YUNI, Jose A. “Educación, cultura y política: lecciones de historia”. En molina, F. y Yuni Jose A.

, “Reforma
educativa, cultural y política”, Temas Grupo Editorial. Bs. As. 2000 (Capítulo III)

CAPITULO III: Educación, cultura y política: lecciones de la historiai

Jose Alberto Yuniii

“El Estado moderno debe legitimar su autoridad y sus acciones no por coacción o la
violencia, sino mediante formas reflexivas de control social y mediante el control de
temas relacionados con la reproducción social, sobre todo a nivel de los recursos
normativos-simbólicos.” Popkewitz (1994).

1. Introducción

Este siglo ha llevado al paroxismo el debate sobre la educación. Organismos internacionales,

reuniones científicas, documentos de trabajo, sistemas de desarrollo y ejecución de políticas estatales,
opiniones de expertos y prácticos, suplementos en los medios de comunicación aparece simultáneamente
como punto de partida y como semilla generadora de nuevas rupturas discursivas.

Los discursos sociales sobre la educación se acrecientan alimentados por la innegable relevancia
que la educación ha adquirido en la vida cotidiana de las sociedades contemporáneas. Notable propiedad
esta del discurso educativo se presenta como producto de condiciones sociales, política y económica
particulares y a su vez como poseedor de una capacidad de autoproducción que refuerza su necesidad en el
entramado de relaciones que lo sustenta.

Llevando al terreno práctico la metáfora de Bebel observamos que las posibilidades de

entendimiento son cada vez más limitadas y las confusiones generan brechas cada vez más amplias. Por su
parte, la naturalización de los procesos sociales y políticos ligados a la acción educativa en nuestras
sociedades dificulta la comprensión de fenómenos de su complejidad y reduce la factibilidad de encontrar
ejes unificadores que faciliten su interpretación.

Desde estos supuestos proponemos reflexión que articule tres conceptos, a nuestro entender,
indisociable para comprender la educación. Recurrimos para ello a una lectura histórica en la que puede
observarse la conjunción de estos conceptos como condición para la construcción de un dispositivo escolar
de alcance nacional. Basándonos en la esquematización del proceso histórico del sistema educativo
argentino pretendemos mostrar el modo en que la educación, cultura y política se han reconfigurado
mutuamente durante el siglo que finaliza. Por último, nos detendremos en algún aspecto de la
implementación de la Reforma Educativa, centrándonos en su impacto sobre los procesos identitarios del
magisterio y el profesorado para lo cual se formula un conjunto de hipótesis interpretativas a la luz de los
cambios que están ocurriendo en la cultura escolar.

Unidad 1: YUNI, Jose A. “Educacioó n, cultural y políótica: lecciones de historia” 1

Caó tedra: Introducción a la Problemática Educativa
2. Un esquema para la comprensión de las Políticas educativas

Nuestra intención de focalizar el análisis en el sistema educativo argentino se justifica en la

correspondencia de su formación y desarrollo con la construcción como Estado-Nación a mediados del siglo
XIX. En otras palabras, la conformación del orden jurídico que sentó las bases del Estado Nacional y la
conformación del sistema de educación público son procesos concurrentes no solo en lo temporal sino en
su intencionalidad como proyecto cultural. Como lo señalan diversos teorices sociales contemporáneos, el
dispositivo escolar es una construcción social que asienta su eficacia simbólica en su carácter discursivo
(Bourdieu. 1993; Bemstein 1994, 1996).

Como todo discurso social, el discurso que los actores producen referido a la educación
experimenta modificaciones tanto en sus formas como en su campo de significación . Estas variaciones, a la
vez que expresan los cambios en la posición del dispositivo escolar, en el campo de las relaciones sociales y
políticas, sirven también como orientadoras de un conjunto de prácticas y de modalidades organizativas que
paralizan de tales cambios, de esta manera, lo que argumentan los discursos no expresan más que meras
esquematizaciones que los actores sociales realizan respecto al dispositivo escolar y al rol que a este le cabe
en los procesos sociales. A su vez, estos discursos contienen otros discursos sociales (particularmente los de
índole política y económica) que resinifican los sentidos sociales de la actividad educativa).

Por ello, el supuesto conceptual que articula nuestra reflexión es que toda política educativa
expresada en discursos especializados del campo político pedagógico tiene por finalidad la constitución de
sujeto pedagogo. Como producto de la naturalización social a la que ya nos hemos referido, muchas veces
se piensa que la política educativa cumple una función de regulación y direccionamiento de los aspectos,
estructurales del sistema educativo y que, por ello, trata del componente administrativo o burocrático del
mismo en relación a los procesos tecnológicos-didácticos y de gestión institucional. Esta forma de entender
la política educativa es correcta en parte pero es una perspectiva limitada en la medida que soslaya la
cuestión de sus fines. La política educativa, expresada a través de diferentes formatos (leyes,
reglamentaciones, lineamientos curriculares, etc.), en su fenómeno de naturalización política ligado a
procesos estructurales que tiene como fin la constitución de sujetos pedagógicos (Yuni 1996).

