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INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: teoria & prática Porto Alegre, v.12, n.2, jul./dez. 2009.

ISSN digital 1982-1654


ISSN impresso 1516-084X

Formação Inventiva de Professores e Políticas de Cognição

Inventive formation of teachers and cognition policies

Resumo: Este texto discute a formação de professores


articulando-a ao problema do conhecer. O trabalho eviden-
cia o conhecer no seio das ciências cognitivas, da maneira
Rosimeri de Oliveira Dias
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
proposta por Francisco Varela. Em seguida, analisa a rela-
ção paradoxal entre aprender e desaprender o prescrito na
formação de professores, pensando-a como um campo de
relação de forças. Tal noção força a pensar uma formação
inventiva. Esta conjuga políticas de cognição com produ-
ção de subjetividade. O trabalho apresenta, finalmente, um
relato de experiência de sala de aula, deslocando concei-
tos que expressam uma política de cognição. A articulação
entre conhecer e formação de professores, fala dos deslo-
camentos e das políticas que possibilitam experiências de 1 Introdução
tensionamento dos modelos rígidos e predeterminados de
conhecer para não confundir uma forma de ensinar com o
único modo de praticá-lo. Assim, o que há é a expressão de ste trabalho discute formação de professo-
uma política geradora de experiências, pequenas invenções
e não uma prescrição replicável.
Palavras-chave: Formação inventiva de professores. Polí-
ticas de cognição. Enação. Invenção.

Abstract: This text discusses teacher’s formation arti-


E res articulando-a ao problema do conhecer
(DIAS, 2008). Desse modo, o problema da
formação de professores não reside somente
culating it with the matter of knowing. The paper shows nos produtos a serem alcançados. Tal proble-
knowing within the cognitive sciences, in the way proposed
by Francisco Varela. Then analyzes the paradoxical rela-
mática tampouco fixa metas na busca de leis
tion between learn and unlearn the prescribed in teacher’s gerais dos processos cognitivos, reduzindo a
formation, thinking it as a field of forces relationships. This
notion forces you to think a inventive formation. This one cognição a formas de representação simbóli-
conjugates cognitive policies with production of subjectivi- ca e solução de problemas. Neste trabalho, o
ty. The paper presents, finally, a report of classroom expe-
riences, shifting concepts that express a policy of cognition. problema da formação de professores convoca
Articulation between knowing and teacher’s formation re-
fers to shifts and policies that allow tensioning experiences outra noção e habita o conhecer pela proble-
of rigid and predetermined models of knowing in order to matização que tensiona a própria formação.
not confuse a way to teach with the only manner of doing
it. Therefore, what exist is the expression of a policy that Então, para colocar o problema da formação
create experiences, little inventions and not a replicable
prescription.
no âmbito do conhecer é necessário avançar
Keywords: Inventive formation of teachers. Cognition po- nos limites postos por teorias que o situam no
licies. Enaction. Invention.
interior de suas condições universais. Por isso,
de início, analiso o conhecer no seio das ciências
cognitivas, da maneira proposta por Francisco
Varela. Em seguida, dando mais um passo na
articulação entre o problema da formação de
professores e os estudos da cognição, analiso a
relação paradoxal entre aprender e desapren-
der o prescrito na formação de professores. Tal
noção força a pensar uma formação inventiva
(DIAS, 2008) que se expressa por deslocamen-
DIAS, Rosimeri de Oliveira. Formação Inventiva de Professo-
tos e por políticas de cognição que tensionam a
res e Políticas de Cognição. Informática na Educação: teoria dependência de modelos rígidos e predetermi-
& prática, Porto Alegre, v. 12, n. 2, p. 164-174, jul./dez.
2009. nados, evidenciando a necessidade de não con-

