es algo creado desde un punto de vista particular.
La dimensión epistemológica plantea la forma de adquirir el conocimiento. El
investigador ha de contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan
complejo y objetivo que tenga que adoptar la perspectiva de un observador
externo, así como métodos propios de las ciencias naturales.

O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es subjetivo,

personal o único, lo que podría requerir un compromiso y una experiencia
compartida con las personas implicadas y, por tanto, una menor atención a los
métodos físico-naturales.

En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en particular, en lo

que se refiere a la relación entre los seres humanos y su entorno, puede
considerarse que las personas tienden a reaccionar con cierta pasividad
respecto a su entorno (respuesta mecánica), o bien que tienen suficiente
capacidad y autonomía para tomar sus propias decisiones e iniciar acciones
(determinismo o voluntarismo).

La dimensión metodológica aborda los problemas que plantea la investigación

educativa en relación con los métodos a emplear. Las diversas metodologías
que se utilizan en investigación social y educativa para indagar el mundo social
proporcionan el marco de referencia, la justificación lógica para examinar los
principios y procedimientos empleados para formular los problemas de
investigación, se dan respuestas a los mismos y se evalúan su idoneidad y
profundidad.

Las decisiones que se toman en el ámbito social respecto a cada una de las
dimensiones dependen, en gran manera, de cómo se concibe la realidad social.
Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar las acciones de las personas.
Si bien el concepto de paradigma admite una multiplicidad de significados,
puede entenderse como un conjunto de creencias y actitudes, como una visión
del mundo «compartida» por un grupo de científicos y que implica,
específicamente, una metodología determinada. En el ámbito de las ciencias
sociales, los paradigmas más usuales son el positivista, el constructivista y el
sociocrítico.

Las últimas tendencias pedagógicas abogan por una mayor profesionalización

de los docentes y destacan la capacidad investigadora de los y las
profesionales de la educación. Dichas líneas de pensamientos y acción
destacan, como parte de la mencionada profesionalización, la capacidad o
preparación de los docentes para la investigación como uno de los elementos
imprescindibles para responder al reto de la enseñanza día a día.

CRITERIOS REGULADORES QUE DEBEN TOMARSE EN CUENTA EN LA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Uno de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que

hace referencia a los criterios de rigor por los que se regulan las diversas
metodologías. En la medida en que el investigador aplique unos criterios
reguladores que garanticen el rigor método lógico, existirá una mayor confianza
en los resultados de la investigación.
Distintos criterios de racionalidad se aplican tanto al proceso de investigación
como a las técnicas de investigación social, a cuyas exigencias
epistemológicas deben adecuarse. Como referencia directa pueden citarse,
entre otras, las aportaciones de A. Latorre, D. del Rincón y J. Arnal.

Cualquier investigación debe responder a unos cánones o criterios reguladores

que permitan evaluar la autenticidad del proceso. Según Y. S. Lincoln y E. G.
Cuba, el rigor metodológico de cualquier investigación científica puede ser
considerado desde cuatro criterios reguladores: veracidad, aplicabilidad,
consistencia y neutralidad.

Las diferencias existentes entre los criterios científicos de los paradigmas

positivistas, por un lado, y constructivista-crítico, por otro, no afectan tanto a los
criterios de rigor como a las estrategias empleadas en cada perspectiva. Sin
embargo, cuando la mayoría de los autores se refiere a los paradigmas
constructivista-crítico, propone los criterios regulativos de credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, respectivamente, como
respuestas alternativas a los criterios tradicionales de la metodología empírico-
analítica de validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad.

Criterio de veracidad

El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que se puede depositar

en los resultados de una investigación y en los procedimientos empleados en
su realización. En la metodología empírico-analítica el criterio de la veracidad
exige que la investigación tenga validez interna, es decir, que las variaciones
observadas en la variable dependiente se deban a los cambios introducidos
intencionalmente en la variable independiente.

La validez interna se logra a través de los procesos de control y manipulación

que el investigador introduce para conseguir el isomorfismo entre resultados y
realidad. En consecuencia, debe asumirse que la realidad es única y uniforme,
y que los resultados obtenidos son internamente válidos si garantizan las
relaciones de causalidad.

En las metodologías constructivista y sociocrítica, como se ha indicado, se

sostiene que la realidad es múltiple, dinámica, construida por los propios
individuos; se afirma que los fenómenos sociales son cualitativa mente distintos
de los naturales. Aquí la veracidad se interpreta en términos de credibilidad, y
para conseguirla se recurre a di versas estrategias: la triangulación (tres
referentes distintos que convergen respecto a un ámbito de la realidad), la
argumentación racional, la coherencia estructural, la adecuación referencia, la
contextualización persistente, etcétera.

Criterio de aplicabilidad

Determina la relevancia y las posibilidades de que las explicaciones e

interpretaciones, como resultados de una investigación, se puedan generalizar
o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de
investigación. La generalización como expresión máxima de la aplicabilidad es
un aspecto esencial en las metodologías empírico-analíticas; de hecho, sólo así
se asegura la posibilidad de ir vertebrando un corpus científico de
conocimientos educativos.

En las metodologías constructivista y sociocrítica se cuestiona la generalización

como objetivo o, por lo menos, se relativiza su importancia. Se entiende que
distintos colectivos que parten de diferentes experiencias y mantienen
expectativas diferenciadas atribuirán diferentes significados a una misma
situación. Aún más, se considera que, en realidad, no existen situaciones
comparables, ya que las circunstancias cambian con tanta rapidez que incluso
la misma situación no permanece.

De las anteriores consideraciones se des prende que las interacciones

contextuales son tan complejas que cualquier información puede tener
significado sólo en un determinado contexto real y en un determinado momento
temporal. En la investigación empírico-analítica este supuesto se regula a
través de un criterio de validez externa que posibilita la generalización de
resultados.

En el marco de las metodologías constructivista y sociocrítica es más adecuado

utilizar el criterio de transferibilidad, grado en que las afirmaciones derivadas de
un contexto de terminado pueden aplicarse, en mayor o menor medida, a otro
contexto. Por lo tanto, es evidente que, si se quiere construir un cono-• cimiento
científico a partir de estos enfoques metodológicos, se tendrá que garantizar
mínimamente que las conclusiones obtenidas sean aplicables a otros contextos
en condiciones claramente especificadas. La especificación de las condiciones
se convierte así en un elemento importante en este ámbito.

Criterio de consistencia

Este criterio se refiere al grado en que se estima que los resultados de una
investigación volverían a repetirse en el caso de que se replique el estudio con
los mismos o similares sujetos y en el mismo o similar contexto. La estabilidad
de los resultados es un criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el
investigador admite la posibilidad de una cierta constancia situacional y la
viabilidad de repetir una investigación en condiciones idénticas (replicación).

Bajo estos supuestos, mantenidos en la metodología empírico-analítica, los

resultados deben repetirse cada vez que la investigación se realice con
muestras representativas de la misma población y en el mismo contexto. En las
metodologías constructivista y crítica, las inconsistencias y discrepancias
pueden desvelar interpretaciones del fenómeno, aportando una mayor riqueza
de significados. Sin embargo, es exigible cierto grado de consistencia, pero
concebida como dependencia o posibilidad de llegar a los mismos resultados a
partir de informaciones y perspectivas similares.

Criterio de neutralidad

El criterio de neutralidad se refiere a que los resultados de la investigación son

reflejo de los sujetos estudiados y de la misma investigación, y no producto de
los sesgos, juicios o intereses del investigador. Las tres metodologías adaptan
el ideal regulador de la neutralidad. Cada metodología se rige por una serie de
normas estandarizadas que justifican una determinada forma de investigar y
que se corresponden con una determinada concepción de la neutralidad.

Así, la metodología empírico-analítica postula la objetividad o existencia de un

marco referencial permanente y a histórico al que se puede apelar, en último
término, para determinar la naturaleza racional del conocimiento. En cambio,
en las metodologías constructivista y crítica existen criterios intersubjetivos de
racionalidad o normas de indagación por los que se pueden identificar los
sesgos personales, supersticiones o falsas creencias; esta característica se
denomina confirmabilidad.

LAS FUENTES DOCUMENTALES DONDE SE PUEDE OBTENER

INFORMACIÓN AL REALIZAR UNA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Uno de los elementos constitutivos del pro ceso de investigación es la voluntad

del experto en comunicar y hacer públicos los resultados y las conclusiones a
los que ha conducido su estudio, para su validación y uso por parte de la
comunidad científica.

Al mismo tiempo, y de manera previa, el propio investigador habrá tenido que

recurrir a la consulta de toda una serie de fuentes informativas a partir de las
cuales habrá analizado el esta do de la cuestión de su investigación. Ambas
acciones constituyen pasos esenciales en el avance del conocimiento, y
facilitan su aplicación a la resolución de problemas.

Se considera fuente cualquier documento objeto que proporciona un

conocimiento útil para la construcción de una ciencia. Por lo general,
constituyen productos facilitados por entidades, centros, sistemas u organismos
especializados en un ámbito de trabajo y destinados a proporcionar información
directa sobre documentos primarios y secundarios.

1. Fuentes primarias y secundarias

Una fuente documental primaria es un documento original de investigación o

escrito en el que se puede hallar la información completa, presentada de
manera detallada y utilizando un lenguaje técnico, referente a un informe de
investigación o a una teoría. En el proceso de investigación suelen ser fuentes
primarias las enciclopedias, los diccionarios, los textos y las revistas.

Una fuente documental secundaria es la que supone la reelaboración de un

documento o información teórica o empírica, y suele presentarse en forma de
resumen de una investigación original. Dicha reelaboración comporta el
almacenamiento, análisis, clasificación e indización de la información que
proviene de una fuente documental primaria.

Son ejemplos de fuentes secundarias las revisiones, las revistas de revistas,

las reseñas y guías bibliográficas, los catálogos de información sobre tests y
técnicas audiovisuales, etcétera.
2. Centros documentales y bases de datos

La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para un fácil acceso ha

correspondido tradicionalmente a las bibliotecas, a las que hay que añadir en la
actualidad los centros especializados de documentación computarizada, que
ofrecen sus servicios mediante acceso directo y on-line o mediante algún tipo
de soporte magnético (generalmente, CD ROM). La mayoría de las bibliotecas
importantes están conectadas o adscritas a los servicios de dichos centros.

Las nuevas tecnologías de la documentación dependientes de la informática y

la telemática permiten, de forma relativamente sencilla, el acceso a la
documentación existente sobre un tema determinado, previamente almacenada
y clasificada en las denominadas bases de datos.

Los grandes centros de documentación constituyen entidades especializadas

en la función de aplicar las nuevas tecnologías al tratamiento de la información,
que afecta mínimamente a sus cuatro momentos básicos: obtención,
clasificación, recuperación y distribución de la misma. Su objetivo es generar
sistemas automatizados de documentación (bases de datos) y redes de
transporte, que están al servicio del investigador.

Las bibliotecas suelen incorporar en sus servicios la actuación como centros de

in formación y documentación, donde el usuario, directamente, o a través de
personal especializado, puede acceder a la información almacenada en los
sistemas magnéticos o bien realizar la conexión y consulta directa a los
distribuidores de las bases de datos, según sus necesidades.

Los sistemas auto matizados de documentación ofrecen al investigador

información permanentemente actualizada sobre tópicos o temas de su interés.
Esto sólo es posible gracias a la aparición de las computadoras, que permiten
clasificar, indizar y recuperar de forma automática la información.

3. Las redes telemáticas

La aparición de redes de comunicación internas de un centro o entre varios

centros mediante sistemas de computadoras ha supuesto un importante
avance en el tratamiento de la documentación computarizada. En la actualidad,
el uso de redes es un hecho frecuente, y la mayoría de grandes instituciones
cuenta con su propia red que permite, a través de ella, compartir información,
recursos e incluso utilizarla como correo instantáneo.

Una red suele constar de una potente computadora central (denominada

«servidor») a la que se conectan las demás computadoras, más sencillas y
menos costosas.

En función del territorio que abarcan, se distinguen dos tipos de redes:

- Las redes de área local LAN (Local Area Network), que cubren una
extensiones reducida (por ejemplo, un centro educativo); en ellas suele
utilizarse un cable de comunicaciones para conectar las distintas computa
doras entre sí.

- Las redes de área extensa WAN (Wide Area Network), que abarcan grandes
extensiones geográficas. Para su conexión utilizan desde el simple cable hasta
el satélite de comunicaciones, pasando por la fibra óptica y las microondas.

Con independencia del área que abarque, la estructura de una red responde a
dos modelos básicos:

- La red en estrella, consistente en una potente computadora central a la que

están conectadas las otras computadoras.

- La red en anillo, en la que todas las computadoras conectadas comparten

recursos en igualdad de condiciones.

Para que la información enviada desde una computadora de la red sea recibida
por otra, que puede estar situada en cualquier parte, es necesario encaminarla
adecuadamente. Para ello se han creado los routers, dispositivos cuya misión
es la de dirigir la información por el camino adecuado, hasta llegar a su lugar
de destino, pasando de una computadora a otras.

4. La red de redes: Internet

Conociendo las modalidades y el significa do de las redes de información, es

más sencillo acercarse al significado de Internet. Basta con imaginar al mismo
tiempo los dos modelos de red, LAN o local y WAN o extensa, pero
multiplicadas por centenares de miles de ellas, constituyendo un elevadísimo
número de subredes. Así, se comprende que Internet se llame «la Red»,
puesto que se trata de una gran malla de subredes, interconectadas y
extendidas por todo el mundo.

Aunque inicialmente el acceso a Internet estaba restringido a organizaciones

gubernamentales estadounidenses o de carácter científico o académico, en la
actualidad esta situación ha cambiado. La aparición de la Worl Wide Web, o
simplemente Web, que puede traducirse como "la tela de araña mundial", se ha
popularizado al permitir que cualquier usuario de una computadora que
disponga de módem tenga la oportunidad de conectarse a ella. La
extraordinaria libertad de expresión y de acceso a la información que permite la
red representa una revolución en el mundo de las comunicaciones de
consecuencias insospechadas.

La circulación por la red en busca de información se denomina «navegación»,

ya que el modelo de actuación del investigador para conseguir lo que desea se
parece al que usan los navegantes, que saben a dónde quieren ir, pero no
disponen de rutas precisas y únicas para llegar a su destino; deben confiarse a
la instrumentación para irse orientando y reorientando continuamente, con el fin
de mantener el rumbo y alcanzar su objetivo.
En sus orígenes, la «red de redes» estaba constituida por un conjunto de
subsistemas, de forma que para navegar por cada uno de ellos era preciso
utilizar una aplicación computarizada distinta (Gopher, Archie, Wais, etcétera).
Pero con la aparición de nuevas versiones de navegadores cada vez más
potentes (Explorer, Netscape), es posible acceder a la mayoría de los servicios
con sólo una aplicación, lo cual da una sensación de unidad, de manejabilidad
y de integración.

La popularidad de Internet radica en la posibilidad de conectarse

independientemente del sistema que se utilice, siempre que se disponga del
hardware de comunicaciones, del software para el protocolo TCP/IP
(Transmission Control Protocol/ Internet Protocol) y se contrate una cuenta con
un proveedor.

Una vez situados en los significados y uso de la gran red de información,

resulta sencillo introducirse en el sentido práctico de la navegación por las
redes telemáticas, con objeto de documentarse sobre el estado de la cuestión
en torno al fenómeno sobre el que se pretende investigar. Todos los centros de
documentación, las principales bases de datos, así como las bibliotecas más
prestigiosas, las universidades de todo el mundo y un interminable etcétera,
están interconectados a la red.

Por lo tanto, es posible utilizar Internet como una fuente de información y

recursos de muy diversos tipos y, por supuesto, para facilitar las
comunicaciones, a partir de los servicios que ofrece: el correo electrónico (e-
mail), la transferencia de ficheros (ftp), la conexión remota con otra
computadora (telnet), y la más reciente y popular World Wide Web.

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y

cambiante. Por dicha razón, su estudio está sujeto a límites y obstáculos que
no se deben obviar. Los más habituales son de orden ambiental, técnico, los
derivados del objeto de estudio y de orden ético-moral.

1. Limitaciones de orden ambiental

Se refieren a situaciones contextuales o condiciones del ambiente y

características de los sujetos, que pueden afectar los resultados de la
investigación (nivel sociocultural, edad, sexo, etcétera). Las condiciones
ambientales en educación condicionan básicamente el proceso de
generalización, poniendo límites al alcance de los resultados de la
investigación. Cualquier extrapolación de los datos debe ser realizada con
suma cautela.

2. Limitaciones de orden técnico

Son límites que afectan a la calidad de la información recogida, del dato o de la

medida. Las observaciones y mediciones se basan en manifestaciones
externas cuyo isomorfismo con la realidad educativa en estudio no está
garantizado. Dentro de este apartado también se puede incluir la distorsión
causada por efectos no deseados, dado que en la propia situación
investigadora activa existen elementos de difícil control (en ocasiones, porque
se desconoce su existencia) y que deben identificarse con el fin de
contrarrestar su acción distorsionadora.

3. Limitaciones derivadas del objeto de estudio

En ocasiones, la propia naturaleza de la realidad educativa hace difícil su

exploración. Se plantea el problema de si la investigación educativa debe
considerar como objeto propio sólo la realidad empírica (observable) o ha de
penetrar en otro tipo de realidades que precisan elucubraciones no
fundamentadas en la información extraída directamente de la observación.

4. Limitaciones de orden ético-moral

La investigación centrada en el trabajo con y sobre seres humanos no justifica

de ninguna manera el trato de los mismos como simple objeto de estudio, sino
que exige que sean considerados desde el respeto a su integridad como ser
humano. Los límites de orden moral hacen referencia al freno que se debe
poner a todo tipo de intervención que pueda re- percutir de manera negativa
sobre el propio individuo, es decir, sobre su personalidad, intimidad, desarrollo
emocional, intelectual, físico, etcétera. Esto significa que es necesario
investigar a partir de la consideración de los derechos inalienables de la
persona y llevando a cabo, por lo tanto, un tipo de investigación que se
adscriba a una postura moral lícita.

CONCLUSIÓN

La investigación educativa es una actividad que genera el desarrollo de

habilidades para el trabajo intelectual y del conocimiento ya través de estas los
alumnos analizan, conocen y transforman su realidad, es decir, construyen su
conocimiento.

En la actualidad el investigar puede valerse de diversos centros para investigar,

la mayoría de estos centros están conectados entre sí, y con los usuarios
mediante redes telemáticas. La extraordinaria liberta de expresión y de acceso
a la información que permite la red representa una revolución en el mundo de
la comunicación de consecuencias insospechadas.

En otro orden, cabe señalar que la realidad educativa, por su propia naturaleza
esta sujeta en su actualidad a límites de diversos órdenes, como pueden ser:
ambientales, técnicos, derivados del objeto de estudio y de tipo ético o moral.

BIBLIOGRAFÍA

ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN. Editorial OCEANO. Tomo

N°02.Barcelona-España.

ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGÍA. Editorial ESPASA. España.

 CAPITULO III

¿CÓMO INVESTIGAR EN EDUCACIÓN?

1. Introducción
2. El diseño de investigación
3. Los métodos de investigación educativa
4. El informe de investigación
5. El artículo científico

INTRODUCCIÓN:

Para que el profesor contemporáneo logre un alto nivel científico en su futura

labor profesional, además de alcanzar un desarrollo académico y práctico
acorde con las exigencias del mercado de trabajo y el desarrollo científico-
técnico, es necesario que domine los métodos de la actividad científica
investigativa y los aplique en la solución de problemas propios de su profesión.

Para lograr las habilidades necesarias para esta labor, es necesario que el
profesor aprenda, con eficiencia, a:

 Confeccionar el diseño de una investigación.

 Realizar informes de resultados investigativos.
 Elaborar artículos científicos.

PALABRAS CLAVES:

PROFESIÓN, EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO, PEDAGOGÍA

PROFESIONAL, EDUCACIÓN TECNOLÓGICA, ENSEÑANZA
PROFESIONALIZADA, PROFESIONALIZACIÓN, ENSEÑANZA
PROBLÉMICA, APRENDIZAJE, MÉTODOS ACTIVOS, ACTIVACIÓN DE LA
ENSEÑANZA, EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL, INVESTIGACIÓN,
METODOLOGÌA DE LA INVESTIGACIÓN, ACTIVIDAD CIENTÍFICA,
DIDÁCTICA, MÉTODOS DE ENSEÑANZA, MÉTODOS PROBLÉMICOS,
MÉTODOS PRODUCTIVOS, PEDAGOGÍA, HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA,
BASES PSICOPEDAGÓGICAS.

DESARROLLO:

A continuación se hará un análisis de cada uno de estos aspectos,

asumiendo los criterios de Carlos Alvarez de Zayas, Homero Fuentes
González, Rafael Fraga, José Antonio López Fernández, René Cortijo
Jacomino e Ida Hernández Ciriano.

EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN:
 Cuando el profesor se enfrente a la actividad de hacer el diseño de la
investigación debe considerar los elementos siguientes:

 Tema.
 Problema.
 Objeto.
 Campo de acción.
 Objetivo.
 Hipótesis.
 Tareas.
 Cronograma.
 Métodos de investigación.

El problema es la situación inherente a un objeto que determina una necesidad

en un sujeto, el cual debe desarrollar una actividad para transformar la
situación mencionada. El problema es objetivo, en tanto es una situación
presente en el objeto, pero es también subjetivo, pues para que exista el
problema, la situación tiene que generar una necesidad en el sujeto.

El objeto es aquella parte de la realidad objetiva sobre la cual actúa, tanto

práctica como teóricamente un sujeto.

El campo de acción es aquella parte del objeto, conformado por el conjunto de

aspectos, propiedades, relaciones, que se abstraen, como sistema, en la
actividad práctica del sujeto, con un objetivo determinado, en ciertas
condiciones y situaciones.

En consecuencia, el campo de acción es un concepto más estrecho que el

objeto, es una parte del mismo. Así, por ejemplo, el objeto puede ser el proceso
pedagógico profesional en un grado, y el campo de acción los objetivos del
mismo.

Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar, de la

necesidad que se plantee satisfacer. Lo que para una investigación es un
campo para otra, más específica, puede ser objeto.

El objetivo es la aspiración, el propósito, que presupone el objeto

transformado, la situación propia del problema superado.

El problema inherente al objeto delimita el campo de acción de la investigación,

ya que para resolverlo el hombre abstrae aquellas partes, cualidades,
propiedades, leyes del objeto que, en su sistematización, le posibilita
desarrollar un proceso en que se debe alcanzar el objetivo.

La relación entre estos tres conceptos está dada en que la necesidad: el

problema, precisa, dentro del objeto, el campo de acción; la solución de la
necesidad, precisa el objetivo.

El problema, por su carácter objetivo, en tanto existe en la realidad, es siempre

rico y multifacético, por otra parte es la necesidad que el sujeto siente, su
posible satisfacción en el objetivo, la que precisa, en el objeto de estudio, un
sólo campo de acción de la investigación.

Las tareas son las acciones que desarrolla el investigador en correspondencia

con el objetivo, de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el objeto y
los métodos que desarrollar el investigador, para resolver el problema, para
superar la contradicción.

Las tareas de una investigación educativa se corresponden con el problema

que se investiga, de aquí que cada investigación tendrá sus tareas específicas.
Sin embargo, la práctica muestra una determinada generalización de las
mismas, cuya regularidad establece cierta estructura de dichas tareas.

Todos los elementos estructurales mencionados hasta aquí posibilitan

encontrar el tema de la investigación que esté muy vinculado con la esencia de
su objeto, de su objetivo.

La práctica ha demostrado, que dicha denominación se va modificando

paulatinamente, acercándose a la que finalmente mejor expresa la intención del
proceso investigativo.

Pasemos ahora al análisis de la formulación de la hipótesis, a la cual se arriba

en un proceso paulatino de acercamiento, como casi todas las características
que hemos ido explicando.

No obstante, en una primera aproximación, se hace necesario formular qué es

lo que debe suceder si se es consecuente con determinado criterio o idea, es
decir, cierto efecto a partir de una causa.

En la hipótesis se correlacionan los siguientes conceptos, el proceso, los

factores que lo determinan y las condiciones que lo promueven, sobre la base
de ciertas regularidades o leyes.

En la práctica hemos observado algunas formulaciones de hipótesis tan

triviales que no requieren investigación alguna para su validación, lo que refleja
el grado de superficialidad de la misma.

El análisis esencial del proceso estudiado (problema), de los factores

(variables, propiedades, rasgos, indicadores) y de sus relaciones (ley,
regularidad), es lo que posibilita que la hipótesis sea sustanciosa. Desde el
punto de vista práctico al elaborar la hipótesis debe quedar explícito de, si es
consecuente con el elemento esencial o causal, se obtendrá un determinado
efecto en una cierta dirección.

LOS METODOS DE INVESTIGACION EDUCATIVA:

Los métodos teóricos son aquellos que permiten revelar las relaciones
esenciales del objeto de investigación, son fundamentales para la comprensión
de los hechos y para la formulación de la hipótesis de investigación.
 Los métodos teóricos potencian la posibilidad de realización del salto cualitativo
que permite ascender del acondicionamiento de información empírica a
describir, explicar, determinar las causas y formular la hipótesis investigativa.

Entre los métodos teóricos de investigación se encuentran:

 Histórico - lógico
 Hipotético - deductivo.
 Analítico - sintético.
 Modelación.
 Inductivo - deductivo.
 Sistémico.
 Genético.
 Abstracto - concreto.

Cada método está integrado por procedimientos que permiten, de forma más
específica, materializar su ejecución.

Los métodos empíricos de investigación permiten efectuar el análisis

preliminar de la información, así como verificar y comprobar las concepciones
teóricas.

De lo expresado se evidencia la estrecha vinculación que existe entre los

métodos empíricos y los teóricos.

Entre los métodos empíricos tenemos:

 Observación.
 Medición.
 Experimento.

Existen diversas técnicas que posibilitan la recolección de información. Entre

ellas:

 Encuestas.
 Entrevistas.
 Cuestionarios.

EL INFORME DE INVESTIGACION:

El informe de investigación se caracteriza por presentar un balance del trabajo

a partir del diseño de la investigación. resaltando entre otros aspectos:

 Los resultados alcanzados.

 Actualidad.
 Novedad.
 Aportes teóricos.
 Aportes prácticos.
 Generalidades de los resultados.
 Nuevas interrogantes científicas.
 En el informe final de la labor científica debe expresarse resumidamente la
lógica investigativa seguida durante el proceso y su carácter sistémico en
relación con el problema, los objetivos, la hipótesis y las tareas desarrolladas.

El ordenamiento lógico dirigido a lo esencial del fenómeno que se estudió es

básico para la exposición de los métodos teóricos y en empíricos utilizados.

PARTES DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN:

 Introducción.
 Problema, importancia, actualidad.
 Objeto de estudio y campo de acción.
 Objetivo.
 Hipótesis.
 Novedad, aportes teóricos y significación práctica.
 Metodología empleada.
 Fundamentación teórica.
 Diagnóstico.
 Teorías que sirven de base.
 Aporte teórico (nuevo modelo propuesto).
 Aporte práctico (aplicación del modelo propuesto).
 Resultados del trabajo experimental.
 Conclusiones.
 Recomendaciones.

La actividad científica no se detiene, por el contrario, constantemente surgen

nuevos problemas, nuevas ideas y por tanto nuevas investigaciones que
paulatinamente van logrando aproximaciones sucesivas al conocimiento de la
realidad.

La investigación no concluye hasta que logra incorporar en la actividad práctica

los nuevos descubrimientos científicos, lo que en última instancia los valida al
mismo tiempo que resuelve el problema original.

EL ARTÍCULO CIENTÍFICO:

Una de las vías más utilizadas para divulgar el resultado de una investigación
es mediante la publicación de un artículo en una revista o información
periódica. El artículo es la expresión de ideas o conocimientos científicos sobre
temas de diversa índole, cuya finalidad es comunicar ideas e informaciones de
una manera clara, precisa y fidedigna.

En general un artículo científico presenta la siguiente estructura:

 Título.
 Resumen.
 Introducción.
 Desarrollo.
 Conclusiones.
 Recomendaciones.
 Bibliografía.

El resumen se elabora en bloques, sin puntos y aparte, en tercera persona para

simplificar la reproducción futura. El resumen es la presentación del trabajo por
lo que debe ser cuidadosamente redactado y su objetividad debe evidenciar los
valores y aportaciones del trabajo original.

Es requisito para elaborar un resumen extraer primero las ideas centrales de

modo que no se quede fuera ninguna idea importante.

En la introducción se explican los objetivos del artículo, se destaca el aporte del

trabajo, sus límites y el alcance de las conclusiones.

El desarrollo debe describir el contenido de trabajo con todos los elementos

necesarios para garantizar su comprensión, esto implica definiciones, explicar
los símbolos y notaciones.

En las conclusiones se expresarán los principales aspectos destacados en el

desarrollo.

Las recomendaciones señalarán aquellos aspectos que no se agotaron en el

trabajo y que en el curso de éste, manifestaron la necesidad de ser
profundizados.

AUTOR:

DR. ALEXANDER LUIS ORTIZ OCAÑA. PROFESOR ASISTENTE. DECANO DE LA

FACULTAD DE CIENCIAS TÉCNICAS. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA "JOSÉ DE LA LUZ Y
CABALLERO". HOLGUÍN. alexcubano@latinmail.com DIRECCIÓN PARTICULAR: CALLE
PRADO # 23 ENTRE 3RA Y REVOLUCIÓN. VISTA ALEGRE. HOLGUÍN. CP: 80300. CUBA.

Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes
del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas,
esquemas o tablas complejas, etc.).
 CAPITULO IV

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

María Consuelo Restrepo Mesa

Luis Enrique Tabares Idárraga

Uno de los problemas que debe enfrentar el docente es el referente a la

investigación en educación; de ahí que este escrito pretende orientar al
docente sobre los métodos de investigación que faciliten sus prácticas
investigativas en el saber específico que orienta. La metodología alude a los
procesos, fases y maneras de abordar el objeto investigado tanto en la
investigación cualitativa como en la cuantitativa. Por lo tanto se presentan
algunos métodos como la observación no estructurada, la observación
participativa, la entrevista, la historia de vida y notas de campo y el informe final
o reporte de investigación.

La metodología de la investigación permite una reflexión teórica y metodológica

sobre los fenómenos que se operan en el proceso educativo puesto que
viabiliza la coparticipación de los sujetos interactuantes en los intercambios
culturales desde el aula de clase, la escuela, la comunidad, la sociedad, así
como también los procesos de comunicación que mediatizan y mimetizan las
diversas manifestaciones de la cultura.

Los métodos de investigación deben ser asumidos como una serie de fases
ascendentes y culminantes donde es tan importante el planteamiento del
problema como la verificación de la hipótesis atendiendo a la actitud del
investigador frente al conjunto de los fenómenos sociales que se gestan en los
ámbitos educativos.

En este sentido, se propone implementar métodos que permitan la reflexión

sobre los fenómenos que involucran a los miembros de la comunidad educativa
como hacedores y recreadores de la cultura.

Los métodos de investigación en educación deben tener en cuenta el término

cultura, que caracteriza el hecho de anunciar los procesos de investigación
como portador de valores positivos en las instituciones educativas. Jean
Claude Comberssie (1998) afirma que es necesario "un enfoque intercultural en
la investigación, pues la investigación se convierte en un estudio de las
relaciones interculturales entre culturas de clase, género, grupos de edad,
culturas familiares, culturas de barrio, culturas de pueblo que deben estudiarse
en relación con la cultura escolar".

