O Professor e A Inclusão Dificuldades Do Cotidiano Escolar

Trabalho apresentado para obtenção do Título de Especialista em
Gestão Escolar – 2018
O professor e a inclusão: dificuldades do cotidiano escolar
Bruna Di Giacomo¹*; Fátima A. S. Iocca2

1 Licenciada em Letras, Graduada em Pedagogia e Pós-Graduanda em Gestão de Pessoas. Rua Carlos Hummel
Guimaraes, 705 – Residencial Jardim Conquista; 13.219-240 Jundiaí, SP, Brasil
2 Professora Associada ao PECEGE. Doutora. Rua Alexandre Herculano, 120 – Vila Monteiro; 13.418-445
Piracicaba, São Paulo, Brasil

*autor correspondente: brunadigiacomo@gmail.com
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O professor e a inclusão: dificuldades do cotidiano escolar
Resumo
Os portadores de necessidades especiais têm garantia constitucional de acesso à

educação no ensino regular em todas as instituições, tanto as públicas como privadas. É
neste contexto que temos o problema de pesquisa, os professores das instituições de
ensino, tem recebido formação inicial e continuada que garanta os preceitos constitucionais
de garantia de acesso à educação de qualidade? O objetivo deste artigo é responder a essa
questão, ou seja, identificar as dificuldades encontradas pelos professores nessa tarefa, tais
como a insuficiência ou mesmo a ausência de uma a formação continuada. Para isso,
buscou-se empreender um estudo de caso em uma escola da rede privada na cidade de
Jundiaí/SP. A metodologia utilizada consistiu no desenvolvimento de uma pesquisa
qualitativa, realizada com dez professores cujos resultados revelam as grandes dificuldades
enfrentadas em sala de aula, entre elas a falta de um professor auxiliar em salas de aula
que possuem alunos portadores de alguma deficiência. A falta de um preparo no que diz
respeito às necessidades específicas da educação especial resultou em grandes conflitos
envolvendo os próprios professores, a escola que pretende colocar em prática a inclusão e
os próprios alunos. Apesar de ter aberto as portas para uma política de inclusão, a escola
demonstrou haver muito que avançar em relação a uma prática de efetiva inclusão
pedagógica de alunos portadores de qualquer tipo de deficiência.
Palavras-chave: formação continuada; educação inclusiva, necessidades educacionais.
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Introdução
O ensino escolar brasileiro tem o grande desafio de encontrar soluções que

respondam às questões relativas à inclusão de alunos portadores de deficiência,
independente de qual seja e de sua permanência nas suas instituições educacionais. Muitas
escolas públicas e privadas já adotaram essas mudanças reconhecendo e valorizando as
diferenças individuais dos alunos, sem que haja discriminação dos mesmos.
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006) lançado pela Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, pelo Ministério da Educação, pelo Ministério da Justiça e
pela UNESCO, objetiva, dentre outras ações, estimular, no currículo da educação básica, as
temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que
possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB/96, o ensino
especial é uma modalidade, que, deve ocorrer em todos os níveis de ensino – da escola
básica ao ensino superior. É direito dos alunos terem tecnologia assistida e outros recursos
em sala de aula comum. Assim como, a presença de intérpretes, que assegurem não
apenas o acesso, mas a permanência e o prosseguimento dos estudos destes alunos.
Segundo Barbosa (2008) a inclusão de Aluno com Necessidades Educacionais
Especiais [ANEE] vem introduzindo novos processos na educação do Brasil que demandam
habilidades específicas e constantes reflexões dos profissionais da educação sobre suas
práticas pedagógicas, na tentativa de um ensino de qualidade para todos os alunos,
independente das diferenças de raça, religião, classe social, alteração sensorial cognitiva
física ou de alta habilidade que apresentem.
A partir de uma formulação Barbosa (2008), é possível compreender que a falta de
conhecimentos a respeito dos alunos com necessidades educacionais especiais resultou na
sua permanência por muito tempo, em um processo de isolamento em escolas de
instituições especializadas ou, até mesmo, no seu alheamento em relação à educação
formal. Muitos dos alunos portadores de necessidades especiais permaneciam em seus
lares, onde recebiam algum tipo de educação familiar. Rotuladas ou marginalizadas, essas
pessoas eram vistas como pessoas sem capacidades de aprendizado e de convivência em
sociedade. No início dos anos 80, os portadores de algum tipo deficiência começaram
lentamente a serem percebidos enquanto seres com capacidade de aprendizado, aptos a
terem uma vida com mais independência.
A educação inclusiva é direito de todos, além de constituir como uma ação de
valorização democrática, um gesto de amor, compreendendo a pessoa humana e sua
singularidade. Ela possui como objetivo seu crescimento e a valorização pessoal dos
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portadores de deficiência, visando criar condições adequadas para integrá-los em nossa

sociedade.
Figueiredo (2002) defende que a educação inclusiva deve ser um espaço para todos
os alunos, deve-se inserir na escola todos os excluídos, garantindo qualidade da educação,
considerando as diferenças e valorizando as diversidades, evitando assim práticas
excludentes.
A escola possui um papel único e insubstituível frente ao desenvolvimento do aluno
com necessidades especiais. Todos os canais de conhecimento devem ser explorados, com
experiências, interações e formas particulares de desenvolvimento do aprendizado e das
faculdades criativas e cognitivas. Cabe tanto a escola como ao professor criar situações de
aprendizagem, adequar diferentes instrumentos de avaliação, a fim de permitir que aluno
com necessidades especiais seja adequado de maneira adequada.
Entretanto a questão emerge-se, os professores estão aptos, com formação
adequada para garantir, o direito desses alunos?
A falta de recursos, turmas numerosas, espaço não adaptado, a inexistência de um
momento que possibilite a troca de experiências entre professores fazem parte do cotidiano
do docente. Por fim destaca-se a falta de formação inicial de grande parte dos professores,
em relação à educação inclusiva.
A formação de professores é fundamental no que tange a sua capacitação a
inclusão. Em geral os professores apresentam grande receio e angustia frente à
possibilidade de ter que atender em sua sala de aula um aluno com necessidades especiais.
Segundo Bueno (1993) a formação docente que de fato seja de qualidade para
atender as crianças com necessidade educativas especiais, deve atender pelo menos duas
categorias de formação profissional inicial e/ou continuada: os professores da educação
básica, assegurando uma formação com conhecimento mínimo obrigatório no que tange a
inclusão; a segunda formação é a necessidade de formação dos professores especialistas
com habilidades e competências para atuar com qualidade em diferentes necessidades
educativas especiais podendo inclusive estar apto a auxiliar professor do ensino regular em
sala de aula, que não teve formação para a inclusão.
Mesmo com os avanços relativos aos debates teóricos sobre esse tema, que foram
estabelecidos nos projetos políticos-pedagógicos, várias instituições de ensino não possuem
planejamento e ações que possam contribuir para a formação do quadro de professores
com habilidades e competências necessárias para a inclusão. Um dos pontos fundamentais
é a compreensão do contexto sócio histórico, como ocorreu a exclusão deste publico e
como surgiram os objetivos das proposições de inclusão. Este ponto de partida associado
ao domínio de conteúdo e metodologias deve ser de fato inclusivo para abordagem da
afetividade das ações pedagógicas e suas práticas. (Lima, 2002, p. 122)
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No Brasil está estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -