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fundir uma forma de ensinar com o único modo estudos de modo atento aos atravessamentos
de praticá-lo. Para concluir, o trabalho apre- sócio-político-epistemológicos que as ciências
senta um relato de uma experiência de sala de cognitivas vêm sofrendo nos seus 60 anos de
aula, não como um modelo a ser seguido, mas existência.
como uma possibilidade de deslocamento de Nesse itinerário, Varela aponta quatro eta-
conceitos que expressam uma política de cog- pas percorridas pelas ciências cognitivas: ci-
nição atenta a produção de subjetividade e a bernética, cognitivismo, conexionismo (ou
um conhecer enativo (VARELA, 1994) no cam- emergência) e enação. A primeira etapa mar-
po da formação de professores. cou os primeiros anos das ciências cognitivas,
O que o conceito de políticas de cognição entre 1940-1956, em que se afirmava a possi-
evidencia é que o problema do conhecer não bilidade de se estudar o cérebro recorrendo-se
se esgota na sua definição teórica ou no de- a mecanismos explícitos e a formalismos ma-
bate de modelos utilizados para seu entendi- temáticos. Varela acentua importantes resulta-
mento. Uma política de cognição expressa uma dos dessa etapa. Primeiro, a escolha pela lógi-
distinção ética e política e, ao mesmo tempo, ca matemática para decifrar o funcionamento
envolve uma posição em relação ao mundo e a do sistema nervoso e do raciocínio humano.
si mesmo, uma atitude, um ethos (KASTRUP; Em seguida, o começo da teoria dos sistemas,
TEDESCO; PASSOS, 2008). Neste sentido, for- que procura exprimir os princípios gerais que
mar não é apenas dar forma a, mas envolve regem qualquer sistema complexo. Outro re-
também estratégias de estranhamento de po- sultado da cibernética refere-se ao apare-
líticas de cognição cristalizadas para dar lugar cimento da teoria da informação como uma
a outros modos de relação com mundo, com abordagem estatística do sinal e dos canais
pessoas, consigo mesmo, com aprender e com de comunicação. O último resultado alude ao
conhecer. aparecimento dos primeiros robôs autômatos,
que incorporam uma auto-organização parcial.
2 Ciências Cognitivas e Formação Esses resultados são identificados como mar-
de Professores cos importantes para as outras três etapas,
que configuram as três abordagens das ciên-
Varela (1994) chama a atenção para o fato cias cognitivas: cognitivismo, conexionismo e
de que com as ciências cognitivas o fenômeno enação.
da mente humana e do conhecer é analisado A hipótese cognitivista surge, segundo Va-
na interface entre ciência, tecnologia e públi- rela (1994), no ano de 1956, em duas confe-
co. O autor problematiza a noção comum de rências, realizadas em Cambridge e Dartmou-
que o conhecer está ligado ao processamento th. A principal ideia emergente dessas confe-
da informação, e completa dizendo que “[...] o rências é pautada no fato de que “[...] a inte-
ponto forte da cognição é precisamente a sua ligência se aproxima de tal forma daquilo que
capacidade para exprimir o significado e as re- é um computador, e que a cognição pode ser
gularidades; a informação deve aparecer não definida pela computação de representações
como uma ordem intrínseca, mas como uma simbólicas [...]” (VARELA, 1994, p. 29). Ou
ordem que emerge das próprias atividades seja, para o cognitivismo, a única forma de ex-
cognitivas [...]” (VARELA, 1994, p. 11). plicar a inteligência está localizada na hipótese
Para esse autor, as ciências cognitivas são de que a cognição consiste em representações
um híbrido multidisciplinar – inteligência ar- sob a forma de código simbólico num cérebro
tificial, neurociências, lingüística, psicologia ou numa máquina.
cognitiva e epistemologia – em que opera uma Nesse sentido, Varela (1994) chama a aten-
rede de investigações, informações e comu- ção para dois tipos de representação. Uma, em
nicações preocupada com a análise da mente sentido fraco, geralmente admitida pelo autor,
humana e do conhecimento. Essa análise colo- define a representação por interpretação. Em
ca em evidência as decisões políticas relativas seu sentido semântico, refere-se a “[...] tudo
às orientações que as suas correntes seguem. o que talvez possa ser compreendido a respei-
Um exame limitado às simples incidências to de qualquer coisa” (VARELA, 1994, p. 79).
econômicas e que não considere as diferen- Essa representação é fraca, porque não possui
tes escolhas agravaria a inércia das estruturas fundamento epistemológico e ontológico, mas
cognitivas. Nesse sentido, Varela orienta seus ela afirma o seu sentido pragmático. O outro

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tipo de representação, em sentido forte, pos- estão consoantes com o contexto. A cognição
sui implicações epistemológicas e ontológicas, é, portanto, um sistema altamente cooperativo
surgindo quando, “[...] por generalização da representado por uma rede de interconexões
acepção fraca, é formulada uma teoria com- (locais e globais) entre seus elementos cons-
pleta dos mecanismos perceptivos, lingüísticos tituintes, uns implicados com os outros. O que
ou cognitivos em geral [...]” (VARELA, 1994, acontece na rede será uma função cognitiva de
p. 79). A representação em sentido forte pre- seus constituintes interconectados.
sume que o mundo é pré-definido e suas pro- Varela, Thompson e Rosch (2003) asseve-
priedades são estabelecidas antes de qualquer ram, no entanto, que a estratégia conexionista
atividade cognitiva. Desse modo, essa repre- baseia-se, novamente, em metáforas e ideias.
sentação surge por generalizações, formulando Os modelos conexionistas não possuem mais
uma teoria completa dos mecanismos cogniti- as descrições simbólicas abstratas como refe-
vos, onde o mundo é dado a priori, a cognição rência, mas um conjunto de componentes “[ . .
diz respeito a esse mundo e o conhecer desse . ] não-inteligentes, simples, semelhantes aos
mundo dado representa um mapa que oferece componentes neurais que, quando adequada-
condições de aprender a agir nele. mente conectados, exibem interessantes pro-
Os efeitos da lógica ortodoxa cognitivista priedades globais que incorporam e expressam
(como, por exemplo, a escala de performan- as capacidades cognitivas [ . . . ]” (VARELA;
ce e o know-how dos peritos) mostram que o THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 101). Desse
tratamento da informação não é tão eficiente modo, no conexionismo há necessidade de se
como se anunciou. Nas palavras de Varela: introduzir no sistema cognitivo as conexões
adequadas, definidas pelo tipo de tarefa, de
As duas décadas da dominação cognitivista saldaram-se forma geralmente arbitrária.
pela seguinte convicção, que foi crescendo entre os in- A quarta e última abordagem das ciências
vestigadores: na escala da performance é agora neces- cognitivas descrita por Varela é chamada ena-
sário inverter o perito e a criança. [...] Tornava-se óbvio ção. Em Varela, Thompson e Rosch (2003), a
que a inteligência mais profunda e mais fundamental era palavra enação foi traduzida por atuação, mas
a do bebê que adquire a linguagem a partir de um flu- neste trabalho utilizo o neologismo enação
xo cotidiano de palavras dispersas, ou reconstitui ainda (do verbo inglês enact) porque considero que
objetos significantes a partir de um fluxo difuso de luz. ele traduz melhor a noção de Varela de fazer-
As arquiteturas cognitivas tinham-se distanciado dema- emergir, que luta contra a ideia de representa-
siado das raízes biológicas, não porque se deva reduzir ção simbólica das perspectivas anteriores. Nas
o cognitivo ao biológico, mas porque a tarefa mais banal palavras do autor:
cumprida pelo mais pequeno dos insetos será sempre
efetuada mais rapidamente do que por intermédio da A faculdade mais importante de qualquer cognição viva
estratégia computacional proposta pela ortodoxia cog- é precisamente, em larga medida, colocar as questões
nitivista. (VARELA, 1994, p. 45) pertinentes que surgem a cada momento da vida. Es-
tas não são predefinidas mas en-agidas, nós fazêmo-las
Com efeito, a abordagem conexionista sur- emergir sobre um pano de fundo, sendo os critérios de
ge como alternativa cujo ponto de partida não pertinências ditados pelo nosso senso comum, sempre
é a descrição simbólica abstrata, mas todo um de maneira contextual. [...] não será inútil insistir no
conjunto, ou uma rede de aspectos constituin- fato de isto constituir uma crítica à utilização da noção
tes ligados entre si, que exprimem proprieda- de representação no seio das ciências cognitivas, visto
des globais da cognição (neurônios, aprendiza- que só um mundo predefinido pode ser representado.
gem). A estratégia conexionista não se baseia (VARELA, 1994, p. 72-73)
mais em símbolos e regras, mas se localiza na
construção de um sistema cognitivo a partir Nessa abordagem, há uma preocupação
de constituintes simples que, dinamicamente, mais com a ação do que com a representação.
podem estar ligados entre si de forma muito A cognição é pensada como um fazer-emergir
densa. criador de si e do mundo, com a condição de
A cognição é estudada no seio de vastos assegurar a perenidade do sistema cognitivo.
conjuntos que aparecem e desaparecem cons- O que se tem não é a solução de problemas
tantemente durante suas interações cooperati- por representações, mas sim a invenção de
vas, em que as reações, múltiplas e diversas, problemas.