Se trata entonces de un enfoque globalizante,holístico de la cultura

investigativa. Por tal razón, es necesario utilizar métodos cuantitativos y
cualitativos con instrumentos como la observación no estructurada,
estructurada, participativa además la entrevista estructurada y no estructurada,
las notas de vida, etnográfica, además, las encuestas con sus diferentes tipos
de preguntas; los estudios de caso; las historias de vida; los testimonios
focalizados; con el fin de facilitar la elección de categorías de análisis, estados
del arte, análisis de documentos y registros.

Es evidente que estos métodos e instrumentos de investigación permiten

innovaciones en los procesos de investigación educativa, porque facilitan la
construcción de modelos de acción legítima y la determinación de la diversidad
cultural y de saberes.

Sánchez Gamboa citando a G. Bachelar sostiene que en toda investigación

además de elaborar conocimientos y producir resultados, se elabora
igualmente una filosofía. Una epistemología de la ciencia supone la
comprensión del hacer de la investigación, que permite en la elaboración del
deber ser de las disciplinas del conocimiento. Al respecto, el autor expresa que
existe una unidad entre lo histórico y lo lógico, pues obedece a un proceso de
producción y de génesis, por esta razón no se pueden separar (1).

Un buen investigador debe consultar otras investigaciones (método de

investigación bibliográfica); reconocer sus posibilidades y habilidades
investigativas (método de investigación etnográfico) y facilitar procesos de
participación de la comunidad educativa con el fin de emprender acciones
transformadoras (método de investigación, acción, participación IAP). En el
caso de la investigación educativa de acuerdo con Stenhous "serán los
profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela,
entendiéndola"(2).

Muchos especialistas están de acuerdo en que se necesitan nuevas relaciones

y modalidades investigativas para el aprovechamiento de innovaciones
educativas y tecnologías de punta para un desarrollo sostenible. Lo ideal es
que el profesor haga su práctica educativa en la institución mediante el empleo
de métodos y procedimientos cualitativos que le permitirán integrar las
prácticas pedagógicas e investigativas.

El estudio de la cultura educativa debe ser siempre un proceso de investigación

integral y totalizadora de la población donde intervienen: directores docentes,
docentes, estudiantes, padres de familia, gobierno escolar. La orientación
teórica y metodológica del investigador en educación influirá siempre en las
cuestiones planteadas y las respuestas obtenidas incluso la recolección y
sistematización de datos dependen de una opción cultural.

El método designa los principios que rigen la selección del objeto de estudio,
los datos y categorías de análisis, los presupuestos y las hipótesis de
interpretación.

Por su parte el término técnica aduce a los procesos operativos en la

recuperación de los datos obtenidos a partir de la aplicación de instrumentos
como las encuestas con sus diferentes tipos de cuestionarios y preguntas,
entrevistas estructuradas y no estructuradas y la observación no estructurada y
participante.

Los métodos de investigación en educación intentan entonces describir

aquellos aspectos que son más o menos comunes y habituales en una
comunidad, los investigadores en educación distinguen claramente entre, lo
que la gente dice y entre lo que en realidad hacen. Así como lo que afirman
debería hacerse.

En la investigación educativa tiene gran importancia la categorización que una

vez contrastados con otros ámbitos permitirá enunciar o establecer leyes
aplicadas a relaciones invariantes entre determinados aspectos de la cultura o
un aspecto de la misma, en educación.

De otra parte los fenómenos educativos están inmersos en la realidad social.

La forma como los individuos y las colectividades asimilan los aspectos
objetivos a partir de conocimientos y valores se expresa en un nivel real pero
subjetivo. Para (Schwarlz y Jacobs 1984: 462-463) en todas las sociedades las
personas se organizan continuamente en forma compleja con el fin de producir
instituciones, actividades cooperativas y estructuras sociales.

Tal construcción se fundamenta en una interacción social que ha sido definida

como una actividad comunicativa y significativa entre los individuos.

La vida cotidiana se mantiene porque se concreta en rutinas institucionalizadas

y se reafirma continuamente mediante los procesos sociales.

En los métodos cuantitativos, el problema metodológico central se relaciona

con la medición de los conceptos que orientan teóricamente el proceso de
conocimiento. En los métodos cualitativos, se explora el contexto estudiado
para lograr las descripciones más detalladas y completas posibles de la
situación, con el fin de explicar la realidad subjetiva que subyace en la acción
de los miembros de la sociedad. El método científico predominante en las
ciencias sociales es el hipotético-deductivo, lo que implica que los
conocimientos están basados en la probabilidad de hipótesis a partir de doble
referente conceptual y empírico.

Una característica fundamental del método cualitativo es su conceptualización

de lo social como una realidad construida que se rige por leyes sociales es
decir por una normatividad cultural cuyas propiedades son muy diferentes a la
de las leyes naturales. Las etapas o las fases en la investigación cualitativas no
son excluyentes sino que operan en un proceso indicativo e interactivo, estas
son:

- La caracterización de la situación y o población.

- El diseño metodológico de la investigación

- Recolección, organización, análisis e interpretación de datos.

- Categorización.

- Descripción y explicación

- Construcción de sentido

- Redacción del informe final

Los niveles de conocimientos implícitos en el comportamiento de una sociedad

configuran la dimensión cualitativa de esa realidad. Dado que la realidad social
es un todo integrada de hechos y significados y dada la influencia de los
presupuestos y los métodos de las ciencias naturales, el énfasis se ha centrado
en la comprensión de la realidad objetiva desconociendo la dimensión de la
realidad social. La cuantificación por el dato y no por el conocimiento , así como
el uso de estadísticas cada vez más elaboradas y complejas, sólo satisfacen
presupuestos y demostraciones aleatorias. Pero el investigador científico en
este caso el docente es insustituible en la tarea de interpretar esa información y
generar reflexiones conceptuales. Para Guillermo Briones (1985:7) "los
conceptos corresponden a propiedades dadas a características abstraídas de
lo real". Para comprender la realidad las diferentes perspectivas de las ciencias
sociales desarrollan sus propios cuerpos conceptuales. En este sentido, los
conceptos son ideas abstractas que corresponden a formas diferentes de
interpretar el mundo y por tanto orientan y delimitan la dirección de la
investigación. Para Goetz y LeCompte (1984) los sistemas conceptuales
involucran tanto orientaciones filosóficas como los métodos de investigación.
En el método cuantitativo los conceptos devienen en variables clasificatorias y
demostrables en su validez y confiabilidad. En el método cualitativo, los
conceptos no son el inicio sino el proceso y la meta en la investigación. Serán
descripciones no estructuradas de la realidad según sea comprendida e
interpretada por los individuos; sobre la manera como el mundo es conocido y
pensado por los miembros del grupo, sobre los impulsos, deseos.

Una vez seleccionada el área o la población empieza la búsqueda de una

documentación y el reconocimiento del lenguaje y la significación. El
investigador debe estar inmerso, en el área de investigación con el fin de
compartir con la comunidad el objeto de investigación sus condiciones
cotidianas de vida, para ello tiene la posibilidad de emplear métodos de campo
por ejemplo la observación no estructurada, la observación participante, la
entrevista estructurada y no estructurada, el diario de campo, notas de campo,
la historia de vida.

Todas estas técnicas o procedimientos atienden al uso del lenguaje que

permite devolver u ocultar sentimientos y pensamientos de los grupos
humanos; interesa no sólo el lenguaje verbal sino el no verbal expresado en
gestos, movimientos corporales, acentos enfáticos, expresión facial, timbre y
tono de voz que casi siempre son inconscientes y contribuyen de manera eficaz
a precisar el significado del lenguaje verbal, reforzando o desmintiendo
sentidos, mediante los cuales participa en la vida cotidiana .

La observacion no estructurada

La observación es una acción que realiza el investigador en la comunidad esta

se debe regir por unos niveles de observación que según Bachelard se trata de
una vigilancia epistemológica.

La vigilancia directa que se ejerce sobre el objeto observado la cual debe ser
identificada tanto en su unidad como en los elementos que los componen.

La vigilancia refleja que es el cuidado que debe mantener el observador sobre

su propia acción; cómo puede ser corregida o reorientada para adquirir una
información pertinente.

La vigilancia reduplicada la cual obliga al observador a revisar su método de

trabajo y de su propia observación.

En definitiva el observador debe pensar el tema-problema y en cierto modo

construirlo y tener claro algunos aspectos como por ejemplo:

- Observación del lugar donde se aplicará la observación.

- Cómo acceder y penetrar al lugar.

- Promedio de personas que entran y salen del lugar.

- Composición de los visitantes.

- Acciones que realizan.

- Objetos, discursos y significados que se implementan en la comunidad.

En tal sentido Germán Mariño en aportes No.35 página 11 dice: la observación

debe contar con un principio de opacidad que caracteriza toda sociocultura, y
que será preciso contornear esas aparentes transparencias e incluso lo que
una sociedad declara de sí misma para poder llegar a comprenderla, como un
sistema simbólico y ritual altamente codificado y en cierto modo requerir borrar
las pistas demasiado evidentes de sus significantes tanto para sí misma como
para el mundo exterior"(3)

La observacion participante

Se participa en la vida cotidiana de la comunidad, se observan las actividades e

interacciones socioculturales de la gente, obteniendo una visión dentro de la
observación participante, comprendiendo las razones y el significado de
costumbres y prácticas tal como los mismos individuos las entienden y viven. El
investigador debe ser aceptado por la población o comunidad lo cual será
posible en la medida en que se den una serie de factores: aceptación o
rechazo, actitudes y apariencias. En ocasiones los miembros de la comunidad
pueden intentar reducir el grado de participación del investigador; en este caso
es recomendable abandonar la comunidad por corto tiempo y regresar luego.

Se sugiere que el investigador permanezca por lo menos un año o seis meses

en la comunidad y desarrolle prácticas de observación diaria de una hora como
mínimo.

Para conseguir una adecuada descripción etnográfica los observadores

participantes "palpan la situación, avanzan lentamente, tocan de oido" Johnson
(1975) y "aprender a hacer los nudos" (Geer 1964). Los primeros días en el
campo constituyente un periodo en el cual los observadores se sienten
cómodos, disipan cualquier idea en cuanto a que el enfoque de la investigación
será intrusivo, establecen sus identidades como personas inobjetables y
aprenden a actuar adecuadamente en el escenario. El observador debe
hacerse entre otras las siguientes reflexiones: ¿qué ropa debo llevar? ¿dónde
debo sentarme sin molestar a los demás? ¿será que puedo fumar? ¿con quién
debo hablar?¿cúales son los individuos más accequibles y comunicativos de la
comunidad?.

Durante el período inicial la recolección de los datos es secundaria, es más

importante acercarse a la gente y a su escenario, por lo tanto el primer ejercicio
de acercamiento consiste en romper el hielo para tal fin, el observador deberá
preguntar sobre el lugar por ejemplo: ¿cómo es el lugar? ¿quiénes lo habitan?.
Explicar quien es a todas y cada una de las personas, además el propósito de
su permanencia en la comunidad con el fin de alcanzar aceptación y confianza.

Las condiciones de la investigación qué cuándo y a quién observar deben ser

negociados continuamente y responder a un plan de trabajo que contenga lo
siguiente:

- Claridad sobre el tema que se va a observar.

- Seleccionar del conjunto el más relevante.

- Relacionar los objetos de acuerdo a sus características genéricas y o

específicas o a sus cualidades más formales.

- Ordenar y clasificar el material de información registrada en el diario de

campo.

- Realizar el análisis e interpretación a partir de hipótesis, categorías y marco

conceptual.
Ahora veamos como lograr la aceptación en la comunidad:

- Acepte las actitudes de las comunidades.

- Identifique su afinidad con la gente , intereses y pasatiempos, gustos.

- Ayúdele a la gente, haga favores

- Sea humilde y discreto

- Manifieste interés por sus problemas

La entrevista

Con frecuencia los investigadores de campo obtienen su información

entrevistando a informantes cualificados de la comunidad que quieren estudiar,
para ello practican entrevistas que pueden ser desde una conversación
informal espontánea hasta sesiones organizadas y pagadas.

La entrevista puede se un diálogo coloquial o entrevista semiestructurada.

La relevancia, posibilidades y significación de este diálogo como conocimiento

de los seres humanos, reside en la naturaleza y calidad del proceso. A medida
que el encuentro avanza se adquieren las primeras impresiones con la
observación y sigue la comunicación verbal y no verbal.

El investigador cuando realiza entrevistas aplica cuestionarios que se pueden

hacer de diferentes maneras en términos idénticos para asegurar que los
resultados sean comparables. Estas entrevistas pueden ser: personales,
autoadministradas, telefónicas o enviadas por correo.

La entrevista es estructurada cuando se trata de una cuidadosa recolección de

datos y en general sirve a los procesos de investigación cuantitativa; mientras
que las entrevistas cualitativa es flexible y dinámica, dado que exige frecuentes
encuentros cara a cara dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que
tienen los individuos acerca de su vida experiencias o situaciones. Implica no
sólo obtener respuestas sino también aprender qué preguntas hace y cómo
hacerlas.

La calidad de la información obtenida depende de varios factores como por

ejemplo: la empatía, buen conocimiento del informante y grado de confianza.

Las entrevistas combinadas con la observación participante traen ventajas

notables y complementariedad, se puede, contrastar con eficacia los resultados
obtenidos en los ámbitos sociales cuando son varios los observadores y los
entrevistadores porque son numerosos los hallazgos que van ha permitir
plantear hipótesis y categorías de análisis (4).

Las entrevistas pueden ser individuales o colectivas (charlas, foros, reuniones,

asambleas, consejos ampliados).

En una entrevista es importante tener en cuenta:

- El saludo

- Explicación sobre la investigación educativa

- Realizar preguntas descriptivas, estructuradas y comparativas

- Planear las entrevistas para diferentes horarios y días

- Expresar interés, por lo tanto el investigador puede intervenir y hacer

comentarios.

- Expresar ignorancia cultural, debe aprender del contexto investigado.

- Repetir la pregunta para facilitar la comprensión de las mismas.

- Reitere los términos empleados por el entrevistado sin censura o burla.

- Emplear la terminología del informante.

- Simular situaciones hipotéticas que ayuden al diálogo

- Despedirse de manera cordial

La entrevista se registra en un diario de campo, una cinta de video, o una cinta

magnetofónica. Para realizar los registros de las dos últimas será preciso
acordar con el entrevistado..

Los registros obtenidos con las entrevistas de tipo oral deben transcribirse en
forma textual.

Historias de vida

Las historias de vida contienen una descripción de los acontecimientos y

experiencias importantes de la vida de una persona o un aspecto-obra
trascendental en las propias palabras del protagonista. En la reconstrucción de
historias de vida, el análisis consiste en un proceso de entendimiento y empatía
con el relato, de modo que en el resultado se capten los sentimientos, modos
de ver y apreciar las perspectivas de vida.
Como documento sociológico, debe iluminar los rasgos sociales más
significativos en la relación de hechos. Puede expresarse con el término
carrera que designa la secuencia de posiciones sociales que las personas
ocupan a través de sus vidas y las definiciones cambiantes de sí mismas y de
su mundo que sustentan en las diversas etapas de esa secuencia. El concepto
dirige nuestra atención hacia el hecho de que las definiciones de sí mismas y
de los otros que sustentan las personas no son únicas o idiosincráticas, sino
que más bien siguen una norma y una pauta ordenada de acuerdo con las
situaciones en las que se encuentran. Al reunir la historia de vida, se trata de
identificar las etapas y periodos críticos que dan forma a las definiciones y
perspectivas del protagonista. Las narraciones recorren aspectos de
cronología, momentos vitales, acontecimientos transcendentales.

Los análisis en la investigación cualitativa comienzan con el conocimiento

preciso de los datos y las circunstancias. Se analizan las descripciones, notas,
documentos. Se determinan las etapas, experiencias de la vida de la persona,
la familia y el contexto. Se elabora codificando y separando los datos, que se
organizan en capítulos. Algunos datos no son pertinentes de acuerdo al interés
de la investigación. No obstante, se debe incluir todos los datos que puedan
modificar cualquier interpretación de la vida y experiencias.

El paso final consiste en reordenar y redactar los relatos de la experiencia para

producir un documento coherente.

Puesto que no todas las personas tienen la misma capacidad para expresarse
con claridad, varios relatos exigen algunos aspectos de la observación
participante o de la entrevista no estructurada. La historia de vida debe resultar
legible sin que se hayan atribuido al protagonista cosas que no dijo o cambiado
el significado de sus palabras. Se pueden omitir frases y palabras repetitivas
pero corresponde reflejar las pautas expresivas, la sintaxis y heterogeneidad
del habla. Habrá que agregar en algunos casos nexos, frases y marcas
linguísticas. En ocasiones las preguntas se incluyen en el informe. En la mayor
parte de las historias de vida, los comentarios e interpretación del investigador
quedan asignados a la introducción o conclusión. Pueden emplearse notas de
pie de página aclaratorias y un glosario al final.

El informe final o reporte de la investigacion

Ha concluído la investigación y ahora es necesario comunicar los resultados.

Es importante tener en cuenta los contextos en la presentación del informe: la
academia y la sociedad. Para el primero, se realizan tesis, articulos para
revistas especializadas, disertaciones, ponencias, reportes técnicos y textos
que compilan una o varias investigaciones. Para la segunda, los resultados se
presentan con fines de difusión y comercio al público en general. El reporte es
un documento donde se describe el estudio realizado (qué, cómo y resultados
obtenidos). Existen unos aspectos formales de presentación del informe, otras
o para la relación de datos, gráficos, análisis e interpretación y exposición de
unas conclusiones. Los formatos de presentación varían considerablemente
según los estudios. Pueden ser narraciones cronológicas, síntesis temáticas,
conceptuales y parámetros de solución a problemas. Independiente de cómo
se presenten los resultados, éstos deben ser claros y creíbles; coherentes y
cohesionados. Deben dejar la impresión que representan adecuadamente la
realidad investigada. Se ofrecen datos representativos, análisis confiables,
interpretaciones lúcidas, gráficos relacionados y conclusiones prospectivas. En
todo caso, que los datos obtenidos sean aplicables a las cuestiones
planteadas. En los estudios en que los componentes centrales del diseño están
bien integrados resulta difícil separar los datos de su interpretación. Al
respecto, es conveniente identificar y priorizar los niveles de confianza
atribuidos a las interpretaciones. Un indicativo de que el estudio tiene
justificación es la presentación de comentarios de las cosas negativas o
discrepancias. Aquí , se resalta los límites entre la descripción, la
categorización y la interpretación que aportan credibilidad e inteligibilidad al
informe. Las interpretaciones en su evaluación tienen tres criterios: propiedad,
comprensividad y significación. Unos resultados lo bastante comprensivos son
aplicables a diversos marcos teóricos y conceptuales en ciencias sociales.
Cuanto más explícita sea la interpretación se hará una valoración de forma
adecuada. Cuando se afirme una relación entre los datos debe demostrarse su
ocurrencia y su covariación y cuando se les atribuya algún significado se debe
justificar. Así mismo, cuando se proponga la generalización de relaciones
causales o de consecuencia en otros escenarios o poblaciones deben
mostrarse los ejes temporales y fenomenológicos. En el caso frecuente de que
los investigadores descubran datos e interpretaciones no previstos hay que
exponer cómo se integran en el marco de la investigación cualitativa y cuál es
su significación.

No es tarea fácil la evaluación en los estudios por la multiplicidad de datos,

registros y análisis. En algunos casos, las aplicaciones comparadas requieren
métodos legítimos para ponderar los méritos relativos a las observaciones, los
resultados, las interpretaciones y las conclusiones. A veces sucede que valorar
todas las categorías puede parecer contradictorio. Aunque la investigación
cualitativa trabaja la etnografía, término que denota un proceso de
investigación y también se refiere a su resultado. Spradley y McCurdy (1972) la
define como "una descripción analítica de una escena cultural intacta que
perfila las creencias compartidas, prácticas, artefactos, conocimiento popular y
comportamientos de una comunidad y cuyo objetivo es la reconstrucción
lingüística de una cultura".

Por eso, el compromiso esencial del investigador (etnógrafo) está en la

representación fiel y exacta de las formas de vida de los participantes. Incluso
aunque estas puedan resultar excéntricas, singulares o idiosincráticas a otros
grupos, sigue siendo necesaria su descripción, se trata de una dicotomía entre
datos y procesos de análisis subjetivos y objetivos, entre representatividad de
las muestras y selección orientada a la generalización y singularidad de los
resultados.

La investigación en educación procura un mejoramiento del curriculum, la

pedagogía la metodología, la evaluación; por tanto tiene en cuenta los
resultados en investigación en el aula en la medida en que sean resultados
fiables y válidos así como generales y singulares. Todo depende del nivel de
abstracción de los constructos y las relaciones entre los postulados..

Las notas de campo constituyen el aporte significativo producto de los procesos

de observación participante, entrevista y percepción del investigador en el
campo de trabajo.

Las notas de campo deben incluir descripciones de personas, acontecimientos

y conversaciones, tanto como acciones, sentimientos e intuiciones del
investigador (etnógrafo). La secuencia, duración y situación se registran con la
mayor precisión posible. La organización del escenario se describe en detalle.
Se debe recordar y registrar por escrito como testimonio y fuente de datos lo
que ocurre en la comunidad. La experiencia y el entrenamiento van cualificando
la consignación de notas. También existen varias técnicas que facilitan el
trabajo. S.Jtaylor y R.Bogdan (1994: 76) expresan las siguientes
recomendaciones: preste atención; observe, escuche y concéntrese. Pase de
una visión amplia a una "mirada en detalle", enfóquese a una persona y su
interacción. Busque "palabras claves" en las observaciones de la gente.
Concéntrese en la observación primera y última de cada actuación.
Reproduzca mentalmente las observaciones y escenas. Abandone el escenario
en cuanto haya observado todo lo que este en condiciones de recordar. Tome
las notas lo más pronto posible, después de cada observación. Diseñe un
diagrama del escenario y bosqueje los acontecimientos y conversaciones. En
caso de una demora, gra be un resumen de la situación o diálogo. Reúna
algunos datos dispersos.

Finalmente, se recomienda realizar grabaciones y tomar notas de campo por lo

menos hasta que tenga una idea de la población, el escenario y los efectos.
Bien usados, en el momento indicado y la pertinencia conveniente, un registro,
una imagen o una cinta son instrumentos eficaces y complementan el diario de
campo.

Una recomendación respecto de la redacción de las notas de campo: inicie con

una nota sobre la fecha, momento, lugar de la observación. Luego describa o
dibuje un plano del escenario, deje márgenes amplias para anotaciones
posteriores. En la redacción separe las ideas con punto y aparte, resalte
observaciones con comillas; por ejemplo, diálogos. Utilice seudónimos para
nombres de personas y lugares. Conserve las notas y algunas fotocopias.

Son importantes las observaciones y comentarios del investigador, use los

paréntesis y la sigla C.O (comentarios del observador). Utilice otras
convenciones para detalles, accesorios, circunstancias que ocurran en la
observación o en las participaciones. Los límites y finalización del diario de
campo siempre dejan la insatisfacción de que falta alguien por entrevistar, una
nota por aclarar pero puede notarse que ya las notas son suficientes y
representativas y que contienen información poco relevante.

En consecuencia la investigación educativa permitirá la redefinición de las

ciencias de la educación como ciencias de la acción y la pedagogía, como una
teoría de la práctica educativa. La práctica educativa será el principio, soporte y
resultado de toda investigación educativa. Tales acciones prácticas del docente
no pueden ser asumidas como fenómenos simples e independientes sino que
se dan en un sinnúmero de elementos interrelacionados en contextos
complejos en permanente interacción.

La escuela, será entonces un proyecto cultural e innovador para la construcción

y el ejercicio de responsabilidades sociales y habilidades comunicativas para la
cooperación y la convivencia. Así mismo, es necesario posibilitar
investigaciones educativas desde una lógica global y holística con la
participación comprensiva de diversas disciplinas y saberes que permitan la
formación de un espíritu investigativo y la conformación de colectivos de
investigación, que mediante el empleo de metodologías apropiadas y
pertinentes faciliten la resolución de problemas educativos multidimensionales.

NOTAS

(1) En Investigación e innovación. Jean Claude Combessie y otros: "La unidad

entre lo lógico y lo histórico es importante principio metodológico de la
construcción del sistema de categorías, las cuales deben reflejar de forma
específica toda la historia de su formación y evolución (Sánchez Gamboa,
1996; 35)

(2) La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1985.

(3) En aportes No.35. Germán Mariño, p. 41.

(4) Roberto Hernández Sampieri y otros enuncian varios tipos de categorías: de

asunto o tópico que determina cual es el asunto o tema. De dirección alude al
tratamiento del tema. De valores indica qué valores, intereses, metas, deseos o
vivencias son revelados. De receptores cuando se relacionan con el
destinatario y físicas, que contribuyen a ubicar la posición de una unidad de
análisis en "Metodología de la investigación"(1991-p. 307).McGraw Hill..México.

Derechos Reservados Revista de Ciencias Humanas - UTP

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Ultima Modificación, Mayo de 2000.
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 CAPITULO V

INVESTIGACIÓN - ACCIÓN
1. Origen
2. Definición
3. Ventajas de la Investigación – Acción
4. ¿Qué caracteriza a la Investigación Acción?
5. Pasos
6. Características de la Investigación – Acción
7. Bibliografía

Origen:

El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado
por primera vez en 1944. describía una forma de investigación que podía ligar
el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social
que respondiera a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la
investigación – acción, Lewis argumentaba que se podía lograr en forma
simultáneas avances teóricos y cambios sociales.

El concepto tradicional de investigación acción proviene del modelo Lewis

sobre las tres etapas del cambio social: descongelación, movimiento,
recongelación, recongelación. En ellas el proceso consiste en :

1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.

2. Identificación de un área problemática;
3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la
acción;
4. Formulación de varias hipótesis;
5. Selección de una hipótesis;
6. ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
7. evaluación de los efectos de la acción
8. Generalizaciones. (Lewis 1973)

Las fases del método son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales
como dinámicos y cambiantes, por lo tanto están sujetos a los cambios que el
mismo proceso genere.

Definición:
Las teorías de la acción indican la importancia de las perspectivas comunes,
como prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la
investigación. "el conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación
acción sino el comienzo" (Moser, 1978). El "descubrimiento" se transforma en
la base del proceso de concientización, en el sentido de hacer que alguien sea
consciente de algo, es decir, darse cuenta de. La concientización es una idea
central y meta en la investigación – acción, tanto en la producción de
conocimientos como en las experiencias concretas de acción.

Ventajas de la Investigación – Acción:

En la investigación – acción, el quehacer científico consiste no solo en la

comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino también en la
identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la
experiencia humana.

El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de

discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas. En la
investigación - acción no hay mucho énfasis den el empleo del instrumental
técnico de estadísticas y de muestreo, lo que permite su aplicación por parte de
un personal de formación media.

Además, la investigación – acción ofrece otras ventajas derivadas de la

práctica misma: permite la generación de nuevos conocimientos al investigador
y a los grupos involucrados; permite la movilización y el reforzamiento de las
organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos
disponibles en base al análisis crítico de las necesidades y las opciones de
cambio.

Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el

campo social proporcionan las informaciones acerca de los procesos históricos.
En otras palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigación – acción cuando
los resultados de la acción común se analizan, por medio de una nueva fase de
recolección de información. Luego el discurso acerca de las informaciones, se
comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los procesos de acción o
las modificaciones de los procesos precedentes.

¿Qué Caracteriza a la Investigación Acción?:

la investigación acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías

científicas para la comprensión y mejoramiento de la organización, partiendo
del trabajo colaborativo de los propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar
que la investigación – acción tiene un conjunto de rasgos propios. Entre ellos
podemos distinguir:

a. Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser

inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de
cambio (contingentes), y que requieren respuestas (prescriptivas).
 b. Su propósito es descriptivo – exploratorio, busca profundizar en la
comprensión del problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar
un buen diagnóstico).
c. Suspende los propósito teóricos de cambio mientras el diagnóstico no
esté concluido.
d. La explicación de "lo que sucede" implica elaborar un "guión" sobre la
situación y sus actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es
una narración y no una teoría, por ellos es que los elementos del
contexto "iluminan" a los actores y a la situación antes que determinarlos
por leyes causales. En consecuencia, esta explicación es más bien una
comprensión de la realidad.
e. El resultado es mas una interpretación que una explicación dura. "La
interpretación de lo que ocurre" es una transacción de las
interpretaciones particulares de cada actor. Se busca alcanzar una
mirada consensuada de las subjetividades de los integrantes de la
organización.
f. La investigación – acción valora la subjetividad y como esta se expresa
en el lenguaje auténtico de los participantes en el diagnóstico. La
subjetividad no es el rechazo a la objetividad, es la intención de captar
las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones.
Además, el informe se redacta en un lenguaje de sentido común y no en
un estilo de comunicación académica.
g. La investigación – acción tiene una raíz epistemológica globalmente
llamada cualitativa. Por lo tanto, se ajusta al os rasgos típicos de
estudios generados en este paradigma (Normalmente se asocia
exclusivamente Investigación – acción con el paradigma interpretativo (o
cualitativo), no obstante, también existe una investigación acción de
corte cuantitativo – explicativo.)
h. La investigación – acción para los participantes es un proceso de
autorreflexión sobre sí mismos, los demás y la situación, de aquí se
infiere que habría que facilitar un diálogo sin condiciones restrictivas ni
punitivas.

El proceso de investigación – acción constituye un proceso continuo, una

espiral, donde se van dando los momentos de problematización, diagnóstico,
diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación,
para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematización.

Pasos:

1.- Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en

situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un
proyecto de este tipo comience a partir de un problema práctico: en general, se
trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en
la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre:

 Contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de

nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.
 Dilemas, un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como
dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero
 que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones
entre dos o más partes.
 Dificultados o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos
ante la oposición para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que
no podemos modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata, lo
cual requeriría un actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias
institucionales o formas de organización

El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un problema

requiere de una profundización en su significado. Hay que reflexionar porqué
es un problema, cuáles son sus términos, sus características, como se describe
el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación, así
como también las diferentes perspectivas que del problema pueden existir.
Estando estos aspectos clarificados, hay grande posibilidades de formular
claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora.

2.- Diagnóstico: una vez que se ha identificado el significado del problema que
será el centro del proceso de investigación, y habiendo formulado un enunciado
del mismo, es necesario realizar la recopilación de información que nos
permitirá un diagnóstico claro de la situación. La búsqueda de información
consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una reflexión a partir
de una mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe
expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las
acciones tal y como se han desarrollado y, por último, informar
introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, como viven y
entienden la situación que se investiga. En síntesis, al análisis reflexivo que nos
lleva a una correcta formulación del problema y a la recopilación de información
necesaria para un buen diagnóstico, representa al camino hacia el
planteamiento de líneas de acción coherentes.

En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para

la riqueza de la información y para su contrastación, el poder contar con una
visión proporcionada desde fuera de la organización (buscando triangulación
de fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes).

3.-Diseño de una Propuesta de Cambio: una vez que se ha realizado el

análisis e interpretación dela información recopilada y siempre a la luz de los
objetivos que se persiguen, se está en condiciones de visualizar el sentido de
los mejoramientos que se desean.

Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas

de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de
la situación, tal y como hasta el momento se presenta.

La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a

diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del
mismo modo, es necesario en este momento definir un diseño de avaluación de
la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuanta del logro
de la propuesta.
4.- Aplicación de Propuesta: una vez diseñada la propuesta de acción, esta
es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo,
comprender que cualquier propuesta ala que se llegue tras este análisis y
reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende
una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de
nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de
análisis, evaluación y reflexión.

5.- Evaluación: todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de la
investigación – acción, va proporcionando evidencias del alcance y las
consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la
práctica.

Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinición del
problema, ya sea por que éste se ha modificado, porque han surgido otros de
más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que
se requiere atender para abordar nuestro problema original.

La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente

al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el
proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin.

Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y

sus consecuencias, es en que medida el propio proceso de investigación y
transformación ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso
de los propios involucrados.

Características de la Investigación – Acción:

1. Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto

específico, intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de
sujetos sea representativa.
2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos suelen
trabajar conjuntamente.
3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la
investigación.
4. Auto – evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente,
siendo el último objetivo mejorar la práctica.
5. Acción – Reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y
acumular evidencia empírica (acción) desde diversas fuentes de datos.
También acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la
visión del problema de cara a su mejor solución.
6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan
predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de
ellos es consecuencia de los pasos anteriores.
7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de
conocimiento (teorías) y una mejora inmediata de la realidad concreta.
8. Feedback continuo: a partir del cual se introducen modificaciones
redefiniciones, etc.
9. Molar: no se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.
 10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.

BIBLIOGRAFÍA:

RAFAEL BISQUERA. Procesos de Investigación Documento cedido por:

Jorge L. Castillo T.

Comentarios al email: CiberCrazy5000@yahoo.com.mx

Reflexiones en torno a la Investigación Acción

Existe una manera de investigar científicamente, propia de las ciencias

naturales, en donde el investigador como sujeto de la investigación aborda un
aspecto de la realidad (objeto de la investigación) con el propósito de describir,
interpretar establecer relación o explicar el fenómeno estudiado. Generalmente,
cuando este tipo de investigación se aplica en el área social, el objeto de la
investigación no tiene participación activa en el proceso ni en los resultados y
solo puede llegar a conocer las conclusiones.

Sin restarle ni querer quitarle la importancia que tiene este tipo de investigación
para la ciencia, alrededor de 1946, con Kurt Lewin surge una nueva manera de
investigar donde la decisión de grupo y compromiso con la mejora es la base
fundamental de este tipo de investigación; Se inician así cambios en la forma
de investigar que nos llevan a finales de la década del 50 en América Latina a
un movimiento de critica al "desarrollo de la comunidad" acompañado de un
cuestionamiento ideológico y metodológico de la investigación social,
comenzando a desarrollarse una nueva concepción que sin perder el carácter
de cientificidad buscó mayor participación y apropiación del proceso y de los
resultados por parte de la comunidad involucrada, a este tipo de investigación
se le denomina Investigación - Acción – Participativa ( IAP) y posteriormente se
le reconocerá como investigación Participativa (IP) (Arango. 1995:96).

De acuerdo con lo planteado y siguiendo a Montero Maritza

(http//bugs.invest.uv.mx), (1999:2) que en referencia a este movimiento social,
donde se difunden ideas políticas y económicas, que generan una concepción
nueva, donde se concibe al sujeto como un ser activo. Señala, que ese
fenómeno responde a un movimiento en las ciencias sociales y humanas en
general que, en América Latina a fines de la década del cincuenta había
comenzado, a producir una sociología comprometida con las clases sociales
económicamente más necesitadas.

La autora mencionada hace referencia a los trabajos del sociólogo Orlando

Fals Borda (1959) en Colombia como un buen ejemplo de lo descrito, quien en
su obra de esa época asentaba ya las bases para una praxis renovadora de las
ciencias sociales y del rol de las investigaciones sociales. Igualmente la
educación popular planteaba nuevas formas de intervención social, ya que
como lo han señalado Freire (1974) y Barreiro (1974), entre otros, se trata de
un proceso realizado con los miembros de un grupo, en función de sus
intereses y necesidades, es decir, con sujetos activos que controlan las
circunstancias de vida que les toca enfrentar en su contexto socio cultural..
Además de estos aspectos discutidos y tratados por diferentes autores
Latinoamericanos, donde se le da relevancia a los intereses del grupo, en la
investigación acción, también se genera cambios en como investigar. En este
caso el investigador debe tener claro que no existe neutralidad científica, en el
sentido del compromiso explícito que debe tener con los sujetos involucrados
en la acción. La objetividad debe ser construida en una acción – reflexión
critica, dirigida a que los sujetos de la acción, se apropien del conocimiento de
su realidad, a través del análisis y el estudio de las transformaciones grupales y
colectivas, que van teniendo lugar a lo largo del proceso donde el hombre se
transforma y transforma su entorno.

Se ve así al sujeto de la investigación con capacidad de acción y poder

transformador, no sólo en el ámbito grupal y colectivo, sino también del entorno
social y material. Igualmente, con una capacidad para discernir, organizar,
planificar procesos que favorezcan y se apoyen en formas de participación
activa de las comunidades, en una perspectiva democrática y de autogestión.
La Investigación – Acción, no es sólo investigación, ni sólo Acción, implica la
presencia real, concreta e interrelacionados de la Investigación y de la Acción e
inmersa en esta ultima, la Participación, por lo tanto para investigar tiene que
asumirse la reflexión como elemento esencial.

En correspondencia con lo anterior, se plantea como manera de investigar con

la comunidad y para la comunidad, en función de ir generando procesos de
transformación dentro del orden democrático, la Investigación Acción Crítica
Reflexiva. Sustentando el hecho de que es investigación, puesto que se
fundamenta en un proceso sistemático, que orienta sus fases a través de un
conocimiento preexistente, tanto en el investigador como en los demás sujetos
de la investigación. Este conocimiento, es producto de la praxis y la
experiencia, que permiten conocer y transformar tanto al sujeto como al
entorno y sistematizar las experiencias para ir generando un proceso de
cambio y/o transformación de modelos de vida, formas de agruparse, manera
de intervenir, generación de procesos educativos y organizativos y criterios de
pertenencia, entre otros.

Es por lo tanto, acción y participación, acción entendida no sólo como el simple

actuar, o cualquier tipo de acción, sino como acción resultado de una reflexión
e investigación continua, sobre la realidad no solo para conocerla, sino para
transformarla. Participación, porque abarca un proceso de comunicación y
retroalimentación perenne entre los sujetos de la investigación, donde la
planificación, la toma de decisiones y la ejecución, forman parte de un
compromiso colectivo o de grupo.

Es crítica, porque la práctica se somete a un análisis y discusión continua,

entre los sujetos de la investigación, que conlleva a procesar e interpretar de
manera más global el contexto social, promoviendo la búsqueda de opciones
de cambio con base a los intereses colectivos.

Reflexiva, pues producto del análisis, debe establecerse una relación entre lo
investigado, el contexto y los sujetos de la investigación, reforzando el estudio,
evaluación e interpretación de los problemas y sus causas, valorando las
acciones ejecutadas y generando un conocimiento que permite a los sujetos
enfrentar las situaciones que se les presenten de manera conjunta y
organizada.

Por lo tanto, se puede afirmar que, la investigación y la acción se funden

creadoramente en la praxis.

El requerimiento de cualquier investigación, que quiera ser práctica y

transformadora, es una acción crítica-reflexiva, se investiga para generar
cambios y como plantea Montero Maritza(1999) "en función de un sujeto activo,
que controla sus circunstancias de vida y el rumbo de su acción." (p.2)
Otro de los aspectos resaltantes de la Investigación Acción Crítica Reflexiva, es
que considera al sujeto de la acción con existencia propia, enmarcado en un
contexto histórico, cultural y social, compartido colectivamente, que lo
diferencia de otros sujetos sociales y por lo tanto le da características
particulares que le permiten construir su propia realidad. Es por ende un sujeto
activo, que requiere de un modelo de investigación igualmente dinámico, que
asuma el carácter dialéctico del sujeto y su realidad.

En correspondencia a lo tratado, no es posible concebir una investigación

realizada sólo por expertos, sino con la participación de la comunidad
involucrada en ella, haciendo investigación no al servicio de unos pocos (una
clase privilegiada), sino como plantea Maritza Montero (1999) "hacer
investigación donde las comunidades asuman el control de las decisiones, de
las situaciones que la afectan, que puede ser por ejemplo, de carácter
sanitario, de vivienda, ambiental, de recuperación del espacio comunal,
educativo o de recreación..." (p.9). Iniciando así, un proceso de crecimiento
grupal, que incluye a los docentes como agentes externos, impulsando
acciones en el cual las comunidades incentiven y exijan la participación de las
instituciones públicas, pero no como rectoras de la acción sino escuchando las
necesidades sentidas de estas para ser consideradas en la planificación y
satisfacción de los servicios exigidos por la comunidad. En una relación más
democrática y horizontal, con un uso más eficiente de los recursos del Estado,
ya que estarán dirigidos a satisfacer necesidades reales y sentidas por la
comunidad y no a realidades concebidas tras un escritorio, en una oficina
alejada de las comunidades, muchas veces guiadas por intereses políticos y
con la finalidad de hacer proselitismo político.

El énfasis está entonces no en la creación y mejoramiento de servicios en la

comunidad por parte de las organizaciones especializadas que son fortalecidas
a tal efecto, sino en la transformación y fortalecimiento de grupos humanos que
pasan a ser los agentes internos de su propio cambio.

En correspondencia con esto y siguiendo a Rojas. José Raúl se dirá que la

investigación y la ciencia deben estar al servicio de la colectividad; dirigidas a
resolver sus problemas y necesidades y ayudar a planificar su vida. La
participación en el proceso de investigación acción, no es una posibilidad que
se da a la comunidad, sino hace realidad el derecho de todos a ser sujetos de
historia, o sea, sujeto de los procesos específicos que cada grupo va llevando
adelante. La meta es que la comunidad vaya siendo la auto gestora del
proceso, apropiándose de él, y teniendo un control operativo (saber hacer),
lógico (entender) y crítico (juzgar) de él.

Este enfoque implica un replanteamiento epistemológico, político, por tanto,

metodológico, investigar desde una nueva óptica – desde una nueva
perspectiva con y para la comunidad. Lo que implica en lo epistemológico,
romper con el binomio clásico de sujeto y objeto de la investigación. Esto
supone un cambio grande en las concepciones del trabajo científico, de la
metodología y de la teoría misma. Ya que se parte de que todos son sujetos y
objetos de investigación, lo cual implica que la verdad ciencia–teoría se va
logrando en la acción participativa comunitaria. La teoría va a ser resultado del
aporte popular, analizado, justificado y sistematizado, desde ese punto de vista
todos contribuyen: los miembros de una comunidad, los técnicos, los expertos,
los docentes, los alumnos.

El autor mencionado también indica que políticamente, supone el que se parta

de la realidad, considerando la situación estructural específica, y a través de un
proceso de reflexión, se genere una transformación con la participación de la
comunidad implicada. El objeto final es la transformación de la realidad social
en beneficio de las personas involucradas; esto significa operar también al
interno de sistema vigente, generándose procesos que impliquen un
fortalecimiento de las comunidades, con una clara conciencia de sus deberes y
derechos ciudadanos que les permita vincularse a los centros de poder local,
asumiendo y/o compartiendo el control de las decisiones con relación a los
problemas o necesidades sentidas por ellos. Políticamente, las comunidades
pueden generar un desarrollo y transformación a partir de la planificación
ejecución y control en la solución de sus necesidades vinculándose e
interrelacionándose con los demás actores sujetos del proceso, que tengan
injerencia, toma de decisiones y/o poder en la satisfacción de las necesidades
y el entorno.

La investigación Acción Crítica Reflexiva, se trata, no sólo de actuar en la

solución de problemas siguiendo una planificación y utilizando técnicas y
recursos de la comunidad y/o del Estado, va más allá de esto, plantea: la
reflexión como principio básico, que permita entender, qué son los procesos
comunitarios, las problemáticas inherentes a ellos, su importancia social,
política, cultural, económica y humana, las posibilidades de intervención de los
agentes externos, la necesidad de la interdisciplinariedad, la búsqueda y
comprensión de las causas que generan los problemas, el conocer las
potencialidades y debilidades que se poseen como grupo y solo en función de
esto y a través de ello, generar las acciones que conduzcan a transformaciones
de su entorno. Cuando se cambia la manera de pensar todo cambia ya nada
puede ser igual, partiendo de esta idea concebimos la Investigación acción
como un proceso de acción - reflexión- acción, en un movimiento cíclico y
continuo.

Es importante resaltar, que en todo hecho donde este involucrado el hombre,

dependiendo de la actitud política e ideológica de éste, puede conducir
procesos de intervención de las comunidades impulsando transformaciones y
fortaleciendo estas o también utilizar la investigación acción y las técnicas
vinculadas a ella, para convertirse en alienadores, sin conducir acciones que
permitan traspasar lo fenomenológico, con poca o nula reflexión teórica.
Por eso es que se parte del hecho, que en la investigación social no puede
hablarse de la neutralidad y objetividad pura del investigador, todo depende del
compromiso que se tenga con las comunidades y de la ética del investigador.
Para realizar investigación Acción Crítica Reflexiva, la Comunidad, como se
viene planteando, es el eje central, al respecto Castro María Clemencia(1993.)
formula algunas consideraciones centrales sobre los procesos comunitarios. En
primer lugar destaca la existencia de una terminología empleada comúnmente
por quienes se vinculan al proceso comunitario.

El uso común de términos tales como "comunidad", "participación de la

comunidad", "desarrollo comunitario "metodología participativa", "investigación
participativa" y aún las expresiones de "investigación acción" e "investigación
acción participativa" suele hacer pensar que tienen igual significado para todos
y, por lo mismo, de entrada tiende a suponerse la unidad en las concepciones,
orientaciones e intereses y en las formas de acción. Lo cierto es que muchos
de estos términos pueden tener distinta connotación reflejo de formas
diferentes de concebir y asumir el trabajo comunitario.

También, señala la autora que, entre los miembros de una comunidad

encontramos numerosos intereses, compartidos o no, que de hecho inciden en
la dinámica comunitaria, en su cohesión, en sus posibilidades o no de
desarrollo, lo fundamental es establecer cuál o cuáles de esos intereses es el
orientador de la vida comunitaria o preferentemente aceptado por la mayoría.
Igualmente, es determinante como se concibe la comunidad, si es como un
grupo amplio de personas que poseen vínculos y características que los unen y
que les permiten compartir circunstancias comunes en el desarrollo de su
propia existencia, lo cual la tipifica e identifica ante otras o la consideramos
como una parcela dividida sin consenso ni unidad, fácil de mediatizar e influir
en su autonomía y orientación política e ideológica.
De acuerdo con la posición que se tenga, se orientará la práctica, para
mediatizar y alienar o para guiar procesos que se circunscriban a los intereses
de la comunidad y de la Nación.
Esta práctica, también va estar demarcada en función a las áreas de acción en
las cuales se organice la comunidad, como son: prestación de servicios,
asesoría, investigación, realización de prácticas académicas y/o
investigaciones, promoción de la comunidad, impulso de una institución,
conformación de grupos, etc. Por lo general, ya sea en las concepciones
formuladas o en la práctica misma, se privilegia alguno o algunos de dichos
intereses o áreas de acción. Esto llega a ser determinante pues define el
sentido del trabajo e introduce un sesgo que orienta las perspectivas más allá
inclusive de las pretensiones explícitamente planteadas.

Cuando se esta estableciendo lo que es una comunidad, siguiendo lo

expresado por Castro María Clemencia, debemos considerar... "entre los
elementos comunes o que comparte una comunidad, el contexto geográfico,
las condiciones socioeconómicas, ocupación o problemáticas particulares,
lengua, historia etc., esto permite utilizar el término comunidad para hacer
referencia a grupos como "comunidad" del barrio X, la "comunidad" de alumnos
de un colegio, la "comunidad" de artistas o la "comunidad" de madres, tan
disímiles en sus características como en su composición y aun en su tamaño"
(p.26). Y entre estos aspectos es esencialmente fundamental lo histórico, es
decir, como grupo social la comunidad tiene una existencia propia, signada por
una cultura, un estilo de vida, cimentado en un devenir compartido
colectivamente. Y es también esencialmente activa, en el sentido de que
construye su propia realidad día a día, por lo cual exige una metodología en su
trabajo igualmente dialéctica, que asuma ese carácter de los hechos y su
esencia dinámica.

Dentro de este devenir, los vínculos comunitarios se fortalecen cuando a través

de este proceso histórico, la cohesión como grupo se origina como
consecuencia de la participación activa en la solución de sus problemas, este
cambio permite consolidar el sentido de pertenencia, es decir, afianzar, a las
personas como miembros inherentes de esa comunidad. De este modo, la
comunidad y el sentido de pertenencia atienden a criterios, que se determinan
por necesidades o requerimientos propios a la dinámica misma del grupo.
El reconocimiento, el sentido y la conciencia de pertenencia por parte de los
mismos miembros son, para este caso esenciales para establecer sus
necesidades sentidas y la organización en la solución de sus problemas
particulares, que permitan a las comunidades profundizar en las causas
determinantes de sus condiciones de vida y dentro de un modo de vida
democrático generar transformaciones que incidan en su contexto.

La autora mencionada plantea: ... la comunidad, en sentido pleno, no existe

por el solo hecho de ser definida externamente. Se trata más bien de un
proceso interno referido a su propia dinámica. Requiere, en lo fundamental, del
reconocimiento de que sus miembros van forjando una identidad de intereses,
y de la posibilidad de expresar una voluntad y un poder colectivo que se
traduzca en unidad de acción. (p.26) En este sentido puede decirse, que una
comunidad se va construyendo a partir del reconocimiento que va haciendo de
sí y de sus posibilidades y potencialidades.
Se puede afirmar, que la conformación en comunidad, no es un hecho
determinado externamente, sino un proceso a lo largo del cual se van
unificando intereses, generando y fortaleciendo vínculos, se va avanzando en
la cohesión, en la consistencia interna y en la fuerza de la comunidad. Así
como en la estructuración de una conciencia colectiva dentro de un proceso
histórico transformador.

El desarrollo comunitario es entendido como el desarrollo de la comunidad,

importa claro está, avanzar en la resolución inmediata de problemas y
necesidades y en general, contribuir al mejoramiento de las condiciones de
vida de la gente, pero eso no es lo esencial. Lo que interesa de manera
especial es dinamizar la capacidad de la comunidad para asumir
colectivamente y de manera autónoma, consciente, reflexiva y crítica el curso
de su propio destino. Esta capacidad se logra mediante el fortalecimiento de los
vínculos, a través de las interacciones concretas y de los avances en la
transformación del mundo material y social.

De este modo, las diversas actividades y proyectos adelantados conjuntamente

cobran un nuevo sentido cuando adquieren esa perspectiva comunitaria.
 CAPITULO VI

METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN EN
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
La investigación es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimiento
científico, pero no existe un método absolutamente seguro para eliminar el
error en la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal
procedimiento es relativo según cada momento histórico e incluso según la
naturaleza del conocimiento que se trata de lograr (SARRAMONA, 1991).
metodológica que oriente las técnicas pertinentes para la obtención de
información (DEL RINCÓN et altri, 1995:21)

Por otra parte, "la gran multiplicidad de problemas sociale sy educativos

susceptibles de investigación hace necesaria una mayor diversidad y
plasticidad

Según Arnal (1996), en el ámbito de las Ciencias Sociales podemos destacar

los siguientes paradigmas de investigación:

- Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar i predecir

hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el
conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad.
Se centra en aspectos observables y que se pueden cuantificar
- Interpretativo o hermenéutico (naturalista, cualitativo), que pretende
comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las
personas (se busca construir nuevo conocimiento). El investigador se implica
- Sociocrítico, que pretende ser motor de cambio y transformación social,
emancipador de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexión
sobre la práctica por parte de los propios actores (se busca el cambio social).
El investigador es un sujeto más, comprometido en el cambio.

A veces las investigaciones se sitúan en paradigmas mixtos, son

multiparadigmáticas. En esta línea está el "paradigma emergente" (Guba)
Como indica (DEL RINCÓN et altri, 1995:26), "en Ciencias Sociales la
diversidad metodológica posibilita el estudio de la realidad social desde
diversas ópticas, ya que ninguna perspectiva metodol´gica por si sola responde
totalmente a las preguntas que pueden formularse en el conexto social"

Atendiendo a los objetivos de la investigación y siguiendo a ECHEVARRÍA

(1983), BARTOLOMÉ (1988) y SALINAS ( 1991), los métodos de
investigación pueden ser:

--- Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenómenos

y su dinámica; identificar aspectos relevantes de la realidad. Pueden
usar técnicas cuantitativas (test, encuesta…) o cualitativas (estudios
etnográficos…). Son muy utilizados en TE. Podemos distinguir:

- Estudios observacionales. La recogida de datos se basa

en el registro de los comportamientos. Pueden ser:
estructurados o no estructurados; con observación
participante o sin ella.

- Análisis de contenido.

- Estudios etnográficos. El investigador se sumerge en la

realidad para observarla de manera natural y así encontrar
hipótesis que faciliten su comprensión y descripción:
observación participante o no...

- Investigación-acción

- Investigación por encuesta. Suelen ser "ex-post-facto"

(después de los hechos)

- Método comparado. Está entre el nivel descriptivo y el

explicativo.

--- Explicativos: Además de describir el fenómeno tratan de buscar la

explicación del comportamiento de las variables. Su metodología es
básicamente cuantitativa, y su fin último es el descubrimiento de las
causas. Se pueden considerar varios grupos:

- Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a

resolver sobre el "cómo" y el "por qué" de un hecho,
cuando el investigador no tiene control sobre el fenómeno
y cuando éste se da en circunstancias naturales. A veces
se queda en el nivel explicativo. Se han utilizado en TE.

- Métodos comparativos causales. Se compara el

comportamiento de variables que no están bajo el control
del investigador. Han sido poco empleados en TE.

- Estudios correlacionales. Permiten comprender la

complejidad de los problemas estudiados determinando las
 variables relacionadas con él. Han sido muy utilizados en
TE.

- Estudios causales. Las relaciones causales se estudian a

partir de las correlaciones empíricas de las variables. Han
sido poco utilizados en TE.

- Estudios longitudinales, en el tiempo. Soslayan algunas

limitaciones de los estudios transversales. No abundan
estos estudios en TE.

--- Predictivos. Tratan de predecir los fenómenos, generalmente

después de haberlos explicado. Para predecir se basan en la regresión
múltiple o el análisis causal. La metodología es básicamente
cuantitativa. Se han utilizado poco en relación a los medios.

--- Experimentales. Experimentos que pretenden lograr explicaciones

causales de los fenómenos. Aquí lo fundamental es controlar el
fenómeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos, control de
variables, análisis cuantitativo de datos... Podemos distinguir:

- Métodos experimentales. Las variables son controladas y

aleatorizadas. Pretenden establecer una relación causal
entre una o más variables independientes y una o más
variables dependientes. Así se han realizado muchos
estudios sobre medios (como los diseños ATI)

- Métodos cuasiexperimentales. Se diferencian de los M.

experimentales en que falta algún elemento relevante
(muestreo aleatorio, grupo de control...)

La investigación en Tecnología Educativa está forzosamente relacionada con la

que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se
fundamenta, por ello su evolución ha seguido los mismos caminos que la
investigación didáctica en general y también ha contemplado la polémica entre
los paradigmas cuantitativos y cualitativos.

Así, hasta que la comunidad científica reconoció la utilidad del paradigma

cualitativo de investigación en el ámbito de las ciencias sociales, para muchos
investigadores sólo los resultados obtenidos mediante los procedimientos de la
investigación experimental eran válidos y fiables, y por tanto generalizables y
susceptibles de reconocimiento.

Desde la perspectiva cualitativa la investigación pretende la interpretación de

los fenómenos, admitiendo desde sus planteamientos fenomenológicos que un
fenómeno admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una
interrelación entre el investigador y los objetos de investigación, pero las
observaciones y mediciones que se realizan se consideran válidas mientras
constituyan representaciones auténticas de alguna realidad. Los resultados no
pueden constituir conclusiones generalizables, pero si pueden ser comparables
y aportar información relevante para otras situaciones y entornos concretos.

La investigación experimental en Tecnología Educativa pretende establecer

relaciones causales entre una o más variables independientes y una o más
variables dependientes. Algunas de las variables más utilizadas en estas
investigaciones son:

- variables independientes : características de los medios (tipos,

atributos, sistemas simbólicos...), características de los estudiantes
(conocimientos previos, intereses...), métodos de enseñanza,
organización...

- variables dependientes: resultados, procesamiento cognitivo, relación

coste-eficacia, igualdad de acceso a la educación...

- variables intermedias o intervinientes: que pueden influir sobre las

dependientes a través de las independientes

Sin embargo, a pesar de estos recelos hacia las metodologías "no

experimentales", no tenían en cuenta que unos resultados válidos y fiables no
suponían una garantía de relevancia y ni de transferibilidad a otros contextos
(Guba, Elliott); la definición de los fenómenos sociales en términos de variables
controlables y aisladas de su contexto, como se pretendió en algunos diseños
de investigaciones con el afán de llegar a conclusiones relevantes y
generalizables, conducía a un "reduccionismo ontológico", ya que los procesos
educativos son procesos muy complejos, inmersos en contextos
condicionadores (antropológicos, sociales, culturales...) de difícil o imposible
aislamiento y que dan lugar a consecuencias no siempre accesibles al
investigador ni observables en un primer momento (efectos diferidos).

Ante este estado de cosas podemos partir de la premisa de que todos los tipos
de investigación son potencialmente válidos en Tecnología Educativa
(Landsheere, 1986), y considerar que las diferentes metodologías más que
reemplazarse pueden complementarse; no existe un único camino para llegar
al conocimiento científico. Y así ha ocurrido en Tecnología Educativa; revisando
las investigaciones realizadas comprobamos que se han utilizado tanto
metodologías y técnicas cuantitativas (proceso-producto, ATI) como cualitativas
(estudios observacionales, análisis de contenido, diarios, estudios
etnográficos).

Junto a ellas también debemos considerar otros métodos y técnicas como el

enfoque sistémico (analiza la naturaleza de los sistemas, sus componentes,
sus funciones, sus procesos, sus interacciones y sus resultados), la
investigación-acción (LEWIN, 1946, se caracteriza por ser una actividad
emprendida de manera cooperativa por grupos con objeto de transformar la
realidad circundante mediante la actuación reflexiva sobre ella, sin
pretensiones de generalización de sus conclusiones.El proceso se realiza en
diversas etapas que se van repitiendo de manera recurrente: planificación,
acción, reflexión crítica) y los procesos de investigación y desarrollo (I+D,, es
un tipo de investigación orientado a la innovación educativa cuya característica
fundamental consiste en la introducción de un elemento nuevo (producto o
procedimiento) para transformar una situación -BISQUERRA, 1989- El proceso
de investigación y desarrollo presenta dos etapas: investigar hasta crear el
nuevo elemento y después mejorarlo).

PAUTAS PARA UNA INVESTIGACIÓN

Etapas:

1.- DECISIÓN

- Estudio de posibilidades. Considerar temas y problemas que nos

interesen. Evaluar para cada uno si disponemos de los recursos necesarios
para hacer la investigación: conocimientos sobre el tema, acceso a las fuentes
de información necesarias, medios económicos (desplazamientos, adquisición
de materiales...), tiempo que habrá que invertir...

- Elección del tema. Decidirse por uno de estos temas, y delimitar el

problema que se va a estudiar. Resumirlo en una pregunta.

2.- DISEÑO

- Concreción del marco teórico. Documentarse sobre el tema: estado actual

del conocimiento al respecto, otras investigaciones en curso.... Hacer una
primera concreción del marco teórico.

- Definición de los objetivos. Elaborar un primer esquema de los aspectos

que se considerarán, las preguntas que se derivan del problema de
investigación que se ha planteado.y a partir de él definir los objetivos
(generales y específicos)

- Concreción de las hipótesis e identificación de las variables. Si el estudio

considera unas hipótesis de partida, concretar las hipótesis y las variables
(dependientes, independientes e intervinientes) implicadas.

- Determinación de la población y la muestra. A partir de la población de

referencia, concretar la muestra que se considerará en la investigación
(características y tamaño), así como los criterios para su selección (muestreo
aleatorio, aleatorio estratificado, estratificado no aleatorio, selección
intencionada..).

- Enfoque metodológico. Explicitar la opción metodológica de la investigación:

experimental con manipulación de variables, descriptiva-explicativa basada
en la observación y recogida de datos (con enfoque cualitativo hermenéutico-
interpretativo -estudio de caso, narrativa...-, cuantitativo descriptivo-exploratorio
o mixto - planteamientos integradores de ambos enfoques-; y atendiendo a una
evaluación de tipo continuo-formativo o puntual-sumativa). Describir la
metodología concreta de la investigación: obtención y proceso de los datos.
- Diseño de los instrumentos. Diseñar los instrumentos - cuestionarios, guías
de observación...- que se utilizarán para la recogida de datos (que estarán en
consonancia con la naturaleza de las actividades a realizar: buscar información,
observar, experimentar...). Validar los instrumentos (juicio de expertos, prueba
piloto).

- Planificación. Planificar la investigación: fases y las actividades que se van a

desarrollar en cada una.

3.- EJECUCIÓN

- Documentación. Revisión documental exhaustiva para confeccionar el marco

teórico definitivo y obtener los datos iniciales necesarios para la investigación.

- Elaboración y validación de los instrumentos.

- Selección de la muestra.

- Ejecución de las actividades previstas en cada fase y obtención de

información.

- Proceso de los datos obtenidos, análisis e interpretación. Verificación de

las hipótesis (o rechazo de las mismas).

- Elaboración de las conclusiones.

- Redacción de la memoria

- Exposición y defensa ante un tribunal.

Un posible esquema (tomado de una investigación sobre las aportaciones

didácticas de un programa multimedia)

0.- Portada, agradecimientos, índices (general, de ilustraciones y gráficos...),

abreviaturas...

1.- Introducción: la investigación y su contexto (4/8 páginas)

. Presentación de la investigación, aproximación al objeto de estudio (el

problema que se aborda)

. Justificación, motivación.

. Descripción sintética: objetivos e hipótesis, muestra, metodología e

instrumentos, fases.

. Organización y estructura formal del trabajo: elaboración de un esquema o

mapa cognitivo (breve presentación capítulo a capítulo).

. Dificultades y límites del estudio...

2.- Marco teórico

. El contexto (el contexto de la investigación, detección inicial de necesidades,

el porblema que se aborda...)

. Presentación de los principales conceptos implicados en el núcleo de la

investigación (incluir diversas perspectivas si las hay, y en su caso explicitar un
posicionamiento). Relacionar las aportaciones del marco teórico con el trabajo
de investigación a realizar.

. Información sobre otras investigaciones cercanas.

3.- Marco metodológico

- Presentación del programa multimedia (pues tomamos este esquema de

una investigación centrada en la evaluación objetiva y contextual de un
programa).

. Características generales.
. Objetivos formativos del programa.
. Contenidos.
. Destinatarios.
. Integración curricular.
. Formas de uso.

- Definición de los objetivos de la investigación.

. Objetivo principal u objetivos generales de la investigación:

. Evaluar el programa.
. Estudiar su funcionalidad didáctica.
. Identificar formas de utilización idóneas.
. Identificar características deseables en los multimedia.

. Objetivos específicos

- Planteamiento de unas hipótesis y especificación de las variables

implicadas (si la investigación lo requiere)

. Hipótesis (puede haber hipótesis genrales y subhipótesis).

. En relación con el programa: (especificarlas...).

. En relación con las características de los buenos multimedia:
(especificarlas...)..
. En relación con las actividades de aprendizaje (especificarlas...)..
. En relación con la motivación e intensidad en el trabajo (especificarlas...).
. En relación con la información retenida (especificarlas...).

. Variables: dependientes, independientes, intervinientes. Elaboración de un

esquema o grafo.
- Definición de la población y la muestra.

. Población de referencia.