LDB/96 que os projetos de cursos direcionados a formação inicial de professores,
estabeleçam em sua matriz curricular conteúdos que propiciem condições para estes
egressos atuarem, em salas de aula, com alunos que apresentem ou não necessidades
especiais, de fato na perspectiva de atender a inclusão e a diversidade.
Neste contexto o presente trabalho tem por objetivo investigar as dificuldades que o
professor enfrenta em lecionar para cada aluno incluso dentro da sala de aula e como
ocorre a formação continuada para atender esses alunos.
Metodologia
A metodologia utilizada consiste no desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa.

Quando os cientistas sociais começaram a estudar os métodos de investigação
numa perspectiva mais positiva, surgiu a abordagem qualitativa. O objetivo deste estudo era
o desenvolvimento de pesquisas sobre efeitos sociais, segundo a ciência.
Denzin e Lincoln (2006) tratam a pesquisa qualitativa como uma localização do
mundo feita pelo observador, surgindo assim um estudo de cenário natural tentando
interpretar ou entender os fenômenos em relação às pessoas.
A pesquisa qualitativa abrange diversos pontos; experiência pessoal; recolhimento;
história de vida; textos e produção culturais; textos de observação, históricos, interativos e
visuais. Não obstante, cada prática garante uma visibilidade divergente ao mundo. O
empenho em geral existe no sentido do emprego de mais de uma prática interpretativa de
qual for o estudo (Denzin e Lincoln, 2006).
Neste panorama, nasce a compreensão que aborda uma variedade de técnicas com
a finalidade de apreender e interpretar os significados existentes na área de investigação.
A pesquisa que baseia esse estudo foi desenvolvida com um grupo de dez
professores que ministram aulas para salas do Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio
com alunos inclusos em um colégio privado da cidade de Jundiaí no Estado de São Paulo.
O instrumento de coleta de dados adotado foi um questionário aplicado aos
professores e a coordenação pedagógica relacionada à existência de adaptação de
conteúdo e existência de conteúdo específico para cada aluno incluso. O questionário dos
professores foi adaptado de Margaret Rosário da Silva.
Segundo Bardin (2011) o percurso histórico da analise do conteúdo deu-se nos
Estados Unidos, acerca de quase meio século atrás, como instrumento de análise de
comunicações. A técnica de análise do conteúdo surgiu pelas necessidades no campo da
sociologia e na psicologia. Segundo a autora, a função primordial da analise do conteúdo é
o desvendar crítico. Segundo a autora a análise de conteúdo é um conjunto de instrumentos
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de cunho metodológico em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos

extremamente diversificados.
Área de estudo
A escola objeto de pesquisa encontra-se no município de Jundiaí no Estado de São

Paulo, pertence à rede privada e atende alunos desde o Berçário ao Ensino Médio há 22
anos.
A instituição atende 17 alunos matriculados no Ensino Fundamental I e II, dentro os
quais há pessoas portadoras de Síndrome de Down, Autismo, deficiência intelectual, além
de outras com deficiências mais brandas, como, por exemplo, Transtorno de Déficit de
Hiperatividade e Atenção [TDHA] em diversos graus, e deficiência no processamento
auditivo.
Resultados e Discussão
A escola possui um papel único e insubstituível frente ao desenvolvimento do aluno,
com necessidades especiais. Todos os canais, de conhecimento devem ser explorados,
sejam eles baseados em experiências, interações e formas particulares de aprendizado.
Cabe à escola e ao professor criarem situações de aprendizagem, adequando os diferentes
instrumentos avaliativos a fim de permitir uma correta avaliação do aluno portador de
necessidades especiais, de modo a tomar ciência do que foi aprendido dentro de
determinado período, analisando as variáveis implícitas no processo de aprendizagem
segundo Brasil (2013).
Cassimiro (2018) defende que a escola deve ser adequada à criança, ao jovem, ou
adulto, com profissionais preparados e espaços direcionados às especificidades de cada
tipo de deficiência, devendo também respeitar os limites do educando procurar e
desenvolver uma real integração social na comunidade em que convivem.
Antes de conhecer o perfil do professor e analisar as respostas dos questionários
aplicados, são apresentadas as barreiras de aprendizagem dos alunos (Tabela 1), os
diagnósticos, série em que eles estudam, as principais características dessas barreiras e
segundo diversos autores quais seriam as estratégias mais adequadas a serem adotadas
pelo professor em sala de aula.
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Tabela 1. Barreiras de aprendizagem identificadas na escola locus da pesquisa, na

educação básica em 2018.
Análise do perfil do aluno Resultado
Autismo 1
Deficiência Intelectual 5
Déficit de Atenção 4
Dislexia 1
Distúrbio do sono 1
Hiperatividade 1
TDHA 3
Síndrome de Down 1
Fonte: Resultados originais da pesquisa
No colégio em que foi aplicado o questionário um aluno do 9º ano do Ensino