Las implicaciones de la definición anterior son múltiples y remiten a varios niveles de análisis. Decir
que es un fenómeno de naturaleza política ligada a procesos estructurales implica entender que:

a) Las políticas educativas se definen en el escenario más general de las luchas políticas de una
sociedad en cada momento histórico;

b) Que esa luchas se ligan a la capacidad de algunos sectores sociales para imponer a todas las
sociedad un modelo de sociedad estable;

c) La política educativa expresa las relaciones del sistema educativo con respecto a otras
políticas públicas (políticas culturales, de empleo, de económica, de desarrollo científico, etc.)

Que la política educativa tiende a la constitución de sujeto pedagógico nos lleva a entenderla como
un conjunto de principio fisiológico, contenido culturales y estrategias pedagógicas y organizativas de las
practicas escolares (Yuni, 1997). Se trata, en definitiva, de pensar en que la política educativa presume las
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Caó tedra: Introducción a la Problemática Educativa
acciones asumida por la conducción política de una sociedad frente a los requerimientos sociales,
económico y políticas en un momento histórico determinado. Esas opciones implica una “definición” de:

- El lugar de las instituciones educativas en cada contexto histórico- social;

- Los conocimientos legítimos y significativos socialmente para ser transmitidos por las
escuelas;
- El “modelos de alumno” que se debe formar según las actitudes, destreza, competencias y
habilidades de diferente tipo que se consideran deseable;

- El “modelo de profesorado” según las funciones que se les asigna, los perfiles de formación y
desempeño que se establecen y los valores que deben encarnar;

- El “modelo de gestión” a través de la regulación de los intercambios de la institución escolar

con el resto de las instituciones sociales y de los intercambios dentro de las instituciones.

Por último, la política educativa al resumir el proyecto cultural de un modelo político para una
determinada sociedad establece los criterios de distribución de significados sociales y por lo tanto
distribuye condiciones y posibilidades para la construcción de identidades. Partiendo de este modelo, que
en cuanto tal produce una simplificación del proceso histórico, realizaremos un rastreo de algunos de los
modelos de política educativa que se han implementado en la argentina en el último siglo. La selección de
estos modelos es arbitraria y se fundamenta en que a nuestro juicio reflejan la emergencia de nuevas
prácticas pedagógicas y culturales, en definitiva, proponen la constitución de sujetos pedagógicos diferentes
que se apoyan en y pretenden conformar identidades sociales también diferentes.

3. La conformación del dispositivo escolar argentino

Para comprender los rasgos predominantes del modelo fundacional del dispositivo escolar
argentino no alcanza solo con delinear los procesos sociopolíticos internos, sino que es necesario
considerarlos a la luz de la influencia del pensamiento político cultural del siglo XX.

El proyecto político de las generaciones del 37 del 80 suponía la construcción de un Estado fuerte
con capacidad para estructurar en el plan o simbólico la argentinidad y en el nivel práctico la organización
de una burocracia capaz de efectivizar los nuevos derechos constitucionales. La influencia de las
concepciones democráticas heredadas de la Revolución Francesa y el modelo republicano de los Estados
Unidos de América dieron las bases del modelo político organizativo de la naciente república organizada
como un estado federal.

El modelo fundacional de la escuela argentina se enmarca dentro del proyecto fundacional del
Estado nacional, consolidado institucionalmente con la Constitución de 1853. Al frente de la constitución
del Estado nacional se instauro la alianza que, hegemoniza por los sectores ligados al modelo
agroexportador, se encargó en un grupo minoritario que influido por las ideas de la ilustración impuso como
metáfora de su proyecto social el lema de orden y progreso.

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 El camino elegido para el logro del proyecto político tuvo dos vías. La primera, de la coacción,
expresada principalmente en la construcción de un Ejército Nacional y la segunda la del consenso, reflejada
en un sistema de cooptación de elites del interior del país, la sanción de un sistema de normas legales
vinculadas a la constitución del ciudadano y lo que es de nuestro interés, la extensión del dispositivo escolar
y su funcionalidad en relación a las metas anteriores.

Un análisis genealógico que da cuenta de la relación conceptual entre educación y política nos
debería llevar a probar su articulación con la redefinición de proyecto de la modernidad ha operado en el
sistema de creación y producción de conocimiento y mecanismo de distribución (Lamos de Espinosa. 1996).
Posiblemente, la misma matriz ideológica-cultural que dio origen a los sistemas de educación pública
orientados axiológicamente por la idea de progreso. Haya ejercido un influjo cuya consecuencia podemos
señalar sumariamente.

El caso Argentino, al igual que el de varios países latinoamericanos, constituye un ejemplo de cómo
la articulación de los hijos teórico de la modernidad (el racionalismo, la ilustración y el romanticismo)
convertidos en pilares de la constitución de los Estaos Nacionales del siglo XIX, justificaron el ejercicio de la
violencia material sobre la cultura tradicionales a la vez que en la organización de sus sistemas de
instrucción pública instauraron una racionalidad proveniente de la corriente filosóficas Europeas.
Retomando los conceptos anteriores, la constitución de los sistemas escolares se justificó en la necesidad
de la integración cultural, se basó en la exclusión de la integración cultural de los nuevos estados pero su
acción educativa se basó en exclusión de todos los discursos opuestos al discurso de la ilustración y la
marginación de los discursos y practica de los grupos antagónicos a las elites dominantes.