. Características de la muestra

. Tipo de escuelas y localización.

. Curso de los alumnos
. Características de los estudiantes.

. Tamaño de la muestra

. Criterios para la selección de la muestra: aleatorio, aleatorio estratificado,

estratificado no aleatorio, selección intencionada (en función del fenómeno que
se estudia)..

- Metodología.

. Experimental, descriptiva-explicativa (de corte cuantitativo, cualitativo, mixto)..

. Describir la metodología que se utilizará: obtención y proceso de los datos.

- Materiales / instrumentos que se utilizarán.

. Diseño y elaboración de los instrumentos.

. Carpeta de presentación de la investigación para las escuelas:

. Información general.
. Plan de trabajo.
. Ficha y manual sobre el programa.
. El programa.

. Fichas de seguimiento (una para cada escuela)

. Datos generales del centro, profesores y alumnos.

. El plan de trabajo y su seguimiento.
. La escuela.
. Los alumnos.
. La infraestructura del aula informática.
. La organización de la experimentación por parte del profesor.
. La temática de la actividad.
. La metodología utilizada por el profesor.
. Observaciones del profesor sobre los alumnos.
. Valoración de los resultados por parte del profesor.
. Observaciones directas, entrevistas... del investigador.

. El programa
. Las actividades que se utilizarán.
. Las pruebas de control: inicial, final.
. Los informes que proporciona el programa: actividad realizada, preguntas,
aciertos, tiempo...
. Cuestionarios para los alumnos
. Cuestionarios para los profesores.

. Validación de los instrumentos (juicio de expertos, prueba piloto).

- Plan de actuación. Fases y acciones a realizar en cada una

. Reunión inicial con los profesores investigadores de cada centro

. Elaboración de una actividad.
. Sesión de familiarización con el programa
. Reunión de valoración de la experiencia previa.
. Prueba de control inicial
. Trabajo de los profesores en el aula con los alumnos
. Estudio individual de los estudiantes
. 2ª sesión de trabajo con el programa y rellenado de los cuestionarios de
profesores y alumnos
. Prueba de control final.
. Reunión final.

- El proceso de experimentación

. Descripción del desarrollo de la investigación, procedimiento de recogida de

datos, incidencias...

- Resultados de la investigación y contrastación de las hipótesis.

. Proceso de los datos: análisis estadístico (medias y mediana, cuartiles,

correlaciones...), análisis de contenido...

. Análisis de los datos

. Según cuestionarios de los profesores

. Según cuestionarios de los alumnos.
. Según los informes del programa.
. Según las fichas de los centros evaluadores y otras observaciones.

. Contrastación de hipótesis (si se habían considerado hipótesis)

- Conclusiones y propuestas de mejora para futuras investigaciones.

. Sobre los conocimientos de los alumnos

. Sobre el programa
. Sobre las actividades del programa

- Bibliografía, anexos
NORMAS DE CITADO Y OTROS ASPECTOS A TENER EN CUENTA

Normas de citado:

- Normas de citado de la "revista digital DIM":

- Libro - si el autor es coordinador se añadirá detras del nombre: (coord.)

MARQUÉS, Pere y MAJÓ, Joan (2002). La revolución educativa en la era
Internet. Barcelona: CissPraxis.
- Capítulo o subcapítulo de libro
MARCELO, Carlos (2003). "Una experiencia de aprendizaje informal a través
de las redes". En GAIRÍN Joaquín y ARMENGOL Carme (eds.). Estrategias de
formación para el cambio organizacional, 504-510. Barcelona: Praxis.
- Web
ROIG, Antoni (2004). Nous mitjans, nous usos, noves competències: reptes
formatius en l'àmbit de la formació i la comunicació [artículo en línea]. UOC.
[consulta: dd/mm/aa] <http://www.uoc.edu/dt/cat/roig1204,pdf>
- Artículo de revista
DOMINGO, Maria (2002). "Directrices para crear ayudas de programas de
informática de gestión empresarial". Barcelona: Comunicación y Pedagogía,
185, 55-61. <URL de la revista - si tiene->

- Propuesta de la Biblioteca Complutense, incluyendo las normas de la

American Psychological Association
(APA)http://www.ucm.es/BUCM/psi/guia_red_apa.htm

- ¿Cómo citar recursos electrónicos?. Escola Universitària Jordi Rubió i

Balaguer de Biblioteconomia i Documentació http://www.ub.es/biblio/citae-e.htm

- Cómo citar bibliografía

- Com citar recursos electrònics

Evitar:

- Faltas de ortografía y errores de concordancia gramatical (género, número...)

- El uso excesivo de abreviaturas y acrónimos (sustituir nombres y frases por

sus iniciales)

- La inclusión de vocablos extranjeros, sin una clara justificación.

- Las frases innecesariamente largas y sin puntuación intermedia (comas,

puntos y coma, paréntesis...)

- Usar mayúsculas para enfatizar o destacar palabras y frases (mejor utilizar

formatos en negrita o itálica, otros tipos de letra...)

- Citas literales extensas

- La asunción de ideas y conceptos importantes sin argumentarlos

Conviene:

- Utilizar un vocabulario rico y variado (consultar sinónimos)

- Estructurar bien el discurso con apartados y subapartados (evitar la

exposición desordenada)

- Incluir esquemas

- Facilitar la lectura con una letra de tamaño adecuado y dejando una línea en
blanco entre los párrafos

- Referenciar adecuadamente las citas y demás alusiones bibliográficas

ALGUNAS ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PRESENTACIÓN DE

TRABAJOS ESCRITOS.

TIPO DE PAPEL. Normalmente se utiliza el formato DIN A4 de color blanco.

PORTADA. Suele ser del mismo tipo que el papel utilizado en las páginas del
trabajo, o bien de otro color. En la portada se incluye:

- Título del trabajo

- Nombre y apellidos de los autores del trabajo, Fecha.
- Asignatura y curso
- Nombre del profesor
- Nombre del centro docente

PAGINACIÓN Y PIÉS DE PÁGINA. Se numeran las páginas siguiendo el orden

natural. Se puede escribir en una cara del papel o en las dos.

TIPO DE LETRA E INTERLINEADO. Un buen tipo de letra puede ser "Arial-12"

bien "Times-12". Generalmente se pone el interlineado sencillo. Si el texto
queda muy denso se pueden separar los párrafos con una línea en blanco.

MÁRGENES. Se suelen dejar los siguientes márgenes:

- Superior: entre 30 y 35 mm.

- Inferior: entre 25 y 30 mm.
- Lateral izquierdo: entre 30 y 35 mm.
- Lateral derecho: entre 15 y 20 mm

APARTADOS Y SUBAPARTADOS. Conviene estructurar el trabajo en

apartados y subapartados y destacarlos con letras en negrita, cursiva,
mayúsculas, mayor tamaño...
CUADROS Y GRÁFICOS. Cuando se pongan cuadros y gráficos, conviene que
acompañen inmediatamente al texto al que se refieren, a no ser que aporten
información complementaria en cuyo caso se podrán poner en un anexo.

NOTAS A PIÉ DE PÁGINA. Se utilizan para dar explicaciones complementarias

sobre algún término, para poner citas, para incluir referencias bibliográficas.

Las notas a pié de página no rompen el discurso que se está realizando en el

párrafo y permiten acceder luego a una información complementaria.

PARTES DEL TRABAJO:

- Portada
- Índice o sumario
- Breve introducción, explicando las intenciones del trabajo, su estructura, la
motivación que se tiene para hacerlo, su interés...
- Cuerpo o núcleo del trabajo, bien estructurado en apartados y subapartados
- Conclusiones finales y valoraciones sobre el mismo.
- Bibliografía, donde se citarán todas las fuentes bibliográficas en las que se
ha basado el trabajo. Se pueden seguir las normas APA. La lista es única, de
manera que no se separan libros, revistas, etc.
- Anexos, otros documentos

ASPECTOS A CONSIDERAR AL VALORAR UNA TESIS

Entre otros, destacamos los siguientes aspectos a considerar en una tesis

doctoral:

- Relevancia de los objetivos, delimitación de los mismos...

- Solidez del marco teórico y amplitud de la bibliografía
- Adecuación metodológica a la problemática estudiada
- Estructura y organización interna
- Aspectos formales: presentación, corrección ortográfica y de citado
bibliográfico...
- Aportaciones que hace la tesis
- Oportunidad de continuar o ampliar la investigación, apertura de nuevas
líneas de trabajo
- Importancia o aplicabilidad de los resultados
- Puntos fuertes y puntos débiles
- Publicabilidad
- ...

BIBLIOGRAFÍA

. ARNAL, J.; DEL RINCÓN, D.; LATORRE, A. (1996). Bases metodológicas de

la investigación educativa. Barcelona: Grup92
. ARNAL, J.; DEL RINCÓN, D.; LATORRE, A. (2001). Investigación educativa:
fundamentos y metodología. Barcelona: Labor

- CAMPANARIO, Juan Miguel. Cómo escribir y publicar un artículo científico.

Cómo estudiar y aumentar su impacto.
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investigación, estudio y estructura. Barcelona: Gedisa

- GAIRÍN, Joaquín (2005) Algunos criterios habituales en la evaluación de tesis

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l'elaboració del treball de recerca i en la tesi doctoral.

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estudios de casos. Los primeros contactos con la investigación etnográfica.
Archidona (Málaga). Ed. Algibe

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CONSULTAS

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Tesis doctorales en Red http://www.tdr.cesca.es/

ISI Web of Knowledge http://isiknowledge.com

 CAPITULO VII

LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA: RESEÑAS DE

PROYECTOS

LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA Y LA INNOVACIÓN

PEDAGÓGICA

Ruth Amanda Cortes Salcedo

Área de Investigación Educativa IDEP

Maestros y estudiantes se debaten en escenarios múltiples y orgánicos dentro

de la institución educativa, pero hay uno particular que miramos como el lugar
deseable en el que se produce conocimiento: El Aula.

El aula de clase es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado

y regulado en el que se evidencian estructuras de poder que determinan, por
tanto, la dinámica de las relaciones sico-sociales de los allí involucrados. Los
procesos pedagógicos que en ella se dan están prescritos por formas
particulares de relación, en la que los roles están determinados desde un
imaginario que remite a reconocer como válido solo una clase de conocimiento;
el académico, solo un tipo de orden; el institucional, solo una forma de escuela;
la que no acepta diferencias y un solo un tipo de maestro, el transmisor de
conocimientos.

Indudablemente el aula es algo mas que el espacio en el que solo se

transmiten ideas o pautas de comportamiento, los procesos de socialización
que se producen en ella ocurren como consecuencia de las practicas sociales,
de las interacciones que se establecen y desarrollan en ese grupo social. No
solo es producto del currículo formal sino de lo que se da en cada uno de los
momentos en la escuela en los que los procesos de reproducción no se dan de
forma lineal ni pasiva. Si asumimos el aula como un espacio de negociación de
significados, como espacio inserto en una estructura cultural (multicultural)
como un escenario vivo de interacciones explicitas o tacitas, de resistencias no
confesadas podría afirmarse que en un escenario surcado por tantos conflictos
y contradicciones existen espacios de relativa autonomía que desequilibran la
tendencia a la reproducción y buscan la transformación.
Esta relación dialéctica en la que conviven paralelamente tendencias
conservadoras de reproducción con corrientes renovadoras que impulsan el
cambio como condición también de supervivencia y humanización esta
atravesada por el conocimiento. Este como poderosa herramienta debe aportar
a los niños, niñas y jóvenes insumos para analizar comprender y explicar los
fenómenos sociales desde una reconstrucción crítica de los mismos. La
escuela reproductora que da paso a la escuela transformadora mira las
relaciones sociales que rodean a sus estudiantes y asume que es ella quien
debe generar la reflexión racional y critica de la información, los valores y las
concepciones que esas relaciones traen consigo.

LA INVESTIGACIÓN EN Y PARA LA ACCION

La investigación educativa como posibilitadora de construcción de

conocimiento se convierte en instrumento para develar el mundo complejo de la
escuela. La investigación como base de la enseñanza y de formación permite
al docente, desde la reflexión crítica, la construcción de saber dejando de lado
el rol de mediador pasivo entre teoría y práctica , sin embargo como bien lo ha
señalado el profesor Porlán (1995) solo una reflexión que incorpore la critica
ideológica (citando a Carr y Kemmis: 1986) puede revelar a los profesores
“como sus creencias y actitudes quizá sean ilusiones ideológicas que ayudan a
preservar un orden social ajeno a sus experiencias y necesidades colectivas”.
El ejercicio investigativo asumido desde teorías críticas puede dirigir procesos
reales de transformación no solo de las practicas pedagógicas sino de las
practicas sociales inmersas en la Escuela, favoreciendo la democratización del
conocimiento y paliando los efectos de la desigualdad social.

La investigación educativa es concebida desde el IDEP como la mirada

rigurosa que pretende construir, explicar o comprender el fenómeno educativo
en tanto se convierte a su vez en un proceso de aprendizaje para quienes
participan en ella de tal modo que ese aprendizaje le permita considerar una
acción informada y reflexiva sobre la propia práctica. La problematización que
hace el docente de su quehacer de manera sistemática y critica, en búsqueda
de explicaciones o interpretaciones del mismo, ha permitido la cualificación y
de su profesión y por tanto el perfeccionamiento de su ejercicio.

Desde este convencimiento el Instituto ha decidido apostarle a la configuración

del maestro como intelectual y como investigador financiando en los últimos
tres años, esto es, desde 1999 hasta el año 2001 un total de 64 proyectos de
investigación en el aula por considerar que la investigación que desarrolla el
maestro en su quehacer diario y desde su cotidianidad educativa requiere de
una mayor atención en la actualidad. Así ha desarrollado una estrategia que
cualifica el producto y el proceso mismo de investigación de los maestros
dando mayor relevancia a i)preguntas investigativas que emergen de la
practica pedagógica ii) problemas investigativos planteados por los maestros y
que se articulan al PEI y iii) la implicación en el proceso investigativo de toda la
institución escolar.

APROXIMACIONES AL CONCEPTO INNOVACIÓN

Los avances científicos y tecnológicos de la segunda mitad del siglo XX
obligaron a replantear los sistemas de productividad, comerciales y de
formación. Los cambios vertiginosos que esos avances han traído al desarrollo
de la humanidad le exigen cambios en procesos acelerados que enfrentan en
una distancia cada vez mas estrecha lo antiguo con lo nuevo.

La innovación así se constituye en un cambio intencional y controlado y en un

proceso de construcción social en tanto la sociedad toma conciencia de un
nuevo problema o fenómeno y a partir de él genera reflexiones y explicaciones,
y por tanto teorías, lo que ha dado lugar a que en las últimas décadas se
formalice un discurso que en primer plano corresponde a los cambios
acaecidos en lo tecnológico y empresarial y que se ha transferido a lo
educativo.

Así, en la instalación del concepto de cambio como organizador de la realidad y

del conocimiento se va configurando lo que desde la filosofía se ha llamado el
posmodernismo: la indeterminación, la incertidumbre y la inestabilidad de la
verdad como verdad única, de la realidad como objetiva, de la decadencia de
los metarrelatos, de la globalización de la cultura, de la subjetividad como
posibilidad de comprensión e interpretación del mundo.

Como consecuencia los sistemas educativos también están cambiando y

exigen nuevas concepciones de escuela y por ende de la enseñanza: ( de la
Torre, Saturnino: 1998)

- desplazar el interés del sujeto que enseña al sujeto que aprende:

desarrollando en él habilidades cognitivas y enseñarle a aprender por sí
mismo.
- La escuela como escenario en el que convergen múltiples culturas y
ella misma como estructura propia.
- La escuela como sistema flexible hacia el cambio y la adaptación.
- La formación de docentes y dicentes para la innovación, el cambio y
el tiempo libre.

Los enfoques de interpretación sobre Innovación varían, si bien algunos parten

de la sociología del conflicto en oposición al modelo integracionista para
abordar el concepto, otros prefieren afirmar que lo hacen desde posiciones
socioculturalistas, pero ambos casos se acepta que el concepto de innovación
proviene de las teorías sistémicas.

Desde la primera tendencia se analiza los aspectos normativos y formales

enfatizando en conceptos justamente de integración como armonía, equilibrio,
conservación y reproducción. La sociología del conflicto busca, como afirma
Francisco Aguilar (1991), centrar la atención en el cambio social y en el
proceso social entendido como cambio en las relaciones de poder. El enfoque
socioculturalista (Moreno Santacoloma, M.C., 1994; de la Torre: 1998),
comprende la innovación como una relación dialéctica entre los hombres,
consigo mismo y con su mundo social
Desde la reflexión, la teoría y la práctica la innovación hace referencia a varios
elementos que lo constituyen conceptualmente y para ello recogemos los
aportes del Grupo Grileidi, de la Universidad Distrital de Bogotá:

1. Lo nuevo: Etimológicamente la palabra lo contiene, sin embargo las

discusiones alrededor de sí lo nuevo es consustancial a la innovación lo
han relativizado en tanto lo nuevo es efímero en el tiempo y pertenece a
los contextos y quien lo vive como tal. Lo nuevo para nosotros puede no
serlo para otros. De hecho se ha definido innovación (Restrepo: 1991)
como la transferencia de ideas que funcionaron en el pasado y fueron
abandonadas o que no funcionaron y ahora hallaron condiciones
favorables.
2. El cambio: Algunos autores hablan de los cambios producidos por una
innovación tanto en dimensiones externas (legales y organizativos) e
internas (actitudes y comportamientos de las personas). A estos últimos
les dan mayor importancia por ser los que verdaderamente posibilitan la
interiorización por parte de los maestros de los principios que inspiran la
innovación que se este adelantando. Inherente al concepto de cambio
esta el ser deliberado, intencional y voluntario.
3. La acción transformadora: En tanto o mejora y equilibra el sistema o
decide romper y crear un nuevo sistema.
4. El proceso: La innovación como opuesta a las prácticas pedagógicas
tradicionales se constituye en la ruptura de las secuencias que
establecen aquellas, pero de igual manera esas rupturas se suceden en
el tiempo y con variedad en la intensidad como en la intencionalidad.
5. Y finalmente retomamos la idea de que a la innovación subyace
procesos de resistencia en tanto la innovación representa la llegada de
ideas nuevas y creativas y en ese sentido una salida al sistema.

Este mismo grupo de investigación realiza un esfuerzo bastante significativo en

construir el concepto de innovación desde un estudio comparativo entre lo
producido por el IDEP y lo que se pone en emergencia: [1]

IDEP CONCEPTO EN EMERGENCIA

Es una estrategia de desarrollo Se necesita alternar, trastornar la calma
pedagógico que en la escuela busca la y el orden para innovar. Pero esa
transformación de prácticas alteración debe ser deliberada,
pedagógicas a partir de la intencional y voluntaria.
reorganización intencional y explicita
de relaciones, estructuras y La innovación se debe dar en la medida
contenidos... en que ésta sea apropiada por el
maestro, de lo contrario cuando se da
... que se convierte para los P.E.I. en bajo presión o por medio de una reforma
una propuesta para orientar las no es exactamente innovación.
acciones y estrategias que propician la
cualificación de los procesos de Es importante tener en cuenta que
enseñanza y aprendizaje estamos frente a una toma de
conciencia y a un deseo deliberado de
hacer algo diferente; es decir que aquí
hablamos de cómo toda innovación es
IDEP CONCEPTO EN EMERGENCIA
un cambio, pero no todos los cambios
son innovadores.
Se asume que la innovación contiene La innovación es una acción terminada
un saber hacer o saber cómo, que particular ya que no tiene programación
objetiva las realizaciones del acto puesto que se desarrollo en medio de lo
pedagógico de modo práctico, a partir casual, de lo inesperado y aleatorio.
de la intención explícitamente Aquí estos elementos se dan como
expuestas. constitutivos y no como perturbadores.
Por lo tanto, habla de “un proyecto de
innovación” es paradójico! Ya que, si
una innovación debe, para ser
identificada como tal, que se lograrán al
terminar el proceso. Los objetivos se
inscriben en una estrategia de
reconocimiento de las instituciones que
pueden acordar o negar su apoyo.
Se consideran proyectos, métodos o La innovación es un proceso de
estrategias de innovación aquellas construcción de sentido en un pasado,
experiencias que por su trayectoria e un presente y un futuro que hace pasar
impacto en el PEI permiten validarse, al individuo de agente a sujeto de su
sistematizarse y transferirse a otras propia historia.
instituciones educativas.
La innovación en la escuela busca la La innovación es esencialmente un
transformación de las prácticas proceso. La palabra proceso es
pedagógicas a partir de la
entendida como un hecho que contiene
reorganización intencional y explícita
secuencias que se suceden en el
de las relaciones, estructuras y tiempo, según los períodos de
contenidos que la componen aceleración, de vacío, de reaceleración
según los momentos, de temporalidades
heterogéneas y espirales. Existen
retrocesos, regresiones y evoluciones a
veces fantásticas. La innovación en
educación siembra sus raíces en la
acción ordinaria y en su comprensión
práctica concebida “como una red
conceptual de la acción”
La innovación es una alternativa Cada innovación es particular, pero se
pedagógica que mejora la eficiencia, puede explicar por medio de las
equidad y calidad en los procesos de relaciones entre sus elementos. Así lo
enseñanza-aprendizaje nuevo y su propia forma de intervención
y su transformación en valores producen
los procesos de cambio en un contexto
singular en donde la calidad es lo más
importante.

Se asume además que la innovación no es un fin en si misma sino una

estrategia de formación tanto para los docentes como para los estudiantes. En
los docentes desde modelos de formación basados en la reflexión y en la
investigación acción, en los estudiantes en tanto mejora o descubre estrategias
de aprendizaje.

El IDEP asume que el ejercicio de la autonomía escolar pasa necesariamente

por la generación de innovaciones educativas. Si no hay innovación no hay
ejercicio de la autonomía, no hay afirmación de las instituciones desde un
proceso endógeno. “Innovar significa abrir horizontes, generar un interés
investigativo, disfrutar el placer de indagar, descubrir proponer, revaluar pero
ante todo de inventar. Se trata de avanzar en una postura crítica frente a los
postulados existentes, pues solo cuando se da por supuesto se convierte en
tema de reflexión, de investigación, de cuestionamiento, es posible la
innovación”[2]

Los proyectos de investigación e innovación presentados al Instituto por

maestros y por investigadores de la educación en general, nos muestran que la
reflexión sobre la escuela y su función social esta siendo abordada de manera
rigurosa por los propios docentes: Se evidencia que estamos dejando atrás las
visiones disciplinarias accediendo a construcciones más holísticas en la
comprensión de la realidad” [3] pues comienza a asumirse que desde miradas
integrales y no fragmentarias sobre los fenómenos es que puede ser posible la
transformación de los mismos. Hay una intención explícita por provocar
cambios y transformaciones en las practicas pedagógicas y mas allá en las
practicas sociales de docentes y alumnos, una voluntad clara de otorgar a
estos últimos elementos conceptuales y actitudinales que les permita pensar
críticamente y actuar democráticamente en una sociedad que bien puede no
serlo.

Los enfoques cualitativos interpretativos utilizados por la investigación en el

aula van dejando atrás modelos cuantitativos y experimentales que se
aplicaban de forma pura, ahora en interesantes mixturas van tejiendo
metodologías propias de la investigación de aula en las que la observación
participante intensa va derivando en reflexiones que desentrañan los puntos de
vista de los docentes investigadores fundamentados y argumentados en la
teoría formal, los métodos etnográficos centran la atención en conductas
verbales y no verbales de docentes, estudiantes y sus múltiples interacciones y
la investigación acción es el baluarte para indagar por la practica en tanto ello
reporta beneficios a la comunidad educativa y no solamente a la académica.

Las innovaciones develan las tensiones existentes entre permanencia y

cambio, develan el proceso de reflexión crítica sobre el sentido de la acción
educativa desde el escenario mismo de la prácticas pedagógicas cotidianas.
Los docentes innovadores han reorganizado de manera intencional el proceso
de enseñanza-aprendizaje, buscando hacerlos más significativos,
aplicando y apropiando conocimientos para orientar acciones y estrategias que
transformen la realidad del proceso y dar nuevos sentidos a estructuras,
relaciones y contenidos.

Referencias Bibliográficas
AGUILAR, Francisco. La Transformación en la escuela Colombiana en:
Reflexiones educativas No. 10. Bogotá, 1991.

DE LA TORRE, Saturnino. Cómo innovar en los centros educativos. Ed.

Escuela Española, Madrid, 1998.

ESCURRA, Ana María y Otros. Formación docente e innovación educativa.

Buenos Aires, Aique, 1994.

GIMENO SACRISTÁN, J. PEREZ GOMEZ, A. Comprender y transformar la

enseñanza.. Madrid, Morata, 1996.

IDEP. Políticas Institucionales. Bogotá, 1996.

IDEP. Innovación en la escuela: Una pasión hecha proyecto, serie Vida de

maestro, Bogotá, 1999.

MORENO SANTACOLOMA, M. C. Innovaciones pedagógicas: Una propuesta

de evaluación crítica. Ed. Magisterio, Bogotá, 1994.

MUÑOZ, José . Prácticas pedagógicas y sus relaciones de poder en :

Pedagogía, Discurso y Poder, CORPRODIC, Bogotá, 1997.

PORLAN, Rafael. Constructivismo y Escuela. Sevilla, Díada, 1995

REY, Alicia. Aproximación a la argumentación en el discurso del maestro. Edit.

Gaia, IDEP – Universidad Distrital, Bogotá, 2000.

VALDERRAMA, Nancy y otras. Gocemos la escuela, Proyecto de innovación

pedagógica, IDEP 2000.

VARIOS. Investigación Acción del profesorado en: Revista Aportes No. 50.
Bogotá, DIMED, 1998
 CAPITULO VIII

RESEÑAS DE PROYECTOS

6.1.1 LA AXIOLOGÍA DE UNA NUEVA ESCUELA

HACIA UNA COMUNIDAD EDUCATIVA JUSTA: UNA PROPUESTA DE

FORMACIÓN EN VALORES CON PERSPECTIVA DE GÉNERO.

Investigadora Principal: Ana Rico de

Alonso
Coinvestigadores: Juan Carlos Alonso
Angélica Rodríguez
Álvaro H. Díaz. Pontificia Universidad
Javeriana
Facultad de Ciencias Políticas y
Relaciones
Internacionales

1. PROBLEMA

Durante la segunda mitad del siglo XX se reconoce que además de la neutral

transferencia racional, el escenario escolar constituye un aparato ideológico de
la sociedad que a la vez representa un subproducto de la reflexión sobre “la
crisis de valores” que comienza a adicionarse a lo tradicional de la escuela,
cuya función explícita es la de formar en valores.

En el caso específico de Colombia, la formación en valores adquiere una

relevancia aún mayor en razón de una historia marcada por la injusticia, la
concentración de poderes, la violencia y la ausencia de conciencia crítica en los
mundos públicos y privado.

Hemos diseñado la innovación que aquí se reseña en la que se pretende de

una parte, implementar junto con la comunidad educativa, estrategias que
faciliten el fortalecimiento de mecanismos de integración de los valores que
prioriza el colectivo; de otra, propiciar la exposición de la diferencia a partir de
las valoraciones que los distintos actores, han construido en relación con el
género.

2. OBJETIVOS

Desarrollar un proyecto de intervención integral de formación en valores,

aplicado a las relaciones de género, que afecte distintos procesos y actores de
la vida institucional, y se oriente a consolidar en el plantel la construcción de
una comunidad justa.

3. METODOLOGÍA

 Institución : Colegio AGUSTÍN NIETO CABALLERO.

 Modelo de intervención:
 Nivel de la práctica docente: a) Formación en valores con
estudiantes; b) Formación con docentes y directivas.
 Nivel Institucional-Curricular: a) Dinamización del Manuel de
Convivencia y del Componente del PEI incorporando la perspectiva de
género; b) Sensibilización a padres y madres de familia.

4. RESULTADOS

 Propuesta de formación en valores con perspectiva de género.

 Incorporación transversal, por parte del plantel, en la estructura
curricular del proyecto de formación en valores.
 Formación de un grupo de docentes en la pedagogía de formación
en valores.
 Trabajo con estudiantes de II y de III ciclo en formación en valores.
 Agregación de la perspectiva de género en el Manual de
Convivencia del colegio e incorporación de la sistematización de la
experiencia de innovación en el PEI.
 Video “El telar de los valores”
CONVIVENCIA Y VALORES HUMANOS PARA FORMAR EN UNA ÉTICA
PÚBLICA C.E.D. RÓMULO GALLEGOS

Investigadora Principal: María Mercedes Boada

Coinvestigadoras: Aída Agudelo.
Flaminio González. Gladys Hernández. Doris Marina Moreno. Wilbor
Mosquera. Isaura Quintero. Carlos Ramírez. Elsa Rojas.

Coordinadores, maestros y maestras de las dos jornadas, de una de tantas

instituciones educativas oficiales que ofrecen la básica primaria en la localidad
Octava de Kennedy, el CED Rómulo Gallegos, abrimos nuestras puertas y
ventanas, cerradas por mucho tiempo, para permitir que nuestras aulas se
airearan, y que nuevos vientos entraran por ellas.

La participación en la investigación, “Construcción de alternativas para la

formación moral desde la escuela”, que le antecedió a la presente
investigación, nos abrió el camino y nos puso en la perspectiva de profundizar
sobre las prácticas de convivencia y construcción de valores humanos en la
escuela. Las reflexiones generadas nos llevaron a preguntarnos por el papel de
la escuela en la construcción de una nueva convivencia en el país y nos
plantearon la necesidad de generar una ruptura en la cultura escolar que
pasará de la preocupación por la disciplina del orden, la formación en valores
humanos y la asunción de los conflictos morales, tanto en los(as) estudiantes
como en los maestros(as).

Como objetivos de la investigación nos propusimos fundamentar y desarrollar

una propuesta de convivencia escolar en la perspectiva de avanzar hacia la
formación para una ética pública, reconocer las prácticas individuales y
colectivas que potencian u obstaculizan la convivencia escolar, reconocer los
problemas o conflictos centrales en la convivencia escolar, promover los
valores morales, implementar estrategias y actividades que posibiliten el
desarrollo moral de estudiantes y profesores, y avanzar en la construcción de
un Manual de Convivencia que contribuya a la autorregulación de la
convivencia escolar.

El problema planteado nos llevó a la reflexión, búsqueda teórica, puesta en

escena de acciones en el aula y la escuela, desde la práctica misma de los
actores participantes (coordinador, maestros y estudiantes), realizando una
investigación en la escuela y el aula. En la conformación de equipo de
investigación y el logro de los objetivos planteados se vivieron varios
momentos, sin estar agotados ellos mismos, por lo tanto no son
necesariamente secuenciales, es decir uno tras otro. Entre ellos señalamos: la
negociación de la propuesta, la construcción del plan de trabajo, el trabajo de
campo, la revisión bibliográfica, la construcción de la propuesta de convivencia
y ética pública y la producción del video.

Los relatos y diarios de campo nos fueron mostrando como las clases, los
recreos, las filas, las izadas de bandera, los centros literarios, los campeonatos
deportivos, los talleres con maestros, estudiantes y padres, el manual de
convivencia, por mencionar algunas de las ritualidades, proyectos y actividades
que se realizan en la institución, hacían parte de la cultura escolar, abordados
por los maestros, maestras, niños y niñas, de formas, sentidos y significados
diferentes: Un baile puede posibilitar la solidaridad entre los niños y las niñas,
pero a su vez, convertirse en un espacio injusto, en el que se privilegia a unos,
como dicen los niños y niñas, “siempre los mismos”, “las preferidas”. Un
manual de convivencia para sancionar, o para regular la convivencia. Comités
en los que solo se da cabida a las voces de los maestros y no de todos, de
algunos. Juegos que terminan en sanciones. Por estar la convivencia escolar
fuertemente arraigada a lo institucionalizado, los sujetos conviven desde los
roles que la institución les ha asignado, situación que genera dificultades en la
conformación de comunidad y en la formación moral de la persona.