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Desse modo, a noção de enação polemiza


A representação já não tem um papel-chave, a inteligên- a de representação presente nas demais abor-
cia já não se define como sendo a faculdade de resolver dagens. O que é possível destacar, com este
um problema, mas como a de penetrar num mundo par- breve histórico das ciências cognitivas, é que o
tilhado. Enfim, da mesma maneira que o conexionismo conhecer pode percorrer caminhos outros, di-
vem do cognitivismo e de uma maior proximidade com ferentes daqueles postulados pela representa-
o cérebro, também a abordagem da enação dá mais um ção simbólica e pela solução de problemas, que
passo na mesma direção para englobar, de igual modo, pensam a cognição como sistema de entrada e
a temporalidade da vida, quer se trate de uma espécie saída. Caminhos que evidenciam a dimensão
(evolução), de um indivíduo (ontogênese) ou de uma temporal e incorporada da cognição.
estrutura social (cultura). (VARELA, 1994, p. 89) Como um conceito potente, enação expressa
o conhecer em sua dimensão experiencial, onde
Com o intuito de combater a lógica da re- suas unidades são concretas, incorporadas e vi-
presentação simbólica e da solução de pro- vidas. Tal conceito permite deslocar e derivar de
blemas, Varela (1994) distingue a enação das uma formação como dar forma a, que é sempre
demais abordagens, a partir de tensões que um saber-fazer performatizado1 em padrões,
orientam a processualidade do conhecer. Es- manuais e regras gerais que seguem princípios
sas tensões possibilitam diferenciar o modo invariantes, para uma formação inventiva. Com
como o conhecer é analisado na enação, de esse deslocamento, por meio de um conhecer
como ele é pensado pelas outras perspectivas incorporado e concreto, é possível agenciar prá-
das ciências cognitivas. As distinções são de- ticas que fazem emergir uma plasticidade, no
monstradas quando a cognição está dedicada campo da formação, que caminha para um pro-
a uma tarefa e quando ela é criação; quando cesso de produção de sentido.
ela é solução de problemas e quando é proble- Assim, uma cognição que trata o aprender
matização; quando a cognição resume proces- pela problematização e que lida com a diferen-
sos abstratos e simbólicos e quando ela é um ça força o movimento que desloca a formação
historial encarnado; quando possui um mundo voltada somente para seus resultados e fins,
predefinido e quando possui um mundo en- para colocá-la no coração das experiências de
agido; quando é representação e quando ela é aprendizagem que emergem do seu percur-
uma ação produtiva. so, regidas por invenção de problemas. Esses
Kastrup (1999) realiza um trabalho em rede deslocamentos são permanentes, acentuando
agenciando a filosofia de Bergson, Deleuze e sempre que há caminhos de fuga das lógicas
Guattari, e a biologia de Maturana e Varela, deterministas e limitadoras do pensamento no
para pensar um conceito de cognição ampliada. campo da formação de professores. Por isso,
Tal cognição “[ . . . ] não se restringe à inteli- aqui, formação de professores é pensada por
gência e à solução de problemas [ . . . ]” (Ibi- aquilo que move os encontros, no meio dos
dem, p. 197), mas insere o tempo, o coletivo quais há tensão e possibilidade entre os dife-
e a invenção de si e do mundo no debate que rentes modos e formas de pensar e de fazer o
busca uma deriva do conhecer como recognição conhecer. O desafio é tomar o conhecer como
ou representação. Uma cognição ampliada, en- invenção de problemas, abrindo-se para as
tão, forja uma atividade cognitiva incorporada imprevisibilidades e pequenas invenções que
numa rede rizomática, divergindo do que uma emergem dos contextos de formação.
psicologia cognitiva concebe. Desse modo, tal
conceito tensiona a investigação psicológica
que restringe o conhecer à solução de proble-
mas e estruturas cognitivas necessárias, para
analisar o conhecer por sua potência inventi-
va. Ao analisar o conceito de enação de Vare-
la, Kastrup (1999) conclui que este autor re-
1 Este conceito será um, entre outros, que apare-
direciona uma abordagem abstrata do conhecer
cerão no trabalho para expressar ideias forjadas no
para uma abordagem concreta. Esta perspecti- contexto das análises. Performatizado, evidencia o
va reside na convicção de que uma cognição é desempenho de um educador cuja qualificação é a
priori pensada por meio de manuais e de leis gerais
corporificada, encarnada e distinta da cognição
que generalizam e essencializam a tarefa docente
entendida como processamento mental. nas relações de saber-fazer.