Fundamental possui o diagnóstico de autismo. O autismo é um problema psiquiátrico
diagnosticado entre 1 ano e meio e 3 anos. O distúrbio pode afetar tanto a comunicação e
quanto a capacidade de aprendizado e adaptação do indivíduo. Os portadores de autismo
apresentam o desenvolvimento físico normal, contudo possuem grande dificuldade para
criar relações sociais ou afetivas e vivem em um mundo isolado.
Além disso, no colégio estudado, foram diagnosticados cinco alunos com deficiência
intelectual. Um aluno do 5ºano, um do 8º ano, um do 7º ano, um do 9º ano e um do 1º ano
do ensino médio.
Pessoas com deficiência intelectual apresentam dificuldades para solução de
problemas, compreensão de ideias abstratas (como as metáforas, a noção de tempo e os
valores monetários), além das barreiras para criarem relações sociais, compreender e
obedecer a regras, e cumprir as atividades cotidianas - como, por exemplo, as práticas de
autocuidado.
A eficiência de raciocínio desses alunos também pode ser afetada e precisa ser
corretamente estimulada para simplificar o procedimento de inclusão e fazer com que a
pessoa contraia autonomia em sua familiaridade com o mundo.
O Instituto Inclusão Brasil avaliou que 87% das crianças brasileiras com algum tipo
de deficiência intelectual apresenta bloqueio no conhecimento escolar e no alcance de
novas capacidades, em comparação a crianças sem deficiência. Entretanto, é provável que
a grande maioria obtenha independência ao longo do seu progresso. Somente os 13%
restantes, com dificuldades mais severas, dependerão de assistência especial por toda a
vida.
Quatro alunos do colégio em que a pesquisa foi desenvolvida apresentam
diagnosticados de Déficit de Atenção, uma aluna do 9ºano, uma do 7º ano, uma de 6º ano e
um aluno do 2º ano do Ensino Fundamental I.
O Transtorno do Déficit de Atenção (2018) é um transtorno de origem genética que
se desenvolve na infância e acompanha o sujeito ao longo de sua inteira vida adulta. O
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transtorno é consequência de um distúrbio neurológico no córtex pré-frontal que produz um

mau desempenho de determinadas áreas do cérebro, gerando uma dessincronização entre
as áreas cerebrais. Como resultado no momento que a criança portadora de deficiência
tenta se concentrar o funcionamento em seu córtex pré-frontal diminui ao invés de aumentar
– como acontece em pessoas que não apresentam esse transtorno neurológico.
Os sintomas predominantes do Déficit de Atenção são: bloqueio para preservar a
atenção nas funções diárias; dificuldade de concentrar-se nos detalhes; interesse
insuficiente por tarefas lúdicas; problemas de arrumação; predisposição em fugir de tarefas
que requerem esforço mental; hábito de perder objetos; desatenção constante por estímulos
externos; esquecimento constante; a criança aparenta não ouvir quando estão falando com
ela.
Entre os alunos do colégio pesquisado, um deles cursando 7º ano possui
diagnóstico de dislexia. A Dislexia do Desenvolvimento (2018) é compreendida como um
transtorno específico de aprendizagem de origem neurológica, definida pelo impedimento no
reconhecimento certeiro e/ou fluente da palavra, na competência de decodificação e da
soletração.
Esses impedimentos frequentemente resultam de um déficit no componente
fonológico da linguagem e são incomuns em relação à idade e outras habilidades cognitivas.
(Definição adotada pela International Dyslexia Association [IDA], em 2002).
Alguns claros sinais de dislexia apresentados, geralmente ainda na idade escolar
regular das crianças são: dificuldade na aquisição e automação da leitura e da escrita;
transparente conhecimento de rima (sons iguais no final das palavras) e aliteração (sons
iguais no início das palavras); desatenção e desconcentração; confusão em copiar de livros
e da lousa; dificuldade na coordenação motora fina (letras, desenhos, pinturas etc.) e/ou
grossa (ginástica, dança etc.); desorganização geral, regulares atrasos na entrega de
trabalho escolares e desaparecimento de seus pertences; confusão em definir onde é
esquerda e direita; dificuldade em fazer a leitura de mapas, dicionários, listas telefônica etc.;
vocabulário simples, com sentenças curtas e imaturas ou longas e vagas.
Dentro do grupo estudado uma aluna do 7º ano foi diagnosticada com distúrbio do
sono. Os distúrbios de sono (2018) acontecem com frequência cada vez maior e
apresentam consequências que pedem maior atenção. A eficiência do sono, em geral,
sensibiliza prontamente as funções tanto do cérebro como do organismo.
Para Turco (2011), no meio dos principais problemas causados devido aos distúrbios
de sono em idade escolar, evidencia-se o obstáculo de concentração e atenção resultando
num déficit de aprendizagem. Outro grande problema é que na maioria das vezes o
diagnostico acontece de forma tardia ou equivocada, já que devido à má qualidade do sono,
o portador destes distúrbios se torna muitas vezes facilmente irritável, sofrendo constantes
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alterações de humor, sintomas esses geralmente relacionados com dificuldades de

aprendizagem que podem embasar diagnósticos como depressão ou hiperatividade.
Um dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental I recebeu o diagnostico de
hiperatividade. A hiperatividade é uma condição de atividade motora abundante que pode se
apresentar através dos traços de inquietação, nervosismo e movimentos excessivos, por
meio dos quais as crianças estão frequentemente correndo, pulando e saltitando ao invés de
andarem. É frequente vê-las esbarrando nas pessoas ou nos móveis, tropeçando, caindo e
se machucando, visto que quase sempre estão em lugares perigosos movendo-se com
grande agitação. O sono dos hiperativos costuma ser movimentado, com episódios de fala
sendo recorrente o fato de dormirem girando constantemente o corpo na cama, podendo s
haver casos de tremores e agitação de certas partes do coro durante o sono.
Coll, Palacios e Marchesi (1995) explicam que é importante o professor ter
conhecimento dos tipos de problemas específicos subjacentes à hiperatividade, pois assim,
ele terá condições para proporcionar a resposta adequada para as necessidades da criança.
Para Ciasca (2003), os distúrbios de aprendizagem causam déficits em algumas
habilidades como: linguagem oral (fonologia, semântica, sintaxe), leitura (reconhecimento
das letras, compreensão), escrita (soletração, ditado, cópia), matemática (cálculos básicos,
raciocínio matemático), e nas relações ou combinações entre elas.
Goldstein e Goldstein (2004) relatam que na criança hiperativa, a aquisição de
conhecimentos não ocorre da mesma forma que em crianças não hiperativas, visto que o
comportamento hiperativo traz consigo desconcentração e desatenção, o que impossibilita
um aprendizado satisfatório, acarretando um fraco rendimento escolar.
O Transtorno de Hiperatividade e Atenção [TDHA] está presente no diagnóstico de
três alunos. Um aluno do 5º ano, uma aluna do 3º ano do Ensino Fundamental I, e um aluno
do 1º ano de Ensino Médio.
A Associação Brasileira de Déficit de Atenção [ABDA] estabelece que as crianças
com TDAH apresentam maior dificuldade para aprendizagem e problemas na execução de
testes e no funcionamento cognitivo, quando comparados aos seus colegas, o que é
ocasionado especialmente por dificuldades nas suas aptidões organizacionais, na
habilitação de linguagem expressiva e/ou controle motor fino ou grosso.
O desempenho intelectual dessas crianças não é diferente das outras, já que o
transtorno aparenta não prejudicar as capacidades cognitivas gerais. O TDAH não está
ligado à falta de capacidade cognitiva, mas a uma carência de desempenho. A maior parte
das crianças portadoras desse transtorno tem desempenho escolar inferior ao esperado, o
que corresponde à realização incoerente de tarefas, desatenção e problemas nos
procedimentos em sala de aula, fazendo com que frequentemente percam merecimento por
participação e comportamento.
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Segundo a ABDA é preciso que os professores tenham conhecimento sobre o TDAH,