Se vislumbraron las prácticas que no permiten ni hacen posible la convivencia

justa y democrática, dentro de estas, el conflicto. Los conflictos que a juicio de
maestros y estudiantes obstaculizan la convivencia son el robo, las peleas, la
agresión física y verbal, la inasistencia a clase, la indisciplina, y otros referidos
a valores y a lo académico, señalando sus causas, actores y las formas como
se tramitan en la institución. Además, que estos se asumen como asuntos de
orden privado y no del ámbito de lo público.

De igual forma encontramos prácticas de aula o institucionales que

posibilitaban la solidaridad, la responsabilidad, la justicia, el desarrollo de la
autonomía, la tramitación justa del conflicto, el reconocimiento de los padres de
familia, como el plan padrinos, talleres acerca de justicia, la maestra al teléfono,
el teatro, el estudio de casos, la problematización, los derechos de petición, el
personaje del día, las historias de vida, el semáforo, el trabajo en grupo, los
dilemas morales, entre otros. De las prácticas que se necesita prescindir,
emergen las prácticas que obstaculizan la convivencia y requieren ser
transformadas. De las que se mantienen emergen las que posibilitan la
convivencia, y muchas de éstas, junto con las prácticas que incorporamos se
convierten en las estrategias.

Como se mencionó anteriormente, existían conceptos divergentes, se

analizaron, se escribieron las ideas al respecto, muchos de los elementos
fueron cobrando más fuerza que otros. Si bien, los valores son un elemento
que configura la convivencia, expresamos que la “justicia” es el fundamento de
todos éstos. Además se planteó que al lado de ella, se construye la
“autonomía”, puesto que es ésta la que posibilita el desarrollo moral y ético; la
propuesta tiene que ver con la ética pública, de esta manera, debate tras
debate, la fuimos perfilando.

De los principios que fundamentan la convivencia y las prácticas que se

desarrollan, se vislumbran las estrategias, que como lo mencionamos
anteriormente, buena parte de éstas se venían implementando en la
coordinación y/o en diferentes aulas. Es así como las estrategias trabajadas
desde la privacidad del aula, trascienden las cuatro paredes para convertirse
en parte fundamental del engranaje de la propuesta, junto con otras que se han
construido en otros espacios, como los dilemas morales de Lawrence Kohlberg,
y las construidas en la propuesta de cultura ciudadana y los semilleros de
convivencia. Igualmente, con estrategias que promueven los mecanismos de
defensa de los derechos humanos establecidos en la Constitución Política
(1991), como son la Acción de Tutela y el Derecho de petición, entre otros.

Como una propuesta del equipo, se empezaron a construir los pactos de

convivencia en el aula y la institución. Los pactos van más allá de cómo
comportarse en el aula, allí se hacen también acuerdos para promover valores
como la solidaridad, el orden y el buen trato. Igualmente, para asumir los
conflictos. La convivencia vista a la luz de la ética pública, no es una salida o
paseo, es más que estar unos al lado de otros, es un interjuego de culturas en
el que se le apuesta a la justicia, la democracia, la dignidad humana, los
valores morales y los derechos humanos y la tramitación justa de los
conflictos. Vistas así las cosas, la institución educativa es, no son solo, un
lugar para el conocimiento, sino un lugar en donde se aprende a convivir.

“GOCEMOS LA ESCUELA”, UNA INNOVACIÓN PARA DESARROLLAR

VALORES ALTERNATIVOS. C.E.D. ANTONIO NARIÑO LOCALIDAD (10)
ENGATIVA

Nancy Valderrama
Maria del Pilar Ramírez
Gisela Uribe.

¿Cómo promover valores en una escuela que por la naturaleza de su

estructura, excluye al sujeto?. La escuela que se debate en la paradoja de la
pedagogía, porque “es la encargada de encauzar y corregir las naturalezas
infantiles”, para producir sujetos libres pero responsables; y hacerlo a la vez,
operando sobre colectividades o grupos de población, para formar individuos e
identidades. Conflicto vivido alrededor de los efectos éticos buscados por la
escuela moderna: formar individuos autogobernados -una de cuyas formas,
entre otras, es la llamada autonomía- pero a la vez respetuosos del orden
social y la normalidad-, la conducta normal (una de cuyas formas, entre otras
es la llamada heteronomía). Ante este problemática, la innovación propone el
camino de la subjetivación de los niños a través de la realización de talleres
artísticos, para promover la circulación de valores que parten del sujeto, tales
como la sensibilidad, el goce estético, la incertidumbre, el caos y el
conversatorio.

A través del diseño de ambientes que, con expresiones de narrativa, música,

artes plásticas, movimientos corporales y juegos teatrales; mediados por
pedagogos artistas (integrantes de la corporación QUAYTY), y apoyados por
los docentes autores de la innovación, quienes desarrollan con los niños
remitidos a orientación por problemas de bajo rendimiento académico y
disciplinar, de grado primero (170 niños de preescolar y básica primaria de
estratos socioeconómicos 1, 2 y 3); una actitud pedagógica caracterizada por
oportunidades para pensar y soñar despiertos, expresar sus ideas cuando
tienen algo qué decir, entregar sus producciones como objetos de valoración y
estima, sentir la opción de adoptar una perspectiva diferente y de parte de los
mediadores apreciar la auténtica individualidad en lugar de sancionarla;
corregir, valorar y sincerar desánimo; dar importancia a lo que hacen.
Por otra parte, se requiere estimular a los niños para que hagan juegos
verbales; apreciar la auténtica individualidad en lugar de sancionarla; corregir y
valorar sin crear desánimo; dar importancia a lo que hacen; estimular a los
niños para que hagan juegos verbales; apreciar a los estudiantes y hacer que
ellos lo perciban; no basta con quererlos y dedicarse a ellos, conviene que lo
adviertan, que sientan esa preocupación por sus cosas y su ser.

Finalmente rescatamos, como los niños objeto de esta innovación, la

transformación de sus dificultades en potencialidades, frente a propuestas de
arte. Aparece un niño oculto para la mirada academicista de la escuela, en
tanto sujetos que toman decisiones importantes, se muestran solidarios,
cooperativos, creativos, llegan a acuerdos con los compañeros, respetan y
valoran lo que hacen, se definen en torno a su trabajo, pero además perciben a
otro que los acompañan, son sensibles y pueden relacionarse con la
simultaneidad de otros órdenes, lo que implica descentrarse y reconocer la
singularidad al punto de hacer posible la integración de una niña autista. Este
es el insumo de un currículo en formación en valores para la educación
primaria.

DESARROLLO VALORATIVO COMO HORIZONTE DE SENTIDO, COLEGIO

DEL SANTO ÁNGEL

Investigadora Principal: Li Mizar Salamanca

B
Equipo Innovador: María Clara Cerón
Cerón. Nubia Isabel
González de Peña. Blanca
Jasmyth Mendivieso
V.María Eduvina Moreno
de Garzón.Marlene Muñoz
de Benavides.Luisa
Fernanda Ramírez.Clara
Stella Riaño. Hna. María
Jesús Sánchez del
Río.Patricia Suárez Ángel

Se dice que actualmente vivimos un cambio de paradigmas por el surgimiento

de signos y de movimientos innovadores que con sus planteamientos ponen en
crisis referentes de sentido y la legitimidad de prácticas éticas en la escuela. El
Colegio del Santo Ángel sigue preguntándose por la formación de la autonomía
de la persona humana y por su capacidad de construir una sociedad sobre la
base de una experiencia común de sentido ¿Cómo proceder para impulsar
procesos de razonamiento, sensibilización y formación de hábitos en la escuela
a fin de lograr competencias de tipo moral?

Para la comunidad educativa, el punto de partida ha sido un cuestionamiento

de modos de orientar la conducta. No se puede aplicar o exigir un modelo
único de valores o de comportamientos a personas que son singulares y, de
esta misma manera, viven situaciones que se resisten a ser homogeneizadas.
Tampoco podemos movernos en éticas yuxtapuestas o a “la carta” que
difícilmente puedan dialogar; o abordar conductas resultantes de un
procedimiento que sólo tenga en cuenta casos concretos y llegue, por
convergencia de valoraciones prácticas, a juicios probables para proceder.

A partir del análisis anterior, la propuesta de la innovación se enmarca en una

ética discursiva. Se toma como punto de partida la realidad sensible o
experimentada y, como punto de llegada, la misma realidad comprendida y
valorada por la persona implicada y por otros en un ámbito de relación
(universalidad), para llegar a decisiones autónomas. Recorrer este trayecto
llevó a desarrollar el Método de vectores para la práctica de la acción
comunicativa a través de un discurso práctico y razonable.

La interacción de singularidades e interpretación múltiple de experiencias, lleva

a establecer puntos de encuentro como categorías que convocan. Estas
categorías comunes pactadas, siguiendo a Adela Cortina, las llamamos
mínimos, para vivir cada vez mejor con la consecuente autosatisfacción, como
valor máximo.

Se ofrece a la persona un espacio que se constituye en escenario de

adaptación y de representación en que puede disentir, ensayar, corregir,
entrenar la conducta y encontrar por sí misma qué debe decidir para la
realización de su Proyecto Personal de Vida.
Se instaura un trabajo de modulación, de persuasión para la formación de
competencias de tipo moral evitando que las estudiantes razonen y respondan
de acuerdo a las expectativas de los mayores y no a partir de convicciones
expresadas en la práctica cotidiana.

“UN REENCUENTRO CON LA VIDA”. EVALUACIÓN DE UNA PROPUESTA

PEDAGÓGICA ALTERNATIVA PARA NIÑOS Y JÓVENES CON
DISCAPACIDAD COGNITIVA.
C.E.D. JOSE ACEVEDO Y GOMEZ. EDUCACIÓN ESPECIAL .Jornada
Tarde. [4]

Investigadora Principal: Marcela Muñoz

Castilla.

Coinvestigadora: Esperanza Martínez

“Un Reencuentro con la Vida”, como propuesta pedagógica alternativa para el

trabajo con niños y jóvenes con Discapacidad Cognitiva, empieza a
consolidarse en el año 1998 , como respuesta a la problemática detectada, la
cual evidenciaba que la práctica educativa y la forma de mirar a los
muchachos y de entender los procesos pedagógicos es muy similar al tipo de
educación que venimos desarrollando desde hace muchos años, en la cual los
jóvenes no forman parte activa del proceso y fuimos los docentes quienes
decidimos los objetivos y contenidos de aprendizaje, la mayoría de las veces
sin preocuparnos por los intereses y motivaciones de los estudiantes. Así, con
mucha frecuencia los conocimientos que ponemos en circulación en la escuela
no aportan respuestas a sus preguntas básicas sobre la vida y el mundo. Es
simplemente un conocimiento descontextualizado y sin sentido para el
estudiante que debe memorizar. Por otro lado, los métodos de enseñanza son
altamente rutinarios y mecanizantes y se realizan en un aula que está muy
lejos de ser el “espacio de Vida”, en el que fluye y se propicie la realización de
lo humano.

En la formación que recibimos los profesionales que trabajamos con este tipo
de discapacidad, circula la idea de que es necesario ser muy directivo y
programarle al niño casi toda su vida, porque se considera que es incapaz de
tomar decisiones y no sabe lo que quiere ser y hacer. Finalmente, los padres
de estos jóvenes, en general de bajo nivel socioeconómico y cultural, tienen
muy poca participación en la labor que se realiza con sus hijos y no reciben
apoyo ni capacitación especial suficiente para orientar y educar a sus hijos.

OBJETIVOS

Evaluar la pertinencia y eficacia de la propuesta “Un Reencuentro con la Vida”

desarrollada con dos grupos de jóvenes con discapacidad cognitiva del CED
José Acevedo y Gómez del Distrito Capital, a través de un seguimiento a su
proceso de implementación durante el año escolar 2001 y la determinación de
sus resultados.

Analizar sistemáticamente el proceso de las distintas estrategias de cada

componente de la propuesta en lo que se refiere a sus actividades (objetivos,
metodología, horario, duración, secuencialidad, gradualidad, temas y recursos)
y a sus resultados inmediatos (asistencia, respuesta de los alumnos, de los
padres y productos de las actividades).

Reflexionar de manera permanente sobre la relación “maestro-alumno”

analizando críticamente los aspectos subjetivos y objetivos de la relación
( concepciones y sentimientos entre docentes, alumnos y padres de familia).

Establecer los logros obtenidos con los alumnos en lo que se refiere al

desarrollo de competencias comunicativas, actitudes y habilidades para la
convivencia, competencias cognitivas y habilidades artísticas.

Establecer los logros obtenidos con los padres de familia en cuanto a su

vinculación y participación en la propuesta y el cambio en creencias y actitudes
hacia sus hijos y la escuela. Establecer logros obtenidos a nivel institucional en
lo que se refiere a la apertura e interés de las docentes de otros niveles y su
participación en algunas de las actividades que desarrolla la propuesta.

METODOLOGIA

Teniendo en cuenta sus fines el presente proyecto constituye una investigación

evaluativa. Los criterios que se tuvieron en cuenta para el análisis de los
resultados del estudio son el de PERTINENCIA, entendida como la medida en
que la propuesta a través de sus componentes y estrategias, constituye una
respuesta adecuada para resolver el problema para el que fue diseñada y
modifica la situación problemática, que fue su punto de partida; el segundo
criterio es el de EFICACIA, entendida como la relación entre los objetivos y los
resultados, es decir, como la medida en que con la propuesta se alcanzan los
resultados esperados y se cumplen los objetivos formulados. De igual forma la
investigación también puede ser caracterizada como un estudio de validación
no experimental, con mediciones sobre los grupos participantes al inicio y la
finalizar el año escolar. Por otro lado la estrategia general de aproximación al
objeto a evaluar y los instrumentos de recolección de información son tanto
cualitativos como cuantitativos, por tanto el estudio presenta un diseño de tipo
multimétodo.

El proyecto se desarrolló en tres etapas a saber: una primera fase de

preparación del equipo, de conformación de los grupos de alumnos (Niveles A y
B en edades que oscilan entre 10 y 16 años, ubicados nivel B en nivel escolar
inicial y Nivel A en el último nivel escolar) y de mediciones iniciales (aplicación
de prueba pedagógica o pre-test). La segunda etapa concentrada en la
implementación de la propuesta pedagógica y un tercera etapa en la que se
realizaron las mediciones: Aplicación de prueba pedagógica post-test y
observaciones finales, análisis de los resultados.

RESULTADOS

En los dos niveles A y B los resultados de la evaluación pedagógica inicial y

final las competencias básicas de los alumnos presentan en su desarrollo la
misma tendencia general en el pre-test y en el post-test.

En cuanto a competencias cognitivas, en el nivel A los resultados indican

que fue el área en la que los alumnos presentaron los mayores cambios, los
cuales se ubican en los reactivos de solución de problemas de la vida diaria. En
el reactivo de preguntas de comprensión el nivel de logro es heterogéneo,
indican que algunos alumnos presentan dificultadas para resolver problemas
que requieran el uso de operaciones matemáticas de suma y resta, aunque en
muchos de ellos el desarrollo de su capacidad de comprender situaciones
sociales y de resolver problemas de la vida diaria que impliquen el sentido
común y el razonamiento lógico mejoró, lo que favorece su integración social.
Sobre los resultados en la subprueba de competencias comunicativas los
resultados revelan que los alumnos mejoraron en su capacidad de comprender
y seguir instrucciones, expresar opiniones y sentimientos, proponer ideas,
aceptar o contradecir el punto de vista del otro y argumentar.

En habilidades artísticas los alumnos presentaron cambios significativos en

expresión corporal, ritmo y manejo corporal evidentes en sus desempeños, en
actividades como la danza y el teatro. Los resultados en las pruebas de
habilidades para la convivencia se observa entre los alumnos un trato
cooperativo y respetuoso, libre de rotulaciones y expresiones que afectan
negativamente la autoestima, capacidad de resolución de negociación y
resolución de conflictos mediante el diálogo, interiorización de reglas explícitas
cuando han comprendido su importancia para la convivencia, acatamiento de
reglas implícitas que regulan la interacción. Su comportamiento refleja la
interiorización del significado que encierra el ayudar y explicar al otro, el sentido
de la lealtad y la solidaridad con profesores y compañeros, el reconocimiento
de faltas y ayuda sin prevención.

El grupo B los resultados en competencias cognitivas indican niveles

divergentes en los alumnos especialmente en aquellas situaciones
problemáticas cuya resolución requiere el uso de operaciones matemáticas de
suma y resta. Puede decirse que aunque hubo progresos importantes, los
alumnos todavía presentan dificultades en la resolución de problemas de la
vida diaria que requieren cálculos matemáticos simples y el uso de sentido
común y razonamiento lógico. En cuanto a las competencias comunicativas
el cambio estadísticamente significativo revela progresos en el uso del lenguaje
escrito. Los alumnos demostraron capacidad para leer y comprender
instrucciones escritas y escribir frases cortas expresando sus pensamientos e
ideas, sin embargo aún siguen presentando dificultad para comprender y seguir
instrucciones, expresar opiniones y sentimientos, proponer ideas, aceptar y
contradecir opiniones de otros y argumentar sus puntos de vista, aunque
existen diferencias intragrupales reveladas por altas desviaciones en los
puntajes de las sub-pruebas.

En cuanto a las habilidades artísticas los cambios se dieron en ritmo y

manejo corporal pero fueron mínimos en expresión corporal. En habilidades
para la convivencia los alumnos presentaron los mayores progresos en
interacción social y se desarrollaron prácticas de cooperación y aceptación de
los otros, aunque presentan aún dificultades para acatar normas explícitas. En
general el grupo B le cuesta trabajo respetar límites y acoger reglas de trabajo
impuestas por los adultos.

Dentro del proceso de seguimiento a la propuesta la relación “maestro-alumno”,

es considerada como un elemento de reflexión muy importante para la práctica
pedagógica. La manera como se percibe y significa a los alumnos y el tipo de
actitudes que se asumen para la convivencia con ellas, son los determinantes
más importantes en la relación. El manejo de situaciones conflictivas se puede
ver afectado por el tipo de relación que el docente haya establecido con sus
alumnos; las estrategias en la solución pueden volverse confusas e ineficaces,
especialmente si existe un manejo autoritario de la relación .

En la vinculación de la familia dentro del trabajo pedagógico se comparten

responsabilidades, conocimiento de los procesos de aprendizaje que viven los
alumnos para comprenderlos y aceptarlos en un clima de respeto y tolerancia..
Las actividades sobre las cuales muestran mayor conocimiento son los diarios
de vida, las tertulias pedagógicas, las guías de trabajo, el periódico estudiantil y
las salidas pedagógicas por el interés que generan en los alumnos, y porque
han sido mecanismos importantes para involucrarlos en el trabajo pedagógico.
Los padres consideran de igual forma que los niños sienten “pasión” antes que
obligación por las actividades de la propuesta y la han configurado como el
pretexto de acercamiento entre padres e hijos.
“NIVELES DE COMPRENSIÓN DEL MAESTRO DE SEXTO (6º) A NOVENO
(9º) GRADO SOBRE LA AUTONOMÍA Y SU REFLEJO EN EL AULA”.
COLEGIO DE MARÍA
INVESTIGADOR
PRINCIPAL:
Hans Zeller Avila.

CONVESTIGADORES:
Angela Solano. María Cristina Molina. Libia de Pinzón. Marinela Alfaro
López. Tulia Perea. Dario Ortiz. Jaime A. Ortiz.

A partir de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) se abrió la puerta

para desarrollar desde la práctica pedagógica, la formación autónoma de los
estudiantes en todos los niveles; la cual debe verse reflejada necesariamente
desde la construcción del Proyecto Educativo. Por otra parte, nuestro P.E.I.
Hace énfasis en la importancia que tiene la autonomía en la formación integrar
de sus alumnas, pues “(...) se propone impulsar seres humanos capaces, con
criterios éticos, apreciación estética, autonomía y respeto por si mismos y por
lo que les rodean, siempre con miras a trascendencia.

Así pues, y para lograr el desarrollo de la autonomía en nuestras alumnas,

debemos saber primero que es autonomía; de ahí que la investigación se haga
centrado en conocer las concepciones que los maestros tienen sobre el término
AUTONOMIA, y cómo se podría reflejar en la práctica pedagógica. Se escogió
el intervalo de sexto (6º) a noveno (9º), ya que creemos que en esta edad
suceden cambios en los que el comportamiento de los jóvenes tiende a
cambiar, y buscan expresar libremente su individualidad.

Para llegar a conocer la concepción de autonomía de los maestros, es

necesario realizar un trabajo de campo; en el que pudiera recolectarse datos
que luego fueran sistematizados para llegar a algunas conclusiones. Por eso
se llevarán a cabo encuestas, filmaciones de clases, entrevistas, ensayos,
etc.... y a partir de ese material, se obtuvieron las conclusiones que aparecen
expuestas en el trabajo.

Tales conclusiones están acogidas en 5 grandes concepciones de autonomía,

que perciben nuestros maestros, las cuales son:

La autonomía una virtud

La autonomía como cumplimiento de normas
La autonomía es una cualidad
La autonomía una estructura personal
Consideraciones derivadas de las concepciones de los maestros. Cada una de
estas concepciones se encuentran explicadas de mejor manera en el trabajo; y
a partir de ellas, se comenzaría la segunda fase que llevaría a buscar la forma
de desarrollar la autonomía empíricamente en la institución.
“HACIA UNA ESCUELA MENOS AGRESIVA” C.E.D. MORALBA S.O.

Investigadora principal: Marta

Méndez
Coinvestigadores: Jorge Ávila
Clara Castro

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

¿Cuál es la estrategia más adecuada para disminuir la agresividad en el

ambiente y, en la comunidad educativa del Centro Educativo Distrital Moralba
S.O.?
¿Es posible que con el concurso de la comunidad educativa se aporte al
enriquecimiento de nuestro ambiente escolar ?

OBJETIVOS
GENERALES

Ubicar cuáles son las estrategias más adecuadas para disminuir la agresividad
en nuestra institución. Generar y propiciar durante el año escolar actividades
que convoquen a toda nuestra comunidad educativa en torno a la discusión del
ambiente escolar.

METODOLOGÍA.

Dado el carácter social de nuestra investigación necesitábamos una

metodología que permitiera generar o promover en un ámbito especifico
( grados 1o, 2oA, 5o del C.E.D. Moralba) a cambios orientados a mejorar o
modificar los tratamientos que se les dan. Por tal razón se adoptó la
metodología investigación-acción para abordarla, ya que su objetivo primordial
es el de producir cambios “la investigación-acción dentro de las corrientes de
investigación educativa y social, se plantea como una alternativa en la que a la
par de la producción teórica se dé también la transformación del fenómeno
social observado”.[5].

RESULTADOS

Hubo un reconocimiento por parte de los demás profesores de la disminución

en los comportamientos agresivos de los alumnos. Debemos ser profesores
comprometidos y afectuosos que comprendan el trabajo como una actividad
que va más allá del horario que organiza a principio del año, y los contenidos
de los textos que utiliza.

Las propuestas que tenemos para mejorar el Manual de Convivencia de la

escuela son:
 Abrir un espacio al empezar el año escolar para que alumnos,
profesores y padres de familia realicen talleres de estudio y propuestas
para mejorarlo.
 Estudiar nuevas maneras de resolver los conflictos.

Se debe profundizar el la relación que existe entre las conductas agresivas y

las relaciones de genero.

6.1.2 CURRICULO E INTERDISCIPLINARIEDAD

CURRICULO INTERDISCIPLINARIO QUE INVOLUCRE CIENCIAS

NATURALES, MATEMATICAS Y ESPAÑOL EN EL DESARROLLO DE
PENSAMIENTO SISTEMICO EN DOCENTES Y ESTUDIANTES DE GRADO
SEXTO. C.E.D. MARIANO OSPINA PÈREZ

Investigadora principal: Carmen Rosa Verdugo

Coinvestigadoras: Doris Emilce Laiton

Ana Julia Russi

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

¿Cómo cautivar y comprometer, tanto a los estudiantes como a los docentes de

grado sexto en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en el aula?

OBJETIVO

Diseñar, estructurar e implementar un currículo interdisciplinario con las áreas

de ciencias naturales, matemáticas y español que permitan desarrollar
pensamiento sistémico.

METODOLOGÍA

Reflexión continua y permanente de acuerdo con la siguiente ruta:

Interacción en el aula teniendo en cuenta: el ser del estudiante, el ser del
maestro, los procesos lectores y escritores, los saberes específicos, el trabajo
en equipo y la evaluación como proceso.
Aprendizaje en equipo y fortalecimiento de los principios de organización,
autonomía y pertenencia. Trabajo alrededor de los siguientes hilos
conductores: ejes temáticos que resignificaran los contenidos de las tres áreas,
literatura como sendero para conocer y evaluación como ámbito de aprendizaje
que retroalimenta y reconstruye el proceso pedagógico.

Sistematización del proceso desarrollado y la consolidación del marco teórico

acerca de la interdisciplinariedad como enfoque pedagógico, el pensamiento
sistémico como enfoque metodológico, los ambientes de aprendizaje y los
procesos lectores y escritores como elementos de la estrategia didáctica.

RESULTADOS

Entender que la labor, espíritu, magnitud y organización de la actividad en el

aula tiene mayor eficacia en la acción, cuando se conjugan los siguientes
ámbitos:
- El ser del estudiante, teniendo en cuenta la frase, “Debo recordar a cada
instante que mi misión no es sólo enseñar sólo números y letras. El alma de
mis niños interroga por sus caminos a la vida y me interroga a mí” .
- El aprendizaje en equipo, definido como la escena que establece la relación
“todo es uno y uno es todo”; es decir, el ambiente es cada uno, cada uno es
microcosmos; cada uno vive relaciones internas, cada uno se relaciona con el
otro; relación que lo modifica “lo educa” y que a la vez modifica al Otro y a lo
otro.
- La lectura y la escritura, concebidas como fundamento básico del contexto
escolar toman gran significación, constituyéndose en actividades
desencadenantes dentro de las dinámicas que se desarrollan en el aula.
- La evaluación entendida como proceso que permite revisar la experiencia de
cada uno de los participantes alrededor de la construcción de conocimiento, el
crecimiento personal, el desempeño y desarrollo de competencias, en relación
con sus compañeros, sus intereses, sus expectativas y su nivel de
compromiso con su aprendizaje.
- El ser del Maestro como persona que busca el desarrollo de una actividad
verdaderamente educativa.
- El saber disciplinar condición necesaria para el desempeño del docente, pero
no suficiente en su quehacer como formador de nuevas generaciones, que le
exigen una mirada holística del conocimiento y del mundo de la vida.
- Asumir el aprendizaje como uno de los bucles de realimentación básicos de
la vida, que crea y recrea modelos mentales que le ayudan a la persona a ser
autónoma, en tanto asuma el conocimiento como un elemento fundamental que
le aporta para mejorar su calidad de vida y reconocer en las maestras y en los
estudiantes, fortalezas que permitieron liderar el trabajo en equipo y concertar
en el momento de tomar de decisiones.
- Encontrar valor pedagógico y sentido a cada una de las actividades que
vivenciamos cotidianamente en el aula, gracias a los compromisos de
socialización de la propuesta y la realización de seminarios y conversatorios.
- Dinamizar diferentes estrategias comunicativas entre estudiantes, maestras y
padres de familia, para facilitar la divulgación de los avances de la investigación
y la participación en eventos locales (Seminario realizado en Maloka y Foro
local:”Pedagogías de la lectura y la escritura”), distritales (Encuentro de
Maestros y Comunicación de Experiencias), nacionales (Encuentro Nacional
de Profesores Innovadores en la Enseñanza de la Ciencia) e internacionales
(Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de Maestros
Investigadores en la escuela).
- Creación de la página Web http//:cedmop.wigloo.com, como espacio de
divulgación y consulta de los avances en la investigación, relacionados con la
manera de desarrollar pensamiento sistémico a partir de un currículo
interdisciplinario y los procesos lectores y escritores tanto de las maestras
como de los estudiantes.

LA ENSEÑANZA POR PROYECTOS UNA METODOLOGÍA PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS. CED CLEMENCIA CAICEDO
JORNADA TARDE

Investigador principal: Matilde Rincón Wilches

Coinvestigadoras: María Stella Gamboa H.
Elena Mancera Mancera.
Marina Ramos de Sánchez.
María Mercedes Velásquez M.
Aura Leonor Arévalo M.
María Idalia Pinilla

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Los incesantes cambios en la educación del nuevo milenio llevan a una

constante reflexión acerca del quehacer en la escuela, por eso surge la
necesidad de responder el interrogante ¿La metodología de enseñanza por
proyectos, facilita los procesos de desarrollo de competencias en los y las
estudiantes del Centro Educativo Distrital Clemencia Caicedo, jornada de la
tarde?

OBJETIVO GENERAL

Establecer la metodología de enseñanza por proyectos como una estrategia de

desarrollo de las competencias en los estudiantes del Centro Educativo Distrital
Clemencia Caicedo, jornada de la tarde, para optimizar los procesos de
aprendizaje de la comunidad educativa.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Establecer el estado actual de las prácticas pedagógicas desarrolladas por las

docentes del Centro Educativo Distrital Clemencia Caicedo, jornada de la
tarde, como base diagnóstica que permitirá identificar las aspectos básicos de
ellas.

Implementar la reflexión-acción crítica al interior de la vida académica de la

Escuela, como eje fundamental de transformación en las practicas pedagógicas
de las docentes del Centro Educativo Distrital Clemencia Caicedo, jornada de
la tarde, para ampliar los márgenes de la acción pedagógica.

Establecer las características básicas de la estrategia metodológica de la

enseñanza por proyectos para construir juicios críticos y fundamentales en el
desarrollo de las competencias básicas.
Diseñar, ejecutar y evaluar los proyectos pedagógicos orientados hacia el
desarrollo de los procesos de construcción de las competencias en la
comunidad educativa del Centro Educativo Distrital Clemencia Caicedo,
jornada de la tarde.

METODOLOGÍA

Esta investigación se desarrolló dentro de los postulados de la Investigación–

acción, pues ella permite analizar situaciones problemáticas que viven los
miembros de la comunidad educativa y avanzar en la construcción de
soluciones a las necesidades presentadas en la práctica pedagógica. Los
elementos básicos de la investigación acción en este caso fueron dos: la
reflexión sobre la práctica y la implementación en el aula de la enseñanza por
proyectos alrededor de las competencias.

Para llevar a cabo la reflexión sobre la práctica se realizaron escritos a acerca

de la historia pedagógica incluyendo aspectos básicos del trabajo en el aula. Al
llevar a cabo el análisis de contenido de estos escritos se tomaron las
fortalezas significativas del trabajo pedagógico de la institución, lográndose así
mismo una caracterización más profunda de la práctica pedagógica de las
investigadoras

La modalidad y estrategia no valorativa de observación participante natural fue

la técnica fundamental por cuanto las observadoras son parte de la comunidad
donde se desarrolló la investigación. La observación participante natural
permitió recoger información descriptiva del ámbito escolar para su
interpretación. Información recogida en diarios de campo que las docentes
investigadoras elaboraron buscando hacer registros de manera objetiva,
emitiendo comentarios y análisis subjetivos de las observaciones y
experiencias vividas en el aula durante el proceso de elaboración y desarrollo
de los proyectos y competencias a trabajar en cada grado. Así mismo se llevó a
cabo un registro fotográfico de momentos de la cotidianidad de la experiencia
y de los eventos de socialización y sensibilización. La apropiación teórica,
análisis de contenido de los escritos y reflexión permanente tanto de la
fundamentación como de la práctica misma de los proyectos se llevó a cabo en
las jornadas de reflexión que se realizaron semanalmente.