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3 O Cultivo dos Paradoxos tem ao conhecimento desde sempre aí3, eles se


Entre Aprendizagem e ligam ao conhecer que já está posto, ou a rela-
Desaprendizagem do Prescrito ção com o saber. Tal relação prende-os ao seu
na Formação Inventiva de percurso de informação individualizante, que
Professores transmite e ensina um saber com o objetivo da
manutenção e perpetuação do mesmo. Essa é
É no meio polêmico dos estudos da cogni- a maneira cognitivista de colocar a questão da
ção que se expressa uma formação inventiva. formação de professores.
Formação essa emergente da ligação proble- É possível colocar o problema da formação
matizada entre as redes de conhecimento e as de outra maneira: não mais supondo inicial-
políticas de cognição existentes na própria for- mente o direito ao acesso ao conhecimento,
mação. Quando falo em políticas de cognição não mais estabelecendo de início essa ligação
me refiro aos diferentes modos de se relacionar voluntária e contratual com a transmissão e
com o conhecer, que se vinculam as práticas com os especialismos pedagogizantes, mas
efetivas e aos usos e efeitos de tais práticas na colocando-a do seguinte modo: O que um
formação e na vida. Políticas de cognição é um questionamento sistemático, ensaiado, teóri-
conceito que evidencia que o conhecer refere- co-prático do conhecer (como enação) tem a
se à uma atitude, um ethos. dizer sobre a formação de professores e sua
ligação com a transmissão técnica-metodoló-
Sendo assim, o cognitivismo não é apenas um problema gica à qual ela se encontra presa? Não se trata
teórico, mas um problema político. Ele é uma das con- mais de falar o que eu posso dizer da forma-
figurações que nossa cognição assume. Ele não dorme ção, mas, considerando a decisão e o esforço
em páginas dos livros, mas nos habita, e muitas vezes de desfazer o vínculo que me liga aos modos
de maneira silenciosa. Os pressupostos do modelo da de formar como representação, o que é feito
representação – a preexistência de um sujeito cognos- do conhecer e dos modos de ensino recogni-
cente e de um mundo dado que se dá a conhecer – são tivos? Ou seja, não é mais a crítica da repre-
muitas vezes tão enraizadas em nós que se confundem sentação da informação em termos de aprende
com uma atitude natural. [ . . . ] Por outro lado, apro- ou não aprende, em termos de ciência ou de
ximar conhecimento e criação, afirmar que a ação de prática, não é mais a crítica da representação
conhecer configura de modo recíproco e indissociável o em sentido forte (VARELA, 1994) que deverá
sujeito e o objeto, o si e o mundo, não é apenas pro- servir de indicador para definir a legitimidade
por um novo entendimento da cognição. É um convite do ensino ou para denunciar sua ilegitimidade.
a adotar uma certa maneira de estar no mundo, de ha- É o deslocamento do formar como solução de
bitar um território existencial e de se colocar na relação problemas que anima a invenção de proble-
de conhecimento. A recusa da crença num mundo dado mas no campo da formação de professores. Tal
que apenas representamos, que coloca os problemas análise evidencia-se na experiência, como um
que devemos solucionar e ao qual devemos nos adap- ethos, num campo de relação de forças. Ela é
tar, não é de modo algum algo trivial. A ideia de que o expressa “[ . . . ] muito mais sobre uma ati-
mundo não é dado, mas efeito de nossa prática cogniti- tude que sobre uma tese” (FOUCAULT, 2007,
va, expressa uma política criacionista. [ . . . ] Assumir p. 293).
essa postura requer uma virada, uma reversão da atitu- Desse modo, o cultivo do paradoxo entre
de naturalizada, o que exige, em princípio, um esforço. aprendizagem e desaprendizagem no campo da
Mas pode se transformar, com a prática, numa atitude formação de professores consiste em manter
encarnada, configurando uma nova política cognitiva. vivo um campo problemático que tensiona as
(KASTRUP, TEDESCO, PASSOS, 2008, p. 8) certezas, os apriorismos especialistas, e propõe
uma atitude transversal de deslocamentos que
De início, afirmo que há um modo tradicio- necessita experienciar e ensaiar diariamente
nal e pedagogizante2 de colocar a questão da políticas de cognição. Isso implica alimentar en-
formação de professores, dizendo que no mo- contros de formação que deem ênfase ao agen-
mento em que o aluno e o professor se subme- ciamento, que, para Deleuze e Parnet:

2 Um modo naturalizado que expressa uma formação 3 Como uma imagem dogmática do pensamento
universal e que se dá por aplicação de um saber pré- (DELEUZE, 1988), o pressuposto não é posto em
vio generalizante. discussão e opera como princípio do pensamento.

