Pampedia, No.
2, enero-junio 2006
Pedagogía y formación. El lugar del saber y la producción de alternativas
pedagógicas en América Latina*
Marcela Gómez Sollano
1. Pensar a la educación hoy:
textos y contextos*
El presente trabajo tiene como uno de sus prin-
cipales objetivos aportar referentes conceptuales y
contextuales para «pensar a la educación hoy» desde
las exigencias de la formación y la generación de
alternativas pedagógicas históricamente viables y
posibles, en el marco de las nuevas fronteras político-
culturales que se están configurando, a partir de
algunos rasgos predominantes del presente1 y que
deben ser asumidos como aspectos no meramente
coyunturales, sino que redefinen el escenario regional
y mundial, así como la capacidad o dificultad para
reconocer y generar opciones de cara a la situación
presente. Sin cerrar la discusión al respecto, podrían
destacarse algunos rasgos centrales del contexto
actual:
• La globalización y transnacionalización,
sobre todo a partir de la expansión de la eco-
nomía de mercado, el aumento del intercambio
y concentración comercial y financiero, la
reasignación de un nuevo rol a los estados
nacionales y el papel que los medios masivos de
comunicación están jugando en este proceso.
En los años 80 y principios de los 90 se consideraba -
de acuerdo a Petras- que íbamos entrando en un mundo
*
Esta conferencia fue presentada en el Congreso Nacional
de Pedagogía en el marco del 25 Aniversario de la Facultad
de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, Región
Veracruz, octubre 2005.
1
Estas dimensiones han sido trabajadas de manera amplia por
diversos autores. Aquí solamente enunciamos algunos rasgos
generales. Para una mayor información al respecto se sugieren,
entre otros: Puiggrós, A. y R. Marengo «Nuevas articulaciones
pedagógicas en la postcrisis». México, 1994. (mimeo); De Alba,
A. (coord). Teoría y Educación. México, CESU/UNAM, 1990;
Paviglinitt, N. Neoconservadurismo y educación. Buenos Aires,
Libros de Quirquincho, 1991; Gómez Sollano, M. «Reflexiones
sobre las alternativas pedagógicas». Ponencia presentada en el
IV Encuentro de Investigadores del Programa APPEAL. México,
FFyL/UNAM, 1992; Puiggrós, A. y M. Gómez Sollano, Alternativas
pedagógicas, sujetos y prospectiva de la educación
latinoamericana. Buenos Aires, Ariel, 1994.

Conferencia magistral
de corporaciones mundiales que trascendía las fronteras
nacionales, que algunos entendidos llamaron ‘la aldea
global´ de Estados interdependientes ligados por
corporaciones internacionales. Esta perspectiva ya no
se puede sostener. El análisis sistemático de la
composición de la economía internacional demuestra
en forma concluyente que las corporaciones
transnacionales estadounidenses son con mucho las
fuerzas dominantes y que con el tiempo esa situación
irá en aumento [...]
La encuesta más actualizada de las principales compañías
del mundo, basada en su capitalización en el mercado,
muestra que entre las 500 empresas más grandes del
mundo hay 244 estadunidenses, 46 japonesas y 23
alemanas. Aunque se incluya a toda Europa, el total llega
a 173, cifra todavía muy inferior a la cantidad de empresas
estadunidenses [...]
Todos los países emergentes juntos (de Latinoamérica,
Asia, Oriente Cercano, África) aportan 26 de las 500
empresas principales, o menos de cinco por ciento [...]2
• La interdependencia compleja y desigual
entre las sociedades y los Estados en el marco
de la nueva regionalización del mundo-mundos
(Norte-Sur), a través de canales alternativos a
los Estados que las representan; y, en el caso
de la educación, este rasgo se refleja en la impo-
sición de estándares de rendimiento, medición
y certificación.
• La celeridad e incertidumbre en el incremento
de la producción y difusión de innovaciones
tecnológicas e informáticas se impone de
manera inexorable, creando nuevas dinámicas
que exigen un reacomodo permanente en las
formas de pensamiento y en la conceptualización
de las mismas, lo cual plantea una discusión
particular acerca de la temporalidad que este
proceso impone y el impacto que tiene en la
constitución de subjetividades individuales y
2
Cfr. Petras, J. «La globalización del imperialismo estaduni-
dense». En Arena. Suplemento Cultural de Excelsior. Año
I, Tomo I, Número 7, 21 de marzo, 1999, pp. 1-3.
 Pedagogía y formación. El lugar del saber y la producción de alternativas pedagógicas en América Latina
colectivas; sobre todo si consideramos el impacto
que tiene en todos los terrenos, pero particular-
mente en la capacidad de abstracción, el
desplazamiento que se está dando en nuestra
cultura de la palabra por la imagen. «Predomina
lo visible sobre lo inteligible, lo cual ‘nos lleva
a ver sin entender’».3
• La modernización del sector industrial que
apunta a la flexibilización en las condiciones
de contratación, una fuerte competencia por
los puestos de trabajo y una gran capacidad de
adaptación de la mano de obra, aspectos que
se presentan como valores que se intentan
inducir por la educación de mano de obra
formada en competencias que permitan generar
capacidades en el educando. El principio ético
basado en necesidades sociales de las
poblaciones se desplaza a un sentido
economicista donde la educación representa
en realidad el canal formador de una mano
de obra más eficiente.
• La pobreza, marginación y desempleo como
parámetros del propio modelo neoliberal que,
al presentarse como efectos no deseados de la
aplicación de las políticas de ajuste estructural,
busca conformar un tipo de mentalidad que
asuma como situación dada dichas condiciones,
para que, de acuerdo con la lógica con la cual
operan las agencias y sectores promotores de
dicho modelo, se contenga el conflicto que el
ajuste mismo supone, por la vía de la
conformidad, el desaliento y la fragmentación de
los espacios públicos, a fin de que la gente
«acepte sin resistencias» su situación de
subalternidad, pobreza y marginación, como un
3
Al respecto de esta discusión se sugiere, entre otros, el
libro de Sartori, G. Homo videns. La sociedad teledirigida.
España, Taurus, 1998; Elliot, A. Sujetos a nuestro propio y
múltiple ser. Teoría social, psicoanálisis y posmodernidad.
Argentina, Amorrortu, 1997; Derrida, J. y E. Roudinesco.
Y mañana qué...Argentina, Fondo de Cultura Económica,
2003.
sacrificio necesario para llegar a «tiempos
mejores».Al respecto, destacados intelectuales
han señalado cómo «hoy en día asistimos de
manera universal a la creación de las
poblaciones no rentables -bajo la óptica
capitalista-, en razón de que éstas no pueden
comprar y no producen un valor que se pueda
capitalizar... Jamás la humanidad ha tenido
tanta riqueza y nunca como ahora ha tenido
tantos pobres. Veinte por ciento de los más
ricos absorben 84 por ciento de los recursos
del mundo».
• La cultura del miedo, la angustia y la
desinformación que impacta profundamente
las condiciones de vida de la gente y su
subjetividad al desconfiar de las instituciones.
De esta manera, la marginación creciente en secto-
res de la población se acompaña del desarrollo
de una pauta de pensamiento justificador de la
situación presente, que la hace aparecer como
normal, como ineludible, con el argumento de
que este proceso de polarización y diferencias
abismales entre los diversos sectores sociales y
las sociedades se va a resolver, y que los grandes
costos sociales que hoy hay que pagar, en cierto
momento, a través de algún mecanismo que no
se define ni específica de manera clara y precisa
cuál es, se verán compensados a través de una
nueva distribución equitativa de las oportuni-
dades, de la riqueza, de la justicia social, la cual
coloca a la educación como un mecanismo central
para que tal operación se produzca.
Baste para ello citar algunas de las afirmaciones
hechas por los representantes del Fondo Monetario
Internacional y del Banco Mundial en la XLIX
asamblea conjunta que ambos organismos
celebraron la tercera semana de septiembre de
1999. En ella, el presidente del banco sostuvo
que «la creciente brecha entre ricos y pobres es ‘una
bomba de tiempo’ que ‘estallará en la cara de
nuestro hijos’ a menos que el mundo haga un
renovado esfuerzo para reducir la pobreza y distri-
buir los beneficios de la prosperidad». Por su parte,
el director del FMI señaló que los primeros afectados

Marcela Gómez Sollano
por las contradicciones económicas son los pobres.
¿Cinismo o ignorancia? Sobre todo cuando esas
tendencias de carácter mundial generan una situación
social y política crecientemente tensa. «Sin embargo,
lo que llama mucho la atención es que instituciones
como el BM y el FMI hayan sumado sus voces para
advertir sobre este problema, dado que ellos son
precisamente los que propugnan por
transformaciones económicas que tienen como
corolario inevitable la creciente polarización de
ingresos y la difusión de la pobreza ... -por ello-, la
opinión pública sostienen que estos problemas les
preocupan, aunque saben perfectamente que sus
programas se orientan en sentido opuesto».4 La
mentira parece ser el telón de fondo en que la
racionalidad de estos organismos se apoya: critican
las políticas que ellos impulsan todos los días.
Desde la perspectiva del modelo neoliberal, la
reflexión tiene lugar solamente en cuanto a los
mecanismos que «garanticen» la operación de
éste, de acuerdo con las lógicas que los mercados
y los requerimientos económicos imponen a la
sociedad, vía la privatización, la reducción del
sector público y de todas aquellas esferas de la
vida social que reduzcan los gastos que no
favorezcan al capital financiero, transnacional y
especulativo, con el argumento de privilegiar lo
que políticamente represente los menos costos
posibles de acuerdo con la lógica con la cual el
modelo mismo opera, apostando a que proble-
máticas que son resultado de la inequidad, la
corrupción, la concentración, la guerra y la forma
de operar de los gobiernos se diluyan frente a
cuestiones que acaparan la atención de la agenda
política nacional e internacional y que impactan
a la opinión pública de manera significativa por la
dimensión que los medios mismos le atribuyen.
En este sentido, el sujeto cuenta sólo en tanto
recurso humano susceptible de adecuación a las
exigencias que los ritmos macroeconómicos de la
competencia comercial marcan a las economías
4
Fujil, G. «¿Cinismo o ignorancia?» La Jornada. México,
30 de septiembre de 1999, p. 18.

