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Novas Dimensões da Atuação Jurídica: O Papel de Advogados, Burocratas e


Acadêmicos na Redefinição da Formação e das Funções dos Operadores Jurídicos.

Dra. Loussia P. Musse Felix


Faculdade de Direito da Universidade de Brasília

SUMÁRIO:
1- Introdução.
2- Classe Jurídica, Transição Democrática e Estado de Direito.
3- A Percepção da Crise do Ensino Jurídico no Brasil.
4- Acesso à Justiça.
5- Exigências Contemporâneas do Estado, do Direito e Formação Jurídica.
6- Comissão de Ciência e Ensino Jurídico – CEJ.
7- Estabelecendo Marcos Teóricos e Metodológicos.
8- A Avaliação sob a Perspectiva de um Diagnóstico dos Cursos.
9- Comissão de Ensino Jurídico: A OAB e as Potencialidades de Transformação no Cenário dos
Cursos Jurídicos.
10- A Comissão de Especialistas em Ensino de Direito da SESu/MEC.
11- Trajetória de uma Comissão de Pares: Como se Consolida a CEED/SESu/MEC.
12- A Fase de Consolidação: Interlocução e Projeto de Avaliação.
13- Propostas de Avaliação dos Encontros Regionais e Nacional.
14- Princípios do PAIUB.
15- A Lei nº 9131 (24 de novembro de 1995) e a Portaria nº03 (09 de janeiro de 1996).
16- As Comissões de Especialistas e as Perspectivas de Avaliação do Ensino de Direito.

1 – Introdução

Este trabalho pretende apresentar e discutir alguns dos fatores, processo e


conseqüências das recentes e profundas mudanças que ocorreram com a formação do bacharel em
Direito no Brasil a partir da emergência de dois atores coletivos no cenário da educação jurídica:
a Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil-
CEJ/OAB e Comissão de Especialistas em Ensino de Direito da Secretaria de Educação Superior
do Ministério da Educação e do Desporto- CEED/SESu/MEC. Será analisado o impacto das
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propostas e políticas dessas comissões sobre os principais espaços de formação jurídica, ou seja
faculdades ou cursos de Direito, que conferem o título de bacharel, como um fator de mudança na
formação teórica e prática dos operadores jurídicos, executando como conseqüência um potencial
de maior eficácia no sistema jurídico brasileiro e nos níveis de acesso à justiça, seja pelos sistema
judicial ou extrajudicial.

2 - Classe Jurídica, Transição Democrática e Estado de Direito

Historicamente, os princípios que têm predominado na educação jurídica brasileira


refletem traços culturais amplos e de origem bastante visível. A faculdade de direito, desde sua
implantação, distingue-se como ponto de convergência de alguns temas sociais e da cultura
brasileira. Instalados pouco depois da Independência, a criação dos cursos jurídicos no Brasil, os
primeiros de nível superior, confunde-se com a formação do estado nacional. A elite dirigente do
Primeiro Império procurou integrar as futuras instituições de ensino às instituições político-
administrativas que então se organizavam, sob a mesma mentalidade que determinou a trajetória
dos principais movimentos sociais que resultaram na autonomização política daquela sociedade:
o individualismo político e o liberalismo econômico (Adorno 1988, 77).

As faculdades desempenharam assim duas funções distintas. A primeira, menos


perceptível e mais complexa, está inserida na produção cultural-ideológica, em que essas
funcionaram como centros de sistematização teórica da emergente ideologia jurídico-política, o
liberalismo, a quem se confiava a integração ideológica do estado moderno. A segunda, mais
evidente, operacionalizou essa ideologia, formando os quadros de gestão do estado nacional.

Por outro lado as faculdades de direito passaram desde a origem a atrair grande
número de estudantes que jamais praticariam a profissão, mas que fariam do diploma de bacharel
uma forma de acesso à estrutura burocrático-administrativa, à política, ou como meio de ascensão
social, intervindo nesta escolha, do que Joaquim Falcão denomina de estudante-tipo, o acesso a
um ensino generalista, que não exigia grande dedicação (Falcão 1984, 65). O término da
República Velha e a implantação de um parque industrial, com deslocamentos no centro de poder
político e econômico, afetou o papel do bacharel na cena institucional. Os períodos da ditadura
Vargas, a implantação do Estado Novo e finalmente o golpe de 1964 ocasionaram uma ruptura
com o estado de direito que os juristas de certa forma ajudaram a implantar no país. Num certo
sentido os juristas passaram a representar uma força de resistência à mudança, já que esta passou
a ser feita por tecnocratas e sem a sua influência. Sob tais circunstâncias, foi inevitável que esse
distanciamento entre a classe jurídica e a classe dirigente fosse se acentuando cada vez mais,
sendo que outros profissionais foram tomando o lugar dos advogados na arquitetura da nova
ordem (Steiner 1974, 58).

Podemos então estabelecer que a educação jurídica no Brasil teve dois objetivos:
fornecer uma educação geral e liberal e estudar o direito como uma ciência jurídica.
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A segunda tem origem particularmente na ciência jurídica alemã do século XIX, na


transição do historicismo para o positivismo, sendo que a reivindicação da autonomia científica do
direito positivo teve por objetivo a retirada do direito natural do âmbito do mundo jurídico
propriamente dito, tendo em vista a idéia de considerar somente o direito positivo como autêntico
direito (Stefanova Apostolova 1998,127).