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assume esse cultivo é um experimentador, não


É uma multiplicidade que comporta termos heterogê- um intérprete. Porque pensar é experimentar,
neos, e que estabelece ligações, relações entre eles, problematizar um agenciamento de ideias, de
através das idades, dos sexos, dos reinos – através de relações e de gestos. Um cultivo em que mes-
naturezas diferentes. A única unidade do agenciamento tre, aluno, aprender e desaprender tomam o
é de co-funcionamento: é uma simbiose, uma simpatia. lugar dos conceitos. Inventa!
O que é importante, não são nunca as filiações, mas as Agenciando-se com os poetas, “[ . . . ]
alianças ou as misturas; não são as hereditariedades, quem não tem ferramentas de brincar, inven-
as descendências, mas os contágios, as epidemias, o ta!” (BARROS, 1993). Para pensar com forma-
vento. [ . . . ] Um agenciamento nunca é tecnológi- ção E com política E com cultivo do paradoxo
co, passa-se até o contrário. Os utensílios pressupõem é necessário fazer da experiência de formação
sempre uma máquina, e a máquina é sempre social an- inventiva uma ferramenta de pensar. “Não é de
tes de ser técnica. Há sempre uma máquina social que pensar um pensamento dialético, como quan-
seleciona ou atribui os elementos técnicos empregues. do se diz [ . . . ] um dá dois que vai dar três”
Um utensílio permanece marginal ou pouco utilizado en- (DELEUZE; PARNET, 2004, p. 75). Trata-se do
quanto não existe a máquina social ou o agenciamento múltiplo, uma multiplicidade que não está na
coletivo [ . . . ]. (DELEUZE; PARNET, 2004, p. 88-89, totalidade. Uma multiplicidade que se agencia
grifo nosso) na arte do E, num gaguejar próprio da forma-
ção, num uso minoritário do formar, feito aqui
Se um agenciamento possui como unidade por uma formação inventiva. Em tal formação
um co-funcionamento de uma máquina que não se trata de ter um objeto e traçar os pas-
é social, então, para cultivar paradoxalmente sos de um método de ensino para segui-los li-
aprender e desaprender no agenciamento co- nearmente. Ao contrário, trata-se de colocar a
letivo da formação de professores é necessá- formação, ou a não aceitabilidade hegemônica
rio animar uma experiência ensaiada em devir de uma formação, não em termos de compe-
na linha do encontro. Esse cultivar expressa tências para ensinar como empreendedorismo,
um formar com, experienciar com, inventar mas no entre aprender E desaprender, cul-
com, aprender com, dasaprender com. Nesse tivando as formas de problematizar, sempre
contexto, é fundamental estar no meio para provisórias, os modos pelos quais efetivamente
resistir às armadilhas das máquinas binárias, se aceita a hegemonia de uma formação linear
aquelas que se estendem no espelho das iden- como pura técnica de ensino. Não se trata de
tificações e as que exprimem uma recognição. dizer que toda formação é ruim, mas de co-
Como, por exemplo, ser competente x não ser locar ou de seguir linhas mutáveis moventes
competente, aprender x não aprender... Ao numa atitude teórico prática concernente à não
contrário dessa lógica, só se pode agenciar necessidade de tecnizar uma formação e, para
entre os co-funcionamentos extraindo da pró- distinguir essa posição teórico prático acerca
pria formação toda a desaprendizagem que ela da não necessidade da formação de professo-
contém, sem formar para, mas co-formação res como princípio de inteligibilidade de um en-
forjando uma formação inventiva. “É preciso sino, de uma aprendizagem, é preciso pensar
que cada um faça o seu caminho. Mas é difícil formação num território de forças moventes,
consegui-lo” (DELEUZE; PARNET, 2004, p. 72). estudá-la no percurso de uma micropolítica4.
Por isso a importância do co-funcionamento, Porque esse caminho escapa da técnica de apli-
pois professor e aluno, ao experienciarem uma cação e se constitui, permanentemente, num
formação inventiva, pensam em como manter gesto semi-esboçado, como invenção de si e do
vivo o campo problemático. É fundamental re- mundo. E, neste sentido, só é possível pensá-
lembrar que professor e aluno não estão jun- lo pelos movimentos que os potencializam ou
tos, mas entre. os fragilizam no contexto de uma experiência,
Com um co-funcionamento dos agenciamen- de uma formação inventiva. Ou seja, como um
tos tem-se o cultivo dos paradoxos para exter- campo de relação de forças.
nalizar as relações de aprender e desaprender, No entanto, uma formação não se estabe-
pois estas só existem porque são exteriores e lece por si só, mas no cotidiano, quando as
estão no meio, fazendo do agenciamento uma
experimentação que violenta o pensamento e
4 Esta questão é amplamente analisada em Dias,
o força a pensar. Por isso, um educador que 2008.

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práticas materializam-se, ganham forma e ção, como da brincadeira, não é ‘fazer como se’, mas

movimento, de acordo com o uso que se faz ‘fazer sempre de novo’, é a transformação em hábito

delas. As produções da formação inventiva que de uma experiência devastadora. (BENJAMIN, 1996, p.

escapam às formas deterministas e coercitivas 253)