para não formarem barreiras em relação ao aluno e esforçar-se para dar uma maior atenção
a quem possui o distúrbio. É fundamental alocar as crianças com TDAH em turmas
pequenas, sentá-las perto do quadro e do professor, em salas com mínimos detalhes que
possam distrair a sua atenção, licença especial para que tenham mais tempo de fazer as
tarefas sem penalidade, entre outros pontos, são fatores que podem ajudar muito o
desenvolvimento dessas crianças.
A criança com TDAH necessita aprender aos poucos, e utilizando em seu dia-a-dia
não apenas o foco de processos ligados estritamente às tarefas, mas é essencial alcançar
um resultado satisfatório, onde conte mais a eficiência de um resultado qualitativo e não
apenas quantitativo no qual, via de regra aplicar-se muita energia, tempo, dedicação e
empenho para a realização de uma determinada tarefa que pode resultar insatisfatória em
termos de real aproveitamento dessa criança. Sendo assim, o esgotamento emocional será
menor e os resultados melhores. Essa criança possivelmente realizará tarefas que
possibilitam desafios e emoções, em condições muito melhores do que tarefas que lhe
exijam concentração e tempo excessivos.
Um dos alunos do 9º ano foi diagnosticado com Síndrome de Down. O portador de
Síndrome de Down (2018) possui idade cronológica distinta de sua idade funcional, desta
forma, não devemos esperar uma resposta idêntica à resposta das crianças que não
possuem a síndrome. Essa deficiência decorre de lesões cerebrais e desajustes funcionais
do sistema nervoso.
Todavia portador de Síndrome de Down tem plena possibilidade de se desenvolver,
executando eficientemente certas atividades diárias e até mesmo adquirir formação
profissional, no enfoque evolutivo, a linguagem e demais atividades, tais as habilidades de
leitura e escrita que podem ser desenvolvidas a partir das experiências da própria criança.
As inúmeras alterações do sistema nervoso repercutem em alterações do
desenvolvimento global e da aprendizagem. Não há um padrão previsível nos portadores de
Síndrome de Down e o desenvolvimento da inteligência não depende exclusivamente da
alteração cromossômica, mas é também influenciada por estímulos provenientes do meio
em que vive.
Na opinião de Calissi (2010), as pessoas podem nascer com algum tipo de
deficiência ou adquiri-la ao longo da vida por inúmeros motivos. Essas pessoas são a todo o
momento impedidas de aproveitar oportunidades de convivência social, e muitas vezes até
com a própria família, vizinhos ou parentes. Na vida escolar não é diferente. As pessoas
com necessidades especiais também são excluídas do trabalho, do lazer e da cultura.
Segundo Brasil (2003), no âmbito educacional, as desigualdades em relação aos
educandos portadores de necessidades especiais se dão através discriminação simbólica e,
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principalmente, devido à falta de condições adequadas, para que esses estudantes tenham
acesso à escola e assim possam frequentar normalmente a escola. A comunidade escolar
possui responsabilidade de combater o processo de execução e inviabilização social desses
alunos, assegurando os seus direitos e possibilitando o pleno exercício de sua dignidade
humana.
O questionário aplicado aos professores, em sua primeira parte, continha onze
perguntas objetivas, tendo como pontos principais questionamentos a respeito do tempo
dispendido pelos professores no trabalho pedagógico com alunos inclusos, a formação
inicial dos diversos docentes, procurando saber se algum deles recebeu qualquer forma de
preparação para atuar com alunos portadores necessidades especiais, e no caso das
respostas positivas, se nos últimos três anos houve alguma atualização, treinamento ou
capacitação de formação continuada pela instituição onde lecionam. Além dessas questões,
procurou-se investigar se a escola pesquisada possui um procedimento de acessibilidade
para os alunos com necessidades educacionais especiais, se ela trabalha com material
pedagógico específico para aluno incluso, entre outras informações.
Após a coleta de dados, foi possível sistematizar certas características dos sujeitos
participantes no estudo (professores) da pesquisa de campo realizada numa escola de
rede particular de Jundiaí /SP, no ano de 2018.
Os professores que participaram da pesquisa se dividem em 9 mulheres e 1 homem.
A faixa etária deles varia entre 20 e 30 anos a mais de 50 anos, predominando entre os
entrevistados a faixa etária entre 31 a 40 anos. Dos professores entrevistados 4 possuem
ensino superior, 4 possuem especialização, 1 possui mestrado e 1 possui doutorado.
Tabela 2. Tempo de docência e tempo de trabalho com alunos de necessidades

educacionais especiais ou inclusos.
Tempo de docência Resultado
Menos de 1 ano 10%
De 1 a 5 anos 10%
De 6 a 10 anos 30%
De 11 a 15 anos 10%
De 16 a 25 anos 40%
Mais de 25 anos 0%
Tempo de trabalho com aluno incluso Resultado
Menos de 1 ano 10%
De 1 a 3 anos 20%
De 4 a 6 anos 20%
Mais de 6 anos 50%
Para GLAT (1993) trabalhar com todos os alunos na escola e, principalmente,

aqueles que possuem deficiências, faz-se condição fundamental de abertura e envolvimento
existencial, a fim de que o processo educativo se desdobre de forma efetiva e autêntica. Em
12
outras palavras, o professor deve ser capaz de compreender empaticamente todo e