Pela adoção do método dogmático o Direito positivo foi tomado como um sistema
fechado, que se basta a si mesmo, do qual podem se deduzir soluções para todos os casos sem
que seja permitido utilizar-se de materiais alheios ao ordenamento jurídico positivo. A dogmática
jurídica, valendo-se desse sistema de normas abstratas, genéricas e impessoais para tomar os
conflitos de maneira exclusivamente formal, fragmenta-os, individualiza-os e trivializa-os para
poder codificá-los por meio de decisões judiciais, e apresenta-se como o necessário contraponto
na esfera legal da teoria liberal do poder político (Faria 1987, 30).

Seria este o paradigma mais recorrente de nossas faculdades de Direito,


acarretando ainda, conseqüentemente a inflexibilidade e imobilidade da estrutura dos cursos
jurídicos, em nome da segurança da lei, impondo aos estudantes uma formação burocrática e
acrítica, incapaz de perceber e atuar em novos pontos de conflitos e tensão social Foi desta
maneira, que as escolas de direito foram limitadas a simples “escolas de legalidade”, em que se
reproduziam “soluções” pré-elaboradas a partir de casos exemplares, mediante conceitos e
categorias nascidos e consolidados no século XIX (Faria 1987, 46).

3 - A Percepção da Crise do Ensino Jurídico no Brasil

A partir dos anos 50, pela perda de identidade do jurista, pelas razões já apontadas,
inicia-se uma abordagem do ensino juridico sob o prisma da “crise do ensino jurídico”, que se em
um primeiro momento foi tratada como lost paradise, nas décadas seguintes foi objeto de uma
produção teórica vigorosa e significativa. Adotamos aqui como crise de identidade o conceito
desenvolvido por Arruda Jr., ou seja, “um conjunto de situações de câmbios sócio-profissionais
dos atores bacharéis em direito distribuídos na estrutura social, situações de queda de prestígio
em relação ao passado” (Arruda Jr. 1989, 37), ou ainda a crise profissional dos diplomados em
direito a partir de uma abordagem da “inadequação” entre formação sócio-profissional e
distribuição sócio-ocupacional.

Na década dos 80 a reflexão sobre o papel do Direito e da função dos operadores


jurídicos foi efetuada além dos domínios do liberalismo clássico, centrado nas questões relativas
ao equilíbrio entre os poderes e ao livre funcionamento da economia de mercado, à independência
do Judiciário e às garantias de constitucionalidade dos ordenamentos, e outros conceitos chave
como a inviolabilidade do direito de propriedade e dos direitos civis e políticos (Faria 1984, 30).1

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Partindo dessa primeira etapa na defesa de prisioneiros políticos e denúncias de tortura e arbitrariedades, a
oposição da classe jurídica à ditadura militar se constituiu precisamente em torno da questão do estado de direito.
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Havia uma consciência de que ao alargamento do espaço jurídico-político, não se


estabeleciam formas suficentes e válidas de aprendizagem e ensino do Direito compatível com
esta nova ordem. O sistema jurídico e sua forma de reprodução nas faculdades de direito, ainda
condicionado aos limites da versão dogmática da Ciência do Direito, se revelava incapaz de
interferir numa situação de crescente litigiosidade decorrente (entre outros fatores) das sucessivas
crises econômicas, da expansão dos direitos sociais e da coletivização da representação jurídica.

O crescente desgaste dos tradicionais mecanismos jurídicos de ordenação política,


de estabilização das relações sociais e de articulação do consenso não atingiu de forma global o
paradigma normativo-positivista prevalecente na maior parte dos cursos oferecidos nas
faculdades de Direito. O normativismo é aqui tomado como concepção e doutrinas segundo as
quais um fato é jurídico quando considerado na conformidade de um estatuto legal-racional e que
pressupõe que uma realidade social tensa e heterogênea pode ser transformada numa ordem
racional, uniforme e unívoca, revelando sua visão idealizante (Faria 1988, 76).

Também é importante considerar que no cenário da transição política brasileira o


restabelecimento do espaço jurídico-político ocorreu num momento em que as tensões sócio-
econômicas do estado oligopolista-monopolista eram bastante cruciais. A Constituição de 1988
tentou mediatizar a explosão de litigiosidade de uma sociedade em crise através da expansão dos
direitos sociais e do reconhecimento da natureza coletiva dos novos direitos emergentes. Mas
curiosamente o próprio sistema legal reconhecia os impasses entre a expansão dos direitos e a
estrutura desigual da sociedade. Como bem aponta Maria Teresa Sadek, a Constituição brasileira
apresentava em conseqüência uma característica singular:

“Excetuando-se os Estados revolucionários, que patentearam uma


situação de “revolução permanente”, não há notícias no mundo
contemporâneo de nenhuma constituição que tenha se definido como
temporária.... Nestas circunstâncias, foram colocados para o debate
público um extenso e variado leque de temas institucionais.... A mera
existência desta agenda demonstra a fragilidade do presente arranjo
institucional. (Sadek 1995, 225).

Nesta discussão das relações entre o estado e sistema jurídico emerge nos anos 80
um tema candente que desafiará o estado liberal em seus preceitos chaves, como a igualdade
formal perante o estado, ou, de uma forma mais específica a desigualdade do acesso à Justiça. A
crise no espaço de atuação e domínio da classe jurídica a fará repensar as necessidades e funções
da formação jurídica numa sociedade em profunda transformação em que todavia, os dilemas de

Assim como outros setores da sociedade civil, a OAB ampliava seu leque de reivindicações para incluir uma defesa
geral dos direitos humanos a partir da Va Conferência Nacional em 1974 e prosseguindo nos anos seguintes com
reivindicações em torno da autonomia profissional da advocacia e sua independência frente ao estado. Finalmente
consolidada vinte anos depois, no Novo Estatuto da Advocacia e da OAB (Neto Lôbo 1994, 40-58).
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um ordenamento mediatizador e portador de direitos não garantidos na estrutura econômica e


social não poderiam ser tomados apenas como sinal de ineficácia do jurídico.