particulares. La escuela pública se ve fuertemente
afectada al no resultar redituable a las aspiraciones
del propio modelo, en términos de la mentalidad
empresarial que le acompaña; los errores,
descalabros, crisis, solamente se pueden situar en
tanto «disfuncionalidades» susceptibles de ser
«corregidas» sin afectar al modelo mismo, por la
«incapacidad» de sus dirigentes, participantes y
administradores, o por las limitaciones estruc-
turales de los propios sistemas de instrucción, al
estar vinculados a las tareas públicas que los
Estados y gobiernos tienen que atender y no por
las profundas fracturas que las políticas de ajuste
traen consigo al reducir drásticamente los recursos
destinados a la educación, salud, vivienda y
alimentación.
En el discurso de algunos organismos
internacionales, como es el caso de la CEPAL-
UNESCO,5 se advierte la recurrencia a contenidos
teóricos, explicativos y prescriptivos que apuntalan
lo educativo, haciendo de la dimensión económica,
y más concretamente de la «formación de recursos
humanos» y en competencias, el punto de anclaje
primordial.
El discurso desarrollista que sostienen se nutre
básicamente en los viejos planteamientos
economicistas de la teoría del capital humano,
con fuerte presencia en los países centrales desde
fines de los años 50 y traspuesta a América Latina
hacia la década de los 60, que constituían la
educación como inversión para el desarrollo.
El documento de CEPAL-UNESCO se sitúa en esa línea
y la actualiza promoviendo estrategias vinculadas con
la descentralización, gestión, equidad con
competitividad, la flexibilidad curricular, etcétera.
La formación de recursos humanos calificados
está atravesada y estructurada desde una racio-
nalidad instrumental según la cual es necesario
«concebir, diseñar y desarrollar la educación en
función de las exigencias contemporáneas de la
5
CEPAL, OREAL, UNESCO. Educación y conocimiento. Eje de
transformación productiva con equidad. Santiago de Chile,
1992.
 Pedogogía y formación. El lugar del saber y la producción de alternativas pedagógicas en América Latina
producción y el trabajo».6 Se trata de una lógica de
razonamiento agudamente parcializadora y mutilante
según la cual la cualificación de fuerza de trabajo
para el desarrollo y progreso, se entiende como
formar recursos humanos «susceptibles de ser
entrenados varias veces durante su vida productiva»7
y cuya valoración axiológica apela a un sentido de
«bien público o colectivo».8
A este planteamiento subyace una racionalidad
tecnocrático-instrumental que ordena el discurso
pedagógico con relación a competencias que
permitan generar ciertas capacidades en el
educando. Este último, como trabajador, debe ser
un operador simbólico procesando constantemente
información para adaptar la producción a las
necesidades del mercado. Es aquí donde se insiste
en una buena formación en las competencias
básicas para procesar conocimiento y centrarse
en la capacitación para la resolución de problemas
y respuestas a situaciones nuevas.
El cruce de estos rasgos con problemas no
resueltos del pasado hacen de la realidad
latinoamericana un mosaico complejo en el que
historia y utopía, memoria y futuro, deben ser parte
articuladora de la agenda educativa que permita
pensar a la educación no como mera expresión
de lo que en otras esferas de la vida social acon-
tece, tal como lo pretendió el economicismo peda-
gógico, o las tendencias que hacia la psicolo-
gización o sociologización de la educación se
promovieron en el marco de propuestas y progra-
mas vinculados con procesos y modalidades de
enseñanza-aprendizaje, o con proyectos rela-
cionados con la promoción y participación social
de diverso corte (populista, desarrollista, liberal,
nacionalista, de izquierda, etc.), sino como una
práctica que debe ser analizada en función de sus
condiciones de producción/transformación, en el
marco de las exigencias de lo que representa el
hacer y el pensar a la educación desde la
perspectiva de los sujetos concretos y del tipo de
6
Ibid., p. 127.
7 9
Ibid., p. 31.
8
Ibidem.
vínculos -político-pedagógico-culturales- que se
construyen en diversos ámbitos de la vida diaria
de las personas, sea en el terreno social o
institucional.
En este sentido, los alcances de las aproxi-
maciones conceptuales que presentamos en este
trabajo deben ser analizadas a la luz de las condi-
ciones histórico-sociales en las cuales se genera
el acontecimiento educativo, el cual no puede
entenderse si no es en la situación concreta en la
cual los sujetos de la educación moderna se
producen a partir de una multiplicidad de factores
que tienen incidencia en su constitución y que
son a su vez recreados cotidianamente en los
procesos de formación, sean referidos a situa-
ciones de enseñanza-aprendizaje específicas o a
planos más amplios de socialización, transmisión
y transformación de la cultura, expresada tanto
en la vida diaria de los individuos, los grupos y
las instituciones, así como en los movimiento y
organizaciones político-sociales. En esta pers-
pectiva, lo que interesa preguntarnos es acerca
de los sujetos que se están produciendo en este
contexto y los desafíos que esto plantea en el
terreno de la formación y la educación, así como
por las alternativas que se están promoviendo o
que sería deseable y posible promover en el corto
y mediano plazo.
«Lejos de haberse simplificado -afirma Puiggrós- bajo
las nuevas corrientes transnacionales globalizadoras, el
terreno de los discursos pedagógicos es hoy mucho más
complejo [...] El futuro, entonces, está más abierto.»9
2. Pensar a la educación hoy: viejos problemas,
nuevas fronteras
Y ¿en qué radica la complejidad del discurso
pedagógico y la posibilidad de aportar elementos
para la generación de opciones con perspectivas de
futuro históricamente viables?
Al respecto resulta significativo destacar la
multiplicidad de discursos que han marcado el
Puiggrós, A. Imperialismo, educación y neoliberalismo
en América Latina. Ecuador, Paidós, 1994, p. 11.

Marcela Gómez Sollano
horizonte social, político y cultural de la historia
reciente de México y América Latina, desplazando
muchos de los mitos y rituales heredados del
iluminismo y el romanticismo,10 por otros asociados
a la globalización e integración económico-comercial.
Para algunos, en estos desplazamientos se sintetiza
la actualización o adecuación de los esquemas de la
modernidad a las circunstancias impuestas por los
grandes consorcios comerciales y financieros, que
luchan por la regulación hegemónica del mercado
mundial de bienes, tanto simbólicos como materiales.
Para otros, es el reconocimiento de la diferencia,11
como condición de posibilidad para la configuración
de opciones, en las que se recupere la historicidad y
la complejidad de las múltiples culturas en las que se
condensa la historia de nuestras sociedades, en el
marco de las profundas desigualdades e injusticias
que caracterizan al mundo moderno y que tienden a
profundizarse a partir de las políticas de ajuste
impulsadas en la región por los organismos
internacionales y los gobiernos de corte neoliberal.
En contraposición a la generalización
homogeneizante que tiende a prevalecer en algunas
visiones actuales, se debería insinuar como nuevo
imperativo el de la articulación de la diferencias
pero, de tal manera, que el reconocimiento de estas
últimas no sea fuente de desigualdad política y
exclusión social.
Los cambios acelerados y las profundas modi-
ficaciones que se están produciendo afectan de
manera significativa los diversos espacios de la vida
10
«Por primera vez en la historia, la función de la inteligencia
se vuelve indispensable dentro de una sociedad dinámica.
Si intentásemos definir la conciencia clara del hombre
moderno, tal como se afirma en la segunda mitad del siglo
XIX, la veríamos caracterizada por la noción del progreso,
el razonamiento racional (es decir experimental, científico)
y por una concepción aún incierta y variable de la dignidad
del hombre, sea quien sea». Serge, V. «El drama de la
conciencia moderna». La Jornada Semanal. Núm. 259.
México, 29 de mayo, 1994. p. 26.
11
Para Derrida, «la diferencia es simultánea y sucesi-
vamente, producción de la articulación: la diferencia tiene
doble sentido, el de juntura y el de rotura». Cfr. Derrrida, J.
De la Gramatología. México, Siglo XXI, 1980.