são uma prática de resistência e produção de


subjetividade. São (trans)formações (DIAS, Tal experiência devastadora é expressão de
2008, DIAS; KASTRUP, 2009), às vezes pou- uma formação inventiva e usufrui o que Vare-
co visíveis, e, não necessariamente em suas la (1994) chama de representação em senti-
manifestações, tomam corpo na potência dos do fraco. Um método que anima um jogo e se
processos de singularização, afirmando políti- compõe de políticas diárias por meio de um
cas diferentes das hegemônicas. ritmo ensaiado de narrativas, versos, canções
De que maneira uma formação inventiva e gestos semi-esboçados diários. Das repeti-
opera? Deslocando da hierarquia da solução ções será possível encarnar um conhecer por
de problemas para a invenção de problemas. práticas políticas, emergindo num primeiro
Para uma formação inventiva, que funciona momento como hábitos de pensar e de fazer
como um ensino entre: Que desafios se co- um ensino entre E uma aprendizagem E uma
locam entre professores, entre alunos, entre desaprendizagem. É nesse contexto que uma
conhecer, entre políticas? Como intervir para formação inventiva não é melhor ou pior, mas
formar inventivamente num território em que diferente. É uma formação que polemiza re-
a representação, o conhecer como processa- presentação simbólica e a natureza do saber
mento simbólico é hegemônico? Como evi- do mestre, mas ousa e se aventura num co-
denciar uma formação inventiva que ajuda a nhecer incorporado.
pensar o deslocamento solução de problemas Uma formação inventiva desloca-se para
e invenção de problemas? continuamente diferir da padronização e inves-
Para experienciar uma formação inventiva tir na invenção de si e do mundo (KASTRUP,
é preciso pensar nas formações como se elas, 1999). Ao mesmo tempo em que proliferam
diariamente, emergissem das experiências. práticas políticas, ela produz subjetividades,
Escapar das pedagogizações antecipadoras pois conjuga produção de conhecimento com
das lógicas do consenso, que colocam o conhe- produção de existência. Ao provocar rupturas
cer numa busca do equilíbrio, da adaptação, e uma formação inventiva trabalha sob o signo
também deslizar de um tempo linear que dita do novo e do imprevisto. Sua atividade cien-
a verdade esperada de um educador. Algo pa- tífica integra uma forma de problematização
recido com o que Benjamin (1996) trata acer- permanente e de rivalidade, promovendo uma
ca da experiência, do brinquedo e de uma obra estética da existência que liga produção de
monumental. Nas palavras do autor: subjetividade, políticas de cognição, experiên-
cia e práticas de um modo que não é nem o
Toda experiência profunda deseja, insaciavelmente, até dos saberes ditos tradicionais, nem aquele vin-
o fim de todas as coisas, repetição e retorno, restau- culado à uma prontidão para ação construtiva.
ração de uma situação original, que foi seu ponto de Suas estratégias abrem-se à desnaturalização
partida. ‘Tudo seria perfeito, se pudéssemos fazer duas e à articulação do improviso com a invenção.
vezes as coisas’: a criança age segundo essas palavras
de Goethe. Somente, ela não quer fazer a mesma coisa 4 Uma Experiência Para Deslocar
apenas duas vezes, mas sempre de novo, cem e mil. Conceitos
Não se trata apenas de assenhorear-se de experiências
terríveis e primordiais pelo amortecimento gradual, pela O debate entre os diferentes modos de co-
invocação maliciosa, pela paródia; trata-se também nhecer e formação de professores fala de um
de saborear repetidamente, do modo mais intenso, as processo político sobre questões da formação,
mesmas vitórias e triunfos. O adulto alivia seu coração que oferece poucas respostas corretas e pas-
do medo e goza duplamente sua felicidade quando narra sos a seguir, mas põe em movimento muitas
sua experiência. A criança recria essa experiência, co- inquietações que dão sentido à formação. Os
meça sempre tudo de novo, desde o início. Talvez seja deslocamentos entre os diferentes modos de
esta a raiz mais profunda do duplo sentido da palavra conhecer e suas políticas mostram que é pos-
alemã Spielen (brincar e representar): repetir o mesmo sível não confundir uma forma de ensinar com
seria seu elemento comum. A essência da representa- um único modo de praticá-lo.

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Um atributo da experiência de uma for- cognição inventiva e ampliada é experienciada


mação inventiva é a figura do fazer sempre pelas ações de reiterar, retornar, renovar, rein-
de novo (BENJAMIN, 2000). Neste contexto, ventar, reiterar, recomeçar” (KASTRUP, 2005a,
como o mestre e o aluno podem criar para si p. 1279). A lógica da cognição inventiva envol-
e inventar a si próprios em um meio com tan- ve a noção de um aprender circular, e tal ideia
tos modelos precisos, já dados? Para tanto, há indica uma trajetória de inacabamento. Com
necessidade do cultivo dos paradoxos entre isso, o deslocamento acontece pela abertura,
aprendizagem E desaprendizagem do prescri- pela descontinuidade, pelo estranhamento,
to. De que modo? Como alimentar na forma- pela reativação do aprendizado.
ção encontros que dão ênfase ao cultivo? A autora faz da invenção um problema,
Uma formação inventiva co-funciona num quando recusa a invariância das condições de
ensaio (DELEUZE, 1997), entendido como ex- possibilidades da cognição e reconhece seu ca-
periência modificadora de si e do mundo. Tra- ráter temporal e de diferenciação. “A invenção
ta-se de uma formação em movimento, de seu é uma potência que a cognição tem de diferir
corpo vivo, de uma relação entre quem a prati- de si mesma” (KASTRUP, 2005a, p. 1279). Ela
ca e a própria formação. Há um campo de rela- é um processo que se liga a diferenciação e a
ção de forças, com formas e forças. A forma é repetição, este último pensado como um fazer
o ensaio, um cultivo do exercício que possibili- sempre de novo.
te estranhar-se as prescrições. Tais prescrições Este modo de pensar a cognição abre-se a
instalam-se comodamente na formação, sendo um espaço-tempo da experiência pelo cultivo
necessário resistir. Mas no ensaio é permitido de uma atitude atenta e encarnada no estra-
desaprender. nhamento de si e do mundo. Este que, segun-
Esse modo de pensar deslocando o si mes- do Kastrup (2005a), é referido no conceito de
mo abre um espaço-tempo da experiência pelo breakdown de Varela (1994, 1995), que o vê
cultivo de uma atitude atenta ao estranhamen- como uma experiência capaz de perturbar, de
to de si e do mundo. Essa experiência de es- quebrar com a continuidade linear cognitiva,
tranhamento, segundo Kastrup (2005a), refe- uma problematização que precede à ação. Por
re-se a uma cognição ampliada e ao conceito exemplo, em um semestre letivo tive uma ex-
de breakdown de Varela (1994, 1995), que o periência singular ao ministrar uma aula, como
vê como uma experiência capaz de perturbar, professora de filosofia da educação no curso
de quebrar com a continuidade linear cogniti- de pedagogia de uma faculdade da Baixada
va, uma problematização que precede à ação Fluminense do Rio de Janeiro. Era uma turma
(KASTRUP, 1999). composta por uma quantidade de alunos muito
Quando a noção de cognição se limita à in- grande (em torno de 90 alunos), e o espaço
teligência e à solução de problemas ela é tra- físico da sala de aula parecia um pequeno au-
balhada de forma isolada e, com isso, perde a ditório, composto inclusive de um tablado com
possibilidade de ser analisada como uma cog- minha mesa localizada no canto direito. Pela
nição ampliada. Esta pode operar de maneira grande concentração de pessoas, as conversas
tensionada, estranhada, perturbada por algo eram inevitáveis, e em determinadas aulas o
que a force a inventar. Deste modo, uma cog- barulho era ensurdecedor e incomodava com
nição é ampliada e inventiva quando há resso- freqüência. No dia da referida aula, sobre as
nância com o conceito de breakdown ou pertur- relações saber-poder no campo da educação,
bação. Pois este é um argumento fundamental percebi que esquecera em casa um livro que
na discussão de que não existe mundo prévio, necessitaria. Com base em meu repertório,
nem sujeito preexistente. O si e o mundo são qual a minha reação? Ocorreu uma hesitação
forjados pela ação, de modo recíproco e indis- em relação ao que fazer e, segundo Varela, a
sociável. O si e o mundo perturbam, mas não quebra da continuidade, paradoxalmente, as-
informam. Há um processo de transformação segura o fluir da conduta. O autor afirma que
permanente. Este conceito responde pelo mo- os breakdowns “[ . . . ] são a fonte do lado au-
mento da invenção de problemas produzindo tônomo e criativo da cognição viva” (VARELA,
um abalo na noção de solução de problemas. 1995, p. 21).
Uma cognição é ampliada e inventiva quan- Para tornar mais denso o conceito de bre-
do ela assume um modo circular que se dife- akdown e introduzi-lo no tema da formação
rencia do movimento linear do cognitivismo. A inventiva, volto ao exemplo do esquecimento