Debe recordarse que la conformación de los estados fue producto de la capacidad de algunos
grupos con la suficiente fuerza material para imponerse a otros sectores a los que, una vez vencidos, los
excluyo del campo político. En otras palabras los grupos que constituyeron los estados nacionales
silenciaron todo aquellos discursos, prácticas sociales, orden simbólicas que se oponían, o simplemente
eran desviantes del orden legítimo impuesto por ellos. Los indios, los criollos, los negros, las religiones
interiores del país fueron invisibilidades por la políticas estatales para todos ellos el proyecto común de la
argentinidad implicaba la negación de su condición de diferentes del patrón que pretendían el orden
político imperante. El soberano, el nuevo sujeto político del orden constitucional era definido según el
patrón de la ideología europea que proclamaba: libertad fraternidad e igualdad.

En ese proyecto político ¿Qué papel tenía el dispositivo escolar?

En este periodo tomo cuerpo el Sistema Educativo Nacional, conformándose lo que Puiggros (1995)
denomina Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal (SIPCE). Este modelo, que hegemonizó el
dispositivo escolar durante casi un siglo, es caracterizado por:

a) la hegemonía del Estado y la subsidiariedad del sector privado;

b) la tensión del laicismo y el catolicismo subordinado a la lógica del Estado;

c) su carácter escolarizado;

d) de organización y funcionamiento verticalizado y burocrático;

e) ligado a una ideología oligárquico liberal;

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 f) con prácticas ritualizadas y de contenido autoritario

g) apoyado en una ideología discriminatoria, segmentaria y excluyente.

Respecto al sujeto pedagógico que se trataba de conformar, éste puede definirse según una doble
funcionalidad. Por un lado, la construcción del subordinado y; por otro, la formación de la dirigencia social.
La primera función se realizó a partir de la antinomia civilización-barbarie, identificando las prácticas
culturales y políticas de grupos tales como los aborígenes, los negros y los mestizos (la población criolla)
como bárbaras, atrasadas e incivilizadas. Por ello, el proyecto pedagógico del dispositivo escolar era de
corte civilizador. Ese proyecto homogeneizador y universalista se sustentó en una concepción iluminista de
la cultura, que suponía la existencia de valores estéticos, éticos y políticos, valiosos en sí mismos y aplicables
en cualquier contexto (Yuni, 1989).

La función de construcción del subordinado se orientó a la formación de aquellos sectores que

tenían posibilidades de acceder a la conducción social y política, particularmente de las elites del interior
del país. Para estos sectores se crearon los Colegios Nacionales y las Escuelas Normales, espacios
institucionales destinados a la formación de los jóvenes.

La definición de este sujeto pedagógico se apoyó en el proyecto de sociedad que constituía el

horizonte ideológico de la conducción política. En efecto, debe recordarse que el modelo civilizatorio se
basó en una política de apertura inmigratoria que implemento políticas acticas de capacitación de población
europea. Estas políticas no lograron captar a la población europea con mayor potencial civilizador, es decir,
la de origen anglosajón, considerada de ese modo por su aplicación al trabajo, su religiosidad y su desarrollo
tecnológico. Pese a ello el volumen de los inmigrantes llegados al país constituyo la mejor justificación de la
necesidad de que el dispositivo escolar fuera una herramienta clave en el proyecto civilizador.

El carácter homogeneizador del dispositivo escolar se justificaba en la necesidad de integración del

inmigrante y de “civilizar” a los grupos sociales y culturales devaluados y deslegitimados por y desde el
discurso oficial. El dispositivo escolar apunta en este periodo al establecimiento de una monocultura,
definida a partir de criterios que destacan el carácter eurocéntrico de la cultura en detrimento de las
culturas locales. Los mecanismos y estrategias implementados para garantizar el logro de la
homogeneización de las prácticas y de los sujetos se resumen en la concepción de prácticas iguales para
sujetos considerados iguales. En este contexto, la obligatoriedad de la enseñanza del idioma español, los
libros de texto, la vestimenta escolar, los rituales patrióticos, y la enseñanza de una historia que revalorizaba
la figura (militar, católica) de los padres de la patria, fueron mecanismos tendientes a garantizar el fin
homogeneizador del dispositivo escolar. (Braslavsky, 1992; Tedesco, 1986).