social y cultural, sobre todo aquellos que, como la
escuela, se fincan en procesos fuertemente asociados
a lo público y a las tareas de transmisión y
transformación de la cultura y el conocimiento,
situación que en América Latina adquiere rasgos
que no debemos perder de vista y que le asignan
un sentido específico a la conformación de los
sistemas educativos y escolarizados de nuestros
países12 y a la forma o formas de pensar a la
educación -cuando se piensa-, muchas veces sin
situar lo que esto representa cuando de sujetos
concretos se trata, sino, más bien, en su relación
con propuestas que, operando en una lógica de
espejo, se asumen como modelos a seguir o como
adaptaciones que gobiernos y grupos intentaron
hacer sin las mediaciones histórico-culturales que
todo proceso de adecuación implica cuando de
sociedades, culturas, regiones, instituciones,
grupos e individuos se trata.
Así, en su origen, los sistemas educativos
latinoamericanos respondieron a diversas
combinaciones filosóficas y pedagógicas que
dieron a la educación un sentido más liberal o más
positivista, o bien, introdujeron elementos del
pensamiento socialista democrático. A diferencia
de los países europeos no mediterráneos y los
norteamericanos, donde la alfabetización se
expandió junto con la reforma religiosa, en
América Latina fue la escuela pública la que abrió
el camino del aprendizaje de la lengua nacional y
los saberes necesarios para la constitución de la
conciencia colectiva.
Por ello, la Nación se fue construyendo sobre la
base de la negación de las diferencias y el temor al
pluralismo, aunque reproduciendo las desigualdades,
una escuela ritualista, mitificadora y autoritaria, que
fue concebida como garantía contra la disgregación
social, frente a una población heterogénea desde el
12
Cfr. Weinberg, G. Modelos educativos en la historia de
América Latina. Buenos Aires, Kapelusz, 1984; Lozano, C.
La educación en los siglos XIX y XX. Barcelona, Síntesis,
1994; Puiggrós, A. y C. Lozano (comps.). Historia de la
Educación Iberoamericana. Buenos Aires, Miño y Dávila,
1995.
 Pedagogía y formación. El lugar del saber y la producción de alternativas pedagógicas en América Latina
punto de vista cultural, histórico, lingüístico, con
necesidades y demandas diversas, con antecedentes
distintos respecto de un discurso que pretendió y
continúa pretendiendo homogeneizar sus valores, sus
normas de vida, sus aspiraciones y que, al mismo
tiempo, no cuestiona la marcada desigualdad social
que la divide.
En este contexto, heterogeneidad del sujeto de
la educación y uniformidad del discurso escolar
se cruzan constituyendo rápidamente agrupa-
mientos distinguidos por el mayor o menor grado
de identificación de los educandos con aquel
discurso homogeneizador. En este proceso, la
sociedad civil fue progresivamente desvinculada
de la educación formal, la que, vaciada de toda
participación activa de la población, terminó por
constituirse en apéndice del aparato de
administración pública, adquiriendo todos sus
rasgos burocráticos.
A los rasgos de heterogeneidad, asincronía y
desigualdad educacionales -señala Puiggrós- debe
agregarse «el carácter prescriptivo del discurso
pedagógico y la escasa prescripción de las culturas
populares que en él se verifica; situación a la cual
se suma la discontinuidad de los procesos polí-
ticos, típica de los estados de la región»,13 situación
que se agudiza frente a la crisis económica que
azota, de manera particular, a los diversos países
de América Latina y que permite preveer el
empeoramiento de las posibilidades de acceso,
permanencia y egreso de todas las modalidades
de la educación para los grupos más desafa-
vorecidos.
¿Qué fronteras se están construyendo como
expresión de un mundo en constante cambio y
vertiginosas transformaciones? ¿Qué representa para
las nuevas generaciones este proceso?
Pregunta que se abre en un contexto en el que la
relación entre escuela, formación y futuro no alcanza
a constituir, para algunos sectores de la población,
una referencialidad desde la cual situarse con respecto
al empleo, la familia, el conocimiento, en fin, frente a
13
Puiggrós, A. América Latina: crisis y prospectiva de la
educación. Buenos Aires, REI/IDEAS/AIQUE, 1990, p. 13.
un sistema que, como el educativo, lejos de
retenerlos, los abandona, y los prepara, en algunos
casos, para el desempleo. La juventud
latinoamericana está siendo preparada en forma
desigual e ingresará al siglo XXI con peligrosas
fracturas intergeneracionales y culturales.
El mercado de trabajo está cerrado a gran parte
de la población, y las escuelas primarias de varios
países han optado por proporcionar alimentación
a los niños, con lo cual han logrado la única
motivación que durante los últimos años está
resultando efectiva para la concurrencia.
Cifras del INEGI indican, entre otros aspectos,
que de los casi 26 millones de muchachos que
existían en México a finales de los noventa, sólo
10.3 millones tiene empleo, cerca de 3% no tienen
instrucción, 40% sólo cuenta con algún grado de
primaria completa o incompleta, 40% únicamente
tiene un año de secundaria completa o incompleta,
12% tiene algún grado de bachillerato y sólo 5%
tiene acceso a estudios de licenciatura o
posgrado.14
Tal como Puiggrós y Dussel lo han planteado,15
la escuela ya no solamente es incapaz de contener
el desaliento que produce entre adolescentes y
jóvenes la desprotección que se genera en los niveles
de educación media, cuando los chicos ya están
fuera, por ejemplo, de la obligatoriedad escolar y
aún no pueden trabajar legalmente; sino además a
los y a las adolescentes en general. Síntomas visibles
de ello son las dificultades para retener a los chicos
en la escuela durante las horas de clase, la
continuidad entre el espacio escolar y el entorno
(cafeterías, centros comerciales, tiendas, calles,
14
Cfr. Marin, N., 1996. «Sin esperanza ni futuro, millones
de jóvenes». Excelsior, viernes 6 de diciembre. México.
15
Véase Puiggrós, A. e I. Dussel. «Fronteras educativas en el
fin de siglo: Utopías y distopías en el imaginario pedagógico».
En Puiggrós, A. et al. En los límites de la educación. Niños
y jóvenes del fin de siglo. Argentina, Homo Sapiens, 1999,
pp. 7-24; Duschatzky, S. La escuela como frontera.
Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de
sectores populares. Argentina, Paidós, 1999; y Sandoval,
E. La trama de la escuela secundaria: institución,
relaciones, saberes. México, UPN/Plaza y Valdés, 2000.

Marcela Gómez Sollano
banquetas, aceras), la laxitud de las normas de
aprobación y reprobación y la arbitrariedad de las
normas disciplinarias. Son en particular sintomáticas
las dificultades de los docentes para organizar una
situación de enseñanzaaprendizaje y la caducidad
de los rituales que permitían construir la identidad
de educador y educando, sin que se establezcan
nuevos.
Esta situación se ahonda y presenta fisuras
particulares entre los y las adolescentes, sobre
todo en aquellos (as) que asisten a las escuelas
secundarias ya que constituyen un terreno en el
cual, tanto por la importancia que tienen para los
jóvenes por el momento biológico que viven como
por el lugar asignado a este nivel en el sistema
educativo, se ahondan los malestares y síntomas
que produce un sistema cuyas modalidades educa-
tivas y pedagógicas se basan, sobre todo, en la
obsolescencia que una dinámica disciplinar,
autoritaria, memorística, fragmentada y bancaria
produce y que dificulta la incorporación de
aquellos procesos que están siendo parte de las
condiciones en las cuales se están formando los
sujetos de la educación y que son generadores de
vínculos pedagógicos, políticos y culturales
específicos.
En este contexto, una dimensión central, que
no única, en el análisis de las exigencias que plan-
tea el pensar la complejidad de la educación en el
momento actual, en su relación con la formación
de sujetos y alternativas pedagógicas, es la que
se refiere al problema de la constitución de los
sujetos de la educación moderna y las «fracturas» -
generacionales, educativas, culturales, cognos-
citivas- que se están produciendo en este momento
de «crisis orgánica del sistema educativo lati-
noamericano»16 y que afecta de manera particular a
los y a las adolescentes que participan como
estudiantes de secundaria y a los docentes que,
compartiendo este espacio en su calidad de
formadores y transmisores del saber, no alcanzan a
16
Puiggrós, A. Volver a educar. El desafío de la enseñanza
argentina a finales del siglo XX. Buenos Aires, Ariel, 1995.