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do livro, que desestruturou a estabilidade da co5 no movimento da aula. Com o esqueci-


experiência de aula, representada por recog- mento do livro, me privando de ler passagens
nições (que Varela prefere chamar de prestre- do texto, a saída encontrada foi, então, criar
za para a ação, e que Kastrup denomina de gestos concretos em que a discussão do re-
estados de prontidão cognitiva). Ao afetar a ferido conceito acontecesse de uma maneira
prontidão para a aula, o esquecimento provo- diferente daquela que havia planejado para a
cou uma bifurcação ou quebra na linearidade, aula. Para Kastrup (1999, p. 115), “[ . . . ]
abrindo espaço-tempo para uma cognição que o meio comparece perturbando, e não trans-
funcionou como invenção de problemas. Como mitindo informação. Perturbar significa afetar,
agir de modo que a ação fosse adequada? colocar problema”. É importante relembrar,
Nesse sentido, o esquecimento, ao perturbar como dito anteriormente, que o exemplo des-
a prontidão, surgiu como invenção quando for- crito não oferece um modelo a ser seguido e
jei com os alunos exemplos cotidianos em que aplicado.
fosse possível o comparecimento, na aula pro- Cognição, nesta perspectiva, não é um
priamente dita, do livro. domínio de representações, mas um domínio
O contexto da aula – que tratava as relações emergente e experiencial do si e do mundo. As
saber-poder na educação – foi atravessado pe- relações entre o si e o mundo se constituem
las conversas paralelas dos alunos, transfor- permeável às múltiplas perturbações, cujos
mando-se num ambiente ensurdecedor. Frente efeitos não são antecipáveis. A ação vincula-se
a isso, minha atitude foi continuar a aula sem em larga medida as contingências de impro-
aumentar o tom da voz, seguindo a sugestão visação e se dá na experiência, ocorrendo, no
recognitiva, até que uma aluna gritou do fundo entanto, uma redefinição permanente do que
da sala: É aula particular! Imediatamente, disse importa fazer.
que não e prossegui com a discussão, mas com O que aconteceu no referido exemplo foi
o continuar das falas paralelas disse àqueles uma circularidade descontínua, redefinindo o
alunos que estavam participando da discussão: planejamento de aula a partir do domínio da
Vocês querem ver essa relação se dar aqui? E experiência, onde se dá uma emergência das
fui para cima do tablado, ficando em silêncio e relações com o texto (lido, mas esquecido),
de pé em cima da cadeira. Quando subi na ca- com os alunos, com a aula e com uma atitude
deira, a turma que falava ativamente produziu cognitiva aberta para além da representação
um silêncio instantâneo e curioso para o que e do saber. Vale dizer também que, para Kas-
estava por vir. Minha atitude cognitiva escapou trup, o conceito de breakdown de Varela inclui
do ponto de vista da lógica, dos mecanismos de “[ . . . ] no campo da cognição o caráter da
representação agrupados nas abordagens ditas imprevisibilidade que toda invenção comporta”
abstratas da cognição. Com o gesto concreto (KASTRUP , 1999, p. 132).
foi possível encarnar minha atitude cognitiva A cognição como invenção de si e do mun-
no momento efetivo e presente do que expe- do desloca uma abordagem abstrata e repre-
rienciei com os alunos. Ou seja, após o silên- sentacional para a emergência de uma abor-
cio atento e curioso, a aula mudou de plano, dagem concreta e experienciada da cognição.
engendrando uma circularidade nas falas; meu Segundo Varela (1994) conhecer = fazer =
gesto de subir na cadeira, acompanhado do si- ser, e está aberto à imprevisilibidades. Tal
lêncio, produziu uma discussão acerca das re- ideia é avessa às estruturas e leis que tomam
lações saber-poder que geralmente estão pre- a aprendizagem como adaptação ou aquisição
sentes em sala de aula. Mas, nesse dia, essas e desenvolvimento de habilidades previsíveis
relações encarnaram uma fonte de emergência e controladas por leis e princípios invariantes.
de correlações sensório-motoras inscritas na Há um movimento do modelo abstrato e re-
experiência presente.
A mudança de atitude cognitiva provocou
nos alunos a discussão de questões colocadas 5 Segundo Foucault (2002), o dispositivo panóptico
por Foucault (2002) em Vigiar e Punir – esse organiza unidades especiais que permitem ver sem
parar e reconhecer imediatamente. A lógica é introdu-
o livro que esquecera de trazer. Tal atitude
zir um estado consciente e permanente de visibilidade
evocou a discussão do conceito de panópti- que assegura o funcionamento automático do poder.