RESULTADOS

- Reflexión y análisis de la práctica profesional.

- Fortalezas y logros comunes en la institución: La Lectura y la Escritura como
eje constructor de la tarea educadora, a partir del desarrollo del proyecto
"Como enamorar a los niños y niñas de la lectura y escritura para lograr un
desarrollo integral que les permita acceder al saber social" inscrito en el
proyecto distrital "Podemos leer y escribir". La realización del Diario Escolar por
parte de todos los estudiantes. Salidas Pedagógicas que han respondido a la
necesidad de brindar a los estudiantes espacios alternativos de formación que
no pueden ser brindados por la institución escolar y el Trabajo en Grupo,
estrategia de trabajo colaborativo que permite la interacción social de
estudiantes y maestros en el proceso de aprendizaje.
- Identificación del estado actual de las prácticas pedagógicas desarrolladas en
la institución.
- La organización de la clases, el manejo de normas, el desarrollo curricular,
las estrategias metodológicas y las técnicas de evaluación fueron los tópicos
básicos que permitieron estructurar la sistematización de la caracterización de
las prácticas pedagógicas desarrolladas por las docentes investigadoras.
- Implementación de la enseñanza por proyectos para el desarrollo de
competencias. Proyectos pedagógicos manejados con criterios de globalización
e interdisciplinariedad, tomando como referentes para la construcción de
competencias los ejes articuladores del PEI: el eje comunicativo y el eje
cognitivo; por ello las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva
se constituyeron en punto de partida de esta nueva dinámica pedagógica de la
institución.

“TRAS LAS HUELLAS DE LA INVESTIGACION JUVENIL” CED UNION

EUROPEA. LOCALIDAD: CIUDAD BOLIVAR. BARRIO: DOMINGO JAIN

INTEGRANTES: Diana Duarte,

Hernando Villamar,
Luisa Niño,
Diana Morales,
Nelsy Rodríguez,
Constanza Gordillo.

2. VIDEO: PARA NO TOMAR LA HIERBA DEL OLVIDO AÑO 1998.

TESTIMONIO: Diana Rueda (estudiante)

Se inicia el proyecto con historia barrial
TESTIMONIO: Diana Daza (estudiante)
TESTIMONIO: Robinsón Muñoz (estudiante)

Manifiestan la inquietud y motivación por la investigación, aunque en un primer

momento fue recolección de información.

TESTIMONIO: Alfredo Silva (estudiante)

Historia de la piedra del muerto (Ciudad Bolívar), se habla de instrumentos de
investigación. Encuestas, testimonios, entrevistas, revisión bibliográfica.

TESTIMONIO: Lilia Alvarado (Coordinadora – nov. 10/99)

Felicitando a los estudiantes por su trabajo. “Tras las huellas de la investigación
juvenil 2001”.

TESTIMONIO: Carlos Espinel – Martha Espinel. Sobre su proyecto

Acertividad.
Escuela Montreal. Profesora: Nelly Ramos colaboro con los espacios. Muestra
principalmente la motivación de los docentes: Diana Duarte, Luisa Niño,
Hernando Villamor, genera la inquietud hacia la investigación y comienzan a
vislumbrar un nuevo mundo escondido tras su cotidianidad.

3. INTERVENCIÓN LUISA NIÑO

Imaginario : Axiológico
Social: Cognitivo

Se construye el signo:

A. Nivel Axiológico:

- Nivel Ético: Dimensionar su ser – humanizante

Dimensión del objeto de estudio
Ej.: Casonas de Ciudad Bolívar, Belleza arquitectónica, reconstrucción
histórica.

- Desafío Personal: No era la tarea

Aprender a pensar
Hacer un texto propio (intertexto)
Investigación Desafío de conocimiento

- Deseo de conocer: Profundización del conocimiento

- El que investiga es una persona estudiosa – riguroso

- Valores: solidaridad, paciencia, justicia.

- Al hablar de prostitución y drogadicción la diferencia es ser tomada

desde el mismo medio (contexto) y buscar la solidaridad.
- Los problemas se relacionan con pobreza, familia
- Mayor acercamiento a la realidad
- Desarrolla capacidades intelectuales, principalmente la observación
(rigurosa, planeada, detallada) y permite describir, encontrar, causas, deducir,
analizar, concluir. Ven un mayor acceso a la Universidad.
- Desde lo político, desentrañar lo que no anda bien en su red social
- Investigar porque es útil para la humanidad y escudriñar mejores
propuestas para cualificar la vida
- Difundir el conocimiento
- Elevar el nivel de conciencia social, empoderamiento dentro de su red
social
- Reconocer al otro
- Imaginario de sociedad justa

4. INTERVENCIÓN HERNANDO VILLAMOR

Se creyó poder usar el modelo de investigación de la Universidad. Entonces se

concluye que debe haber motivaciones que fueron algunos ejercicios como:
- Caso de Claudia: Lectura sobre un crimen y ellos (estudiantes) debían
plantear que había ocurrido y porque.
- Fotos de historia barrial y relatarlo
- Lectura Crímenes de la calle de Morgue
- Preguntas generadoras
¿Cómo pesar el humo?

Cambiaron el concepto de la tarea al de investigación y vieron su relación con

la realidad, volvieron a encontrarse con su entorno y sus problemas.

5. INTERVENCIÓN NELSY JANETH RODRÍGUEZ

El proceso es grato y me genera expectativas, se debe adoptar:

- Ser consciente
- Crítico
- Disciplina
- Racional
- Autónomo
- Tener un método
- Grupo de referencias
Hacer –interpretar-analizar (estar en ámbitos de interpretación: Universidades,
escuelas, colegios, etc.
- La investigación debe generar expectativas de vida, relación con su
entorno, superación de hombres y mujeres.
- Lo ve también desde su juventud, un modo de “control natal”, porque se
apasiona por su investigación y se viven experiencias que lo apartar de la
cotidianidad.
- Con la investigación se abren otras expectativas de superación

6. INTERVENCIÓN DIANA DUARTE

Sugerimos un proceso de innovación

- Ámbito. Aportamos a que la investigación se articule dentro del

currículo.
La IE genera las herramientas para acercarse al conocimiento
La IE es la herramienta para acercarse al desarrollo del pensamiento.

- Se hace el ejercicio de ser docente y generar investigación, dos

papeles un poco complejos de llevar a cabo.
- Repensar la IE en el ámbito pedagógico: Se utilizan los métodos
tradicionales
- Se le apuesta a que el enfoque se daría desde la etnografía
- Una cose es la IE y la investigación. Se debe hablar de IE.

PRIMER CAMINO.

- Herramientas y ejercicios de investigación de acuerdo al nivel escolar.

- Se sugiere reuniones transversales con un docente que lidere la
investigación
- Que todos los docentes del nivel propongan la ruta del trabajo para
general el camino de la investigación.

Se requiere:

- Retroalimentación
- Equipo de investigación
- Disposición administrativa para espacios

Herramientas:
0y1 Observación
2 Experimentación
3 Observación, experimentación, pregunta
4 Diario y anteriores
5 Conjetura, formulación pequeño proyecto y anteriores
- De aquí en adelante en secundaria, las herramientas están ligadas a
los modelos de las diferentes disciplinas
- Se propone que los talleres se orienten a los modelos de dichas
disciplinas
Diferentes a caminos de la disciplina
Construcción de camino propio al cono
Relación institucional
Escritura y lectura proyecto de investigación

7. INTERVENCIÓN NELSY RODRÍGUEZ

Año 2001
- Se venía de un proceso de investigación y nos apasionaba encuestar y
entrevistar, pero el estar en 11 habían muchos compromisos.
Entonces se busco una nota en 3 materias. En el proceso había más
apasionamiento por investigación, buscar el tema que más interesa.
Trabaje sobre desplazados y buscamos en él porque, se hicieron campañas,
nos dieron muchas cosas y agarrábamos lo que nos sirviera.
- Un limitante es tiempo y espacio.

Dónde quedaron?
Pues vivimos en una sociedad consumista, entonces el proceso nos crea
ámbitos de vida y empezar a sugerir. Los maestros son superclaves en nuestra
formación, pasamos con ellos mayor tiempo que con nuestra familia.
Más que una cátedra es necesario lo que ustedes creen y han vivido, empiecen
a formar seres humanos.

Si hay continuidad – antes del IDEP – con el IDEP y después del IDEP.
La evaluación es más compleja.
Ofrecemos talleres en sus instituciones.

COMENTARIOS DIANA URIBE

- Parte de varios ámbitos desde la historia barrial, se sistematiza y los
estudiantes hacían parte del sueño y la utopía.
- El equipo de Investigación traía una experiencia y un sueño de forma
interdisciplinar, generando en el ámbito escolar ambiente investigativo y
pedagógico.
Equipo- Estudiantes – investigadores – Institución IDEP
- Hay que repensar la IE desde lo pedagógico, lo que se muestra.
- El maestro puede generar la investigación potenciando la investigación
en el estudiante desde el inicio de su vida escolar.
- Por otro lado la etnografía de la posibilidad de la Investigación
pedagógica.
- Una propuesta pedagógica como herramienta de investigación como
experimentación donde se validen los instrumentos.
- La investigación es particular a su contexto y circunstancias.
- Los estudiantes del CED Unión Europea obtuvieron los más altos puntajes del
ICFES en la localidad y algunos ya están en la Universidad.

“IMPACTO DE LOS MODELOS PRE Y POST ESCOLARES EN LA

APROPIACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA PRÁCTICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES EN LOS ESTUDIANTES DEL CED EL CORTIJO JORNADA
TARDE.”

INVESTIGADOR PRINCIPAL
Hector Alexis Lombana Bustos
COINVESTIGADORES
María Iveth Ortiz Vergel
Meredith Palomino Pedroz
Hernán Alonso Silva Niño

Dentro de las actividades que se realizan en el aula, se espera que nuestros

estudiantes se apropien, lo mejor posible, de los contenidos disciplinares como
de los saberes circulantes en la escuela; sin embargo, cuando los logros que
se obtienen, luego de un proceso de evaluación, se alejan de las metas
propuestas, surgen interrogantes acerca de la labor educativa implementada
por cada una de las áreas del conocimiento; hecho al que no escapan nuestra
área de trabajo: Las Ciencias Sociales.

Dichos interrogantes pueden referirse a aspectos muy variados dentro del

proceso escolar en general: currículo, metodología, estrategias de enseñanza-
aprendizaje y sus procesos psicopedagógicos, contexto escolar, entre otros. Sí
nos concentramos en cada uno de estos aspectos, las inquietudes suelen ser
numerosas, aunque se pueden plantear de manera mas concreta.

Por condiciones particulares de nuestro ámbito escolar, nuestra atención se

centró en los procesos psicológicos, buscando indagar sobre las estrategias de
aprendizaje que implican nuestra área del conocimiento. Por lo tanto, la
pregunta esencial de nuestra investigación (desde que se concibió como
proyecto) fue: ¿Cómo se construye el conocimiento social en la escuela, a
partir de las representaciones mentales que el sujeto posee de la realidad?
Es así, que dentro de dichos procesos psicológicos se ha de tener en cuenta el
conocimiento previo, al proceso escolar, con el que los estudiantes cuentan al
momento de iniciar labores en la escuela. Este tipo de conocimiento previo lo
podemos identificar como un conocimiento cotidiano, por cuanto resulta de lo
que se aprende, generalmente, extramuros de la escuela y de cierta manera no
controla, al menos directamente.

Pero dentro de la escuela subsiste otro conocimiento que se pretende enseñar:

el científico, el cual se desea plasmar con todas sus características y por
limitaciones de diversa índole no se puede dar en toda su rigurosidad.
Entonces: ¿Qué tipo de conocimiento se imparte en la escuela? La respuesta
más cercana apunta hacia un conocimiento escolar que no pierde su
pretensión de dar ciencia en la escuela, pero sí aterriza en un contexto
específico mediante el currículo o plan de estudios el mismo conocimiento
científico.

De cualquier manera, estos tres tipos de conocimiento se encuentran en el

escenario escolar; motivo por el cual no se pueden dejar de lado. Por
consiguiente la relación que se establece, entre estos tres tipos de
conocimiento por medio de las prácticas pedagógicas, es el punto común de
encuentro de estos y lo denominamos “el saber pedagógico”.

Bajo esta perspectiva, indagar por el proceso cognitivo, nos llevaría a

considerar en primera instancia, el conocimiento cotidiano que poseen los
estudiantes cuando ingresan a la escuela. Este conocimiento ofrece un cierto
panorama del mundo que rodea al estudiante (modelo pre-escolar), el cual
puede ser modificado o mantenerse intacto ante la intervención pedagógica;
pero que sin duda tiene impacto en dicha intervención, porque el modelo ó
algunas de sus ideas, identificadas como previas, pueden llegar a permanecer
intactas, mezclarse, cambiar o desplazarse, hipótesis central de nuestro trabajo
investigativo.

La anterior situación facilita o dificulta el proceso psicológico del aprendizaje y

nos puede explicar el por qué de la cercanía o lejanía de los logros del
estudiante frente a las metas propuestas desde las áreas del conocimiento,
concretamente, en el caso nuestro, con las Ciencias Sociales.

OBJETIVOS

Para materializar esta intención nos propusimos los siguientes objetivos

fundamentales: comprender como nuestros estudiantes se apropian del
conocimiento social, cuáles son los mecanismos psicológicos y pedagógicos
que permiten el acceso a este conocimiento y como los maestros podemos ser
agentes potenciadores en dicho proceso; establecer estrategias metodológicas,
las cuales den cuenta de la manera como el proceso cognitivo del estudiante
transforma o modifica sus representaciones en el momento de la intervención
pedagógica; reflexionar e intercambiar experiencias pedagógicas sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje que se practican en la institución
buscando mejorar las actividades promotoras de conocimiento; fomentar en el
estudiante conciencia sobre su realidad social, a través de la creatividad y el
conocimiento; fomentar el hábito de la escritura y lectura crítica en el alumno y
en el docente como un aspecto clave para el acercamiento y comprensión del
conocimiento disciplinar; y abrir espacios donde el investigar o innovar
trascienda el aula de clase.

METODOLOGÍA

El abordaje de esta investigación está relacionado con las teorías psicológicas

del aprendizaje y los modelos de cambio conceptual, quienes dan cuenta del
comportamiento de las ideas previas en los procesos educativos; este
comportamiento podemos indagarlo seleccionando algunas nociones
construidas, generalmente, con premisas del conocimiento cotidiano y las
cuales tienen un carácter fundamental en contenidos sociales que se pretenden
enseñar. De otra parte, era necesario elaborar un instrumento para establecer
el estado de los modelos mentales del estudiante pre y post a la intervención
pedagógica, a fin de convalidar (o refutar) los resultados esperados; así
logramos construir nuestro propio modelo metodológico, el cual combina
elementos cuantitativos y cualitativos, prevaleciendo estos últimos.

RESULTADOS

Los resultados esperados se derivan de la hipótesis central enunciada

anteriormente y fueron concebidos en el proyecto así: las representaciones
sociales que el estudiante tiene del mundo están compuestas por nociones,
conceptos y categorías, las cuales se modifican y no son reemplazadas por
nuevas representaciones conceptuales y vivenciales en la escuela; en el
proceso formativo, las estrategias y los paquetes didácticos nos permiten
desarrollar las capacidades de análisis, síntesis y abstracción, elementos
necesarios para la elaboración de los conocimientos; determinar las líneas de
fuga, para que el impacto del proceso pedagógico sea mayor en las
representaciones iniciales de los estudiantes y estas se sean transformadas;
tanto el medio pre-escuela como el escolar mismo, tienen un nivel de influencia
alto en las construcciones mentales que el estudiante hace del mundo

BOGOTÀ, NUESTRA CIUDAD CENTRO DE LOS PROCESOS DE

FORMACIÓN CIUDADANA. COLEGIO DISTRITAL ATANASIO GIRARDOT

Investigador: Luz Marina Rincón Rojas

Coinvestigadoras: Martha Isabel Bogotá
Elvia Vargas Almonacid
Luisa Fernanda Sabogal de García.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación surge del trabajo realizado en el proyecto de

interdisciplinariedad y currículo en la educación básica y media, educación
ambiental y cultura ciudadana del programa RED de la universidad Nacional.
Por esto, parte del supuesto de que la mayoría de las innovaciones educativas
no modifican en profundidad los saberes escolares, las relaciones
interdisciplinarias, ni la cotidianidad del trabajo en el aula. Este es el caso de
propuestas transversales como la cultura ciudadana. De otra parte, la
formación ciudadana como problema de conocimiento no es motivo de reflexión
ni de estudio en la escuela. Los actores educativos no se involucran en la
formación de los estudiantes como ciudadanos capaces de construir ciudad e
identidades particulares desde lo ético y lo cognitivo.

Por todo lo anterior, el problema de investigación se formula de la siguiente

manera: ¿Cuáles son las formas de organización y gestión en la institución
educativa que favorecen y hacen posible procesos interdisciplinarios
pedagógicos de formación ciudadana teniendo como eje el conocimiento de la
ciudad y cómo los niños y niñas adquieren una formación ciudadana desde un
modelo específico de innovación?

OBJETIVO GENERAL

Indagar sobre la formación ciudadana en la escuela teniendo como eje el

conocimiento de la ciudad en un contexto de interdisciplinariedad.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

· Identificar qué cambios en la organización y gestión institucional favorecen o

posibilitan el proceso interdisciplinario pedagógico formativo, en torno a la
problemática urbana y de formación ciudadana.
· Observar a través de una experiencia innovadora e investigativa qué cambios
se producen en los conocimientos y actitudes de los estudiantes en relación
con el conocimiento de su ciudad y los procesos de formación ciudadana.
·- Identificar a través de la experiencia investigativa, cuáles son las tendencias
de formación ciudadana que se dan en la escuela.
·- Señalar cuáles son los elementos que obstaculizan o favorecen procesos de
formación ciudadana en experiencias de innovación desde la
interdisciplinariedad.

METODOLOGÍA
El trabajo para el proyecto se ejecutó mediante la utilización de una
metodología de investigación-acción. Se trata de reflexionar más
profundamente sobre las prácticas educativas, pero existen diversas formas de
reflexión en relación con los diferentes aspectos de la práctica. Aquí se planteó
una reflexión relacionada con el diagnóstico, es decir, el juicio en la
investigación acción es diagnóstico en vez de prescriptivo para la acción. Se
adoptó como método principal de construcción teórica el estudio cualitativo de
casos. El estudio que se realizó es descriptivo y analítico y partió de una
pregunta de investigación.
Las estrategias de investigación fueron en primer lugar, la participación de las
investigadoras directamente en la vida del aula, observando para registrar los
acontecimientos y las conductas; en segundo lugar, las entrevistas con los
diferentes actores que participaron en el proceso. Como apoyos a estos
procedimientos básicos se utilizaron instrumentos de registro y relato de datos,
reflexiones, impresiones y acontecimientos como el diario de campo, el diario
del investigador.

Registros técnicos: grabaciones en video y audio, fotografías. Se revisaron y

analizaron los materiales impresos durante el desarrollo de la experiencia:
guías de los docentes talleres, agendas, escritos, álbumes, cartillas, dibujos,
maquetas, etc.

El trabajo se desarrolló con 18 docentes 160 estudiantes y 4 investigadoras.

RESULTADOS

Producción de conocimiento pedagógico: Elementos significativos en la

relación ciudad- formación ciudadana. El aporte fundamental que la ciudad
hace a la formación tiene que ver con dos dimensiones de la persona, la socio
afectiva y la cognoscitiva. La formación ciudadana requiere de espacios
específicos donde se desarrollen habilidades y competencias necesarias,
siendo a la vez un tema específico y trasversal.

Sentido de las prácticas pedagógicas de los docentes: Al trabajar con una

metodología de investigación-acción se da un proceso de reflexión cooperativa
al proponer la transformación de la escuela y del aula mediante la participación
de los docentes en el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de
cambio.

Para la resignificación de la escuela.

El colegio se ha convertido en una organización que aprende.
Los colectivos se consolidan y son el punto de partida para el mejoramiento de
los procesos.
Se están construyendo nuevos sentidos y nuevos significados para las
prácticas pedagógicas: Emplear formas y estrategias que traten a los
estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento,
conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. El
proyecto implica generar espacios para integrar disciplinas y saberes. Las
formas de gestión y organización se transforman.

Los aprendizajes de los niños:

Cambio de conocimientos y actitudes. Ampliación y trasformación de sus
imaginarios. Los aprendizajes se dan contextualizados y basados en la
cotidianidad. El aprendizaje es mediado por el trabajo en equipo. Se creó un
ambiente de confianza para poder expresarse libremente.

DE CÓMO HACER DEL NIÑO UN LECTOR Y UN ESCRITOR CON-

SENTIDO. CED ANTONIO RICAUTE

Investigadora Principal:Mirtha Silva

Asesor: Esaú Páez

PROBLEMA

Las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, en

particular en los niveles iniciales de la escolaridad, se han venido multiplicando
en los últimos años. En general, son estudios de experiencias abordados desde
el punto de vista de enfoques psicologicos y/o psicolinguísticos, preocupados
por las estructuras o las competencias que permiten la prehensión de la
escritura por el niño. Nuestro enfoque parte de algunas corrientes linguísticas,
que han llamado la pragmática y hemos fijado nuestra preocupación a partir de
preguntas, tales como para qué sirve el lenguaje?, Qué se hace con él?
Delimitando nuestro punto de vista a partir de conceptos como pertinencia,
situacionalidad, realización, uso del lenguaje que nos permita responder a la
pregunta por el sentido de lo dicho en el lenguaje, tomado en su acepción
topológica, de indicador de dirección.

Nuestro problema parte de una pregunta: Cómo es el “salto” que los niños
hacen entre ese estado de “no-saber-no-dominio” del sistema de la escritura al
estado de “saber-dominio” del sistema escritural, tal como lo espera la
Escuela? Qué sucede en este “tránsito” y cómo se expresa? Cuáles son los
“trayectos” que el niño recorre en estos procesos?

OBJETIVOS

Plantear, experimentar, sistematizar y analizar un proceso pedagógico en el

aula, para la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros años de la
educación primaria.

Mostrar,describir y analizar un proceso para la enseñanza y el parendizaje de la

lectura y la escritura con el apoyo de un enfoque conceptual funcional–
pragmático de la lengua.

METODOLOGÍA
El proyecto se desarrolló en cuatro fases, durante un año, partiendo de un
concepto experimental y analítico que nos permitió hacer un seguimiento de
procesos de aula.

RESULTADOS

Presentación y descripción de un proceso, socialización zonal de la

experiencia, publicación de un artículo en el Magazìn Aula Urbana y publicación
de un libro sobre la experiecia de investigación.

6.1.3 EL LENGUAJE EN LA FORMACIÓN DEL SUJETO PEDAGÓGICO

PROYECTO ALÚNA: NUESTRAS PRACTICAS DE FORMACIÓN DE

LECTORES Y ESCRITORES COLEGIO ABRAHAM
LINCOLN.

INVESTIGADORES

Expone la relación entre el lenguaje y el sujeto, mostrando todos los desarrollos

investigativos que han realizado los docentes, sumando experiencias que han
permitido la transformación a partir de la construcción de un discurso, y como
éste resignifica su experiencia, su condición de sujeto pedagógico,
reconociéndose así mismo como un sujeto social en interacción con otros,
estableciendo un acercamiento a la construcción de una comunicación entre
pares de docentes y estudiantes.

Por lo tanto explica, que en este eje temático encontraremos experiencias que
nos van a hablar de cómo la investigación nos ha permitido hacer propuestas
investigativas y pedagógicas, frente a cómo ésta nos propone un eje
pedagógico en la transformación de la concepción, de las creencias, de las
actitudes y postura pedagógica del maestro. Luego presenta la experiencia del
Colegio Abraham Lincoln, "Proyecto Alúna". Cada experiencia en la
presentación tendrá una metodología de exposición de 35 minutos, interacción
con el público de 25 minutos y 10 minutos para los comentaristas.

Esta es una investigación sobre el maestro como sujeto pedagógico y el

resultado de cerca de dos años de investigación en aula, de un equipo
interdisciplinario de maestros de bachillerato, sobre la manera en que escribían
y leían nuestros estudiantes y nosotros mismos.

En la exposición se desarrolla un diseño que explica desde el significado de la

palabra ALUNA -término de la lengua Arhuaco - que significa amor, un tallo que
germina, y eso fue para nosotros, porque es una experiencia que permite
crecer a través de ella, siendo ésta un espacio de construcción permanente en
aula, en donde se privilegia el diálogo entre pares, entendiendo como pares a
nuestros compañeros maestros docentes y nuestros estudiantes para potenciar
una reflexión crítica y la construcción cooperativa de conocimiento.

¿ Cuál fue el proceso de los estudiantes y cuál el de los maestros?

Nuestra investigación hace énfasis en el maestro, comenzamos sin ninguna

experiencia previa sobre investigación en lectura y escritura. El grupo se
planteó si la investigación trabajaría hacia la formación docente o en el
impacto en los estudiantes, por lo que la decisión de grupo fue la formación
docente, buscando transformar primero el proceso del maestro para luego
hacerlo en los estudiantes. Este proceso es continuo y busca una
transformación profesional .

¿Cómo es el proceso de evaluación?

Se explicó que es un proceso permanente, porque es exponer la práctica a la

mirada de los otros, y en donde se privilegia el proceso antes que los
resultados.

¿En una pregunta se reta al grupo a trabajar en otra institución con recursos
mínimos, niños con hambre, descalzos y condiciones infrahumanas?

La respuesta fue que el éxito de la experiencia no depende de los recursos,

pues debe partir de la creatividad, de recibir retroalimentación de nuestros
compañeros, y se plantean alternativas realizando el trabajo con diferentes
recursos para lograr un proceso positivo.

¿Cómo se aplicaría en preescolar y primaria?

El proyecto se aplicó a estudiantes de 10 y 11con la premisa que los

estudiantes no sabían leer y escribir y se convirtió luego en la pregunta ¿cómo
leen y escriben los maestros? Por lo que el énfasis de la investigación fue el
docente como sujeto pedagógico. Para aplicar esta metodología en otras
edades se debe partir de las necesidades del grupo docente y de sus
estudiantes.

Fabio Jurado, comentarista de la sesión de presentación de este proyecto en el

V Congreso y quien participa como interlocutor de los procesos curriculares
internos pedagógicos señaló que Alúna es una invitación para que otras
instituciones públicas y privadas vivan la experiencia de la evaluación
Colectiva e Institucional.

Comenta que la experiencia del proyecto Alúna es un buen ejemplo, y ha tenido

la oportunidad de leer el documento, informe final de la investigación,
compartiendo las experiencias que han socializado en el congreso de la red
colombiana para la formación de la transformación docente, "Práctica como
motor de la formación". Esta experiencia deja ver como desde la práctica los
maestros reconocen los problemas afines llegando a una reflexión para
avanzar significativamente en un proceso educativo.
El eje de la investigación de la U.N. fue conocer el proceso interno de un
colegio privado del norte, en el que muestra que hay un reconocimiento del
docente por leer y escribir, y se encontró que se sabe leer y escribir pero lo
más importante de todo que se aprende a leer y escribir continuamente y esto
no solo repercute en los estudiantes sino en toda la comunidad educativa. Este
proceso se debe realizar toda la vida, es un proceso constante que no se
cierra.

Resalta también la importancia de la Biblioteca del docente que le da soporte al

desarrollo de la investigación, se debe privilegiar la vitrina escolar, lograr
flexibilizar la selección de los textos. Los textos de lectura deben ser para
todos, para todos los profesores, padres de familia, la comunidad de la
localidad, los libros de consulta de diversos géneros ante los textos
académicos.

Por esto comenta, los docentes del proyecto "Alúna", han hecho una
apropiación, una aprehensión de fuentes primarias en el ámbito de la
antropología y filosofía, con Cassirer y Gertz y otros autores, y construyeron
principios conceptuales y teóricos para mejorar los procesos. Este grupo ha
leído a Hymes, Brunner, Chomsky, Vigotsky y otras lecturas que los han
acercado a teorías del lenguaje, obteniendo un impacto que logra un efecto en
el trabajo de aula.

En cuanto a la relación con la formación, Fabio Jurado reconoce, escuchando

la exposición, que un grupo así, al igual que las experiencias de otros
docentes, la necesidad de dar el paso hacia la formación desde los docentes
innovadores, y que el impacto mayor en la formación, se da si el grupo va a un
colegio o escuela -con mayor tiempo-, mostrando la experiencia de
investigación en dos o tres días, en una jornada, en donde se comparta con
otros ese saber que muchos no tienen, por estar en otros ámbitos como el
universitario, ampliando los resultados y socializándolo entre los docentes. Por
esto él propone al IDEP y a la Secretaría de Educación, para el próximo año,
presentar un abanico de propuestas a las escuelas y colegios para que puedan
elegir de acuerdo a los proyectos con quién quisieran trabajar. Resalta
igualmente, que este aspecto no se ve en ningún otro país, con tantos
problemas y dificultades es necesario explotarlo más, aprovechando éstas
investigaciones realizadas por los docentes.

Reivindica la formación in situ de aquí en adelante, para que la formación esté

planeada desde las mismas instituciones educativas, debe partir de la
oportunidad de reconocer al interlocutor externo, sea un profesor o un grupo
investigador que observa, discute y produce para la escuela, y resalta la
escritura del asesor para los docentes y para cruzar hallazgos de parte y parte.
Reconoce también que hay un principio de incertidumbre en la investigación
por lo tanto ésta investigación tuvo problemas y obstáculos.

Comenta finalmente que hay un texto que debe publicarse, mostrando las
evidencias de la investigación, desde dentro del aula, ubicar la mirada
etnográfica y su interpretación, esto elevaría mucho más el documento y
respondería muchas preguntas planteadas sobre las evidencias del proyecto
que son lo más difícil de mostrar, en una exposición tan limitada por el tiempo,
y cuando se publique debe dar cuenta de lo que se observó y sobretodo el rol
que tuvo el medio en el aula, y es el de la cámara circulando con los
estudiantes, con los profesores, en las reuniones y ésta es un personaje
también en éste proceso de investigación.

VIAJEMOS Y CONSTRUYAMOS EN EL FANTÁSTICO MUNDO DE LA

PALABRA.
INSTITUCIÓN: CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL DE EDUCACIÓN BÁSICA
Y MEDIA O.E.A.

INVESTIGADOR PRINCIPAL: Maria Julia Cortes Muñoz.

COINVESTIGADORES: Sandra Patricia Varela Londoño.
Elsa Liliana Enciso Luque.
Miriam Leonor Guerra de Cruz.
Gladys Mireya Casas de Picon.

La magia de las palabras circula en las aulas, en el patio, en los corredores;

palabras que vienen y van, acarician dulcemente a los niños, ellas también se
dejan acariciar en suave tuntuneo, se dejan atrapar. Después de juguetear
toda la jornada, emprenden un nuevo recorrido en el maletín viajero, al llegar a
casa en compañía de su autor, salen para ser compartidas con la familia,
convertidas en narraciones, mini cuentos, preguntas, una rica receta, o una
copla hecha canción.

En el desarrollo del proceso de investigación, hemos venido consolidando

algunos aspectos que nos permiten el planteamiento del problema en el
interrogante: ¿Cómo desarrollar el pensamiento narrativo y argumentativo para
la comprensión y producción de textos, en los estudiantes la básica primara del
C.E.D O.E.A. y de quinto grado del C.E.D. Jacqueline.