qualquer aluno, aceitando-o e respeitando-o como ser humano único em sua singularidade.
Na visão de Mantoan (2003), incluir todas as crianças na escola extrapola a simples
inovação educacional e exige uma mudança de atitude, de reconhecimento e valorização
das diferenças. Acolher as diferenças implica em reconhecer que o outro é sempre e
incontornavelmente diferente, devido não somente à sua aparência física, mas também pelo
seu modo de ser, agir e desenvolver-se.
Perrenoud (2000) afirma que bastaria ao professor exercício e treino, se a escola
fosse um mundo estável. O autor destaca, no entanto, que cada vez mais, o professor
precisa ser capaz de exercer sua profissão em contextos inéditos, diante de públicos que
mudam dentro de um contexto social onde novos conhecimentos, novas abordagens e
novos paradigmas vão sendo gerados com crescente rapidez. Eis que a inclusão escolar
surge como um território repleto de desafios que irão exigir do professor mais do que a
aplicação de conhecimentos e técnicas de ensino, requerendo dele, desprendimento e
capacidade de rever teorias e ideias, muitas delas concebidas durante o seu processo de
formação inicial.
Batista e Codo (1999) salientam que a atividade de educar, exige do professor, o
estabelecimento de um vínculo afetivo e emocional com o aluno, que é o objeto de seu
trabalho. O estabelecimento desse vínculo, contudo, é interditado no momento em que o
professor percebe que a sua “interferência” sobre o educando surge como impossibilitada de
ser completa. Segundo os autores, instala-se aí a possibilidade inquietante de “perda de
controle” sobre o outro e, por essa via, de dúvidas sobre a sua competência profissional.
Segundo Prieto (2006), os sistemas de ensino devem ter compromisso com a
formação continuada de professores, no sentido de implantar novas práticas, que melhor
atendam a esses alunos com necessidade especiais educacionais. De acordo com a
argumentação desenvolvida pela autora a formação dos professores deve possibilitar-lhes
analisar os domínios de conhecimentos e necessidades atuais dos alunos no processo de
aprendizagem, para que sejam capazes de elaborar atividades, criando ou adaptando
materiais adequados para o atendimento aos alunos, bem como uma forma de avaliar esses
alunos com necessidades especiais educacionais.
Seguindo esta perspectiva, foi questionado, aos professores se a formação recebida
proveu alguma preparação para atuar com Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais. Foi possível constar que 7 professores não receberam nenhuma formação inicial
e apenas 3 confirmaram ter recebido alguma preparação.
De acordo como Costa (2010) a formação dos professores deve abranger o
desenvolvimento de sua sensibilidade para que possam refletir sobre a própria prática
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docente, e, assim, planejar de maneira flexível, articulando o ensino às demandas de

aprendizagem dos alunos, considerando diversas possibilidades educacionais.
A formação continuada tem este papel e os professores se posicionaram sobre a
participação em atividade formativa abordando a temática relacionada ao processo de
ensino e aprendizagem de ANEE (Tabela 3).
Tabela 3. Posição dos professores de uma escola particular, Jundiaí/SP, referente a

participação em atividades de formação continuada.
Formação Continuada envolvendo a temática Resultado (%)
Discordo totalmente 0
Discordo 10
Concordo 60
Concordo plenamente 30
De acordo com Mittler (2003) as oportunidades de capacitação para o professor são

mínimas. Além de serem de extrema importância, ajudam o professor a ter uma
sensibilidade maior e um olhar diferenciado para o portador de necessidades especiais.
Essa escassez de capacitação no Brasil, se dá porque de acordo com Siem (2010), a
preocupação com a formação dos professores voltada para a educação inclusiva é uma
problemática nova no ambiente escolar.
A argumentação da autora, defende que é indispensável ter investimentos nos
processos de formação melhorar para melhoria das práticas educacionais. O êxito da
organização da educação especial nas escolas regulares necessita da integração entre toda
a comunidade escolar. Há a primordialidade de guiar, além dos próprios professores, os
demais discentes.
Silva (2009) afirma que incluir a inclusão requer atitude e colaboração de todos os
colegas em relação aos alunos integralizados. Logo, o convívio entre os colegas de classe e
da escola como um todo é, seguramente, um aspecto que deve ser visto no
desenvolvimento dos educandos com necessidades educacionais especiais.
Existem leis que asseguram ao professor a necessidade da capacitação para atuar
na educação inclusiva, em contrapartida Coelho (2015) afirma que as questões legais
aparecem como suporte orientador e indutor de mudanças, mas não como garantia efetiva
da inclusão, já que por si só, leis não garantem mudanças.
Outro ponto fundamental para a inclusão é a acessibilidade para os alunos com
necessidades especiais. (Tabela 4). Em 2003 foi implantado pelo MEC o programa
Educação Inclusiva: que defende o direito à diversidade, visando apoiar a transformação
dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo
processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia
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do direito, a escolarização, a oferta do atendimento educacional especializado e a garantia

da acessibilidade.
Tabela 4. Posição dos professores de uma escola particular de Jundiaí/SP referente a

acessibilidade para os alunos com necessidade educacionais especiais.
Acessibilidade para alunos inclusos Resultado (%)
Discordo 0
Concordo 90
Entre os professores que participaram da pesquisa, houve aqueles que concordaram

que a escola deve possuir um programa de acessibilidade para alunos com necessidades
especiais e um professor que afirmou não concordar.
Em 2004, o Ministério Público Federal publicou o seguinte documento O acesso de
Alunos com Deficiência às Escolas de Classes Comuns de Rede Regular, com o objetivo de
propagar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os
benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino
regular. Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto Nº 5.296/04 regulamentou
as leis Nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade
as pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida.
Dentro desse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades é
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que
garantam o acesso universal aos espaços públicos.
Outro ponto determinante para a inclusão refere-se à receptividade e afetividade dos
demais alunos para com os alunos inclusos. A percepção dos professores pesquisados está
descrita na tabela 5.
Tabela 5. Posição dos professores de uma escola particular de Jundiaí/SP referente à

afetividade dos alunos com os alunos inclusos.
Afetividade dos alunos para alunos inclusos Resultado (%)
Discordo 10
Concordo 80
Os professores concordam em 80% que os alunos são receptivos com os alunos
inclusos, este dado é muito positivo, para ambas as partes. O aluno incluso interage com o
conjunto da sala e essa por sua vez ajuda o aluno incluso a se encaixar na escola. Apenas
um professor discordou em relação à receptividade entre os alunos.
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No presente estudo houve discordância na opinião dos docentes em relação ao fato