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presentacional, forçando uma ampliação do cular e se movimenta reincidindo, retornando,


sistema cognitivo, “[ . . . ] transformando-o renovando, reinventando, reiterando, recome-
num sistema complexo em que a representa- çando. Como uma aprendiz forjada como obra
ção, incluída ao preço de seu enfraquecimento aberta, foi possível, no referido exemplo, ex-
e mesmo de sua subversão, coexiste com os perienciar uma tensão que potencializou des-
breakdowns” (KASTRUP, 1999, p. 145). Nesse locar da solução de problemas para a invenção
sentido, a autora chama a atenção para a im- de problemas. Ao mesmo tempo em que criava
portância de uma cognição pensada pela sua um problema com o gesto de subir na cadei-
dinâmica e valoriza a abertura para os deslo- ra, foi necessário, em cada aula subseqüente,
camentos produzidos: formular conceitos temporários e passíveis de
serem reformulados, mobilizando a atenção
[ . . . ] é importante notar que, se a dimensão repre- dos alunos durante o percurso de aprendiza-
sentacional da cognição encontra lugar no interior do gem. Um efeito interessante foi produzido; as
sistema autopoiético6, o inverso não acontece: não há conversas não cessaram por completo, mas
possibilidade de extrair a invenção, a criação cognitiva, depois da referida aula elas não eram mais en-
de uma cognição que opera com base num programa surdecedoras.
fechado, no interior de limites invariantes e intrans- O que aconteceu foi um cultivo dos parado-
poníveis. Não há como pensar a heterogênese a partir xos entre aquilo que já se sabia e o que não se
de um campo limitado de possíveis. Abordagem mais sabia acerca do aprender E uma desaprendiza-
abrangente ou a perspectiva da inclusão faz-se por um gem das atitudes prescritas. Tal cultivo intro-
descentramento ou por um redirecionamento da inves- duziu o aprender na invenção de conceitos, nas
tigação científica, o que depende de uma nova maneira problematizações e, principalmente, nos incô-
de colocar o problema. (KASTRUP, 1999, p. 146) modos gerados. O cultivo do paradoxo expres-
sa uma formação que não pode ser aplicada e
Uma abordagem ampla da cognição é ex- interpretada, mas experienciada politicamen-
plorada pelo seu “[ . . . ] meio denso e inven- te, numa produção coletiva, forjando sentidos
tivo, e não em seu núcleo duro e invariante, e produzindo efeitos diversos num campo de
forçando, assim, os limites do conceito” (KAS- relação de forças.
TRUP, 1999, p. 146). Desse modo, a cognição Com o exemplo, e sempre correndo risco,
passa a funcionar fora do registro abstrato, em tento cercar mais de perto as implicações de
ligação direta com as forças do mundo e coor- uma política de cognição na formação de pro-
denando mente e corpo. A cognição, então, se- fessores preocupada com produção de subjeti-
gundo Kastrup (1999, 2005a, 2005b) e Varela vidade e com um conhecer enativo. Com este
(1994, 1995), está inscrita no corpo. Pela ins- traçado, parece-me importante pensar e fazer
crição corporal da cognição, na referida aula, uma formação atenta as políticas de cognição
foi possível circular e deslocar a representação que emergem dela e escapem da noção de
conceitual do saber-poder e dar lugar a ges- manutenção do conhecimento desde sempre
tos corporificados de conhecimento. Eu mesma aí. Sobretudo, foi possível investir na singula-
pude fazer circular o conhecer e sua produção ridade que permite tanto a professores como a
no âmbito da discussão, nos problemas levan- alunos deslizarem de uma noção de represen-
tados, nos exemplos dados pelos alunos e nos tação fazer como se para uma fazer sempre
efeitos que esta aula produziu em outras au- de novo (BENJAMIN, 1996), que investe numa
las no decorrer do semestre letivo. A aula era (forma)ação inventiva de professores. Assim,
sempre lembrada pelos alunos, gerando uma o que há é a expressão de uma política que
ressonância do conhecer; ou, como dito ante- gera experiências, pequenas invenções, e não
riormente, o conhecer assume seu caráter cir- uma prescrição metodológica replicável.

6 Um sistema autopoiético tem como atributo essen-


cial produzir a si mesmo. Para Maturama e Varela
(2002), os seres vivos estão em constante processo
de produção de si, num co-engendramento incessan-
te de si e do mundo.

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Recebido em agosto de 2009


Aprovado para publicação em setembro de 2009

Rosimeri de Oliveira Dias


Professora Adjunta da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – email: rosimeri.
dias@uol.com.br

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