reconocerse y a reconocerlo como un ámbito de
posibilidades múltiples y diversas al enfrentar, en su
papel de docentes, viejos y nuevos problemas en los
que la escuela pública se debate.
Esta dimensión del problema se articula con
diversos planos y recortes de realidad relacionados
con la construcción de los imaginarios pedagó-
gicos17 que se producen a partir de los discursos
existentes, ubicándose en el campo de lucha
discursiva en el cual está surgiendo, con la
intención de descubrir sus fracturas y ejercer el
«derecho a la educación», frente a los bloqueos
que la lógica del mercado, las políticas de ajuste
y la globalización transnacional producen y que
impactan de manera particular a los diferentes
sectores de la población y regiones de los diversos
países.
Algunas estudios realizados recientemente entre
sectores que han sido afectados en sus condiciones
socioeconómicas, como producto de las políticas de
privatización y reducción de las fuentes de empleo,
muestran cómo el hecho de tener que enfrenar nuevas
situaciones de vida por el desempleo y la drástica
limitación del ingreso familiar lleva a que los hijos,
sobre todo de los sectores medios y populares,
enfrenten profundas dificultades de aprendizaje e
integración a las escuelas públicas, siendo los que
mayores índices de reprobación y abandono están
presentando.18
De ahí la importancia de analizar el tipo de
corrimientos discursivos que se están operando en
este momento en los diversos espacios de la vida
social, cultural y política de los países de América
Latina y que muestran la compleja articulación de
sentidos y significados entre producciones discursivas
diversas que en su historicidad abren a la posibilidad
de lo nuevo o de lo no acabado. Situarnos en la
diversidad para pensar el campo problemático de
la formación de sujetos y las fronteras político-
17
McLaren P. y Lankshear, C. Conscientization and
Oppression. Londres, Routledge, 1992.
18
Cfr. Puiggrós, A. Volver a educar... op. cit.
 Pedagogía y formación. El lugar del saber y la producción de alternativas pedagógicas en América Latina
culturales implica, desde mi punto de vista, una
operación epistemológica particular necesaria de
ser desplegada en toda su radicalidad, ya que
supone, entre otros aspectos, ubicar el problema
del conocimiento, de la formación y de la lectura
del presente para incidir en él, desde una
perspectiva antiesencialista, ya que no basta con
colocarnos en una posición, sea ideológico-
valórica o teórico-política, sin querer decir con
esto que debamos dejarlo de lado, para suponer
que aquello que producimos está claramente
diferenciado, separado o incontaminado de lo que
de alguna manera circula y, en parte, marca
nuestra subjetividad. Hay así inscripciones de
sentido muy complejas y difusas que es importante
aprender a leer y a reconocer, tanto para entender
que no basta la crítica a un determinado modelo o
proyecto, como por ejemplo el neoliberal, para
suponer que eso nos coloca en un punto que nada
tiene que ver con aquello que criticamos o su
contrario o negar la posibilidad de los alternativos
porque no alcanza a vislumbrarse más opción que
aquella que un determinado modelo propone o
plantea. Al respecto, resultan significativas las
reflexiones abiertas hasta el momento sobre el tipo
de programas que se están implementando en la
región, atendiendo las particularidades histórico-
culturales de cada país y que afectan
profundamente a los sistemas educativos, así como
también y, de manera relevante, las operaciones
discursivas -teórico-políticas- que estamos
obligados a desplegar para mostrar el fracaso del
propio «modelo neoliberal» y de sus fracturas e
imposibilidad de sutura última y acabada.
¿Cómo juega la tradición en este proceso?
¿Cómo juega si, tal como afirma Derrida, «... el
salto fuera de la tradición es imposible»? ¿Qué
supone situar el debate acerca de las «nuevas
fronteras político-culturales» en su relación con la
tradición y el cambio? ¿Cómo situar este proceso
cuando se trata de formación de sujetos concretos?
¿Cómo situarlo cuando la marginalidad y la pobreza
se instalan como condición para que un proyecto
económico y financiero busque operar e imponerse
más allá de las evidencias de su propio fracaso? ¿Qué
supone situar esta discusión en el terreno pedagógico?
Si los corrimientos discursivos como operación
política suponen un «no lugar», ¿no estará el
problema de la construcción de alternativas indisolu-
blemente vinculado, por lo menos en el momento
actual, a una operación deconstructiva?
Me interesa, así, dejar inscrita como huella para
el intercambio, esta relación entre la categoría de
alternativas y la lógica de la decontrucción, así
como los alcances que una racionalidad
topológica ha tenido en la construcción de
fronteras político-culturales para pensar a los
sujetos de la educación. El sentido de esta
articulación alude básicamente a una dimensión
analítica relacionada con lo que permite y dificulta
pensar dicha categoría, sobre todo porque, desde
cierta tradición de pensamiento -logocéntrica-,19 ésta
ha jugado para marcar o demarcar diferencias que
son, en parte, las que justifican la exclusión o la
inclusión, la calificación o descalificación con respecto
a ciertas pautas de comportamiento que se definen
a partir de parámetros asociados a la idea de nor-
malidad o anormalidad, de lo que es correcto o
incorrecto o socialmente esperado y aceptado y
que se instala en el imaginario social para hacer
invisibles o visibles a los propios sujetos de la
educación, a partir de un sistema de regularidades
que al institucionalizarse parece operar como aspecto
naturalizado en la institución misma y en sus prácticas
y que justifica las sanciones, los reglamentos, las
reglas, las normas, la disciplina, la exclusión.
Aquí resulta fundamental recuperar la idea de
Peretti cuando afirma que «la estrategia de la
descontrucción constituye un palanca de intervención
19
La historia del pensamiento y los procesos institucionales
parten de la misma base ideológica: el logocentrismo, esto
es, del «discurso racional que pretende dar razón,
fundamentar, garantizar, legitimar tanto la autoridad del
significado trascendental como la del sistema institucional.
En el espacio del logocentrismo se desarrolla una gran
maquinaria del saber (sentido-verdad-univocidad) y del
poder (autoridad-jerarquía-dominación-legitimación)
regida por la instancia formal y pretendidamente neutra
de lo Uno y lo Mismo». Derrida, J. El tiempo de una tesis.
Desconstrucción e implicaciones conceptuales. España,
Proyecto A Ediciones, 1997, p. 8.

Marcela Gómez Sollano
activa que se ejerce no sólo en el ámbito filosófico-
teórico, sino también en el terreno político-práctico.
En este sentido aparece claro que lo fundamental es
desmontar una serie de oposiciones jerarquizadas
tales como lo serio/lo no serio, lo literario/lo
metafórico, la realidad/la ficción, que conforman la
imagen del viejo maniqueismo que rige el
pensamiento occidental». De ahí la importancia de
situarnos en la lógica de la descontrucción, en tanto
ésta «no sólo actúa sobre los enunciados, sobre los
contenidos de sentido, sobre las expresiones
formales de los filosofemas, sino que se ejerce sobre
las relaciones y estructuras institucionales (políticas,
económicas, sociales), sobre las formas históricas
de su configuración».20
Por ello, ¿cabría plantear, en términos político-
epistemológicos, la reflexión acerca de las
fronteras como una forma de incluir, descontru-
yendo, lo que a través de la tradición se nos hereda
como dado? ¿Tiene sentido este planteamiento
cuando los ejes que articularon, y en parte siguen
articulando al discurso pedagógico moderno
normalizador, muestran sus propias fracturas
frente a otras formas de producción del cono-
cimiento y la cultura que impactan profundamente
a los niños, adolescentes y jóvenes y que están
fuertemente asociados a los medios masivos de
comunicación y a las nuevas tecnologías, así como
a las producciones culturales?
Estas preguntas llevan a colocar la reflexión sobre
el problema de las nuevas fronteras que se están
configurando no sólo en relación con sus contenidos,
modalidades o exigencias técnico-operativas e infor-
mativas, que rayan -tal como en algunas propues-
tas curriculares se evidencia- en aspectos de
operación manual o instrumental, sino al mismo
tiempo con la lógica con la cual se construyen, es
decir, con la lógica con la cual algo se incluye o algo
se excluye de acuerdo con el tipo de mediaciones
que marcan la historia de los pueblos.
20
Idem.