De este modo el docente encarna los valores de la nueva argentinidad y aparece como aglutinador
de las diferencias. Si la escuela era la institución social en la que se resolvía mediante su disolución a partir
del ocultamiento la cuestión de las diferencias, el maestro/ la maestra era el agente que portaba en sus
hábitos y practicas el modelo de la nueva sociedad. Como lo señalan distintos trabajos, para las políticas
educativas de la época el maestro desempeñaba sobre todo un papel moralizador, (Aillaud, 1996). Cabe
aclarar que de modo congruente los componentes reseñados, el dispositivo escolar de su fundación conto
con un subsistema de formación del profesorado, las escuelas normales. El Normalismo represento no solo
una filosofía practica para el magisterio, sino un modelo cultural que expreso los valores emergentes del
proyecto político del liberalismo.

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4. El modelo de la escuela peronista

Otro modelo significativo es el que se desarrolla con la irrupción del nacionalismo, específicamente
la aparición de la escena política del Peronismo. La política educativa del gobierno peronista significo una
ruptura respecto a la definición del dispositivo escolar, sus funciones y su articulación con los procesos
socio-políticos. En este movimiento político social y económico se incorporó a la vida institucional del país
en 1943 y se mantuvo en el gobierno hasta 1955. El proceso de formación y consolidación del peronismo se
perfila y mantiene alrededor de su eje constituida por un líder carismático que instala la sociedad en un
discurso de transformación de la relaciones sociales y políticas imperantes.

La constitución discursiva del peronismo se estructura en torno a las palabras del líder del cual
derivan los significados que aportan los discursos y las prácticas políticas. Como sostienen Verón (1990):
“era en la palabra de Perón con de tenia lugar la organización de la sociedad y del partido peronista donde
se definía que era ser peronista, trabajador y argentino, y también donde se generaba la legalidad del
campo político”.

Este proyecto político planteo un modelo orgánico del estado y la sociedad y una nueva modalidad
política que redefinía las relaciones entre sociedad civil y Estado. Su discurso es contrario al orden liberal e
introduce nuevos organizadores discursivos e identitarios, en particular en el concepto de ser nacional que
fundamenta la comunidad organizada. En esta nueva conformación del escenario político fue producto de la
constitución de pactos sociales políticos y culturales, la cristalización de un nuevo modelo económico y la
emergencia de un nuevo sujeto social: el obrero sindicalizado.

Como señalan diversos estudios sobre el peronismo, su posibilidad como discurso y práctica política
se sustentó en el pacto simbólico que produjo una identificación entre Perón y los sujetos sociales que
constituyen el colectivo genérico al que apela el líder, el pueblo. Se produjo entonces una reorganización de
las fuerzas sociales relacionadas con la irrupción de nuevos fenómenos políticos, tales como la aparición del
sujeto trabajador y la visualización parcial de los silenciados(los emigrados del interior hacia las grandes
ciudades que conforman la masa de nuevos obreros industriales, las mujeres, lo ancianos); (Cucuzza, 1997;
Puiggros, 1997.)

Como señala Suayter (1996) es un análisis sobre el peronismo y la educación, la Doctrina

Justicialista era la fuente de la cual dimanaban los principios operativos de las políticas sectoriales. De ella
se derivaban las líneas de intervención plasmadas en los planes quinquenales y en las políticas educativas.
La formación de los nuevos sujetos políticos se basó en la doctrina Justicialista que, dado su carácter
ideológico, no era necesario enseñarla sino inculcarla en la medida que buscaba la felicidad del pueblo por
su orientación a la justicia social, la independencia económica y la soberanía nacional. La legitimidad del
discurso peronista se apoya en el uno de elementos de la doctrina social de la Iglesia en su propuesta
sociopolítica y por la inscripción que Perón realiza, en su condición de militar, como perteneciente al linaje
de los padres de la patria y heredero de ellos.

La estrecha relación entre el discurso de Perón, las verdades peronistas y la Doctrina articula los
significados discursivos del modelo social. El modelo de desarrollo económico ligado a la industria
metalmecánica propende al desarrollo tecnológico, fuertemente ligado a las economías regionales. La
planificación centralizada y sectorial expresada en los planes quinquenales revela que además de la función
adoctrinadora (de la ideología del movimiento político) del sistema educativo, se introduce en un
componente de ruptura en la concepción de educación.
Unidad 1: YUNI, Jose A. “Educacioó n, cultural y políótica: lecciones de historia” 6
Caó tedra: Introducción a la Problemática Educativa
 En el contexto general de emergencia de nuevos sujetos y prácticas políticas se hace evidente la
necesidad del peronismo de definir un sujeto pedagógico y una cultura escolar nueva.

La idea de educación como un proceso ligado a la calificación laboral y por ello, materia de
planificación en relación a los otros económicos, se instituye en los discursos políticos de la esfera estatal en
este periodo político. Cabe acotar que esta concepción se sustenta en otros dos supuestos: la revalorización
del trabajo manual (necesario para el desarrollo de las competencias ocupacionales de los nuevos obreros)
y ligado a ello, la necesidad de incorporar la practica a la formación. (Yuni, 1997)

El dispositivo escolar tiene que reelaborar su lugar en los procesos de reproducción social y cultural
y se ve afectada por el sistema de rituales encargados de asegurar la inculcación doctrinal. Por ello se define
un nuevo ritual escolar y se transforman sustancialmente las prácticas pedagógicas. La escuela es un
instrumento relevante en la maquinaria de adoctrinamiento y organización de la población. La meta del
dispositivo escolar era el pasaje del Yo al Nosotros. La alianza nacionalista católica se hace evidente en la
definición de los alcances del dispositivo escolar y en las finalidades otorgadas a las instituciones educativas:
la escuela debía entronizar a Dios y a la Patria en la conciencia de los jóvenes Argentinos, suprimir las clases
para alcanzar una sola: la de los argentinos bien educados.