da escola possui material pedagógico para o aluno com necessidades especiais se mostrou
dividida (50% afirmando que sim, enquanto a outra metade dizia que não).
As instituições de ensino deverão assegurar o processo de inclusão desses alunos e
contemplar no seu PPP a Educação Especial, cujas ações promovem mudanças no
processo educativo, tendo em vista uma escola de qualidade para todos de acordo com
Brasil (2013).
A escola possui um papel único e insubstituível frente ao desenvolvimento do aluno
com necessidades especiais. Todos os canais de conhecimentos devem ser explorados
com experiências, interações e formas particulares de aprendizado. Cabe à escola criar
situações de aprendizagem, adequar os diferentes instrumentos de avaliação, a fim de
permitir a avaliação do aluno com necessidades especiais, de modo a conhecer o que ele
aprendeu e analisar as variáveis implícitas no processo de ensino aprendizagem, segundo
Brasil (2013).
Tabela 6. O que dificulta o desempenho do professor em sala de aula com aluno incluso.
Dificuldade do professor em sala de aula com aluno incluso Resultado (%)
Falta de preparação específica (cursos, palestras, seminários) 20
Falta de recursos pedagógicos 10
As duas opções estão corretas 40
Nenhuma das anteriores 30
Não há dificuldade 0
Para a maioria dos professores o que dificulta o desempenho dos mesmos em sala
de aula com aluno incluso são falta de preparação específica e de recursos pedagógicos
apropriados, 30% indicou serem outras dificuldades não especificadas no questionário.
Em uma segunda parte da pesquisa os professores responderam a quatro perguntas
de forma dissertativa. O conteúdo das respostas foi analisado de acordo com teorias de
Laurence Bardin.
A análise do conteúdo procura conhecer aquilo que está por trás do significado das
palavras, da análise do conteúdo e análise documental, pois, segundo ela algumas técnicas
e procedimentos da análise de conteúdo fazem menção à análise documental como forma
de condensação das informações, para consulta e armazenamento (Bardin 2011). A tabela
a seguir ilustra algumas de suas características.
Tabela 7. Características da Análise Documental e Análise de Conteúdo
Análise Documental Análise de Conteúdo

Foca-se em documentos; Foca-se em mensagens e comunicações;
Classificação – Indexação; Categorial-temática (é apenas uma das
16
Objetivo: representação condensada da possibilidades de análise);

informação para consulta e armazenagem. Objetivo: manipulação de mensagens para confirmar
os indicadores que permitam inferir sobre outra
realidade que não a da mensagem.
Fonte: Adaptada aos estudos de BARDIN (2011)
Quando os professores são questionados sobre quais são as necessidades

educacionais de seus alunos, nota-se que os mesmos reconhecem as dificuldades
apresentadas por cada aluno, muitas vezes não citando o nome da deficiência, mas
elencando as dificuldades apresentadas pelos alunos em sala de aula.
Para a pergunta: “Qual a maior dificuldade que você encontra para desenvolver o
trabalho em sala de aula? Como você lida com essa dificuldade? O que faz para saná-la?”,
um professor respondeu que possui dificuldade em adaptar o material diante da
necessidade do aluno, buscando dentro da disponibilidade e horários extras, pesquisas e
atividades, que muitas vezes deixam a desejar. Sendo assim, trabalhando o mínimo de
recursos utilizados para desenvolver a didática da melhor forma possível com o objetivo de
sanar falhas básicas no processo de aprendizagem. Os professores demonstraram, de
maneira geral, uma grande dificuldade em relação à falta de material adaptado para o aluno
incluso.
Contudo, em contrapartida a colocações da maioria dos professores entrevistados, a
coordenadora da escola respondeu dizendo que a própria coordenação oferece um material
adaptado para cada aluno incluso, avaliando os diferentes tipos de deficiência.
A coordenadora pedagógica foi questionada sobre quais estratégias pedagógicas
são utilizadas no monitoramento e avaliação dos resultados de desempenho dos alunos
inclusos
Foi relatado que existe uma grande resistência por parte dos professores do Ensino
Fundamental II, onde a escola solicita as capacitações do sistema e da especialista com
frequência, a fim de auxiliá-los. Os professores do Fundamental I, devido a um melhor
desempenho pedagógico, apresentaram maior facilidade em aplicar as atividades propostas
pela coordenação.
Na questão sobre as dificuldades encontradas pelo professor em sala de aula, a falta
de um professor auxiliar que tenha experiência com inclusão para prestar um suporte
pedagógico foi um ponto crucial que se repetiu em diversas respostas. A falta de interesse
do aluno regular pela inclusão de alunos com necessidades foi outro ponto central e
reincidente em vários dos posicionamentos dos docentes, além da falta de incentivo da
família para que o aluno faça tarefas de casa.
Quando questionado sobre o que entende por escola inclusiva, um dos entrevistados
respondeu que entende que a escola inclusiva é aquela que garanta a qualidade de ensino,
17
desenvolvendo competências e habilidades pertinentes a cada aluno, respeitando a

diversidade que se estabelece no espaço compartilhado entre diferentes, além disso, é
preciso que ela esteja organizada para favorecer as potencialidades individuais de cada um.
O entrevistado em questão demonstrou-se consciente quanto o papel de escola em
desenvolver as competências e habilidades de cada aluno de forma individual.
Em outra resposta, um dos professores entrevistados diz achar relevante que a
escola possua currículo e material pedagógico adequado para os alunos com necessidades
especiais e um professor auxiliar com formação específica para incluir o aluno não apenas
socialmente, mas pedagogicamente.
Os professores são, em geral, enfáticos ao dizerem que uma escola inclusiva precisa
ter acessibilidade e material pedagógico adequado aos alunos inclusos que garantam
qualidade de ensino para este aluno e um dos entrevistados chegou citra o apoio da gestão
escolar para que o sucesso de uma escola inclusiva seja possível.
Quando convidado para dar algumas sugestões necessárias, dentro do sistema
educacional, buscando elaborar alguém forma de suporte ao trabalho docente para que a
inclusão aconteça na integramente, um dos professores entrevistados responde que para
que a inclusão aconteça de maneira plena algumas condições são essências: o ambiente
deve ser inclusivo (acolher a inclusão); a escola tem que estar adaptada (corredores,
bibliotecas, banheiros etc.); os pais também devem ser conscientizados e preparados para
compreenderem a lógica de inclusão (assegurar que todos ganham quando há inclusão);
deve ser provida orientação para professores (capacitação); é fundamental evitar o
preconceito (“bullying” escolar); deve haver uma sala especial para utilização de recursos
para facilitar a compreensão da matéria, através de jogos, filmes, etc; e a permanência de
profissional especializado para instruir professores e alunos (inclusão).
Quando chamados a darem sugestões para um trabalho docente de qualidade em
relação a uma política pedagógica de inclusão, os professores defendem a necessidade de
parceria entre escola e família e do professor auxiliar em sala de aula para proporcionar um
cuidado especial para o aluno incluso, propiciando um melhor capacitação para os
profissionais das instituições que acolhem o aluno incluso, além de que as universidades se
dediquem mais a ensinar o que é inclusão já na formação inicial dos docentes. Outro ponto
importante relatado pelos professores é a inclusão do aluno com necessidade especial nas
atividades de sala de aula.
O questionário aplicado à coordenação pedagógica continha sete perguntas
dissertativas, tendo como pontos fundamentais: o questionamento sobre como a escola
realiza o monitoramento de resultados de desempenho dos alunos inclusos; a avaliação do
trabalho do professor em relação ao aluno incluso, a participação da família na vida
pedagógica do aluno com necessidade educacional especial e, inquirir se cursos de
18
formação continuada e capacitação são realmente oferecidos aos professores, entre outros
aspectos pesquisados.
A aplicação do questionário à coordenação se fez necessário no intuito de
compreendermos com amplitude se a escola oferece, na prática, aos alunos inclusos e aos
professores o respaldo para acolher um aluno portador de necessidades especiais em seu
espaço.
Conclusão
Com a realização deste trabalho foi possível identificar algumas necessidades e