En el caso de México, hay muestras claras de
este proceso ya que algunos sectores como los
indígenas, los adultos analfabetas, los minusvá-
lidos, los niños de la calle, etc., han sido más
objetos que sujetos, al colocarlos en calidad de
piezas ornamentales de ciertos discursos oficiales,
políticos y culturales. Quiero dejar esto planteado
porque, junto con las cuestiones señaladas, hay
una dimensión político-cultural, y no sólo eco-
nómica, que no podemos perder de vista y que
impacta profundamente a algunas regiones de
América Latina y la vida diaria de diversos
sectores de la población, en sus arquitecturas,
estilos de vida, lenguajes, imágenes e identidades
como lo son los procesos asociados a las migra-
ciones, al narcotráfico y a las formas simbólicas
de comunicación e incomunicación que marcan a
las grandes ciudades a nivel mundial y regional.
La complejidad de estos procesos convoca a los
especialistas de diversos campos a aportar
elementos que abran la posibilidad de deconstruir
la frontera «revelando los procesos históricos a
través de los cuales los límites fueron instituidos
y sus significados configurados. Los desplaza-
mientos, entonces, no son el suspenso acerca de
la ubicación efectiva de la frontera simbólica, sino
justamente un laboratorio de la contingencia, un
contexto de elaboración de diversidades. Se trata,
en esa dirección, de explorar tránsitos y flujos antes
que hitos, líneas y monolitos. Pensar en la frontera
como contacto y como fábrica de distinciones...
se trata -por ello- de comprender que no hay relato
trascendente que enuncie una verdad acerca de
algún destino de los vínculos entre los seres
humanos. La utopía de la frontera se reconstituye
entonces como imaginación que orienta los
sentimientos y la acción hacia los otros, sin requerir
para ello pretensión de verdad».21
21
Grimson, A. «Disputas sobre las fronteras. Introducción
a la edición en español». En Michaelsen, S. y D. E.
Jonhnson. Teoría de la frontera. Los límites de la política
cultural. España, Gedisa, 2003, pp 13-24. Asimismo resultan
importantes los aportes de autores como García Canclini,
N. Consumidores y ciudadanos. México, Grijalbo, 1995;
García Canclini, N (coord). Cultura y comunicación en la
 Pedagogía y formación. El lugar del saber y la producción de alternativas pedagógicas en América Latina
No me detendré al respecto, pero resultan
significativos los reportajes publicados en diversos
diarios en relación con la presencia del narcotráfico
en diversas regiones y cómo está modificando la vida
cotidiana de las familias y las imágenes y aspiraciones
de los jóvenes de la zona con respecto a aquello
que, junto con la migración, comienza a ocupar un
lugar nodal en su relación con el presente y el futuro.
Algo que se reitera es la vinculación con ese futuro y
las imágenes del narcotráfico y ya no tanto con la
escuela o el estudio.
A los niños les preguntas qué quieren ser de grandes y
responden que judiciales o narcos. Ya vemos esa cultura.
El joven empieza a vestir como norteño, a imitar a los
narcotraficantes con esas figuras hoscas, bruscas,
peliculescas, llevando esa forma de vida a sus familiares.
Entre todos ellos venden la grapa de cocaína
abiertamente. Es toda una estructura. Hay zonas del país
en las que no hay más que narcotráfico y punto.
Aún más, se ubica como ideal principal, como
ideología incluso para subir de nivel social, prosperar, y
como única solución para ganar dinero rápidamente y
tener, según ellos, un futuro asegurado.22
¿Cómo se hacen visibles los sujetos de la margi-
nalidad, los sujetos de los intersticios? ¿Su visi-
bilidad implica una construcción específica para
pensar las fronteras desde lo liminal como una
operación simbólica en la que los ritos de pase
permiten construir horizontes en la que los sujetos se
conmueven ante la experiencia y miran de algún
modo a la sociedad? Así, para Víctor Turnner, el
simbolismo de los seres liminares está relacionado
con la biología de la muerte, pero también con la
gestación; rompen con la fuerza de la costumbre y
abren paso a la transición, constituyéndose en
potencia subjetiva; en ellos se representa no sólo lo
vivido, sino también lo deseado, lo imaginado. Sin
ciudad de México. México, Grijalbo,-UAM, 1998; y Sarlo, B.
Escenas de la vida postmoderna. Argentina, Ariel, 1994,
entre otros.
22
Ortiz Moreno, H. «Penetra el narco en el ámbito familiar:
Sosamontes». En La Jornada. México, Año 15, No. 5120,
5 de diciembre, 1998, p. 57.
detenerme por el momento en este punto, quisiera
dejar marcado, nuevamente como huella, la relación
entre construcción de fronteras, alternativas e
imaginación. ¿Cabría, en este sentido, recuperar la
dimensión simbólica de la construcción de fronteras
y como tal desplegar el concepto hasta hacerlo
estallar en lo liminal? ¿Cabría plantearlo sobre todo
en este momento en que es tan importante construir
discursos en los cuales los sujetos se puedan incluir
y reconocer?
En este sentido, las nuevas fronteras, como
nuevos lenguajes y campo de significación, juegan
como espacios de lucha y condiciones de posibi-
lidad para la gestación de lo público porque,
situadas en un espacio-tiempo, son al mismo
tiempo gestadoras de espacios-tiempos que son,
tal vez, lo que los sujetos, en su condición de
producentes, están generando desde un «no lugar,
que es a la vez todos los lugares». A partir de
allí, es viable producir, en vez de reproducir, la
ubicación de los límites y sus sentidos, momento
clave de la constitución de agentes que pretendan
sobrepasar las limitaciones de la imaginación
contemporánea; también es viable concebir todas
las actitudes individuales: la huida (a su casa, a
otra parte), el miedo (de sí mismo, de los demás),
pero también la intensidad de la experiencia (la
performance) o la rebelión (contra los valores
establecidos). «Ya no hay análisis social que
pueda prescindir de los individuos, ni análisis de
los individuos que pueda ignorar los espacios por
donde ellos transitan».23
Son, pues, elementos que resulta fundamental
subrayar cuando la intención es mirar al futuro, ya
que no hay alternativa pedagógica sin utopía
democrática que no sea una forma de desordenar
el orden político-pedagógico existente. En las
fracturas de este último, deben descubrirse las claves
de los cambios posibles, siendo aquí precisamente
donde el campo problemático de las fronteras y los
imaginarios resultan puntos nodales del debate
pedagógico actual y de su relación con la producción
23
Augé, M. Los ‘no lugares´. Espacios del anonimato. Una
antropología de la sobremodernidad. España, Gedisa,
1992.

Marcela Gómez Sollano
de alternativas, en tanto posibilitan situar y reconocer
contextos específicos -escolares y no escolares- en
la producción del sujeto pedagógico moderno,
entendido como la relación compleja entre el
educador, el educando y los saberes que se
transmiten, circulan, recrean y transforman.
En este contexto es que sostenemos la
necesidad de plantear a la educación como un
campo de problemas en extremo importante y
complejo, cuya dimensión y sentido histórico
radica en la capacidad del sujeto de imaginar
opciones y posibilidades de futuro en su acontecer
cotidiano y en su encuentro con los demás, para
la producción de alternativas. Pero esa posibilidad,
la de la imaginación y la construcción de opciones,
no siempre es apropiada por los actores que las
generan, al ser incorporadas a los canales ideoló-
gicos y políticos hegemónicos (deshistorizán-
dolas, desujetándolas), o, en su perspectiva
innovadora, dejando de lado las continuidades que
marcan el acontecer histórico de manera
particular.
El sentido histórico y político de este proceso
adquiere hoy un profundo significado popular y
democrático, ya que se constituye en parte de las
condiciones de posibilidad para la generación de
nuevos sujetos y para la confrontación de los
bloqueos históricos y las resignificaciones que se
producen como resultado de las estrategias
político-discursivas que el movimiento neoconser-
vador despliega a través, sobre todo, del neolibe-
ralismo pedagógico como una de sus principales
expresiones, a fin de vaciar del o los sentidos político-
pedagógicos que originariamente tuvieron expe-
riencias educativas populares y democráticas como
parte de procesos culturales y sociales más amplios,
o como respuestas específicas a las problemáticas
del enseñar y aprender que cotidianamente se
enfrentan en los espacios formativos y que fueron
promovidas por sectores vinculados a movimientos
sociales de corte reformista, desarrollista, popular,
liberal, crítico, de izquierda, etc.
El neoliberalismo no utiliza categorías esencialmente
distintas de las nociones democrático-liberales e
incluso marxistas, sino que parte desde el interior de

los discursos que fracasaron como estrategias de
cambio social en las décadas anteriores. Su práctica
discursiva constituye una verdadera ensalada
conceptual desde el punto de vista pedagógico ... Al
desarrollar los enunciados de la educación moderna
latinoamericana, las consignas neoliberales se apropian
de aquellas palabras que expresan auténticas demandas
y las reciclan en una jerga economicista, alterando su
orden sintáctico y añadiéndoles adjetivos o adverbios
que las modifican sustancialmente ...
Pero el hecho de que el discurso pedagógico
neoliberal tome sus enunciados de la pedagogía
democrática no es solamente una siniestra operación.
Pone de manifiesto también que, si los enunciados
pueden volar en una dirección con toda su fuerza política
y su capacidad performativa, pueden asimismo hacerlo
en la dirección contraria. No hay una articulación
esencial de los enunciados pedagógicos: la disputa se
libra en el interior de la educación moderna y toca los
bordes difusos del post-neoliberalismo.24
Esta situación lleva a interrogarnos acerca de qué
tanto se ha generado en la región un pensamiento
social y pedagógico capaz no solamente de
construir conocimiento que permita pensar
América Latina por los latinoamericanos, sino una
forma particular -histórica- de relación con éste y
con la realidad, a fin de reconocernos como
generadores de visiones de historia y de mundo, que
articulen conocimiento con sentido de realidad, si no
queremos quedar atrapados por las visiones que, por
más riqueza intelectual que encierren, tienden a
privilegiar esquemas en los que el lugar asignado al
otro -al latinoamericano, al indio, al africano, al
extranjero, al inmigrante, al asiático, etc.- está ausente
o tiende a ocupar el lugar de la minoría que debe ser
expulsada o integrada borrando su memoria histórico-
cultural, expresada en lenguajes, tradiciones,
conocimientos, visiones, rituales, formas de
organización y relación, etc. Es decir, resulta
24
Puiggrós, A. Volver a educar. El desafío de la enseñanza
argentina a finales del siglo XX. Buenos Aires, Ariel, 1995.
pp. 47-48. Asimismo se sugiere de la misma autora:
«Educación neoliberal y alternativas». Ponencia presentada
en el XLI Congreso de la Comparative International
Education Society, México, 19-12 de marzo, 1997.
 Pedagogía y formación. El lugar del saber y la producción de alternativas pedagógicas en América Latina
fundamental para el conocimiento social y
pedagógico latinoamericano preguntarnos acerca de
cuál es o cuáles son las matrices histórico-
culturales desde las cuales pensamos en, sobre y
desde América Latina, con cruces muy complejos
que nos constituyen, asimismo, como sujetos de
discursos concretos.
El reconocimiento de esa posibilidad parte de
ubicar las dislocaciones y fracturas del sistema
de valores que acompaña en este momento las
reflexiones sobre la educación, no sacándose aún
todas las conclusiones que este proceso representa
para pensar a la educación desde las exigencias
del momento histórico que estamos viviendo o,
dicho de otra manera, del momento como
exigencia para pensar a la educación. En la base
de esta discusión está presente la forma en cómo
se concibe al sujeto que se va a educar y los
espacios posibles para construir representaciones
pedagógicas que constituyen imaginarios dentro
de los cuales cobren significado los nuevos
sujetos. Los sujetos de la educación moderna
están profundamente quebrados y surgen nuevas
combinaciones que poseen muy distintas
perspectivas.
La ausencia de esta línea de reflexión es tal
vez uno de los rasgos característicos de los trabajos
que, aun con una significativa base empírica,
resultan insuficientes para evaluar la magnitud de
las transformaciones históricas que se están
produciendo en este momento en los países de
América Latina. Tal vez uno de los problemas
centrales sea la falta de problematización teórica y la
utilización de teorías producidas por la propia
pedagogía moderna, incluidas las posturas críticas.
La argumentación que contienen tales estudios25 es
válida para describir las disfunciones desde el interior
25
Cfr. Cano, D. «La enseñanza superior en los últimos 20
años. Tendencias y políticas». En Revista Prospectiva
Educativa, No. 2. Flacso, Buenos Aires, 1995; Rama, G.
(Coord). Desarrollo y Educación en América Latina y el
Caribe. CEPAL-UNESCO-PNUD/Kapeluz, Buenos Aires, 1987;
Brunner, J. J. Educación Superior en América Latina.
Cambio y desafíos, FCE, México, 1990, entre otros.
del propio modelo e incluso de proyectarlo hacia el
futuro, pero no alcanza para explicar lo que Puiggrós
ha caracterizado como la «crisis orgánica de los
sistemas educativos modernos», cuyos rasgos más
significativos, de acuerdo con la autora, son:26
• La decadencia del sistema educativo moderno
occidental como consecuencia de los cambios
que la revolución científico-tecnológica,
combinada con la pérdida de consenso del
estatismo y el avance del neoconservadurismo,
están produciendo en los aspectos jurídico-
políticos de los Estados- Nación y en las culturas
políticas nacionales.
• La suma de problemas educativos no resueltos,
que en América Latina han existido desde la
fundación de los sistemas, como el analfabetismo,
la deserción escolar, la exclusión, la reprobación,
los circuitos desiguales de educación, aunque
manifestándose de manera particular en los
distintos países y dentro de éstos en las diversas
regiones o zonas geográficas y socioeconómicas.
• Las políticas neoconservadoras aplicadas en
forma de «ajustes» a las economías estatales
latinoamericanas, entre las que ha cobrado fuerza
la reducción dramática del financiamiento estatal
de la educación pública y la desarticulación de
los sistemas producida por éxodos masivos de
docentes (Argentina), limitados recursos para
sostener las escuelas (Venezuela), o simplemente
abandono de ellas por parte del Estado (Perú).
• Las anteriores determinaciones, a las que se
suman las migraciones y cambios poblacionales,
han producido fracturas en las conformaciones
culturales latinoamericanas que se constituyeron,
de forma particular, en cada región del continente
a fines del siglo XIX y fueron relativamente estables
hasta la década de 1980.
26
Cfr. Puiggrós, A. Imaginación y crisis en la educación
latinoamericana. Alianza Editorial Mexicana. México,
1990; Nuevas discusiones sobre la relación entre el
desarrollo desigual, la combinación y la educación.
Working paper. Londres, 1992, entre otros.