Una nueva iconografía escolar, la aparición de nuevos temas en los textos escolares, la enseñanza
de los derechos de los sujetos visibilizados por un nuevo ordenamiento legal, la introducción del folklore y
la literatura regional en el Curriculum escolar reflejan los cambios operados en la definición de los alcances
de la función “pedagógica” de las escuelas. (Puiggros, 1996).

En este periodo se produjo una fuerte expansión del sistema educativo, caracterizado por la
construcción de edificios escolares que hasta el presente testimonian el valor social que el populismo le
otorgó a la educación pública. Sin embargo, las posiciones teóricas sobre el periodo no solo son tan
disimiles sino incompatibles. El proceso de ruptura con el modelo pedagógico liberal-oligárquico no fue
logrado plenamente, debido a la oposición de ciertos sectores sociales y a la resistencia del magisterio y las
universidades a los cambios que se operaban. Lo que diversos estudios documentan , y de allí la resistencia
aludida, es el sometimiento a un fuerte control ideológico y doctrinal efectuado por los delegados políticos
encargados de supervisar que maestros y directivos cumplan con los principios doctrinales y realicen los
rituales establecidos. El súmmum de ese control opera en el sistema de selección del cuerpo docente, que
debe exhibir su condición de afiliado al Peronismo para poder ingresar a ocupar plazas en el sistema de
educación pública.

5. El modelo de la escuela desarrollista

Nuestra presentación del desarrollismo enfatiza no tanto la relación entre el periodo de gobierno
conocido como desarrollista (1958-1961) y el dispositivo escolar, sino el carácter ideológico de este modelo
cuya influencia ha sido una constante en los últimos treinta años, Es usual considerar el desarrollismo,
desde la perspectiva política, Como un proceso que se extendió entre los años 1958 y comienzos de los
setenta, momento en que se produjo la instauración de un nuevo gobierno peronista (1973) que
desembocaría a mediados de esa década con la dictadura militar que instauró un régimen de congelación
política (1976-1983).

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Caó tedra: Introducción a la Problemática Educativa
 El desarrollismo reformuló la noción de progreso heredada del liberalismo del siglo
XIX redefinida a la luz de los intereses político-económicos norteamericanos. Apoyándose en el supuesto de
que el progreso social y económico era resultado del modelo capitalista, se elaboró una taxonomía de
países desarrollados y subdesarrollados. La explicación de los diferentes niveles de desarrollo se atribuyó a
la incapacidad y las carencias culturales, raciales y morales de los pueblos condición que impedía a las
naciones conseguir por sí mismas el pasaje desde el estado de subdesarrollo hacia sociedades modernas,
tecnocratizadas y democráticas.

Durante la década del cincuenta y del sesenta, los organismos internacionales hicieron explicita esta
teoría y justificaron y legalizaron la intervención de Estados Unidos por diversos medios, entre los cuales
resaltan los acuerdos establecidos en la Alianza para el Progreso. El Proyecto de "Modernización" de las
sociedades latinoamericanas instala una nueva racionalidad y propone nuevos valores culturales que
demarcan las fronteras entre grupos y prácticas sociales arcaicas y los grupos y prácticas modernas. Sin
embargo, esta supuesta modernización de la estructura socio-productiva se sustentó en cierto
conservadurismo de las prácticas políticas y sociales. Igualmente, como contrapartida del proyecto
modernizador, los intereses norteamericanos se extendían a las cuestiones de seguridad continental
marcadas por la lucha contra la expansión del comunismo en el subcontinente y que dieran como resultado
la formación de la Doctrina de la Seguridad Nacional cuya principal implicación sobre los procesos políticos
fue la instauración de dictaduras militares en casi todos los países de la región.

El discurso desarrollista sobre la educación traduce en términos políticos, tecnocráticos y

organizacionales los postulados de la teoría del Capital Humano y de la Planificación como herramienta
básica para lograr el desarrollo. Hay un aspecto que es importante señalar del desarrollismo original: el
proceso de desarrollo debe estar liderado por el estado, quien debe generar y alentar los procesos de
planeación y gestión del mismo. En ese marco la función del Estado en relación a la inversión educativa es
clave. El Estado debe sostener al sistema de instrucción pública en todos sus niveles para que estas formen
los recursos humanos calificados, que el proceso de desarrollo socio-económico demandará en el futuro.