A crise do ensino foi portanto absorvida no conceitual da crise do próprio sistema


jurídico, ou foi também um reflexo dos dilemas do modelo liberal de Direito e Estado, tragado
pelo autoritarismo. A revitalização do Estado de Direito, com o restabelecimento ou surgimento
de consensos em torno dos direitos a serem assegurados por uma ordem jurídica resgatada pela
“constitucionalização do Estado” por meio da Constituição Federal de 1988, contribuiu para
dissociar uma e outra problemática.

4 - ACESSO À JUSTIÇA

A questão do acesso à justiça pode ser encarada sob dois prismas. O primeiro,
aqui definido como direito ao acesso à proteção judicial, ou direito formal do indivíduo agravado
de propor ou contestar uma ação, sofreu uma revitalização formidável, a partir da ótica difundida
pela moderna processualística, que deve a Mauro Cappelletti rigor metodológico e contribuição
teórica notáveis. A obra paradigmática desse abordagem foi lançada em 1978 sob o título Access
to Justice: The Worldwide Movement to Make Rights Effective - A General Report e que no
Brasil foi lançado sob o título Acesso à Justiça, publicado uma década depois. Nesta obra
Cappelletti, juntamente com Bryant Garth, lança os postulados do acesso à justiça. Ainda na
introdução a esta obra Cappelletti define a questão do acesso à justiça como determinante de duas
finalidades básicas do sistema jurídico, no sentido de sistema que permite às pessoas reivindicar
seus direitos/ou resolver seus litígios sob os auspícios do Estado. A primeira finalidade situa-se
na esfera da acessibilidade coletiva, ou seja, o sistema deve ser acessível a todos. Sob o segundo
enfoque surge a questão da justiça social, que pressupõe um acesso efetivo, ou seja, o sistema
deve produzir resultados que sejam individual e socialmente justos (Cappelletti e Garth 1988, 8):

O recente despertar de interesse em torno do acesso efetivo à Justiça levou a três


posições básicas, pelos menos nos países do mundo ocidental. Tendo início em 1965, estes
posicionamentos emergiram mais ou menos em seqüência cronológica.... Podemos afirmar que a
primeira solução para o acesso— a primeira “onda” desse movimento novo foi a assistência
judiciária; a segunda dizia respeito às reformas tendentes a proporcionar representação jurídica
para os interesses “difusos” especialmente nas áreas da proteção ambiental e do consumidor; e o
terceiro e mais recente é o que nos propomos a chamar simplesmente “enfoque de acesso à
justiça” porque inclui os posicionamentos anteriores, mas vai muito além deles, representando,
dessa forma, uma tentativa de atacar as barreiras ao acesso de modo mais articulado e
compreensivo (Cappelletti e Garth 1988, 31).

A terceira onda comportaria uma reforma dos procedimentos judiciais em geral,


com repercussões importantes na discussão sobre a estruturação do Poder Judiciário e sobre os
ritos procedimentais, com absorção de novas formas de solução de litígios como o Juízo Arbitral
e a Conciliação, com a adoção, entre outros, de formas diferenciadas e procedimentos Especiais
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para Pequenas Causas (Cappelletti e Garth 1988, 94). Estas mudanças trariam conseqüências
relevantes no enfoque da própria profissão jurídica, que deveria se conscientizar de seu novo
papel de prestador da assistência jurídica, que vai além da representação formal para ser também
compreendida como auxílio para tornar as pessoas mais ativamente participantes das decisões
básicas, tanto governamentais como particulares, que afetam suas vidas (Cappelletti e Garth 1988,
143).
A discussão do papel do Poder Judiciário neste contexto de efetivação do acesso à
justiça vai se tornar um campo fértil de debates, em que o ponto comum vai ser o destaque do
Judiciário, que também englobaria o Ministério Público e a advocacia:

Não considero nem o advogado nem o representante do Ministério


Público elementos estranhos ao Poder Judiciário. É que o Ministério
Público é considerado, pela Constituição, instituição essencial à função
jurisdicional (C.F., art. 127), enquanto que o advogado, segundo dispõe o
art. 133 da Constituição, é indispensável à administração da Justiça....
Juízes, advogados e membros do Ministério Público estamos todos
empenhados no distribuir justiça....(Velloso 1996, 30)

A democratização do Poder Judiciário vai também se tornando um tema da pauta


de encontros de categorias jurídico-profissionais, produções científicas, análises sociológicas e
demais veículos de análise do que se tem comumente chamado de Poder do século XXI. Este
mesmo enfoque é ressaltado, por outro viés, também por Cappelletti, que destaca que as
responsabilidades processuais e substanciais dos juízes expandiram-se extremamente nas
sociedades modernas, no sentido de accountability ou seja, do dever de prestar contas, que se
tornou uma questão aguda (Cappelletti 1989, 23).