OBJETIVOS

Mejorar los procesos de pensamiento narrativo y argumentativo para la

comprensión y producción de textos, a través del enfoque pedagógico en la
enseñanza para la comprensión.

Transformar las concepciones y prácticas pedagógicas para mejorar los

procesos de enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura de estudiantes y
docentes de básica primaria del C.E.D. O.E.A de quinto grado del C.E.D.
Jacqueline.

METODOLOGÍA
¿Cómo hacer que los estudiantes comprendan el proceso de la escritura?. A
partir de la producción de textos auténticos de los estudiantes, garantizando
que para estas producciones hay lectores motivados e interesados, esto nos
permite establecer que en los grupos hay diferentes niveles de competencia
comunicativa, factibles de mejorar a través del acompañamiento y la evaluación
permanente del proceso escritor de cada uno de los estudiantes.

El equipo de investigadores del proyecto desarrolla una pedagogía interactiva,

centrada en la producción de escritura como proceso de producción de textos,
elaborados por los niños, para tal efecto se realizan algunos ejercicios de
escritura que dan cuenta de la lectura, que sirven como parote teórico para le
desarrollo de la investigación e implementación de la innovación. La enseñanza
para la comprensión: modelo metodológico activa para procesos lecto-
escritores de los aprendizajes.

RESULTADOS

Mejoramiento de los procesos de pensamiento narrativo y argumentativo en la

comprensión y producción de textos auténticos, enamoramientos y disfrute de
la lectura.

LA ALFABETIZACION INICIAL EN LOS SECTORES POPULARES

CED LLANO GRANDE

Investigador principal: Guillermo Bernal Arroyave.

Coinvestigadora: Amanda Núñez

PROBLEMA

La repitencia es señalada como uno de los síntomas más claros de la mala

calidad de la educación. Según datos procesados por la UNESCO, las tasas de
repitencia en América Latina están entre las más altas del mundo. Mientras en
los países desarrollados la tasa de repitencia se sitúa alrededor del 2%, en la
región el 30% del total de los alumnos del nivel primario son repetidores.

Las cifras revelan dos fenómenos bien significativos. Primero, el problema del
fracaso escolar no esta repartido democráticamente en la población, como
advierte E. Ferreiro. Los niños de los grupos sociales favorecidos aprenden a
leer y escribir sin mayores dificultades, mientras fracasan los niños que habitan
en zonas rurales y en la periferia de las grandes ciudades. Y segundo, la
repitencia se concentra en los dos primeros grados. La mitad de los niños que
entran a la escuela en el continente repiten el primer grado, porcentaje que se
eleva al 60% , en el caso de los niños provenientes de familias pobres.
E. Ferreiro plantea que “el fracaso en primero de primaria es el fracaso de la
alfabetización inicial”; lo cual quiere decir que la escuela está fallando en la
conducción de los aprendizajes básicos. Ahora, si sólo esta brindando a los
ciudadanos unos mínimos rudimentos de decodificación, entonces los sectores
populares son los damnificados, puesto que no tienen la posibilidad de cursos
remediales, ni atención especializada, ni ninguna otra actividad compensatoria.
En estas condiciones, la escuela estaría generando desigualdades sociales.

El problema de investigación planteado inicialmente, fue formulado así: ¿Qué

incidencia tienen, el contexto sociocultural y la metodología del docente, en el
proceso de alfabetización inicial en los sectores populares?

OBJETIVOS

1. Realizar un estudio que permita analizar la incidencia del contexto familiar y

la metodología empleada por el docente en los procesos de alfabetización
inicial, en los alumnos de grado cero, primero y segundo.
2. Conformar un equipo de investigación con los profesores de preescolar,
primero y segundo, que logre consolidar propuestas en torno al mejoramiento
de la calidad de la alfabetización inicial.
3. Re-construir el PEI tomando como ejes la investigación y concepciones
claras sobre el manejo del lenguaje.

METODOLOGÍA

Por su temática y su intencionalidad, la investigación tiene un enfoque

cualitativo. La intención es describir contextos fundamentales en la vida del
niño (hogar, comunidad, escuela) y construir interpretaciones que permitan
entender cómo influyen en su éxito o en su fracaso escolar. Se utilizaron los
siguientes instrumentos: Encuestas a padres de familia, a estudiantes, sobre
repitencia, a los niños de preescolar; entrevistas a padres de familia, a
docentes; situación de escritura con niños(as) de preescolar; la historia de los
docentes como lectores y productores de texto; situaciones didácticas; estudio
de los cuadernos de trabajo; registros o diarios de campo.

La investigación esta centrada en los grados Preescolar, Primero y Segundo de

educación básica primaria de ambas jornadas (150 padres de familia, 6 grupos
con 180 niños, 6 docentes), porque es en estos grados donde tiene lugar la
alfabetización inicial.

RESULTADOS
Nuestros chicos y chicas son iguales pero distintos. Son iguales porque cuando
construyen sus escrituras enfrentan los mismos problemas cognitivos que los
demás niños, pero tienen características particulares:
- Han tenido contactos y experiencias muy limitadas con la escritura, que
no les permiten percibir cuál es su utilidad social; llegan a la escuela con
hipótesis sobre la escritura muy alejadas a las de los adultos alfabetizados;
- Son competentes y cultos en el ámbito del lenguaje oral;
- Aprenden sobre el lenguaje en las prácticas sociales cotidianas; por ello
el lenguaje surge como una experiencia vital;
- Tienen formas no reconocidas de apropiarse del lenguaje escrito y de la
lectura: llevan diarios, libros de pensamiento, chismógrafos, lectura de la Biblia;
- El 54.2% de los niños realiza diariamente algún tipo de trabajo ( para
reemplazar al adulto en la casa o para contribuir económicamente con los
gastos de la familia);
- El tipo de actividades que realizan tiende a valorar la astucia, la
independencia, la capacidad para moverse en el mundo de los adultos;
- Aprenden observando y haciendo con los adultos; comprenden el
lenguaje de los hechos, de la acción directa.
Hacer que la escuela tenga sentido para estos niños y contribuir a que su paso
por la escuela tenga mayores probabilidades de éxito, demanda integrar las
prácticas sociales, las tradiciones y estilos de vida de la comunidad que
determinan las características señaladas atrás.
La fractura o la discontinuidad de los mensajes que recibe en el hogar y en la
escuela; la discontinuidad de los usos y las prácticas de lectura y escritura en
uno y otro contexto, es uno de los factores que dan cuenta del fracaso en el
aprendizaje de la lectura y la escritura.

2. En su medio familiar y social:

- El 84.1% de las familias sobreviven con uno o menos de un salario
mínimo;
- Un alto porcentaje de los padres de familia está sub-empleado o vive
del comercio informal;
- El 89% de las familias está integrado por 4 o más personas;
- El 80.2% de los padres y madres inició la primaria; de ellos, el 34,3%
inició el bachillerato, aunque muy pocos los terminan;
- Entre madres y abuelas encontramos índices importantes de
analfabetismo;
- Las prácticas de lectura y escritura entre padres y madres son escasas
y obedecen a situaciones muy inmediatas: coger el bus, leer una instrucción,
firmar, llenar crucigramas;
- Los libros que hay en los hogares son principalmente la Biblia y los que
han comprado para uso en escuelas y colegios;
- Los padres de familia desean beneficiarse de la educación formal pero
no saben bien qué esperar de la escuela.
Lo anterior estaría mostrando: Uno, que el entorno de oportunidades que tienen
los niños para crecer y desarrollar sus potencialidades es muy deficiente. Dos,
que la mínima cultura letrada en los hogares contribuye a la formación de
comunidades marginadas.
3. En el contexto escolar (docentes encargados de la alfabetización inicial:
preescolar, 1º y 2º ):
- Solo una minoría argumenta con claridad y coherencia sobre el
aprendizaje y los procesos ligados a la lectura y la escritura;
- No existe una formación especializada en el manejo de la lectura y la
escritura,
- El acercamiento a la escritura esta orientado, en la mayoría, hacia el
sistema de escritura (manejo del código), separado de la función de la
escritura. Por ello el predominio del trabajo con letras y sílabas, el dictado y la
copia;
- Entre las propuestas del docente, son frecuentes: Rellenar dibujos,
decorar letras, planas de letras, dictado de palabras, copiar textualmente
cuentos, escribir palabras que tengan tales letras. Son poco frecuentes:
Completar o recrear un cuento, escribir mensajes a otras personas, escribir
recetas o fórmulas, escribir sobre la vida propia, escritura espontánea, lectura
placentera;
- La literatura infantil tiene escaso o ningún empleo en la mayoría de los
cursos;
- Sólo en un curso (de seis) se encontró un ambiente real de
comunicación, con unos códigos interiorizados por todos. En la mayoría de los
cursos no se reconoce ni se fortalece el papel del niño como interlocutor;
- Se desconoce el contexto socio-cultural en el cual viven los niños. Sólo
la minoría de las docentes tiene en cuenta los conocimientos previos;
- Sólo dos de las seis docentes se reconocen como lectoras; una prefiere
escribir a leer.
Para prevenir el fracaso escolar, sobre todo en los sectores populares, la
escuela tiene la obligación de brindarle a los niños lo que el hogar y la
comunidad no les pueden ofrecer: contactos variados y múltiples experiencias,
con materiales escritos que les permitan comprender la utilidad social de la
escritura. Es además una condición para que el Preescolar se convierta en un
verdadero puente entre el hogar y la escuela.

La metodología del docente facilita el éxito escolar de los niños cuando les
reconoce su capacidad para saber construir y les ayuda a avanzar en sus
niveles de conceptualización, cuando promueve desde el inicio la producción
de textos con sentido, cuando las escrituras que promueve tienen las mismas
funciones que en la vida social, cuando el lenguaje es integral y
contextualizado. La metodología del docente dificulta el éxito de los niños
cuando considera al niño objeto del aprendizaje, impone y presiona el acto de
escribir, les exige a todos los niños avanzar al mismo ritmo, presenta el
lenguaje fragmentado en pequeñas partes y fuera de contexto, despoja al
lenguaje de su esencia que es la comunicación.

Es necesario revisar los enfoques que han primado en torno al concepto de

fracaso escolar y que miran en una sola dirección: la responsabilidad del niño
en su propio fracaso. Se requiere asumir una visión más integral del problema,
una visión que tenga en cuenta factores tales como el funcionamiento del
sistema escolar, las pedagogías de la lectura y la escritura, la formación de los
docentes, etc.
LA PEDAGOGIA POR PROYECTOS COMO ESTRATEGIA PARA LA
ENSEÑANZA DEL LENGUAJE EN LOS GRADOS PRIMERO Y SEGUNDO
DE PRIMARIA EN EL C.E.D. SAN AGUSTIN JORNADA MAÑANA.

INVESTIGADOR: Ana Isabel Cabra Vargas.

COINVESTIGADORA: Hedí Luz Rodríguez.
GRUPO DE DOCENTES: Astrid Lozano Rosa A Matilde Mejia. Myrian Chacon
Astrid Arboleda.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

Después de realizar una lectura del contexto de la institución se detectan

aspectos como:
En los estudiantes:
Los estudiantes al leer un texto no entiende lo que leyeron.
Los estudiantes al escribir un texto, nadie le entiende lo que escribió.
En los docentes:
El docente que enseña a leer y a escribir esta haciendo énfasis en la capacidad
del niño para emitir ciertos fonemas ante ciertos grafemas y viceversa.
Los demás docentes hacen énfasis en la capacidad del estudiante de
comunicarse a través del texto escrito.
En General:
Toda actividad en torno al Lenguaje carece de sentido y significado.
Limitado interés que manifiestan los niños, jóvenes y adultos por los libros y la
expresión escrita.
La ausencia del ejercicio de escuchar al otro, porque lo que él dice es tan
importante como lo que yo digo.
Las casi nulas posibilidades que se dan para el dialogo, la discusión, la
concertación, la negociación.

Aspectos que permiten plantear la siguiente pregunta para investigar:

¿Cómo implementar e incorporar la pedagogía de proyectos como estrategias

de enseñanza del lenguaje en los grados primero y segundo de primaria del
C.E.D. San Agustín , Jornada mañana?

OBJETIVOS

GENERAL
Incorporar la Pedagogía por Proyectos como estrategia para la enseñanza del
Lenguaje en los grados primero y segundo de primaria del C.E.D. SAN
AGUSTIN, jornada Mañana.

ESPECIFICOS

Caracterizar la práctica de los docentes de los grados primero y segundo en

torno al Lenguaje, mediante la recolección y análisis de datos.
Confrontar la practica en torno al Lenguaje a la luz de la teoría, por medio de la
reflexión, la discusión y la acción.
Implementar el trabajo por Proyectos en el aula de los grados primero y
segundo.

METODOLOGIA

Este trabajo investigativo se desarrolló desde un Enfoque Cualitativo

Etnográfico, cumpliendo tres fases a saber:

FASE UNO: CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA: Se parte de la

conformación de un equipo de trabajo y la investigación que hace uso de
instrumentos como los diarios de campo, documentos escritos y videos, desde
los cuales se trabaja una categorización, para facilitar el análisis y la
interpretación, que permitan al docente mirar su propia práctica pedagógica,
hacer una reflexión de ella e iniciar una transformación.

FASE DOS: CONTRASTACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA: Se trata de hacer un

acopio de herramientas teóricas, mediante talleres, para discutir las lecturas
que se proponen en ellos, desde las cuales se quiere la construcción cognitiva,
que a nivel grupal e individual, se requiere para abordar el problema de
investigación.

FASE TRES: IMPLEMENTACIÓN E INCORPORACIÓN DE LOS

PROYECTOS EN LAS AULAS DE CLASE DE PRIMERO Y SEGUNDO: La
génesis, planeación, ejecución y evaluación de los proyectos de aula, muestran
los procesos significativos que, por una parte van transformando la práctica de
los docentes y por otra, cualifica los procesos lectores y escritores, no solo de
los docentes, sino también de los estudiantes.

HALLAZGOS DE LA PRIMERA FASE: CARACTERIZACIÓN DE LA

PRÁCTICA.

El gran desafío de esta investigación, en la primera fase fue que los docentes
empezaran a” mirarse” en su quehacer pedagógico. Uno de los primeros
obstáculos, es reconocer que se está trabajando desde concepciones
“obsoletas”.
Fue fundamental e importante, trabajar con el par y en equipo.
Crear y vivir “crisis” permitió que cada uno de los docentes reflexionara y
propusiera alternativas de cambio y rutas a seguir.
La sustentación paulatina del trabajo con literatura especializada, hizo más
creíble el acompañamiento que se brindó en este proceso de cambios de
actitudes y de quehaceres pedagógicos.
Permitir la expresión de sentimientos, dificultades, logros, entre otros aspectos,
en un clima de respeto, de “silencio”, en una actitud de apertura, facilitó y siguió
motivando la participación de los docentes en el proyecto.
Aceptar el nivel escritor y lector de los participantes e ir exigiendo poco a poco
la cualificación de los mismos, mediante la práctica personal del leer y escribir,
fue clave fundamental para que los docentes tomaran conciencia de su realidad
personal.
Finalmente, hay que reconocer que el conocido adagio: “nadie es profeta en su
propia tierra”, no es aplicable a esta experiencia, pues como investigadora
constato satisfecha, ya que este grupo de colegas aceptaron escuchar y
compartir experiencias, para proponer otros rumbos a nuestra práctica
pedagógica, con miras a cualificar la educación de nuestros estudiantes, me
han hecho reflexionar que no es cierto del todo.
Cuando se QUIERE, así se tenga dificultades y no solo de tipo pedagógico
académico, sino de tipo económico, social, se PUEDE.

HALLAZGOS DE LA SEGUNDA FASE: CONTRASTACIÓN TEORIA-

PRÁCTICA.

Las docentes del equipo concluyeron que la caracterización de la práctica

pedagógica y la teorización, son INSEPARABLES. En otras palabras, para la
caracterización de la practica pedagógica, se necesitó la confrontación con las
ideas y teorías de otros. Por lo tanto, se concluye que las dos primeras fases
se dieron simultáneamente.

La lectura teórica y documental sobre el tema, por una parte, y el trabajo de

campo, por otra, permitieron construir una idea de Lenguaje, más amplia, y de
esta forma se empezó una intervención, una reflexión y una toma de
conciencia, que permitieron ir construyendo elementos que posteriormente
sustenten una verdadera transformación en el quehacer pedagógico, objeto
primordial de la investigación.

La lectura especializada ha servido de base para la reflexión personal y

cooperativa, con el objeto de “disparar” la auto-socioconstrucción del
conocimiento. El poner en duda las formas de aprender, de los propios
docentes y de los estudiantes, aparece como motivo fundamental en el cambio
de las formas tradicionales de relacionarse con el conocimiento. Las crisis
provocada por la confrontación con la teoría, transforman positivamente las
maneras anquilosadas y predominantes en nuestro sistema educativo
.
En el transcurso de la investigación apareció un nuevo objetivo especifico:
“Cualificar los procesos lectores y escritores de los docentes del equipo”.
Como se pudo observar en el transcurso del análisis de la segunda etapa, se
tuvieron serios problemas en la conceptualización y reconceptualización, de lo
que es LEER Y ESCRIBIR. Por ello, se adquirió el firme compromiso de
continuar con este proceso en los siguientes años. Si se quiere lograr un
cambio en las prácticas pedagógicas acerca del aprender a LEER Y
ESCRIBIR, donde el sujeto que aprende, y es el protagonista del proceso de
enseñanza y aprendizaje, tenemos que buscar otras respuestas a las
preguntas:

- ¿Cómo aprenden a leer los niños?

- ¿Cuándo aprenden a leer?
- ¿Con qué tipos de textos aprenden a leer?
- ¿Qué es leer?
- ¿Cuándo se inicia el proceso de escritura?
- ¿Qué es Escribir para los niños?
- ¿Para qué leen y escriben los niños? ……….
- ¿Cómo puedo cualificar mis procesos lectores y escritores?

El re – conceptualizar los conceptos anteriormente mencionados, es un arduo

trabajo y se puede convertir en fácil o difícil, según cada docente lo viva y lo
quiera o no lo quiera hacer. El aprendizaje cooperativo, aparece cuando se
comprueba que hoy no es posible vivir en la completa autosuficiencia. Se tuvo
que aprender a coordinar acciones juntos, en otras palabras a sostener
conversaciones para posibles acciones. Las reflexiones, las criticas que se van
realizando al interior del grupo, tienen un elemento fundamental y es el de
desarrollar la necesidad de convertirse en docentes TEÓRICAMENTE BIEN
INFORMADOS.

Por medio de la observación continua de las prácticas, de las relaciones que se

tienen con los estudiantes, del sustento teórico que día a día va
complementando la investigación, se van dando paso a nuevos conocimientos
que van orientando e iluminando la innovación del quehacer pedagógico.

HALLAZGOS DE LA TERCERA FASE: IMPLEMENTACION E

INCORPORACION DE LOS PROYECTOS

Ante una propuesta de trabajo, novedosa y exigente como es la PEDAGOGIA

POR PROYECTOS, los desafíos y los temores, se constituyen en elementos
importantes para comenzar una aventura en la que se necesita de un trabajo
cooperativo y de un alto sentido del compromiso y la responsabilidad. Se
descubre y se acepta la necesidad de ser docentes teóricamente bien
FORMADOS y se da sentido a las actividades realizadas con los estudiantes,
ya que responden a sus intereses y expectativas, además de ser planeadas por
ellos.

Por otra parte, se descubre que los niños pueden tomar sus propias decisiones,
asumirlas con responsabilidad, vivenciarlas y ejecutarlas. El trabajo por
proyectos, permite cualificar los procesos lectores y escritores, no sólo de los
estudiantes, sino también de los docentes.
Se trabaja de forma planeada y organizada. Ya no se continua con el
monopolio que ejercía el docente en cuanto a diseñar, decidir, definir tareas y
actividades, evaluar y en general, decidir el qué, el cómo y el cuándo.

APRENDIZAJES CONSTRUIDOS Y CONCLUSIONES GENERALES

Se concluye que los PROYECTOS PEDAGÓGICOS son una alternativa para

investigar las prácticas pedagógicas, propias y ajenas, que permitan analizar,
observar, evaluar y reflexionar acerca de lo que es el aula escolar como
espacio de convivencia. Para lograr cambios significativos en los compañeros
docentes, se debe iniciar un proceso que tenga características de continuidad,
permanencia e intercambio de saberes; donde el eje sea una práctica reflexiva
para pensarse y pensar la realidad, logrando proponer alternativas de acción
pedagógica, con miras de alcanzar una mejor calidad educativa.

La metodología empleada, es decir, reuniones permanentes de equipo, puesta

en práctica en el aula de los acuerdos tomados, los talleres desarrollados para
cualificar los procesos lectores y escritores de los docentes, la observación de
las actividades de su quehacer pedagógico, por sus pares y la continua
evaluación de los resultados, permitió el compromiso y la constante evolución
de los integrantes de este proyecto.

Se asume que el grupo puede hacer investigación y que es factible

profesionalizarse por medio de procesos de AUTOFORMACIÓN. Este ha sido
un proceso enriquecedor que ha permitido crecer en conjunto y hacer evidente
la necesidad de la compañía y el apoyo del otro, en la construcción de
SABERES colectivos para llegar a las metas trazadas. Se inició una reflexión
constante sobre las propias prácticas pedagógicas lo que permitió un accionar
más crítico, y por lo tanto, más enriquecedor.

Aceptar el nivel escritor y lector de los participantes e ir exigiendo poco a poco

la cualificación de los mismo, se proyecta en la exigencia a los estudiantes. El
desarrollo del Proyecto, permitió mirar en forma diferente los procesos de
Enseñanza- Aprendizaje y a comprender mejor el sentir de los estudiantes
para lograr una educación significativa. Para concluir, esta experiencia se
puede señalar que es posible TRANSFORMAR las Prácticas Pedagógicas de
los docentes en ejercicio, cuando:

- Se toma conciencia que su quehacer ha perdido efectividad, reconociendo

que se necesita conocer y aprender lo “ nuevo”.
- Hay compromiso por aprender, y se asume la responsabilidad en las acciones
que ello implique.
- Se comparte, se discute entre pares, actos que aportan en la disminución de
la inseguridad personal.
- Reflexionan críticamente su quehacer, es decir, se acepta la crítica y se hace
una autocrítica de su quehacer con el propósito de conocer y proponer nuevos
caminos de acción.
- Logran llevar a la práctica el nuevo saber, es decir, convierten el saber en
acción y lo realizan de forma sistemática para desarrollar experiencia sobre él.
- Se conocen otras estrategias de enseñanza, para ser aplicadas con sus
estudiantes, al igual que ellos logran cualificar procesos de aprendizaje en
torno al Lenguaje.
[1]
Rey, Alicia y otras. Una aproximación a la argumentación en el discurso del maestro. IDEP.
Universidad Distrital. 2000.
[2]
IDEP. Políticas Institucionales. Bogotá, 1996
[3]
HERRERA, José Darío, La investigación educativa en Santa Fe de Bogotá, mimeo, IDEP,
Bogotá, 1999.
[4]
Titulo: “ Un reencuentro con la vida”; evaluación de la propuesta pedagógica alternativa para
niños y jóvenes con discapacidad cognitiva. Contrato No 072-2.000 Interventor:
[5]
SALAZAR, María Cristina. La investigación-accion participativa, inicios y desarrollos. Lima:
Cooperativa editorial del magisterio, 1997.
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1 (2002)

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

COLABORADORA EN LA EDUCACIÓN

Mercedes Suárez Pazos

Facultade de Ciencias da Educación. Universidade de Vigo. Campus de
Ourense. E-mail
: msuarez@uvigo.es
Resumen: Se reflexiona sobre la historia de la investigación-acción, sobre
Sus peculiaridades en el ámbito educativo, sobre sus metodologías y
problemas asociados, se describen las diferentes modalidades de
investigación-acción centrándose en el papel de la i-a colaboradora, para
finalizar comentando sus posibilidades como estrategia de cambio y desarrollo
profesional.

Palabras clave: investigación-acción, investigación-acción colaboradora,

desarrollo profesional.

Un poco de historia. Los primeros pasos de la investigación-acción

El origen de la investigación-acción (en adelante i-a) se sitúa en los trabajos
llevados a cabo en Estados Unidos por el psicólogo prusiano Kurt Lewin en la
década de los 40, a raíz de la segunda guerra mundial, por petición de la
administración norteamericana. Inicialmente, se trataba de modificar los hábitos
alimenticios de la población ante la escasez de determinados artículos; tiene
pues su origen en la gestión pública (Gollete y Lessard-Hébert, 1988). El
objetivo de estos trabajos era resolver problemas prácticos y urgentes,
adoptanto los investigadores el papel de agentes de cambio, en colaboración
directa con aquellas personas a quienes iban destinadas las propuestas de
intervención. En estos primeros momentos ya se vislumbran algunos de los
rasgos característicos de la i-a: el conocimiento, la intervención, la mejora, la
colaboración. Lewin defiende la idea de compatibilizar la creación de
conocimientos científicos en el ámbito social con la intervención directa,
siempre con la colaboración de la comunidad implicada. Su artículo “Action
Research and Minority Problems”, publicado en 1946 sigue siendo el punto de
arranque de la i-a, aun cuando algunas de sus ideas pueden ser hoy
cuestionadas por su pragmatismo, en la línea de la ingeniería social, alejadas
del debate democrático y la justicia social.
En este contexto también se generaron iniciativas en el campo educativo, con
la colaboración del profesorado implicado en la realidad objeto de
investigación. Estas experiencias se fueron agrupando en un colectivo que,
bajo la denominación de investigación acción cooperativa, se dio a conocer
públicamente en 1953 con la obra de Corey Action Research to Improve School
Practices. Pero este enfoque de cambio y mejora curricular no consiguió el
status de investigación, fue ridiculizada y expulsada del ámbito académico, o,
mejor dicho, se le vedó su acceso. Al fin y al cabo, estos profesores no.Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1 (2002) universitarios
serían docentes innovadores, pero no podían ser considerados investigadores;
se lo impedía la carencia de formación académica (Foshay,
1994). Pero tampoco este estilo de “exploración” fue aceptado como estrategia
de cambio, ya que el modelo investigación+desarrollo+difusión se erigió en
dominante en la década de los 60, lo que suponía que, en el campo educativo,
lo que primaba era el desarrollo y la evaluación curricular a gran escala, una
estrategia alejada de la reflexión, la autogestión, lo pequeño y cercano, que
podía representar la i-a.
Sin embargo, a comienzos de los 70 renace de sus cenizas la i-a; Carr y
Kemmis (1988) mencionan diversos elementos relacionados con este renovado
interés. En primer lugar, la reivindicación de la docencia como “profesión” por
parte de un número cada vez más numeroso de profesores de ámbitos no
universitarios; profesión significa preparación, capacidad para tomar decisiones
y, por qué no, investigación; emerge un interés por lo práctico y por los
procesos deliberativos. En segundo lugar, los mismos profesores ponían en
cuestión la utilidad de la investigación académica dominante, que ni conocía
adecuadamente la realidad educativa ni era capaz de provocar mejoras;
parecía un conocimiento que sólo interesaba a los mismos que lo creaban y a
algunos otros colegas del ámbito universitario. Teóricos, investigadores,
pretendían intervenir. En tercer lugar, la investigación social dominante hasta el
momento, tan mimética del conocimiento experimental, tan envidiosa de su
musa la Física y el conocimiento científico, con mayúsculas, entra en crisis
profunda, dejando paso a nuevas maneras de entender el conocimiento social,
y, por tanto, también el educativo; entra en escena lo interpretativo, la
importancia de las perspectivas y valoraciones de los participantes, quienes,
dejando a un lado su consideración de objeto-cosa de la investigación,
adquieren el rol de sujeto-persona del proceso de indagación. Y esa elevación
A la categoría de “agente”, también tiene como resultado un aumento de la
capacidad de lucha de los docentes para conseguir mejoras en su situación
laboral y profesional, un incremento de la colaboración y de la creación de
redes de apoyo. Todo ello facilitó que la dormida i-a saliera del anonimato y se
consagrara como una modalidad más, puede que de las mejores, de
investigación y mejora educativas. Los trabajos en Gran Bretaña durante la
década de los 70 de Elliott y Adelman, relacionados con el Proyecto Ford de
Enseñanza, y de Stenhouse, creador del movimiento del profesor como
investigador y responsable del innovador Proyecto de Humanidades, dieron el
pistoletazo de salida a la nueva etapa de la i-a.
Se había puesto en la picota la relación desigual entre investigadores y
profesores; los primeros tienen en las aulas y en los docentes una importante
fuente de datos, de ellos se nutren para realizar sus trabajos e incrementar su
currículo académico, mientras que los profesores poco beneficio extraen de
esta relación parasitaria. Como afirma Elliott, en una entrevista realizada en
1989:.Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1 (2002)
“Con frecuencia son las personas que promueven o divulgan innovaciones las
que controlan la información y reciben muchas satisfacciones y
compensaciones por esta actividad; pero la gente que tiene que llevar a cabo
las innovaciones, las que tienen que hacer la mayor parte del trabajo duro, los
que sufren el estrés son los profesores (...). Y ellos obtienen pocas
compensaciones y muy poco reconocimiento. Y mientras ésta sea la situación,
habrá promoción personal de algunos, pero no cambio en las clases” (Sancho y
Hernández, 1989, p. 76).
¿Qué tiene de particular, de propio, la investigación-acción en la
educación?
Comencemos por presentar un avance de definición de la i-a. La i-a es una
forma de estudiar, de explorar, una situación social, en nuestro caso
educativa, con la finalidad de mejorarla, en la que se implican como
“indagadores” los implicados en la realidad investigada. Para adentrarnos en
esta modalidad propongo que lo hagamos desde estas cuatro preguntas
claves: qué se investiga, quién, cómo y para qué.
El qué. El objeto de la investigación es explorar la práctica educativa tal y como
ocurre en los escenarios naturales del aula y del centro; se trata de una
situación problemática o, en todo caso, susceptible de ser mejorada. Elliott
(1978) indica que se investigan acciones y situaciones en las que están
implicados los docentes, situaciones que para ellos son problemáticas, que
pueden ser modificadas y que, por lo tanto, admiten una respuesta práctica.
No se trata de problemas teóricos, ni de cuestiones que sean de interés
exclusivo para los académicos o expertos; puede haber coincidencia, pero es
imprescindible que el objeto de la exploración sea un problema vivido como tal
por los profesores.