Marcela Gómez Sollano
• Se pueden enunciar hipotéticamente tres
zonas de articulación político-cultural que
trascienden los límites de los Estados-Nación y
que pueden ser asumidas como campos de una
producción discursiva alternativa o antagónica a
la educación moderna. Se trata de la zona
chicano/anglo-hispanoparlante/latinoamericana
del norte de México y los Estados Unidos; de la
zona andina y la zona político-cultural que
conforma la niñez y juventud constituidas por los
«chicos de la calle», los sicarios, los niños que
han sufrido las guerras internas, los niños y jóvenes
que, expulsados o marginados del sistema
escolar, son analfabetos y analfabetas técnicos.
Dar cuenta de ellas y construirlas como campo de
problemas que deben ser analizados atendiendo sus
condiciones de producción, recepción, uso,
consumo y transformación, plantea como desafío
volver la mirada a la recuperación, no sólo del
sujeto concreto sino de todo su ámbito, de lo que
Husserl llamó su «mundo de vida» y darle una función
más inclusiva que enriquezca y potencie al
conocimiento como forma particular de apropiación
cultural, social, lingüística, pedagógica y política.
Todo lo cual remite a la realización de una capacidad
que brinde al sujeto la posibilidad para apropiarse
de su propia relación con la realidad. Es decir, se
trata de no limitar el proceso de la educación a la
transmisión de un saber, sino ubicarlo en el desarrollo
de la conciencia; de situar al sujeto en el marco de
su propio descubrimiento respecto de su contexto
de vida, entendido como experiencia en la que
se articule historia con necesidad de futuro.
El horizonte histórico donde se ubica esta lógica
se refiere a un cuadro de relaciones, entre situaciones
que están determinando al sujeto concreto y otras
que se articulan para constituirse en espacios de
posibilidad en la construcción de procesos
alternativos, en tanto seamos capaces de aprender
a alargar la mirada, aprehendiendo al mundo en su
complejidad histórica y en su movimiento.
Esto plantea la necesidad de avanzar en la
problematización y deconstrucción de las categorías
con las cuales se ha interpretado la historia de la
educación. Es necesario partir del análisis de los

cuerpos pedagógicos constituidos para, mediante la
crítica a sus principales conceptos, comenzar a
proponer «un nuevo imaginario pedagógico» y
avanzar hacia producciones más sistemáticas de tipo
teórico, todo lo cual demanda construir un mecanismo
racional que incorpore a la realidad como horizonte
y no sólo a la realidad en tanto objeto.
Esta dualidad de la realidad obliga a verla no
estrictamente en términos de consistencia, sino
también de historicidad. Se tiene en este sentido
que incorporar a lo histórico, como expresión del
movimiento de la razón generadora de los
instrumentos que configuran la capacidad de
pensar: la historicidad la entendemos -junto con
Zemelman- como un significante.27
De ahí la importancia de construir un ángulo
de lectura que posibilite cuestionar los parámetros
y valores asociados que han ubicado a la educación
en el marco de una racionalidad cuyas exigencias
se basan en responder a la eficiencia y a la
productividad, de tal suerte que lleva a enfatizar la
correspondencia entre el acontecimiento educativo
y sus resultados con las necesidades definidas por
tales parámetros. Por ello, la necesidad de avanzar
en el ejercicio de distanciamiento consistente en el
esfuerzo por explicitar los encuadres que han hecho
de la educación un proceso de acumulación
«eficiente» de conocimiento, sin cuestionar las formas
de pensar de las que emana y las opciones de futuro
que los mismos delimitan, lo cual plantea como
exigencia la posibilidad de aprender a ver algo más
de lo que está contenido en el conocimiento y la
experiencia acumulados.
3. Pensar a la educación hoy: límites y
perspectivas frente a la racionalidad que
bloquea y dificulta la capacidad de pensar
Es muy importante plantearse cuál es el sentido de
la educación en este momento, sobre todo si
consideramos que el contexto de la sociedad
27
Cfr. Zemelman, H. Los horizontes de la razón II. Historia
y necesidad de utopía. Barcelona, Anthropos/El Colegio
de México, 1992.
 Pegagogía y formación. El lugar del saber y la producción de alternativas pedagógicas en América Latina
moderna cada vez con más fuerza pretende bloquear
el surgimiento de visiones alternativas; situación que
se agudiza con su tecnologización creciente, lo cual
tiende a convertir todo conocimiento en simple
cantidad de información. Ya Lyotard apuntó esta
situación al señalar cómo «Todo lo que en el saber
constituido no es traducible (al lenguaje de la
información) será dejado. La orientación de la
investigación se subordina a la condición de
traducibilidad a una lógica de máquina»; pues cada
vez más «...el saber es y será producido para ser
vendido, y es y será consumido para ser valorado
[...] Deja de ser en sí mismo su propio fin y pierde su
‘valor de uso’».28
El problema que se plantea es ¿qué tipo de
discurso estamos obligados a construir frente a
este desajuste de parámetros que trae consigo el
desarrollo tecnológico y la propia lógica con la
que opera el neoliberalismo? Es decir, construimos
el discurso simplemente de la tecnología y de la
descripción de lo que acontece a partir de la
aplicación de las políticas de ajuste, o estamos
obligados a construir el discurso ante la tecnología y
frente al neoliberalismo y que en términos de los
sujetos sociales o individuales tiene consecuencias
fundamentales, en tanto plantea, como tarea para
pensar a la educación hoy, reflexionar de qué manera
estos discursos nos están constituyendo a su vez
como sujetos, de qué forma nos atrapan, nos paralizan
y si somos capaces de abrir nuevos espacios que
aporten a mostrar que no son la única opción.29
28
Lyotard, J. La condición postmoderna. México, Rei,
1990. p 15-16.
29
Nos referimos a la Conferencia Inaugural que el Dr. Hugo
Zemelman, en su calidad de coordinador general del
Seminario sobre Teoría y Metodología de las Ciencias y de
las Humanidades, dictó el 19 de agosto de 1997 en el Centro
de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y
Humanidades y en la cual planteó un conjunto de problemas
relacionados con los desafíos del pensamiento teórico -
abstracto- para dar cuenta de la historia desde distintos
aportes epistemológicos.
De lo anterior se desprende la pregunta: ¿acaso,
el conocimiento del hombre debe ser expresión
solamente de estas condiciones contextuales o, bien,
también la manifestación de su capacidad por
trascenderlas? Trascendencia que (si no se quiere
que se identifique con posturas ahistóricas, o
simplemente voluntaristas) tiene que consistir en una
actitud que facilite liberar al razonamiento de la
inercia cultural y teórica acumulada. O sea, pasar
de la historia como producto a la historia como
producente, en forma de traspasar a lo estrictamente
instrumental, privilegiado por el contexto tecnológico,
que tiende a imperar en el momento actual. Es la
idea de concebir a la exigencia de historicidad como
lógica de descubrimiento, esto es, como utopía.
Dar cuenta de este proceso en el momento actual
nos coloca ante la necesidad de introducir en el
debate los elementos políticoculturales y educativos
que contribuyan a ubicar las constantes y aceleradas
transformaciones del mundo moderno en el terreno
de los sujetos concretos y sus cotidianeidades, a fin
de analizar los problemas educacionales que se están
produciendo en esta etapa caracterizada por la
ruptura de los continentes de los antiguos sujetos
políticos y sociales, de las identidades nacionales,
de las tradiciones culturales y de las modalidades
educativas y formativas.
Es necesario un conocimiento profundo de los
procesos educativos, de los problemas funda-
mentales y caracterizaciones adecuadas de la crisis
que se vive, a fin de abrir discusiones sobre
problemas educativos que están demasiado cerrados
y que se han transformado en obstáculos
epistemológicos para la comprensión de la crisis de
la educación y su relación con la historia, así como
con la construcción del discurso pedagógico con
perspectiva(s) de futuro(s) viable(s) y posible(s) de
ser potenciada(s).
Sin embargo, no basta tomar conciencia de esta
situación, hay que plantearnos qué hacer con aquello
de lo cual somos conscientes, ya que de otra manera
podemos quedar atrapados de sofisticaciones
intelectuales, del abandono de propuestas, o de la
adhesión a discursos que son parte de la circulación
de ideas que conforman el sentido común y que