A questão do acesso à justiça deve ser ressaltada no sentido de sua contribuição ou


relevância para o debate em torno da crise do ensino jurídico, que na década de 80 vai ser
freqüentado por professores com uma identificação clara com a Sociologia Jurídica, ou por
pesquisadores simpáticos a um ensino com uma orientação sociológica do Direito e portanto
tradutora de uma crítica da dogmática jurídica por meio de uma nova dimensão, entre outros, dos
conceitos de pragmatismo, relativismo, conflito e decisão. Entre estes José Eduardo Faria
relaciona Edmundo L. de Arruda Jr., Joaquim Falcão, Roberto Lyra Filho, Luis Alberto Warat e
Carlos Alberto Plastino (Faria 1991, 26-27).

Assim, a crítica contemporânea do ensino jurídico se inscreve no âmbito de uma


sociologia jurídica que aproveita ao máximo os períodos de grande transformação, quando é mais
aguda a crise de uma ideologia juspositivista tradicional, para insistir na necessidade de uma
formação diferente para o jurista (Marra 1993, 217).
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5 - Exigências Contemporâneas do Estado, do Direito e da Formação Jurídica

Como contraponto à astenia do ensino jurídico, se houve um campo de vigor em


toda essa problemática, foi o campo do debate teórico, principalmente desde a década passada,
com o surgimento de “propostas transgressoras” sobre o ensino jurídico brasileiro: as de João
Baptista Villela, Álvaro Melo Filho, Aurélio Wander Bastos, Joaquim Arruda Falcão, José
Eduardo Faria, Roberto Lyra Filho e de Luis Alberto Warat (Rodrigues 1988, 37-102).

Todavia as propostas de mudança ou de subversão do paradigma dogmático até a


década de 90 jamais se consolidaram, não tendo passado de experiências isoladas e temporárias.
O trabalho pioneiro de pesquisa das condições do ensino jurídico baseada em dados concretos,
duas décadas anteriores, fora uma coletânea de artigos de Joaquim Falcão (1984) produzidos
entre 1977 e 1984, em que se condensavam idéias que permeariam o debate nas décadas de 70 e
80, como a tradição veiculada desde os primeiros cursos, de formação das classes dirigentes por
meio da educação jurídica (Falcão 1984, 31), destaque social do papel dos bacharéis atuando ou
não em profissões jurídicas e identificação da crise do ensino como conflito entre a necessidade
social e o que as faculdades ofereciam(Falcão 1984, 91).

A crise do ensino jurídico já não mais era percebida como uma simples crise
pedagógica desde os anos 80 Mas vai ser também uma discussão metodológica, com variados
porta-vozes de uma e outra vertentes da falência. Em artigo que alcançou “sucesso de
escândalo”, como definido pelo próprio autor, é Roberto Lyra Filho quem vai precisar a
discussão:

O Direito Que se Ensina Errado pode entender-se, é claro, em, pelo


menos, dois sentidos: como o ensino do direito em forma errada e como
errada concepção do direito que se ensina. O primeiro se refere a um
vício de metodologia; o segundo, á visão incorreta dos conteúdos que se
pretende ministrar. No entanto, as duas coisas permanecem vinculadas,
uma vez que não se pode ensinar bem o direito errado; e o direito, que se
entende mal, determina, com essa distorção, os defeitos de pedagogia
(Lyra Filho 1980, 5).

Mas a despeito do vigor no debate teórico não havia uma análise empírica
compatível que apontasse suas especificidades nos anos 90. Os diagnósticos mais generalizantes e
mesmo os mais refinados não supriram a necessidade de aprofundamento das pesquisas empíricas
acerca das condições do ensino. Uma das novas características da década dos 90 foi a
revitalização crescente da busca do ensino jurídico, que já não parecia indicar um mero fascínio
pelo bacharelismo, mas uma mescla de fatores, entre os quais a instauração do Estado de Direito
pela Constituição Federal de 1988 e o desencanto com as fórmulas de arquitetura social que
inspiraram a classe dirigente nas décadas desenvolvimentistas dos anos 60 e 70. Por outro lado, o
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estudante de direito também adquiriu caracaterísticas insuspeitadas na década anterior, com os


melhores candidatos dos vestibulares das universidades federais disputando as vagas dos cursos
de Direito, como na Universidade Federal de Pernambuco, um dos primeiros cursos do
país(Adeodato 1993, 49). A alta demanda social evidencia que o estudante de Direito perdera, ao
menos por ora e não apenas nos melhores cursos, o perfil mediocrizante de quem só escolhia a
carreira jurídica como opção residual.

Nos anos 90, neste quadro de novos dilemas e antigos impasses a classe jurídica se
defrontava com os questionamentos desta sociedade em transformação. Quais as suas novas
responsabilidades e funções?

Como fenômeno dos anos 90, o debate se desloca da academia para o plano
institucional, representado pelas duas Comissões de Ensino Jurídico que vão absorver a produção
teórica e metodológica de um grupo acadêmico preparado para enfrentar os novos dilemas da
crise, a partir da constatação de que o debate acumulado em dez anos indicava a necessidade de
se estabelecer propostas concretas , visando a em última análise, o desenvolvimento de padrões
de qualidade que tivessem como efeito gerar em ensino jurídico que conduzisse o estudante a
pensar juridicamente a sociedade em sua dimensão totalizadora (Sousa Jr. 1996, 90-91, grifo
nosso).
Como locus e modelos de representação desses interesses optamos pelas
Comissões de Especialistas de Ensino de Direito da SESu/MEC e Comissão de Ensino Jurídico
do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil. Como interface, analisamos as novas
políticas, o teor de consistência de sua implantação, e se o instrumental desta implementação está
suficientemente disponível e quais os riscos de reversão ou resistência às mudanças já
explicitadas.