El quién. Los agentes, los que diseñan y realizan un proceso de investigación

no son los investigadores profesionales, al menos no son sólo ellos. Las
personas implicadas directamente en la realidad objeto de estudio son también
investigadores; los profesores son docentes, pero también son investigadores
que exploran la realidad en que se desenvuelven profesionalmente. Queda
atrás el docente “objeto” de estudio, ahora es el agente, el que decide y toma
decisiones. En la i-a pueden participar los expertos (teóricos, investigadores,
profesores de Universidad) como asesores o colaboradores, pero no son
imprescindibles; sí lo son, en cambio, los implicados. Se habla también de
“grupo” de investigación; es decir, la exploración como tarea colectiva. Sin
embargo, cuando esto no es posible, la i-a se puede acometer individualmente,
transformándose en un proceso particular de auto-reflexión.
El cómo. La i-a siente predilección por el enfoque cualitativo y utiliza técnicas
de recogida de información variadas, procedentes también de fuentes y
perspectivas diversas. Todo aquello que nos ayude a conocer mejor una
situación nos es de utilidad: registros anecdóticos, notas de campo,
observadores externos, registros en audio, video y fotográficos, descripciones
ecológicas del comportamiento, entrevistas, cuestionarios, pruebas de
rendimiento de los alumnos, técnicas sociométricas, pruebas
documentales,.Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1
(2002) diarios, relatos autobiográficos, escritos de ficción, estudio de casos, etc

(Hopkins, 1989; Winter, 1989). En todo caso, el repertorio de técnicas de

recogida y análisis de la información huye de la sofisticación para que
pueda¡ ser utilizado por los profesores, teniendo en cuenta su formación previa
y sus responsabilidades como docentes (Altrichter, Posch y Somekh, 1993).
Además, la i-a se estructura en ciclos de investigación en espiral, contando
cada ciclo con cuatro momentos claves: fase de reflexión inicial, fase de
planificación, fase de acción y fase de reflexión, generando esta última un
nuevo ciclo de
nvestigación.
El para qué. La finalidad última de la i-a es mejorar la práctica, al tiempo que se
mejora la comprensión que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza
(Carr y Kemmis, 1988). Es decir, pretendemos mejorar acciones, ideas y
contextos; un marco idóneo como puente de unión entre la teoría y la práctica,
la acción y la reflexión. Por supuesto que cualquier tipo de cambio no se
justifica por sí mismo; todo el proceso de la i-a debe ser congruente con los
valores educativos que se defiendan, analizando siempre a quién beneficia y a
quién perjudica, atentos a los efectos colaterales no previstos. Los fines, los
procesos, las relaciones interpersonales que genera tienen que ser compatibles
con las grandes metas de la educación.

Lo que es y lo que no es la investigación-acción en la educación

Atentos a las distorsiones fáciles, situaremos en primer lugar lo que no es la i-a
(Kemmis y McTaggart, 1988): (a) no es lo que habitualmente hace un profesor
cuando reflexiona sobre lo que acontece en su trabajo; como investigación, se
trata de tareas sistemáticas basadas en evidencias; (b) no es
una simple resolución de problemas, implica también mejorar, comprender; (c)
no se trata de una investigación sobre otras personas, sino sobre un mismo,
en colaboración con otros implicados y colaboradores; y (d) no es la aplicación
del método científico a la enseñanza, es una modalidad diferente que se
nteresa por el punto de vista de los implicados, cambiando tanto al
investigador como a la situación investigada.

Estos mismo autores, desde una óptica crítica, nos ofrecen los puntos clave
que para ellos delimitan la i-a. Es una investigación que pretende mejorar la
educación cambiando prácticas y que nos permite aprender gracias al análisis
reflexivo de las consecuencias que genera. Tanto esas prácticas como las
ideas deben ser objeto de pruebas y de ellas se deben recoger evidencias,
entendiendo la prueba de un modo flexible y abierto: registrar lo que sucede y
analizarlo mediante juicios de valor, impresiones, sentimientos. para lo cual
resulta de utilidad el mantenimiento de un diario personal. Es participativa y
colaboradora, estimulando la creación de comunidades autocríticas que tienen
como metas la comprensión y la emancipación, ya que la investigación se
entiende como un problema ético y como un proceso político mediante el cual
las personas analizan críticamente las situaciones, conflictos y resistencias al
cambio. Debido a su complejidad, se recomienda comenzar con problemas
objeto de investigación e ir adentrándose en sucesivos ciclos en cuestiones
de.Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1 (2002) mayor
envergadura; del mismo modo, también se debe empezar a trabajar en
pequeños grupos, para ir incluyendo progresivamente a un mayor número de
personas. Como perspectiva de conjunto, la i-a “nos permite dar una
justificación razonada de nuestra labor educativa (...) una argumentación
desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que
hacemos” (Kemmis y McTaggart, 1988, p. 34).

En algunas de estas cuestiones también incide John Elliott al presentarnos las

características fundamentales de la i-a. Nos alerta recalcando que el objetivo
principal no es la producción de conocimientos, como en la investigación
tradicional, sino la mejora de la práctica educativa, y toda creación de
conocimientos tiene que estar a ella subordinada. Mejorar la práctica es hacerla
más educativa, tanto en los procesos como en los resultados, en los medios y
en los fines, por lo tanto este cambio no se concibe como un problema técnico,
sino ético, filosófico (político, dirían los críticos).
Pero si mejora la práctica es porque alguien se esfuerza en que esto suceda,
por eso se asocia también a la mejora de los implicados; cambian las acciones,
las ideas, los contextos y... las personas (Elliott, 1991).

La espiral en ciclos de la investigación-acción

La i-a es un proceso sumamente complejo que requiere la autorreflexión y la
reflexión compartida ya desde sus inicios. Kemmis y McTaggart (1988) aportan
una serie de consejos a tener en cuenta en la formación de grupos de i-a:
organizarse, comenzar con objetivos modestos, preparar situaciones de
discusión y de apoyo, registrar todo tipo de progresos, informar de los logros a
otras personas, trabajar responsablemente para atraer hacia tu grupo de
trabajo a nuevas personas, ser tolerante con los demás, ser perseverante en
la¡ recogida de datos, buscar, si es necesario, "rituales" que legitimen el trabajo
(por ejemplo, implicar a asesores externos), procurar cambiar a través del
proyecto de investigación tanto prácticas como ideas y contextos educativos,
tener presente siempre la diferencia entre educación y escolarización, y
preguntarse constantemente si los procesos de indagación ayudan a mejorar el
modo en que "vivimos" los valores educativos.

Una vez constituido el grupo de trabajo, la i-a se organiza temporalmente a

través de una espiral de ciclos de investigación, utilizando en cada ciclo las
fases generales de planificación, acción y reflexión. No existen unas normas
rígidas a la hora de establecer la duración de la investigación; como orientación
Elliott (1986) recomienda un trimestre para cada ciclo y un año para una espiral
de investigación.

La primera fase de la i-a es la determinación de la preocupación temática sobre

la que se va a investigar. No se trata de identificar problemas teóricos de
interés para los investigadores, sino de problemas cotidianos vividos como
tales por los docentes, que puedan ser resueltos a través de soluciones
prácticas. La segunda fase es la de reflexión inicial o diagnóstica. En ella
debemos preguntarnos acerca de cuál es el origen y evolución de la
situación.Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1 (2002)
problemática, cuál es la posición de las personas implicadas en la investigación
ante ese problema (conocimientos y experiencias previas, actitudes e
intereses), cuáles son los aspectos más conflictivos (y en qué contextos o
grupos se manifiestan), qué formas adoptan tales conflictos (discursos,
prácticas, relaciones organizativas), cuáles son las formas de contestación y
resistencia, y qué correspondencia o falta de correspondencia existe entre la
teoría y la práctica. Es muy importante que en esta fase seamos capaces de
describir y comprender lo que realmente estamos haciendo, así como los
valores educativos que sustentan nuestras prácticas. Todas estas cuestiones
nos permitirán identificar los obstáculos tanto subjetivos como objetivos a
nuestras propuestas de cambio. La tercera fase es la de planificación. El plan
general que se elabore debe ser flexible, para que pueda incorporar aspectos
no previstos en el transcurso de la investigación. Será modesto, realista,
teniendo en cuenta riesgos y obstáculos previsibles, lo que no quiere decir que
vayamos a investigar problemas triviales; muy al contrario, nuestro trabajo
estará guiado por fines y objetivos de alto valor educativo. En este plan inicial
de la investigación-acción debemos: 1) describir la preocupación temática, 2)
presentar la estructura y las normas de funcionamiento del grupo de
investigación, 3) delimitar los objetivos, atendiendo a los cambios que se
pretenden conseguir en las ideas, las acciones y las relaciones sociales, 4)
presentar, lo más desarrollado ¡ posible, un plan de acción, 5) describir cómo
se va a relacionar el grupo de investigación con otras personas implicadas o
interesadas en los cambios esperados, 6) describir cómo se van a controlar las
mejoras generadas por la investigación.
La cuarta fase corresponde a la acción-observación. La puesta en práctica del
plan no es una acción lineal y mecánica; tiene algo de riesgo e incertidumbre y
exige toma de decisiones instantáneas, ya sea porque no se pudieron
contemplar todas las circunstancias, o porque éstas variaron en el transcurso
de la acción. Con todo, es una acción meditada, controlada, fundamentada e
informada críticamente. Esta acción es una acción observada que registra
datos que serán utilizados en una reflexión posterior. Debemos considerar la
observación como una realidad abierta, que registre el proceso de la acción, las
circunstancias en las que ésta se realiza, y sus efectos, tanto los planificados
como los imprevistos. En algunos casos puede ser necesario solicitar
asesoramiento y ayuda externa en la recopilación de datos, tanto en la
selección de los instrumentos como en el tratamiento de la información. Las
técnicas de recogida de datos que más se ajustan a la i-a son, entre otras, las
notas de campo, diarios de docentes y estudiantes, grabaciones
magnetofónicas y audiovisuales, análisis de documentos y producciones,
entrevistas, cuestionarios y la introspección.

En la fase de reflexión se produce un nuevo esclarecimiento de la situación

problemática, gracias a la auto-reflexión compartida entre los participantes del
grupo de i-a. Es el momento de analizar, interpretar y sacar conclusiones.
Descubrimos nuevos medios para seguir adelante, descubrimos lagunas en
nuestra formación, generamos nuevos problemas que darán lugar a un
nuevo.Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1 (2002)
ciclo de planificación-acción-reflexión. Los resultados de la reflexión deben
organizarse en torno a las preguntas claves, que también lo fueron en el
proceso de planificación, de en qué medida mejoramos nuestra comprensión
educativa, nuestras prácticas y los contextos en las que éstas se sitúan,
fijándonos no tanto en la calidad de los resultados sino, sobre todo, en la
calidad de los procesos que hemos generado. Los resultados de nuestro
trabajo deben presentarse a modo de hipótesis de acción futura, en el sentido
que Elliott (1992, p. 60) le confiere al término de hipótesis: “una invitación a los
otros maestros para que exploren los límites dentro de los cuales el significado
atribuido a un acto o proceso determinado podría generalizarse a
sus propias situaciones”.

Un aspecto muy importante en la i-a es la elaboración de los informes en los

que se presenta la investigación. Puesto que en la i-a se analiza una situación
o problema a partir del punto de vista de los participantes, se debe realizar un
informe descriptivo utilizando un lenguaje semejante al que utilizan los
profesores no universitarios, pues son éstos tanto los autores como los
destinatarios de la investigación, teniendo en cuenta que una expresión escrita
encilla y clara no tiene por qué disminuir el rigor y la seriedad del análisis. En
uchas ocasiones resulta de gran utilidad utilizar un formato histórico, en el
que se narra el proceso de investigación tal y como ocurrió a través del iempo,
siendo preferible utilizar más una secuencia real o en uso, que una ecuencia
lógica o reconstruida. El contenido del informe debe ir más allá de as
descripciones superficiales de hechos o procesos; es necesario incluir
tambien sentimientos, actitudes y percepciones de los implicados.
Clarke et al. (1993) nos ofrecen algunas recomendaciones en la elaboración de
los informes de i-a: entre otros, tener en cuenta la audiencia o audiencias a
las que va destinado; resaltar los puntos de interés metodológicos,
profesionales, personales y de desarrollo; identificar los aspectos problemáticos
o contradictorios de los datos recogidos; dejar claro cómo se
seleccionaron, recogieron y analizaron los datos; y presentar los criterios sobre
los que se debe juzgar la investigación y las metas de la misma.

Problemas metodológicos relacionados con la investigación-acción

La i-a no se rige por los parámetros típicos de la investigación cuantitativa,
mucho más consolidada y estructurada, por lo que, tanto desde el mundo de
los investigadores como desde el mundo de los docentes, se expresan críticas
que ponen en duda el valor de la i-a como investigación. Los investigadores
situados en un enfoque positivista no consideran como investigación, en
sentido estricto, aquellas investigaciones enmarcadas en la i-a, por cuanto
éstas últimas no utilizan una gran cantidad de datos, ni son éstos extraídos de
muestras representativas, y porque están dirigidas por personas que, al mismo
tiempo que carecen de un cuerpo de conocimientos teóricos especializados,
están directamente implicadas en las situaciones que ellas mismas investigan
(Winter, 1989)..Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1
(2002)

No se trata de valorar con la misma unidad de medida a enfoques de

investigación claramente diferentes entre sí; se trata de establecer criterios
específicos para la i-a, que nos permitan conocer si una investigación, en esta
línea, es suficientemente sólida. Pero esta búsqueda no ha tenido un camino
fácil. Hopkins (1987a) señala que los principales defensores de la investigación
por parte del profesor han caído en dos tipos de trampas no necesariamente
excluyentes:
(a) "La trampa de la investigación-acción", que consiste en un interés
desmesurado por parte de los investigadores académicos por desarrollar
modelos de y para la i-a, que pueden acabar encorsetando la autonomía y los
fines emancipadores de los investigadores-profesores. Hopkins indica que
algunos de los trabajos de Elliott, Ebbutt y Kemmis (1987a, p. 47): "están
repletos de esquemas complejos para la i-a, espirales y medio-espirales y toda
la eficiencia técnica que conduce al conformismo y al control, la descripción
explícita de pasos y etapas, proporcionan a los profesores no unos principios
de procedimiento que conduzcan a la acción independiente, sino una invitación
a asumir una "camisa de fuerza" tecnológica-prescriptiva”. Si bien, no tenemos
por qué estar totalmente de acuerdo con esta crítica, sí que reconocemos que
formalizar en exceso la i-a puede suponer un aumento de poder de los
expertos dentro de los grupos de i-a, disminuyendo, por lo tanto, la autonomía
de los profesores-investigadores.
(b) "La trampa de la exploración", que pone en duda que la investigación
que pueden realizar los docentes sea una verdadera investigación, y no
simplemente una indagación, una exploración, una auto-reflexión sobre la
propia práctica. El mensaje implícito de esta postura es que no hay más
investigación que la de corte positivista. Sin embargo, las diferencias no son
tan claras, pues, como afirma Hopkins (1987b, p. 66), "la investigación, la
indagación, el auto-control, son todos aspectos de una actividad similar, porque
todos requieren una reflexión sistemática, autoconsciente y rigurosa,
para tener valor". Otra implicación de este tipo de "trampa" es la preferencia
que manifiestan algunos docentes-investigadores por utilizar métodos
cuantitativos de recogida de datos, frente a los cualitativos, porque tienden a
imitar a los investigadores profesionales (Elliott, 1991).

La i-a está siendo cuestionada como modalidad de investigación por dos

aspectos importantes, la objetividad y la generalización, críticas que también
atañen a otras investigaciones cualitativas y críticas. Desde un enfoque
técnico-científico se acusa a la i-a de carecer de objetividad, sobre todo porque
los investigadores están muy implicados en la situación investigada y porque la
motivación, en algunos casos política, que rige los proyectos puede condicionar
los resultados. Los autores que trabajan en la línea de la i-a se defienden
aduciendo que la objetividad es propia de la investigación del mundo físico-
natural,pero que cuando se trata de contextos sociales el conocimiento técnico
o instrumental no es el único ni el más importante; existen otros requisitos
epistemológicos como el conocimiento interactivo o el conocimiento crítico
(Park, 1992), que se sitúan en el mundo de lo subjetivo, lo situacional y de lo
estructural..Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1
(2002)

La validez interna de la i-a se garantiza por la aplicación de procesos holísticos

de la investigación, la profundidad y la complejidad de la información
(triangulación metodológica), por las variadas fuentes de información
(triangulación de perspectivas), y, sobre todo, por las transformaciones reales
producidas, tanto en ideas, como en prácticas o en contextos. Como se acaba
de indicar, se emplea como una de las técnicas importantes de validación
interna el uso de la triangulación de perspectivas, que implica contrastar las
percepciones de los implicados en el proceso de investigación, normalmente
docentes, estudiantes y observadores/asesores externos. De este modo, una
observación inicialmente subjetiva adquiere cierto grado de autenticidad al
confrontarse con otros puntos de vista, y negociarse el significado de un
acontecimiento. La triangulación permite que todos los implicados puedan
opinar y compartir los mismos riesgos en un proceso de comprensión mutua
(Hull, 1986), aportando cada grupo lo genuino de su situación: los docentes
sus intenciones y propósitos y el alumnado sus vivencias acerca de cómo
influyen sobre él las acciones del profesorado, y los observadores externos su
capacidad de distanciarse del problema investigado. La validez interna de los
informes de i-a se manifiesta en la medida en que los cambios generados por
la investigación mejoren la situación problemática, por lo que dichos informes
deben incluir, no sólo un análisis de la situación-problema, sino también una
valoración de las medidas de acción emprendidas (Ebbutt y Elliott, 1990).
Otra de las críticas que se vierten sobre la i-a es la imposibilidad de
generalizar los resultados, sobre todo porque no se trabaja con muestras
amplias y representativas; por lo tanto, el interés de un informe queda
reducido estrictamente al caso investigado, pero carece de utilidad para otros
contextos. La i-a, lo mismo que otros tipos de investigación cualitativa o
crítica, asume la existencia de una amplia gama de criterios de validez, según
el enfoque en el que nos situemos y las potenciales audiencias del informe
(Lincoln y Denzin, 1994). Una concepción interesante es la denominada
"generalización naturalista", mediante la cual un lector puede generalizar (o
no) los resultados de la investigación a su propia situación particular, y, en
todo caso, puede ampliar su comprensión sobre el objeto de estudio. Esta
validación externa es más responsabilidad del lector-usuario del informe que
del investigador. Como afirman Wals y Alblas (1997, p. 255), los resultados
extraídos de una i-a sólo son transferibles a otros contextos “cuando el acto de
generalizar es visto como un proceso de interacción dialéctica entre el lector y
el autor”. Sin embargo, el investigador debe de tener en cuenta ciertas
cautelas a la hora de elaborar el informe, centrando lo mejor posible las
diferentes interpretaciones que pueden hacer os lectores (Aitheide y Johson,
1994), como, por ejemplo, presentar con claridad el enfoque en el que se sitán
y las metas de la investigación, describir con profundidad el contexto en el que
se ubica la investigació, así como su autores, redactar con un estilo narrativo
que evoque escenarios, personajes, diálogos, etc. Aún así, la última palabra la
tienen los lectores.

Las conclusiones de los procesos de i-a deben ser entendidas como

"hipótesis de acción", por cuanto serán comprobadas por otros docentes en
sus.Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1 (2002)
propias aulas. Como afirman Ebbutt y Elliott (1990, p. 184): "cuanto mayor
sea al ámbito de aplicación de estas hipótesis a las situaciones de clase,
mayor será su validez externa". En general muchos docentes desconfían de la
generalización de sus investigaciones; sin embargo, esta desconfianza
disminuye o desaparece cuando leen estudios de casos escritos por otros
docentes, al reconocer como propios los problemas analizados y al comprobar
la utilidad de los cambios sugeridos. Elliott (1991, p. 65) recomienda a los
docentes que analicen sus experiencias pasadas y comprueben su valor a la
hora de comprender situaciones actuales; "mediante este proceso los
profesores asumen que pueden generalizar de una experiencia pasada a otra
presente" y, por lo tanto “por qué no asumir también que los estudios de casos
de otros profesionales pueden también proporcionar experiencias extensibles a
sus propias situaciones, y viceversa?”

Diferentes modalidades en la investigación-acción

Existe una gran variedad en cómo se percibe y utiliza la i-a, dentro de un
continuo que puede ir desde una estrecha proximidad con el enfoque técnico-
científico hasta una vinculación profunda con el enfoque crítico. Esta amplia
gama, lejos de ser un problema, es un reflejo de las diferentes formas de
percibir y de racionalizar el mundo social, y, desde una óptica más micro-social,
es la consecuencia de la contextualización de los problemas sociales y
de las peculiaridades de los individuos participantes.

Los estudios de las ciencias sociales, incluidas las ciencias de la educación,

pueden situarse en tres diferentes tipos de racionalidad (Bernstein, 1983): la
tradición positivista, la tradición hermenéutico-interpretativa y la tradición
crítica, nacidos del marco propuesto por Habermas en relación con las
diferentes esferas de interés de la acción humana e de las diversas formas de
conocimiento. Esta estructuración tri-paradigmática tiene su reflejo en las
diferentes formas de entender la i-a. Así, las investigaciones enmarcadas en la
i-a transcurren a lo largo de un continuo en el que emergen tres racionalidades
diferentes: la técnica, la práctica y la emancipatoria (Zuber-Skerritt, 1996).

La i-a técnica tiene como propósitos generales diseñar y aplicar un plan de

intervención que sea eficaz en la mejora de las habilidades profesionales y en
la resolución de problemas. Se preocupa por el cambio de prácticas sociales
(muy en la línea de los deseos de los poderes fácticos), y no tanto por la
mejora en la comprensión de los problemas y la transformación de los
contextos en los que se sitúan. El papel de los agentes externos es el de
experto responsable en grande medida de los procesos de investigación, que
se relaciona con los prácticos implicados por cooptación (elección de los
participantes). Se diferencia del enfoque positivista clásico por las finalidades
da investigación (la resolución de un problema práctico), por la incorporación
de los implicados en el proceso de investigación, e por la adaptación contextual
de los parámetros metodológicos (Goyette y Lessard-Hébert, 1988). Para
muchos investigadores enmarcados en la i-a esta modalidad no es i-a en
sentido estricto, sino una forma suavizada de la tradición técnico-
científica..Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1 (2002)

La i-a práctica, denominada así en cuanto que busca desarrollar el

pensamiento práctico de los participantes, pretende, junto con la resolución de
problemas, mejorar el desarrollo profesional a través de la reflexión y el
diálogo, transformando ideas y ampliando la comprensión. Los agentes
externos cumplen, sobre todo, un papel socrático, como consultores y
asesores, ayudando a los participantes a articular sus preocupaciones e ideas,
a diseñar propuestas articuladas de cambio, y a analizar las repercusiones de
estos cambios. Los prácticos implicados tienen más protagonismo en el control
de la investigación, decidiendo, por la vía de la deliberación, los problemas que
deben ser resueltos, y las mejores vías de actuación dentro de las limitaciones
contextuales existentes. Esta modalidad puede ser considerada como una
etapa en el camino de la i-a emancipatoria; su limitación radica en que no se
plantea un “desarrollo sistemático del grupo de practicantes en tanto que
comunidad autorreflexiva” (Carr e Kemmis, 1988, p. 214).

La i-a crítica o emancipatoria incorpora las finalidades de las otras

modalidades, añadiendo la emancipación de los participantes de la tradición
coercitiva y de las relaciones jerárquicas, a través de una transformación
profunda, y no sólo periférica y superficial, de las organizaciones sociales. El
papel de agente externo es el de compartir con los otros participantes la
función de autorreflexión colaboradora del grupo de investigación. Constituye
un proceso de práctica de libertad (Freire, 1990, 1993) y, en este sentido, es
una concepción “activista y militante” de la investigación, luchando por un
contexto social más justo y democrático, a través de la reflexión crítica, pero
también de procesos autocríticos de ideas y de conductas. Las comunidades
de i-a así constituidas pueden ser consideradas como una amenaza por los
poderes fácticos, debiendo aprender a actuar con prudencia y precaución,
puesto que son muchas las dificultades con las que se van a encontrar y
muchas las fuerzas coercitivas con las que se tienen que enfrentar.

La colaboración como base de la investigación-acción

Aunque la i-a admite como tal proyectos de investigación diseñados e puestos
en práctica por una sola persona (Calhoun, 1993), para muchos autores, sobre
todos aquellos situados en la modalidad crítica, un de los requisitos que
conforman la i-a es la colaboración. La controversia puede situarse en qué es
lo que se considera colaboración.

Clift et al. (1991) definen la acción de colaborar como trabajar juntos dos o más
personas para conseguir una meta. Esta conceptualización nada nos dice del
tipo de relación que se puede establecer en la colaboración. Más interesante es
la concepción de Tikunoff et al. (1979) que amplían las condiciones a una
relación igualitaria en la identificación, investigación y resolución de problemas
sociales. En general, cuando se habla de colaboración se está refiriendo no
sólo a la existencia de un grupo, sinon también a su composición. Así, se
entiende que en el proyecto están participando personas con situaciones
sociales diferentes, bien en formación, profesión, sistemas culturales, etc., y
que cada una contribuye con su experiencia diversa, pero con una perspectiva
común..Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1 (2002)

Precisamente esta procedencia tan diversa origina uno de los problemas más
interesantes de la colaboración: los distintos papeles que pueden jugar los
diferentes miembros, según sean agentes externos o los directamente
implicados y destinatarios de la propuesta de cambio. En primer lugar,
debemos diferenciar cooperación y colaboración. En la cooperación los
participantes llegan a acuerdos, pero actúan por separado hacia metas
autodefinidas, y, por lo tanto, diferentes, mientras que en la colaboración los
participantes trabajan juntos en todas las fases del proyecto, para conseguir
beneficios comunes (Oja y Smulyan, 1989). En segundo lugar, debemos
matizar el concepto de colaboración. Partiendo del supuesto de que en la i-a
colaboradora todos los participantes deben ser miembros de pleno derecho
dentro del proyecto, nos encontramos con dos grandes modelos a la hora de
entender la relación entre los “prácticos” y los agentes externos (en muchos
casos investigadores profesionales): (1) el enfoque de la colaboración que
busca una relación igualitaria entre todos los participantes, trabajando con
paridad y asumiendo igual responsabilidad en todas las fases de la
investigación (Tikunoff et al., 1979); (2) el enfoque de la colaboración a través
de la separación (Feldman, 1993), que divide al equipo de investigación en dos
componentes separados: los participantes destinatarios del cambio, y los
expertos académicos, que comparten la misma meta última, pero que tienen
metas inmediatas y métodos distintos, y, por lo tanto, también tienen
responsabilidades diferentes.
Dentro de la i-a se han realizado diversos estudios en la mejora de prácticas y
programas educativos (Wals y Alblas, 1997; Robottom y Colquhoun, 1992), en
la formación del profesorado (Hunsaker y Johnston, 1992), como instrumento
de cambio educativo (Dana, 1995), sobre problemas implicados en la
colaboración (Miller y Martens, 1990; Miller, 1992), o la influencia del proceso
de colaboración en el trabajo del grupo (Smulyan, 1987-1988; Suárez, 1998).

Diferentes responsabilidades en la i-a colaboradora

Si en un mismo grupo de investigación colaboradora coinciden personas con
una formación e intereses iniciales diferentes, ¿qué tipo de relaciones se poden
establecer entre ellas?
En gran parte de la literatura sobre el tema nos encontramos con “prácticos”
(generalmente los docentes) y académicos (profesores universitarios e
investigadores profesionales) colaborando en un proyecto común, perfilado en
gran medida por la resolución de problemas y preocupaciones de los
“prácticos”. Dentro de este contexto, algunos autores como Feldman (1993)
piensan que no se obtienen beneficios mutuos, y que el investigador está
forzado a ser un tutor benévolo que trabaja de un modo altruista para resolver
las necesidades de otros. Se enfrenta a la incertidumbre de non saber hasta
qué punto la investigación le servirá para conseguir sus metas, que son
generar conocimientos proposicionales y publicar en revistas de alto valor
académico. Este autor sugiere que participar en proyectos de i-a colaboradora
no incrementa el prestigio profesional del investigador (lo que considera
un.Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1 (2002)
objetivo prioritario) e, incluso, hay que invertir mucho tempo y esfuerzo sin
apenas gratificaciones. Para dar solución a este problema propone que
también se incluyan en el proyecto cuestiones de interés para los
investigadores (metas colaterales) y una cierta independencia en la utilización
de los métodos de investigación (una investigación de segundo orden, una
investigación específica dentro de la investigación general y común).

Por supuesto, el mundo académico, muy tradicional en los estándares

metodológicos y muy jerarquizado en sus relaciones, no fomentan la
investigación colaboradora. Esta situación la refleja con claridad Nyden e
Wiewel (1992, p. 46) cuando afirman, refiriéndose a las dificultades que tienen
los sociólogos que trabajan en la línea de la colaboración:
Estos sociólogos no siempre encuentran apoyo para su trabajo dentro de sus
departamentos o universidades. Los resultados de los proyectos de
investigación colaboradora tienen poco atractivo para las revistas importantes
de nuestro campo (...). Consecuentemente, mucho de este trabajo no es
publicado, y los sociólogos implicados en tales proyectos no tienen un vehículo
a través del que intercambiar ideas sobre temas sustantivos y metodológicos
de la investigación colaboradora basada en la comunidad.

Aunque el enfoque de Feldman no es compartido en su totalidad por otros

autores, sobre todo por los de la modalidad crítica, sí plantea una situación
evidente: la diferencia de formación que existe entre los “prácticos” y los
académicos. Sin embargo, la colaboración asume que la contribución de los
participantes al proyecto non debe estar predefinida por su procedencia
(Scrimshaw, 1991), y que la diversidad en formación y recursos nunca debe
suponer que una parte del grupo tiene un mayor control sobre los procesos de
investigación; la diferencia debe aportar una perspectiva más rica y compleja,
no unas relaciones jerárquicas de poder (Nyden e Wiewel, 1992). Claro está
que el agente externo cuenta, normalmente, con más preparación académica,
más tiempo e más recursos de diversa índole; por lo tanto, es probable que
tenga más acceso a otras experiencias e investigaciones, o que tenga una
responsabilidad especial en la obtención de información, sobre todo cuando se
trate de llevar a cabo tareas costosas en tiempo y preparación. En palabras de
May (1993, p. 119): “El compañero universitario puede compartir las síntesis de
las investigaciones publicadas o los ejemplos de estudios de caso de otros
profesores (...) Debería dirigir las observaciones de aula (...), entrevistar
periódicamente a los estudiantes empleando cuestiones abiertas generadas
por el profesor, entablar numerosas conversaciones informales con el profesor,
compartir todos los registros escritos o transcripciones para el análisis y
reflexión personal del docente”. En todo caso, lo importante es compartir y que
cada participante vaya creando progresivamente su propio rol en una empresa
común, a partir de sus necesidades e intereses..Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1 (2002)

Consideraciones finales. La i-a colaboradora como estrategia de cambio y

desarrollo profesional
Si bien la i-a colaboradora puede ser reconocida como una forma peculiar de
investigación, su valor educativo va más allá de esas fronteras, penetrando en
los ámbitos de la innovación y del desarrollo profesional de los sectores
implicados, en especial de los docentes. Cuando el profesor explora las
prácticas educativas de las que es responsable, reflexiona sobre ellas,
identifica problemas, establece y pone en marcha estrategias de acción, recoge
evidencias y analiza los efectos del cambio, está provocando mejoras no sólo
en las prácticas educativas sino también en su formación como docente. Como
afirma Elliott (1991, p. 53), la i-a: “unifica la investigación, la mejora, la
actuación y el desarrollo de las personas en su papel profesional”.
Y es que al participar en proyectos de investigación en el aula los profesores
mejoran su juicio profesional, asumen responsabilidades complejas y adquieren
el poder de crear conocimientos curriculares y de guiar la acción educativa,
dejando de ser los eternos intermediarios entre el experto curricular y los
estudiantes (Pring, 1978), para convertirse en verdaderos agentes de
nnovación, de elevada credibilidad entre sus colegas, confirmándose así lo
que hace años nos indicaba Stenhouse: “solamente el profesor puede cambiar
al profesor” (1985, p. 51).

Estas posibilidades han sido exploradas en el ámbito de la enseñanza de las

ciencias, destacando la utilización de la i-a como vía de desarrollo profesional
para profesores de ciencias en activo (Berlin, 1996; Feldman, 1996; Louks-
Horsley et al., 1998), y, relacionado con lo anterior, como instrumento de
cambio educativo a través de la difusión de informes retrospectivos del diseño,
desarrollo y evaluación de proyectos curriculares de ciencias innovadores
(Fraser y Cohen, 1989; Parke y Coble, 1997; Suárez, 1998).
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