Marcela Gómez Sollano
sitúan en los bordes del bloqueo histórico, sin rom-
perlo, y si pudiendo, tal como lo señaló Foucault,30
atraparnos en racionalidades que se estructuran en
la lógica del poder y que se presentan como ideas,
ideales, valores o nociones comúnmente aceptadas.
En el campo educativo esta situación se
profundiza y adquiere características importantes
a tener en cuenta, tanto por su configuración
teórica como por la especificidad de lo educativo,
en tanto espacio privilegiado para que, en nombre
del conocimiento, del saber y de la formación,
circulen a través del discurso del otro (profesores,
autores, dirigentes, medios masivos de comunica-
ción, padres, iglesia, etc.) una serie de contenidos
que operan como lógica de verdad y visiones de
realidad que dificultan ver otras realidades que no
sea aquella concebible en su marco.
Si esto lo trasladamos al terreno, por ejemplo,
del currículum, de la planeación de la gestión o de
otras áreas vinculadas con el hacer diario de las
instituciones educativas, nos encontramos con
aspectos que, de no atenderse y asumirse en su
complejidad y requerimientos actuales, sumergirán
a la escuela en ese umbral en el que todo y nada
sucede cuando la improvisación y la adopción de
propuestas que, por más importantes y elaboradas
que sean en el terreno de la reflexión científico-
humanística, requieren situarse a partir de lo que
pueden aportar para pensar y recrear el espacio
educativo y no sólo para imponerse como norma,
legalidad, fundamento en sí o mecanismo regulador
de una reforma o plan de gobierno. Ni qué decir
cuando éste se ubica en el campo de la didáctica,
donde la tendencia a la operación se constituye en
una dimensión que se privilegia frente a la reflexión.
Entramos así a un aspecto central de la tarea
educativa y formativa como lo es el de la enseñanza.
Sin ser ésta la única dimensión de lo educativo, es
importante destacar y asumir el sentido que tiene en
las tareas educativas actuales, tanto en lo que a la
escuela como a otras formas de organización y
30
Ver Foucault, M. Historia de la sexualidad. México,
Siglo XXI, 1987; y La arqueología del saber. México, Siglo
XXI, 1970.

recreación de la cultura se refiere. La enseñanza,
como acción y no como reacción, supone el ejer-
cicio pedagógico de lo posible, de lo posible de
ser enseñado. Supone la posibilidad misma de que
este acto se realice y de que algo de lo que
esperamos a través del mismo se produzca. El pro-
blema es que la tarea del enseñar se ha dejado, por
el sentido asignado a la Universidad y a la instrucción
en las sociedades modernas,31 a los «ilustrados», es
decir, a aquellos que como especialistas «dominan»
lo que un campo disciplinario supone, vía un proceso
de certificación y/o reconocimiento de los pares, o
al manejo de un instrumental técnico-operativo que
aproxime al especialista al hacer de la enseñanza, a
través del ejercicio docente.
Fracturada por las disciplinas, organizada por el
saber hacer y dominada por la escuela, la enseñanza
pasa a ocupar el lugar de oficio, cuando, como otros,
parece que opera más por la habilidad y la expe-
riencia que por la reflexión y el aprendizaje constantes.
Es sintomático de esta situación el escenario que
profesores de educación superior dibujan cuando se
les pregunta cómo fue que llegaron a dedicarse a la
enseñanza. Sin generalizar, la respuesta pasa por un
dejo de casualidad,32 que busca ser resuelta, en el
31
Al respecto se sugieren, entre otros, los siguientes textos:
Baudelot, Ch. y R. Establet. La escuela capitalista. México,
Siglo XXI, 1976; Bowles, S y H. Gintis. La instrucción
escolar en la América capitalista. México, Siglo XXI, 1981;
Colom, A. y J. C. Melic. Después de la modernidad. Nuevas
filosofías de la educación. España, Paidós, 1995; Comenio,
J. A. Didáctica Magna. México, Porrúa, 1991; Palacios, J.
La cuestión escolar. Crítica y alternativas. Barcelona, LAIA,
1989; Puiggrós, A. La educación popular en América
Latina. Orígenes, tendencias y perspectivas. México, Nueva
Imagen, 1984.
32
Así por ejemplo, de un grupo de 35 profesores de edu-
cación superior de una universidad estatal, inscritos en un
Diplomado en Docencia, al narrar cómo y por qué comen-
zaron su carrera en la docencia, el cien por ciento señaló
que fue por condiciones diversas, pero ninguna de ellas
porque se lo hubieran planteado como proyecto de vida.
Entre sus respuestas destacaron situaciones relacionadas con
amistades que los invitaron a impartir cursos, porque el
horario les facilitaba realizar otras actividades, porque pen-
saron que sería temporal en lo que ubicaban otro tipo de
actividad.
 Pedagogía y formación. El lugar del saber y la producción de alternativas pedagógicas en América Latina
mejor de los casos, en la actualización disciplinaria o
en la formación didáctico-pedagógica.
Sin embargo, a pesar de que las instituciones han
invertido y siguen invirtiendo en programas de esta
naturaleza, a pesar de que los profesores se
incorporan, buscan y generan opciones para atender
formalmente un requerimiento institucional o para
enriquecer su acervo y contar con un espacio para
plantear y aclarar dudas, a pesar de que los
especialistas del campo educativo y pedagógico han
conformado todo un ámbito de reflexión, investigación
y acción relacionados con el problema de la
enseñanza, continúan produciéndose y multipli-
cándose en este ámbito viejos y nuevos problemas;
tendencias en las que la enseñanza se ha movido por
mucho tiempo al depositar en el docente el papel de
transmisor y evaluador de los aprendizajes y del
conocimiento, junto con el intento de innovación y
recreación del espacio educativo.
Un sin fin de relatos, descripciones, anécdotas,
podemos encontrar si hurgamos por las aulas
«silenciadas» en las que no sólo la voz del docente
se deja sentir y pesa como piedra en la cabeza de
los estudiantes, sino además se avizoran un conjunto
de actitudes, gestos, susurros, etc., que si se saben
mirar y escuchar dicen mucho de lo que en este lugar
«privado» de movimiento ocurre.
Emilia Ferreiro sintetiza en un pasaje por demás
significativo parte de lo aquí expuesto, cuando
descubre que en uno de los grupos de primer año de
la escuela primaria urbana, en la que realizaba una
serie de observaciones, se encuentra con que una
de las niñas del grupo lee y escribe perfectamente
bien, a pesar de que con la profesora recién
comenzaban a identificar las primeras vocales. Ante
tal descubrimiento, se acerca a la niña a la hora del
recreo para preguntarle cómo aprendió a leer y a
escribir tan bien, quien le contesta que fue su hermana
mayor la que le enseñó. La investigadora le pregunta
si la maestra lo sabe y ella dice que no y que por
favor no le diga nada al respecto ya que se molestará
y la castigará. Ante tal asombro, la investigadora
decide hablar con la profesora y ésta le señala que,
efectivamente, se ha percatado que la niña se queda
en el salón de clases para hacer algunas cosas, pero
eso que hace no tiene nada que ver con la lectura y
la escritura ya que saber hacerlo solamente es
posible por el método que ella utiliza (sic).33 Y
efectivamente, antes y después del recreo, en las
horas ciegas de clase, una y otra disimulan para que
aquello que hacen no perturbe ni rompa la rutina del
hacer didáctico-pedagógico que, en la apuesta a un
método, a un contenido, a un tema, borra al sujeto
mismo de la educación y a ésta como acontecimiento
plagado de continuidades y de discontinuidades que
configuran un abanico complejo y articulado en el
que, al dejar indeterminado lo que no se nombra, el
acontecer educativo se despliega también por los
senderos de la imaginación y la utopía.
La escuela que hemos hecho se ha centrado en el
cultivo de la razón, ignorando potencialidades no
estrictamente racionales para percibir la realidad,
intuirla, adivinarla, recrearla y gozarla, que en la vida
serían tan importantes o más que la razón... La escuela
actual, con su disciplina y su ideal de uniformidad,
descalifica los actos libres, teme lo inesperado, castiga
la fantasía, el riesgo y la aventura... Para alcanzar las
metas cognoscitivas que prescribe el curriculum, el
maestro exige disciplina, minusvalora la capacidad de
invención -la suya y la del alumno-, se refugia en lo
probado; las calificaciones miden sólo conocimientos
y «resolución de problemas», nadie evalúa la
imaginación, el grado de libertad ni el gozo secreto del
educando. El resultado es que nuestras escuelas
empobrecen y reducen a lo unidimensional. Terminada
su educación, quizás hasta la universidad, aquellos
pocos que hayan logrado preservar alguna semilla de
inconformidad se enfrentarán al reto de desaprender
la escuela y recuperar la infancia.34
¿Cómo nombrar y aprender a reconocer a esas
experiencias y cúmulo de aprendizajes reprimidos,
ignorados, negados y descalificados en nombre del
saber hacer de acuerdo con una normatividad y
33
Cfr. Memoria del Tercer Taller sobre Nuevas Alternativas
en Educación de Adultos. Estado de México, ISCEEM/FFE,
1990.
34
Latapí, P. «Las fronteras del hombre y la investigación
educativa». Conferencia Inaugural. IV Congreso Nacional
de Investigación Educativa. Mérida, 29 octubre, 1997, p.
9.