A grande expansão dos cursos de Direito ocorreu entre 1967 e 1975, com a
proliferação das IES privadas. Já na década de 1980, com os primeiros estudos que apontavam
para uma agudização da crise do ensino, tanto o MEC quanto o Conselho Federal de Educação
passaram a adotar uma política de restrição para a abertura de novos cursos, sem contudo apontar
soluções ou esboçar reações para a crise já instalada. A apreciação da evolução do ensino jurídico
e a política estatal correlata mostram que a política oficial foi a responsabilização das faculdades
em relação ao conteúdo e qualidade do ensino jurídico(Ceneviva 1993, 86).

Essa descentralização de poder, tomada de decisão e fiscalização vai ser revertida


pela adoção de uma política global de avaliação. No caso de nosso objeto, esta intervenção vai
ocorrer por meio da Comissão de Especialistas de Ensino de Direito da SESu/MEC.
No período atual, a partir da década de 90, essa intervenção frágil, distanciamento da
problemática e impasses teórico-institucionais vai ser revertida pela adoção de uma atitude ativa
frente aos problemas do ensino por meio de prerrogativas legais e interesses legitimados.
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6 - A COMISSÃO DE CIÊNCIA E ENSINO JURÍDICO - CEJ

A Comissão de Ciência e Ensino Jurídico foi instalada em agosto de 1991 na


gestão de Marcello Lavenère Machado, então Presidente do Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil. Nos vinte primeiros meses de mandato de seus membros a Comissão teve
um impacto tão significativo que não houve mais como ignorar, nem a nova metodologia de
trabalho que então se inaugurava, nem tampouco o novo papel que a OAB assumiria na resolução
da crise do ensino. A CEJ, como denominaremos ora em diante a Comissão de Ensino Jurídico
do Conselho Federal da OAB, foi institucionalizada e de alguma forma se profissionalizou.2

A composição da Comissão revelava uma indicação importante no sentido de que a


entidade de classe entendia que o ensino jurídico deveria ser tratado sob um prisma
eminentemente acadêmico. Mas sobretudo, o que ressalta é uma certa dominância de acadêmicos
com uma visão eminentemente crítica do fenômeno e do ensino jurídicos, por conta de uma
formação mais identificada com a sociologia do direito e sua filosofia, como José Geraldo de
Sousa Júnior, Edmundo Arruda Lima Júnior e Roberto Aguiar. Quanto aos dois primeiros, pode-
se dizer traduzirem ainda uma condição relativamente atípica para professores de Direito no início
da década. Eram ambos docentes em regime de trabalho de dedicação exclusiva a esta atividade,
ou seja, não mantinham atividade profissional relevante paralela à docência, não se enquadrando
no perfil da grande maioria dos professores(as)de Direito, seja em escolas públicas ou privadas.

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Foi composta pelos professores, apresentados na ordem de nomeação, Álvaro Villaça Azevedo, então
conselheiro federal pelo estado de São Paulo e professor titular chefe do Departamento de Direito Civil da
Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo; Edmundo Arruda Lima Júnior, professor da Faculdade de
Direito da Universidade Federal de Santa Catarina e com reputação na área do estudo crítico do Direito, tendo
trabalhado a noção de crise no direito e no ensino, e vinculado à escola do denominado Direito Alternativo.
José Geraldo de Sousa Júnior, professor da Faculdade de Direito da Universidade de Brasília na área de
Sociologia Jurídica, que tivera participação destacada na Comissão de Direitos Humanos do Conselho Seccional
da OAB do Distrito Federal, e que como acadêmico vinha coordenando um projeto de Curso de Extensão
Universitária a Distância, na Universidade de Brasília o “O Direito Achado na Rua”. Paulo Luiz Netto Lobo,
conselheiro federal do estado de Alagoas, professor da Faculdade de Direito da UFAl e que vinha desenvolvendo
desde o início da década anterior, quando coordenara o Xo Encontro do Colégio Brasileiro de Faculdades de
Direito, ocorrido em 1981 em Maceió, uma ação junto aos cursos e faculdades de Direito no sentido de
reconhecerem a Ordem dos Advogados como ator importante no drama da crise do ensino. O Prof. Netto Lobo
vinha também exercendo as funções de relator e Presidente da Comissão de Sistematização do Novo Estatuto da
Advocacia e da OAB, que se tornaria a Lei 8.906 de 04 de julho de 1994, em que a OAB finalmente conseguiria
dotar de força legal a sua participação na criação, reconhecimento ou credenciamento dos cursos jurídicos e; e o
conselheiro federal Sérgio Ferraz, que exercera o papel de consultor na área de ensino quando Bernardo Cabral
fora presidente do Conselho Federal, e que formulara projeto de participação da OAB na criação de cursos
jurídicos. Finalmente o então Professor do Departamento de Ciência Política da UnB Roberto A. R. de Aguiar,
que recém lançara um livro de grande impacto no mesmo ano, cujo título era A Crise da Advocacia no Brasil:
Diagnósticos e Perspectivas, em que apresentava em linguagem mais acessível o panorama da crise, a partir do
pressuposto de que as escolas de direito, que para o autor deveriam ser denominadas de escolas de leis,
efetivamente nem se propunham a formar advogados, ou qualquer outro profissional da área jurídica, nem mesmo
de uma forma rudimentar.
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A discussão sobre a “ crise do ensino jurídico” não era um elemento novo de


preocupação no âmbito do Conselho Federal da OAB. Neste sentido todas as conferências
nacionais e mesmo muitos encontros das Seccionais sempre reservaram um lugar de destaque
para painéis e discussão sobre o ensino jurídico (Sousa Jr. 1996, 91).3

Todavia, estes eventos eram percebidos como de impacto quase nulo sobre a
ciência ou ensino da classe jurídica(Rodrigues 1993, 32-33)uma vez que essas obras seriam
divulgadas apenas para uma elite da classe (Calheiros Bonfim 1992, 80).