dificuldades dos professores em relação à educação inclusiva de alunos com necessidades
especiais em salas de aula de ensino regular.
Entre as dificuldades encontradas os professores que atuam em classes regulares,
não recebem capacitação especializada para receber esses alunos portadores de
deficiência. Outros pontos críticos dizem respeito: às salas repletas de alunos com diversos
problemas, sejam eles relativos à indisciplina ou concernentes a alguma necessidade
especial; à falta de material didático e de apoio dos pais; e à não existência de um
profissional qualificado para trabalhar a socialização desses alunos com os demais em sala
de aula. Mesmo entre àqueles professores que veem trabalhando há mais tempo com
alunos com necessidades especiais, há muitos relatos sobre a falta de uma capacitação
específica para este tipo de trabalho pedagógico. Fica evidente que os educadores precisam
de formação especializada e apoio institucional para efetivar ações de inclusão.
Os professores que serviram de base para este estudo concebem, de forma geral, a
inclusão como uma realidade difícil, repleta de obstáculos a serem vencidos e para os quais
não se sentem preparados. São firmes em afirmar que o trabalho com a inclusão exige
formação na área da educação especial, demonstrando sentimento de insegurança e de
incapacidade frente às demandas do aluno em razão da sua deficiência.
No presente trabalho foi possível notar que os professores possuem opiniões
diferentes sobre cada aluno incluso. Alguns os descrevem com carinho e paciência, outros
sempre pedindo um professor auxiliar mostrando não terem tido um prévio preparo
acadêmico para ampará-los.
Ao relatarem sobre a sua experiência, esta nos revela sentimentos ambíguos, onde o
a contradição entre satisfação-frustração desponta como indicador da angústia do professor
que, ao deparar-se com o “não aprender” do aluno portador de deficiência, entra em conflito
com o seu saber-fazer, que passa a ser pensado, ainda, como da ordem do “não saber o
que fazer”. O fato de não conseguirem atingir os objetivos pressupostos a cada preparação
de aula, manifesta a principal fonte de frustração e insatisfação para esses docentes,
19
atribuindo um sentimento de impotência e incapacidade que dificulta o vínculo com a sua

atividade profissional.
O professor precisa conseguir enxergar o outro para além da sua deficiência, dando-
lhe o lugar de um ser de capacidades e potencialidades, ao invés de firmar-se a sua
limitação ou a sua dificuldade. A possibilidade de promover avanços na aprendizagem
desse aluno, tido como alguém digno de ter a sua singularidade reconhecida e respeitada,
onde o foco recaia sobre a diferença e não unicamente sobre a deficiência, despontou como
um ponto fundamental no estudo de campo realizado.
O docente precisa compreender que cada aluno representa um universo, um desafio,
que exigirá a construção pelo professor, de uma série de estratégias que não foram
aprendidas durante a sua trajetória de formação acadêmica. Ele precisará ir além do
aprendido, do conhecido, relacionando formas de lidar com as exigências dessa tarefa, de
acordo com seu modo de ser e agir.
Agradecimento
Agradeço primeiramente a Deus por mais esse sonho concretizado, ao apoio

incondicional do meu esposo, que sempre me encorajou nos momentos de cansaço, aos
meus filhos, que me motivam diariamente a buscar o melhor e aos amigos. Também a todos
os professores do curso que foram importantes para meu crescimento acadêmico. Um
agradecimento especial a minha orientadora pelo carinho e paciência prestados ao longo do
desenvolvimento da monografia.
Referências
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Turco, G.F. 2011. Distúrbios do Sono e Qualidade de Vida em Crianças e Adolescentes

Obesos. Revisão Bibliográfica. Neurobiologia 74(2):171-180.
22
Apêndices
QUESTIONÁRIO COORDENADOR PEDAGÓGICO

Professor (a), o presente questionário foi elaborado como requisito parcial para
conclusão do curso de especialização em Gestão Escolar, oferecido pela USP-ESALQ
intitulado “PROFESSOR X INCLUSÃO”, desenvolvido pela aluna Bruna Di Giacomo, sendo
assim solicito vossa compreensão em responder as questões que se seguem, desde já
agradeço a atenção e colaboração. Sua identidade será preservada.
1. Como a equipe pedagógica avalia o processo de formação continuada de
professores na área de educação inclusiva?
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. São oferecidos outros espaços de Formação (oficinas, orientações técnicas, grupos

de estudo, etc.)? Com que frequência esses cursos são oferecidos aos professores?
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Quais as estratégias que a equipe pedagógica utiliza para o monitoramento e

avaliação dos resultados de desempenho dos alunos inclusos?
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. Qual a sua avaliação em relação ao trabalho com o com o ANEE (Aluno com
Necessidades Educacionais Especiais)?
23
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. Quais as competências do Coordenador Pedagógico em relação ao desenvolvimento

do Projeto Político Pedagógico dentro da escola inclusiva?
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6. As famílias dos alunos inclusos participam da vida pedagógica dentro e fora da

escola?
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7. Em sua opinião, quais são os desafios e as dificuldades enfrentadas pelo professor

com aluno incluso?
______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO PROFESSOR
Professor (a) o presente questionário foi elaborado como requisito parcial para
conclusão do curso de especialização em Gestão Escolar, oferecido pela USP-ESALQ
intitulado “PROFESSOR X INCLUSÃO”, desenvolvido pela aluna Bruna Di Giacomo, sendo
assim solicito vossa compreensão em responder as questões que se seguem, desde já
agradeço a atenção e colaboração. Sua identidade será preservada.
1. Sexo:
( ) Masculino ( ) Feminino
2. Faixa etária:
( )20 a 30 anos( )41 a 50 anos