Marcela Gómez Sollano
ciertas reglas metódicas consideradas y vividas
como válidas, universales y únicas? El problema que
se abre es desde dónde poder pensar este terreno
que, situado en el ámbito de la transmisión/
transformación, pueda habilitar en el ejercicio
cotidiano de lo que implica aprehender a aprender,
a pensar histórica y críticamente. Aprender que
cuando se aprehende, no sólo está en juego un
contenido relacionado con el conocimiento
constituido, sino con la posibilidad de construir algo
nuevo y con ello constituirse como sujeto de y en la
acción. Aprender que el conocimiento es un
instrumento para pensar y una exigencia para crear.
Lo antes dicho contiene una de las paradojas más
perversas de la sociedad moderna, ya que el
incremento en la capacidad de control de las cosas
no supone mayor libertad para el sujeto individual,
ya que, si bien nunca como en nuestro siglo el hombre
ha dispuesto de los medios para expandir su campo
de acción y responder (o poder hacerlo) a sus límites,
el lastre que le impide hacerlo puede encontrarse en
la debilidad de su propia subjetividad o en su
deformación pragmática. Y esto es algo que no
podemos dejar fuera, sobre todo cuando el problema
que nos planteamos es el de aprender a pensar a la
educación nuevamente y de manera diferente a como
se ha pensado hasta el momento, haciéndonos cargo
de lo que nos marca por la forma en cómo hemos
sido constituidos a partir de ciertos parámetros
culturales y psicocognitivos.
Esto último nos coloca en un problema central
relacionado con el tipo de lenguajes que circulan y
que hay que construir para poder acceder a formas
de conocimiento que recuperen diversas dimensiones
del sujeto, y no sólo aquellas que han predominado
en la escuela al privilegiarse los lenguajes y
contenidos que están relacionados con lo
estrictamente cognoscitivo y que refieren a los
lenguajes analíticos de la ciencia. El problema que
se plantea no es el de su desconocimiento o negación
para suplantarlos por otros, pero seguir pensando
de la misma manera con lo que la pedagogía
normalizadora -lógico-positivista- ha organizado los
universos semánticos del quehacer académico y
científico. Se trata más bien de ubicar que en el
terreno educativo la apropiación debe tender a la

construcción de opciones más vastas que incluyan la
apropiación analítica, pero también incorporen
formas de apropiación provenientes de otros
lenguajes como los simbólicos o de significación, los
cuales introducen a otro universo de plenitud humana,
diferente a los de la razón cognoscitiva: «...la escuela
debiera introducir a los niños y jóvenes a los mundos
que creamos más allá de la razón, ...cuestionar toda
unidimensionalidad y despertar energías latentes de
percepción y sensibilidad: Formar personas creativas
que se aventuren a lo insondable que hay en ellas...
Cómo compaginar creatividad y disciplina, intuición
y razón, y lograr que se fecunden recíprocamente,
es un asunto central tanto en la teoría como en la
práctica educativa... ¿Cómo enseñar a pensar sin
sofocar la inventiva?»35
4. Pensar a la educación hoy: ¿por dónde
empezar?
Han existido obstáculos epistemológicos prove-
nientes de las visiones universalistas de las historias
de la educación (nacionales, regionales, de determi-
nados sujetos, etc.) para la comprensión del pasado
educacional como un espacio de complejas significa-
ciones y multideterminado. Las consecuencias de esa
visión no solamente se registran en el descono-
cimiento de aquellos procesos educativos que esca-
pan a la «historia oficial», sino que afectan la forma
como se seleccionan y archivan los materiales infor-
mativos.
Este planteamiento lleva consigo la necesidad de
una estructura particular del razonamiento que
asegure la libertad del pensamiento; un pensamiento
cuya naturaleza, más que en sus logros o en su mayor
amplitud de funciones, se exprese en su «renovación
incansable». Renovación que concibe al pensamiento
como un permanente ejercicio de apertura que no se
refiere solamente a la organización de contenidos,
sino principalmente a las posibilidades de horizontes
que implican hacer de la utopía una modalidad de
conocimiento y acción.
35
Latapí, P. «La otra cara de la luna». En Proceso, núm. 102,
9 de marzo de 1997. México, pp. 43-44.
 Pedagogía y formación. El lugar del saber y la producción de alternativas pedagógicas en América Latina
En América Latina existe una necesidad latente
de generar sentido, ya que el desvanecimiento de
horizontes implica la falta de imaginación de lo que
queremos. De ahí la necesidad de construir una forma
de razonamiento que articule experiencia con utopía.
Todo esto implica una subordinación de cualquier
constructo a la historia como la máxima expresión
de lo indeterminado y de lo posible de ser deter-
minado, relación que sirve de base para distanciarse
de la realidad, esto es, para construir visiones de
realidad desde múltiples opciones de construcción.
Lo cual nos coloca ante el dilema constituido por la
relación entre conocimiento y momento histórico en
su dimensión ético-política y pedagógica, a fin de
aventurarse por espacios prohibidos o desconocidos,
venciendo el temor a lo trascendente, en lugar de
rechazarlo, haciéndose protagonista de sí mismo.
Seremos capaces los educadores y las educa-
doras de aportar a este proceso o quedaremos
paralizados frente a lo que se vive en ocasiones como
irremediable. Seremos capaces de generar discursos
pedagógicos alternativos que combatan la sensación
que casi 26 millones de jóvenes mexicanos viven
como «...temor de los que les ocurrió a miles: pasar
de ser una joven promesa a una triste realidad». No
será que tenemos que hacer de la educación un
ámbito de confluencias múltiples y diversas para
poder gestar un movimiento pedagógico, intelectual
y cultural que apunte a situar los dislocamientos y
fracturas que los cruces político-culturales,
generacionales y lingüísticos provocan frente a las
estadarizaciones e intentos de aplicación de políticas
únicas, o la imposición de modelos.
Recordemos que sólo puede darse reflexión
(crítica y emancipatoria) donde se descubre la opre-
sión; o, en términos más amplios, donde se descubren
las profundidades de la realidad en su proceso
constante de gestación.
Como observa Perry Anderson,36 es necesario
aprender las tres lecciones básicas dadas por el
propio neoliberalismo para poder luchar contra él:
36
Anderson, P. «Origen y porvenir del neoliberalismo».
Conferencia publicada en el Boletín de Informaciones de
la Facultad de Ciencias Sociales, UBA , núm. 20,
noviembre. Buenos Aires, 1994.
1) Primera lección: no tener ningún miedo de
estar absolutamente a contracorriente del
consenso político del tiempo.
2) Segunda lección: no transgredir en ideas, no
aceptar ninguna dilución de principios.
3) Tercera lección: no aceptar ninguna institución
establecida como inmutable.
De ahí la importancia de ubicar el sentido
pedagógico y la pertinencia histórica de preguntas
como: ¿Qué transmitir? ¿Cómo transmitir? ¿Quién
decide, qué transmitir? ¿Por qué? y ¿para qué?, ya
que colocan el debate acerca de la educación en la
compleja dialéctica entre continuidad y ruptura:
alejarnos de nuestra historia familiar, pero también
poder reconocer lo que hemos recibido de nuestros
padres y lo que transmitimos a nuestros
descendientes, pero esa historia supone la
construcción de un relato, de una narrativa que
permita su articulación, si no, lo que puede quedar
serán generaciones a la deriva sin continuidad
histórica, carentes de referencias.
Por ello hemos destacado en este trabajo el
carácter de la historia del hombre como la historia
de su empeño por constituirse en sujeto buscador y
constructor de contornos, transgresor de límites para
alcanzar espacios de conciencia y de experiencia
más vastos, para apropiarse de horizontes nuevos y
posibles. Sin ello sólo queda la sensación de que
todo falta y, cuando esta sensación se instala en el
imaginario de los jóvenes, es razón suficiente para
no quedarnos con los brazos cruzados o hacer oídos
sordos a las palabras de los jóvenes, que reclaman
para sí un relato en el cual poder incluirse y
reconocerse. De ahí la importancia de recuperar los
saberes y experiencias acumuladas que los
educadores y otros agentes sociales han producido
en diversos momentos de la historia social, política
y cultural de nuestras sociedades y los alcances que
estos procesos han tenido en la producción-
apropiación de saberes socialmente productivos,
algunos de los cuales pueden jugar como referentes
para la producción de alternativas pedagógicas y
de espacios que potencien las posibilidades de
respuesta de los sujetos que pretendan sobrepasar

Marcela Gómez Sollano
las limitaciones de la imaginación contemporánea,
porque son capaces de ensayar desde la memoria
posibilidades futuras. La educación no puede
sustraerse a este desafío porque su sentido es hoy
por lo que puede ser mañana. Queda abierta la
pregunta, queda abierta la reflexión.
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