A CEJ rompeu com esta política de baixo impacto até então adotada. Este
rompimento foi possível tendo como marco o Decreto n0 1.303, de 08 de novembro de 1994, que
em seu artigo 80. e parágrafos, aplicou o Novo Estatuto da Advocacia e da OAB aprovado no
ano anterior, e que previa a manifestação prévia do Conselho Federal da OAB nos pedidos de
autorização e reconhecimento do cursos jurídicos.

O decreto formalizou, pela primeira vez na história dos cursos jurídicos, a


participação da OAB nos processos de criação de cursos ( autorização) e na aprovação de cursos
instalados mas ainda não reconhecidos, ou seja, que não poderiam ainda emitir diplomas para seus
graduados. Com a delegação desses poderes à Comissão de Ensino Jurídico, esta passaria a
assumir funções acadêmico-burocráticas, como a análise de processos relativos a pedidos de
criação e reconhecimento de cursos, o que vai se constituir como um desafio real de aplicação de
critérios de qualidade projetados para os cursos jurídicos.

7 - ESTABELECENDO MARCOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS:

O primeiro trabalho da Comissão, baseado presumivelmente numa intenção de


atualizar o debate sobre o ensino jurídico, foi uma convocação a todos os autores de trabalhos
publicados sobre o tema para que oferecessem em forma de artigo, respostas a um roteiro
denominado de Questionário Científico (Conselho Federal da OAB 1992, 19-20), O questionário
adiantava uma proposição que seria adotada, pelo Ministério da Educação, como forma de
intervenção na qualidade dos cursos “ Crê deva a OAB desenvolver um sistema de avaliação
externa dos cursos jurídicos? Que critérios adotar?” O tema da avaliação de cursos jurídicos,

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Como registro histórico assinalamos que já na Ia Conferência Nacional da Ordem dos Advogados do Brasil, Ruy
de Azevedo Sodré se pronunciava contra o “problema da multiplicação das Faculdades de Direito” (Sodré 1958,
609). Recentemente, no sentido de chamar a atenção, num espaço privilegiado de divulgação para o tema, que são
as instituições dedicadas ao ensino de Direito, o Conselho Federal da OAB lançou um concurso de monografias
para estudantes de graduação sobre este campo específico, ou seja, a OAB e a reforma do ensino jurídico. Um bom
trabalho sobre o tema da luta histórica da OAB em prol de um melhor ensino jurídico foi o artigo de Adriano
Pinto “OAB e Normatização do Ensino Jurídico” em que o autor traça um curto relato das realizações da
corporação, procurando legitimar sua atuação no âmbito do ensino jurídico, mesmo quando esta atuação foi radical,
por falta de um sistema de avaliação de qualidade, quando a OAB trabalhou e logrou, junto ao MEC a proibição de
instalação de novos cursos por um período de quase cinco anos, entre maio de 1983 até 31 de dezembro de 1988
(Pinto 1996, 53).
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como alternativa à crise seria o eixo das políticas de intervenção tanto da OAB quanto do
Ministério da Educação nos anos seguintes.

As respostas revelavam uma construção teórica amadurecida de alguns pontos


sobre o tema, como a constatação da crise, seus condicionantes e suas implicações. Para Joaquim
Falcão a OAB teria uma função importante a desempenhar, que seria conectar o ensino à
demanda por justiça. A OAB seria o agente catalizador desta conexão, ausente até o momento
(Falcão 1992, 143).

Para João Maurício L. Adeodato a OAB deveria desenvolver um sistema de


avaliação externa, apontando alguns impasses pois “O problema maior é decidir como exatamente
funcionaria este sistema de avaliação, quando se sabe das dificuldades para objetivar critérios.
Discutir esses critérios é essencial” (Adeodato 1992, 131).

Em sentido inverso vai ser a proposição de José Eduardo Faria, que em resposta
direta ao questionário vai expor que “Não. A OAB não tem que avaliar coisa alguma - nem é sua
função. O que ela pode fazer é exigir a avaliação, a qual seria feita por professores numa espécie
de auto-avaliação” (Faria 1992, 155). Para outros, esse caminho não seria possível por conta de
uma visão corporativa que seria inerente a projetos de avaliação coordenados pela OAB. Foi este
por exemplo, o entendimento exposto por Tércio Sampaio Ferraz Júnior (1992, 262); Celso
Campilongo, para quem “A excelência profissional não possui os mesmos critérios da eficiência
profissional. Academia é uma coisa, advocacia outra, completamente diferente (Campilongo
1992, 84) As posições expostas refletem ora uma forma de resistência baseada na presunção de
que um processo de avaliação no âmbito da OAB estaria de alguma forma comprometido com a
visão dos interesses corporativos ou até mesmo corria o risco de ser controlada por interesses
privados principalmente nos Conselhos das Seccionais, como advertia Walter Ceneviva, em
resposta ao quesito que indagava sobre a contribuição da OAB para o ensino jurídico (1992,
273):
Assim, neste primeiro momento, pode-se constatar que os autores colaboradores
com visão acadêmica, oscilavam entre uma censura a uma possível “ingerência” da OAB, por não
ter revelado uma disposição pregressa que servisse de eixo legitimador desta proposta, mas ao
mesmo tempo, não foi manifestada uma posição fortemente contrária a uma política em que a
OAB assumisse efetivamente um lugar que de alguma forma sempre fora seu, já que as queixas
eram mais dirigidas às possíveis omissões que a ações mal conduzidas ou equivocadas.