( ) 31 a 40 anos( ) Outra. Qual?_____
24
3. Escolaridade:
( ) Ensino Médio ( )Superior( ) Especialização ( ) Mestrado
4. Tempo de experiência em Docência:
( ) Menos de 1 ano( ) De 1 a 5 anos

( ) De 6 a 10 anos ( ) De 11 a 15 anos
( ) De 16 a 25 anos( ) Mais de 25 anos
5. Tempo de trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais ou
inclusos:
( ) Menos de 1 ano( ) De 1 a 3 anos

( ) De 4 a 6 anos( ) Mais de 6 anos
6. Na sua formação inicial você recebeu alguma preparação para atuar com ANEE
(Alunos com Necessidades Educacionais Especiais)?
( ) SIM( ) NÃO
7. Participei de alguma formação continuada (Atualização, Treinamento, Capacitação,
etc.) envolvendo a temática nos últimos três anos.
( ) Discordo totalmente( )Concordo

( ) Discordo( )Concordo totalmente
8. A minha escola possui acessibilidade para os alunos com necessidades

educacionais especiais.

9. Quanto à afetividade eu vejo que os alunos ditos normais são receptivos com os
alunos inclusos.

10. A escola possui material pedagógico específico para trabalhar com o aluno incluso?
( ) SIM( ) NÃO
25
11. O que atrapalha o bom desempenho do professor em sala com aluno incluso?
( ) Falta de preparação específica (cursos, palestras, seminários).

( ) Falta de recursos pedagógicos.
( ) As duas opções estão corretas.
( ) Nenhuma das anteriores.
12. Atualmente quais as necessidades educacionais especiais apresentadas pelos

alunos que você leciona?
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
13. Qual a maior dificuldade que você encontra para desenvolver o trabalho em sala de
aula? Como você lida com essa dificuldade? O que faz para saná-la? Explique.
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
14. O que você entende por Escola Inclusiva? Justifique.
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
15. Descreva algumas sugestões necessárias dentro do sistema educacional para dar
suporte ao trabalho docente, para que a inclusão aconteça na integra.
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
16. O que você entende por Escola Inclusiva? Justifique.
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
17. Descreva algumas sugestões necessárias dentro do sistema educacional para dar
suporte ao trabalho docente, para que a inclusão aconteça na integra.
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
26
27

O Professor e A Inclusão Dificuldades Do Cotidiano Escolar

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O Professor e A Inclusão Dificuldades Do Cotidiano Escolar

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Trabalho apresentado para obtenção do Título de Especialista em

Gestão Escolar – 2018

O professor e a inclusão: dificuldades do cotidiano escolar

Bruna Di Giacomo¹*; Fátima A. S. Iocca2

Piracicaba, São Paulo, Brasil

O professor e a inclusão: dificuldades do cotidiano escolar

Os portadores de necessidades especiais têm garantia constitucional de acesso à

Palavras-chave: formação continuada; educação inclusiva, necessidades educacionais.

O ensino escolar brasileiro tem o grande desafio de encontrar soluções que

portadores de deficiência, visando criar condições adequadas para integrá-los em nossa

No Brasil está estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -

A metodologia utilizada consiste no desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa.

de cunho metodológico em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos

A escola objeto de pesquisa encontra-se no município de Jundiaí no Estado de São

Tabela 1. Barreiras de aprendizagem identificadas na escola locus da pesquisa, na

No colégio em que foi aplicado o questionário um aluno do 9º ano do Ensino

transtorno é consequência de um distúrbio neurológico no córtex pré-frontal que produz um

alterações de humor, sintomas esses geralmente relacionados com dificuldades de

Segundo a ABDA é preciso que os professores tenham conhecimento sobre o TDAH,

Tabela 2. Tempo de docência e tempo de trabalho com alunos de necessidades

Para GLAT (1993) trabalhar com todos os alunos na escola e, principalmente,

outras palavras, o professor deve ser capaz de compreender empaticamente todo e

docente, e, assim, planejar de maneira flexível, articulando o ensino às demandas de

Tabela 3. Posição dos professores de uma escola particular, Jundiaí/SP, referente a

De acordo com Mittler (2003) as oportunidades de capacitação para o professor são

do direito, a escolarização, a oferta do atendimento educacional especializado e a garantia

Tabela 4. Posição dos professores de uma escola particular de Jundiaí/SP referente a

Entre os professores que participaram da pesquisa, houve aqueles que concordaram

Tabela 5. Posição dos professores de uma escola particular de Jundiaí/SP referente à

No presente estudo houve discordância na opinião dos docentes em relação ao fato

Tabela 7. Características da Análise Documental e Análise de Conteúdo

Análise Documental Análise de Conteúdo

Objetivo: representação condensada da possibilidades de análise);

Quando os professores são questionados sobre quais são as necessidades

desenvolvendo competências e habilidades pertinentes a cada aluno, respeitando a

Com a realização deste trabalho foi possível identificar algumas necessidades e

atribuindo um sentimento de impotência e incapacidade que dificulta o vínculo com a sua

Agradeço primeiramente a Deus por mais esse sonho concretizado, ao apoio

Ampudia R. 2011. O que é deficiência intelectual?. Disponível em:

Araujo. P.J. 2016. Distúrbios do sono e transtornos de aprendizagem. Disponível em

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Brasil. 2018. Ministério da Educação. Saberes e práticas da Inclusão. Secretaria da

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Cassimiro, P.R. 2018. Educação Especial Infoescola. Disponível em:

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Coelho, C.M.M. 2015. Desenvolvimento humano, educação e inclusão escolar. 2ª ed.

Coll, C.; Palacios, J.; Marchesi, A. 1995. Desenvolvimento psicológico e educação:

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Siems, MER. 2010. Educação especial em tempos de educação inclusiva: identidade

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Turco, G.F. 2011. Distúrbios do Sono e Qualidade de Vida em Crianças e Adolescentes

QUESTIONÁRIO COORDENADOR PEDAGÓGICO

2. São oferecidos outros espaços de Formação (oficinas, orientações técnicas, grupos

3. Quais as estratégias que a equipe pedagógica utiliza para o monitoramento e

5. Quais as competências do Coordenador Pedagógico em relação ao desenvolvimento

6. As famílias dos alunos inclusos participam da vida pedagógica dentro e fora da

7. Em sua opinião, quais são os desafios e as dificuldades enfrentadas pelo professor