En la práctica, el desarrollismo articula un modelo económico, un modelo político y un modelo

social. Las dificultades para el logro de las metas propugnadas por esta corriente revelan las tensiones y
fricciones entre esos tres modelos en la realidad socio-política del país. El concepto de desarrollo se
convierte en una de las llaves mitológicas para alcanzar los objetivos en todos los campos del Estado-
Nación. El desarrollo deviene promesa política, meta tecnocrática y eje de la reestructuración de los actores
y las estructuras vinculadas a los procesos socioeconómicos. De este modo la palabra desarrollo se
transforma en un concepto totalizante y totalizador, de allí su carácter de ideológico.

El discurso desarrollista del progreso social y económico otorgó a la educación un nuevo papel
económico. La enseñanza es concebida como inversión que permite la formación de los recursos humanos
que posibilitan el desarrollo de la sociedad. “Realismo, eficacia. Racionalidad, planificación, evaluación son
algunas de las nuevas metáforas” (Puiggrós. 1996) con las que' se hace discursiva la relación educación y
desarrollo, a la vez que connotan la articulación entre educación, economía y estructura social.

El campo pedagógico se nutrió de teorías funcionalistas, desplazándoselas distintas problemáticas

como las de las desigualdades al terreno de las diferencias individuales o a déficit de grupos culturales
específicos. Los sujetos son redefinidos como sujetos productivos y en cierto sentido ahistóricos, rasgos
estos congruentes con su concepción como capital humano. La idea fuerza del modelo es la de desarrollo
sin conflicto, lo cual llevado al plano político suponía la reconciliación suprapartidaria.

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 No es posible comprender la articulación entre desarrollo y educación sin referir las
transformaciones operadas en los procesos de profesionalización e industrialización de la ciencia durante la
segunda mitad de esta centuria (Ziman, 1986). La profesionalización de la ciencia, alteró profundamente el
alcance, el sentido y las prácticas formativas y profesionales del magisterio y el profesorado. La lógica
tecnocrática tuvo su correlato en la profesionalización del planeamiento, la gestión y la evaluación del
sistema educativo y la expansión de nuevos cuerpos profesionales encargados de producir un discurso
profesionalizado sobre la educación.

La matriz de la que se nutre el eje discursivo desarrollo-educación es, en cierto modo, subsidiaria de
los procesos de expansión de la racionalidad tecnológica en las sociedades contemporáneas. Estas se
manifiestan en las posiciones otorgadas al conocimiento científico en la dinámica de las organizaciones y de
1ª sociedad en su conjunto, lo que redefine el lugar social que el dispositivo escolar en tanto institución
productora y reproductora del conocimiento científico tecnológico ocupa en los diferentes estados de la
formación económico-social.

Tanto por su estructura discursiva como por su efecto ideologizante de los discursos pedagógicos,
los postulados del desarrollismo han tenido un papel central a lo largo de casi cuatro décadas. Tan es así
que más allá de los matices y de la actualidad de los discursos, es interesante observar que la estructura del
discurso desarrollista y su estrategia comunicacional son muy similares a los discursos actuales. Esta línea
de continuidad requiere mayor profundización a la vez que hace necesario un análisis de las condiciones
sociales, políticas y económicas que dan eficacia y capacidad realizativa al discurso neoliberal en la
actualidad.

6. El modelo de la escuela de la transformación

En el contexto actual la definición del dispositivo escolar aparece ligada a la instauración en 1989 de
una gestión de gobierno que derivo en la aplicación de un nuevo modelo político y económico que,
usualmente, es conceptuado como “Modelo neoliberal” (Tiramonti, 1996). Este modelo propuso una radical
transformación de la concepción de estado, redefiniendo sus funciones e imponiendo una nueva lógica de
relación del Estado Nacional con las provincias. Los rasgos principales del nuevo modelo en el plano político
se plasmaron en el traspaso de funciones tradicionales del Estado nacional a la órbita de las provincias,
entre ellas la mayor parte de los servicios educativos. Aparejado a ello se produce una fuerte presión para la
transformación de los Estados provinciales, básicamente a través de la racionalización del gasto, la
reducción del personal y la privatización de empresas publicas provinciales (básicamente del sector
servicios.). Con mayor o menor éxito este modelo se llevó adelante aunque el proceso de ajuste tuvo un
efecto importante en el aumento de la conflictividad social, la cual sin embargo, no ha alcanzado a
conformarse como protesta.

La transformación del Estado nacional ha tenido su correlato en el Sistema Educativo. A través de