Era compreensível o desconforto manifestado por alguns em apoiar a OAB como


um agente legítimo do processo de avaliação, com todas as implicações de se conferir uma
prerrogativa até então inexistente, mesmo porque eram ainda episódicas as iniciativas da
corporação frente ao ensino, e profundamente questionáveis as relações que a OAB mantinha, via
de regra por meio de suas subseções, com as faculdades ou cursos de Direito. As relações entre
a classe, representada pela OAB e o ensino, davam-se sobretudo nos cursos que mantinham
12

estágios de “Prática Forense e Organização Judiciária”, sob lei anterior revogada pelo Novo
Estatuto da Advocacia e da OAB e cujo efeito foi o fracasso desta experiência como prática para
formação profissional já que com algumas exceções, as escolas mantinham apenas simulacros de
estágio e a OAB “reduzia sua fiscalização à participação de seus representantes nos exames finais
do estágio ou a assinatura deles nos respectivos certificados” (Neto Lôbo 1996, 144).

Não havia portanto naquele cenário visível do início da década nenhum indício de
que uma corporação profissional como a OAB pudesse ir além de uma abordagem estreita e
profissionalizante da formação jurídica. A avaliação tornar-se-ia um eixo articulador dessas
propostas concretas, não apenas como diagnóstico, mas como instrumental de mudança e
transformação do quadro de paralisia inconformada que atingia os sujeitos sociais mais
diretamente envolvidos com o ensino jurídico.

A edição do primeiro volume que inaugurou uma série de já quatro publicações da


Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB, a obra Ensino Jurídico OAB:
Diagnóstico, Perspectivas e Propostas, lançado em setembro de 1992 por ocasião da XIVa
Conferência Nacional, já ficaram mais evidentes algumas propostas metodológicas e orientações
epistemológicas, que por certo destituiriam o Conselho Federal da OAB do papel histórico de
partícipe tradicional do pacto de omissões garantidor da baixa qualidade imperante.

As respostas foram analisadas no sentido de traçar uma “cartografia dos


problemas”, concluindo que a base para a definição de critérios de avaliação e de proposição de
medidas legislativas e funcionais estavam dadas, assim como as exigências contemporâneas face
ao ensino jurídico e suas condições de realizá-las. Os autores traduziram em sete demandas
específicas, o que denominaram de construção de figuras de futuro (1992, 21-30).4
I. Demandas sociais: Os cursos jurídicos eram vistos como historicamente
distantes das demandas sociais, pela dominação de um positivismo empobrecedor que os manteria
alheios à necessidades sociais não normatizadas. Havia que trazer ao ensino instrumentos de
percepção e acolhimento dessas demandas(1992,23).

II. Demandas de novos sujeitos: Os cursos jurídicos ainda não reconheceriam,


no sentido de oferecer-lhes uma resposta jurídica técnica, os novos sujeitos de direito, como os
novos blocos de países unidos por interesses sócio-econômicos, organizações não -
governamentais e muitos outros sujeitos estranhos à vertente do classicismo liberal, predominante
no ensino jurídico. Uma abordagem insuficiente, por se limitar à discussão de direitos abstratos,
individuais e concorrenciais, quando a demanda mais evidente é de obrigar o reconhecimento, no

4
Com o declarado “sentido de por em relevo os elementos paradigmáticos desta rica reflexão”, ou seja, os
elementos contidos nas propostas dos autores, a Comissão de Ensino Jurídico, ou mais exatamente três de seus
membros, os professores Paulo L.N. Lôbo, José Geraldo de Sousa Jr. e Roberto Aguiar elaboraram um documento
de apresentação dos trabalhos que, pode-se dizer, em muito superou o simples somatório das proposições
individuais.
13

âmbito da legalidade estatuída, de interesses de classes e grupos sociais emergentes (Sousa Jr.
1986, 110).

III. Demandas tecnológicas: Fiel a sua concepção de trabalho do profissional


do direito como verdadeiro artesão os cursos seriam incapazes de fomentar suficientemente o uso
de novas tecnologias, como as rêdes eletrônicas de dados.

IV. Demandas éticas: O distanciamento da formação jurídica em relação à


Filosofia estaria gerando estudantes incapazes de compreenderem a dimensão ética de toda
conduta profissional, operando a clivagem entre o exercício profissional e o da cidadania, gerando
no profissional do direito uma alienação de si mesmo, incapaz de articular uma consciência para si
(Aguiar 1991, 35).

V. Demandas técnicas: A formação deficiente recebida pelos alunos estaria


também refletida na incapacidade técnica, que por sua vez seria a conseqüência de uma
capacitação baseada num legalismo superficial e na parca dedicação docentes. Como elemento de
superação deste estado a Comissão recomendava um aprofundamento dos estudos dogmáticos,
da pesquisa jurídica, da introdução do tratamento interdisciplinar e de contextualização da
dogmática, talvez como medida para dotar o direito de um caráter menos doutrinário e mais
eficaz. (Faria 1987, 57).