una nueva normativa jurídica que asume un modelo de dispositivo escolar arraigado en otras concepciones
se sanciona un nuevo régimen legal de alcance nacional que regula el servicio educativo. Asimismo se ha
sancionado un nuevo ordenamiento jurídico para las universidades. Las leyes citadas proponen una
modificación en la estructura del Sistema Educativo a la vez que introducen cambios en los mecanismos de
gestión y distribución financiera. Implantan progresivamente controles de calidad y evaluación y proponen
un conjunto de criterios pedagógicos acordes con los supuestos que fundamentan el modelo.
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Caó tedra: Introducción a la Problemática Educativa
 El discurso político pedagógico oficial pregoniza que el actual proceso no puede ser,
nominado como una Reforma del Sistema Educativo, dado que ello implicaría enfatizar el carácter
correctivo, y particularista de los cambios propuestos (Aguerrondo, 1998). Por el contrario nominan el
proceso como de Transformación, señalando que ello supone cambiar las formas, dotar de estructuras que
modifican sustancialmente la configuración tradicional del dispositivo escolar. De esta manera, el nuevo
régimen legal traza una línea divisoria, básicamente de orden psicosocial, con un profundo impacto en la
naturalización del proceso sociopolítico. Así, tanto los discursos cotidianos, como los discursos técnicos o
políticos hablan de un antes y un ahora, de la vieja escuela y la nueva escuela. En esa lógica antagónica se
diluyen los procesos reales de cambio que experimentan los actores y las instituciones, a la vez que los
alcances reales del proceso de transformación quedan enmascarados por estos discursos naturalizados.

Las metáforas sobre las que se asienta este modelo remiten a diversas lógicas, Junto a equidad,
justicia, distribución de saberes, aparecen vocablos como competitividad, Racionalidad, competencias
formativas, etc., enmarcados en otro conjunto de marcadores tales como posmodernidad, globalización,
integración, bloques económicos, instituciones inteligentes y modelos horizontales de gestión.

El discurso pedagógico se estructura a partir de un modelo de futuro virtual, caracterizado por la

imprevisibilidad derivada de las rápidas transformaciones del conocimiento y la tecnología. Por su parte, las
transformaciones culturales y sociales derivan en nuevos modelos de interacciones sociales, nuevos
modelos de familia y de participación ciudadana que generan roles sociales virtuales. Además, los discursos
expresan la imprevisibilidad de las mutaciones en los roles ocupacionales y en las calificaciones
ocupacionales como producto del efecto combinado de la globalización de las relaciones económicas y de la
tecnologización del trabajo (Filmus, 1996). Como se observa, los tres aspectos que justifican el modelo
llevan al mismo resultado: la incertidumbre sobre el futuro (Braslavsky, 1996). Sin embargo, como la
acción pedagógica requiere de un horizonte de futuro deseable para poder operar, el Discurso de la
Transformación resuelve el dilema apelando al desarrollo de un sujeto "competente". Más allá de la
multiplicidad de esferas que refieren los modelos conceptuales del enfoque competencial, en el plano de la
implementación didáctica se observa un sesgo hacia el desarrollo de competencias cognitivas. El sujeto
pedagógico es, ante todo, un sujeto epistémico.

Los discursos producidos en relación a la educación tienden a ponerla en relación con los "nuevos
escenarios". El proceso de desarrollo social es plantado en el marco de los procesos de integración propios
de una economía global basada en grandes bloques económicos. Lo que obliga a mantener una estrategia
de regionalización que, paradójicamente, tiene alcance universal. Las instituciones educativas deben
redefinir su papel en los procesos productivos en tanto agentes ligados a la reproducción del capital
económico, aportando el poder legitimador de su condición de agencia ocupada de la reproducción de las
relaciones simbólicas. Este vínculo se funda en la concepción de "la educación como una inversión
fundamental ya que se proyecta sobre el bien máximo de una comunidad: su capital o potencial humano".
En esta línea argumentativa la apelación del tiempo, la separación entre tiempo institucional, tiempo social
y tiempo económico juegan un papel clave de la argumentación. Desde este supuesto queda instalada la
dinámica del cambio organizacional como la única salida para acoplar nuevamente las tres instancias
mencionadas.

En los nuevos discursos sobre la educación "la revolución intelectual" o la revolución del
conocimiento es a la vez el medio y la meta en la transición hacia un nuevo patrón de desarrollo
comunitario. En cierto modo, esto refuerza el sentido de la actividad educativa como un valor social. El
dispositivo escolar es percibido como un factor importantísimo del desarrollo social, una especie de

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catalizador del desarrollo y las demandas sociales. En tanto institución social aparece fuertemente afectado
por los procesos de transformaciones estructurales y formando parte, el mismo, del proceso de transición
hacia un nuevo patrón de desarrollo: mientras que en tanto institución con fines específicos presenta un
quiebre en su perfil tradicional y aparece orientado hacia un nuevo modelo institucional.

El papel del dispositivo escolar en los procesos de desarrollo económico y social aparece
explícitamente en el actual modelo de política educativa, como fuente de legitimación político-social y
como un valor de naturaleza simbólica pero con efectos económicos en los procesos de intercambio
económico y tecnológico. Las escuelas son presentadas como instituciones legítimas para la transferencia
de conocimiento y para promover una transformación cultural. En efecto, subyace la creencia que el
dispositivo escolar puede liderar un proceso que permita percibir la innovación como un proceso cultural.
Esta innovación remite a un discurso de corte económico en las competencias y valores se corresponden
con la lógica de la competencia en el mercado económico.

A diferencia de los modelos de política educativa reseñados anteriormente en que el lugar del
dispositivo escolar estaba demarcado por las imágenes objetivo de sociedad futura que encarnaba cada
proyecto de conducción política, el modelo actual opera a partir de la definición de un escenario
sociopolítico virtual. Si en la faz operativa de la transformación se impone una lógica tecnocrática que
entiende la política educativa como un problema de gerenciamiento y no como un proceso de constitución
de sujetos e instituciones sociales y culturales debemos plantearnos cuál es el modelo actuante en la
racionalidad que orienta a tales prácticas. Como apunta Tiramonti (1996): “toda la reforma educativa se
monta sobre una racionalidad técnica que se cierra en sí misma y prescinde de la consideración de las
restricciones materiales, institucionales y políticas que atraviesan al conjunto de la sociedad y
específicamente a los sistemas educativos”.

De ese modo, la política de la transformación avanza con su desbordante producción de propuestas,

de informaciones y materiales que son distribuidos a los actores del dispositivo escolar sin resolver las
contradicciones que el modelo político en que se incardina la política educativa genera. ¿Qué papel tiene el
dispositivo escolar en los procesos de exclusión social que generan las políticas neoliberales? ¿En un
modelo político económico que promueve la privatización de los servicios públicos y la construcción de un
estado mínimo cuales son los márgenes para la valorización del dispositivo escolar como un esfuerzo
colectivo que asegure la equidad en la distribución de conocimientos?

En relación a la base social sobre la que se asienta el proceso de transformación, ¿Hasta qué punto
la fragmentación del escenario social afectara la segmentación del sector educativo? ¿Podrían las regiones
más empobrecidas del país resolver las situaciones de carencias básicas de las escuelas y el magisterio para
alcanzarlos parámetros de calidad utilizados para evaluar el sistema? ¿Podrá superarse el reduccionismo d
las propuestas curriculares y didácticas en las que subyace una concepción epistémica del alumnado (y del
profesorado) para considerar los elementos culturales, lingüísticos y sociales que particularizan diferentes
regiones y grupos socioculturales?

En lo relativo a los supuestos culturales del modelo pedagógico de la transformación y más allá del
pretendido reconocimiento de las diferencias, ¿la modalidad de agenda de la política educativa centralizada
genera las condiciones para construir un dispositivo escolar que atienda a la diversidad? La constitución de
un modelo profesional de consultoras, capacitación y organización de eventos de formación y de un
mercado de producción de informaciones (industrias editoriales, servicios de documentación
especializados, etc.) en torno a la transformación –mercados que se retroalimentan en una dinámica que
será necesario establecer como un fenómeno nuevo de mediaciones de la política educativa- son

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Caó tedra: Introducción a la Problemática Educativa
fenómenos concurrentes marcados por el acompañamiento a los postulados de transformación. Mientras
tanto, ¿Qué ocurre con los discursos y las posiciones de aquellos que toman distancia de ese proceso
tales como los sindicatos, algunos intelectuales críticos o loa miembros del magisterio y el profesorado? ¿El
posible silencia, miento y las exclusiones simbólicas y materiales de otras imágenes de sociedad deseable
no constituyen nuevas formas de exclusión y homogeneización de un proyecto que dice tener otras
intenciones?

En fin, los interrogantes que quedaba abiertos son numerosos y remiten a diversos niveles de
análisis. Sin duda, el esfuerzo colectivo, el esfuerzo colectivo que supone la asignación de recursos sociales
para la tarea emprendida merecen un voto de esperanza. Por nuestra parte, proponemos un conjunto de
reflexiones finales centradas en el impacto de ese proceso en la cultura escolar y en los procesos
identitarios del magisterio y el profesorado. Para ello, nos basaremos en materiales recogidos en diversos
contextos de intercambios con el magisterio, algunos de los cuales han sido intencionalmente producidos
en el marco de la elaboración de trabajos de investigación o de realización de tesis bajo mi dirección. El
núcleo de nuestra reflexión se refiere al impacto de la política educativa actual en sus procesos identitarios,
en su satisfacción laboral , por oposición, en su malestar profesional y en la redefinición de la cultura
escolar, para ello, se han utilizando los registros de diversas producciones tales como historias de vida
profesional, relatos. Autobiográficos, producciones personales y diversas encuestas. Por razones de espacio.
Aquí rescataremos algunas notas relevantes dejando de lado el detalle de cada estudio.

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Caó tedra: Introducción a la Problemática Educativa
i
Este trabajo es parte del proyecto de Investigación Universitario Argentino (1955-1983). Reconstrucciones desde el
discurso que es subsidiado p olla Secretaria de Ciencias y Tecnología de la Universidad Nacional de Catamarca.
ii
Doctor en psicología de la Universidad de Granada (España).Profesor titular de Metodología de la Investigación de la
Universidad Nacional de Catamarca.
El autor desea agradecer la colaboración de la Licenciada Ortega de Solwuenk y la Profesora Mirta Guallamondeguir en
la preparación de una versión preliminar de ese trabajo que fue presentado a las jornadas Cultura, Educación y Política
desarrolladas en la Universidad Nacional de Catamarca, Argentina.