VI. Demandas de especialização: A especialização era tomada no sentido de


expressão de um conjunto multidisciplinar de saberes em função de um tema e não de um ramo.
Assim, apresentava-se uma proposta de organização dessas especializações não da forma como
comumente se apresentam no ensino jurídico, ou seja como preenchimento de lacunas de
formação, mas como aprofundamento de respostas técnicas, axiológicas e epistemológicas às
necessidades da sociedade frente ao direito.

VII. Demandas de novas formas organizativas do exercício profissional: Os


estudantes seriam ainda formados sob um imaginário de sistema de produção medieval, em que
todas as fases de produção estavam delimitadas e em que cada artesão dominava o seu ofício.
Prisioneiros dessa concepção, os advogados,e também muitos outros profissionais do direito,
reproduziriam práticas já inconsistentes com funções modernas do profissional do direito.

VIII. Demandas de efetivação do acesso à justiça: Dentre as demandas de


construção de figuras de futuro, esta é a mais relevante, já que a prestação da Justiça é o fim
último do direito, referencial de todas as outras, já que uma formação deficiente vai impossibilitar
o profissional de efetivamente contribuir para o acesso à justiça.

IX. Demandas de refundamentação científica e de atualização dos paradigmas:


A Comissão de Ensino Jurídico pretendeu aqui assinalar um reconhecimento da elaboração
teórica acerca da necessidade de mudança nos paradigmas prevalecentes no ensino do Direito,
que considera o estado como fonte central de todo o direito e a lei como sua única expressão
(Faria 1987, 42-43).
14

A explicitação dessas demandas evidenciava que a Comissão de Ensino Jurídico


reconhecia que a problemática do ensino não era apenas uma questão acidental,pedagógica,ou
baseada nas insuficiências e deficiências da formação jurídica. Entre outros a Comissão
entendera, como Ada Pellegrini Grinover (1992, 41), que uma definição prévia do operador de
direito que se deveria formar é que iria definir a reforma que se deveria implementar. Assim desde
o surgimento de seu primeiro trabalho coletivo, sinalizada pela questão proposta no Questionário
Científico sobre uma possível contribuição da OAB como agente de avaliação externa dos cursos,
A então Comissão de Ciência e Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB vai se tornar o ator
social que inaugurou concretamente o tema da avaliação do ensino jurídico como forma de
intervenção na crise.

8 - A AVALIAÇÃO SOB A PERSPECTIVA DE UM DIAGNÓSTICO DOS CURSOS

Tendo como referencial as demandas de futuro a Comissão propôs, entre outras


medidas, a avaliação dos cursos jurídicos sob a forma de diagnóstico global por meio da
aplicação de um “Questionário Para Levantamento das Condições dos Cursos Jurídicos no Brasil”
(Conselho Federal da OAB 1992, 34; 281-290)

Os resultados estatísticos do levantamento foram objeto de um Workshop


realizado pela Comissão de Ciência e Ensino Jurídico em dezembro de 1992 com o objetivo de
extrair critérios, princípios e estratégias de avaliação (Conselho Federal da OAB, 19). As
contribuições dos participantes deram origem a uma publicação própria, juntamente com a
apreciação dos resultados e relatório estatístico Conselho Federal da OAB 1993). Contudo, o
que alcançou mais notoriedade foi uma parte da publicação oferecendo uma classificação dos
cursos em três categorias bastante gerais: 1) Cursos bons/excelentes; 2) Cursos
regulares/satisfatórios; 3)Cursos insuficientes (Conselho Federal da OAB 1993, 128-141). À
despeito das críticas sofridas, o “ranking da OAB” teve o mérito de tornar ainda mais visível o
tema da avaliação.

O Levantamento foi antes de tudo um caminho para a avaliação do sistema de


ensino jurídico, baseada e amparada por uma metodologia empírica. Tomado como primeiro
teste de pesquisa de um processo mais global e permanente, a par de não ter constituído um
instrumento definitivo de avaliação, não estavam bloqueadas algumas conclusões que podiam ser
inferidas.
A primeira delas referia-se à boa repercussão do levantamento na população
pesquisada. Note-se que a avaliação foi um processo de adesão voluntária. Isto demonstrava que
a despeito de um nível de resistência à avaliação por parte do sistema educacional principalmente
naquele início da década, as faculdades de Direito estariam dispostas a contribuir para estabelecer
seus parâmetros de avaliação. Outra justificativa seria o fato das escolas reconhecerem no
Conselho Federal da OAB uma legitimidade institucional que a habilitava a se inserir nos
problemas do ensino.
15

O Relatório mostrou, entre outros pontos de destaque, que a maioria dos docentes
dos cursos respondentes tinham no magistério uma atividade complementar às suas “verdadeiras”
atividades profissionais. Nas entidades públicas, 57,4% dos professores em tempo parcial e nas
privadas 93,0%. É importante notar que de acordo com o Levantamento 56% dos professores
trabalhavam menos de 13 horas semanais na instituição a que estavam vinculados (J. A. Belloni
1993, 114) e o engajamento insuficiente em programas de pós-graduação parecia ser uma das
conseqüências deste baixo índice de contratação de professores em regime de dedicação. Este
levantamento das Condições dos Cursos Jurídicos no Brasil, cuja coleta foi finalizada em outubro
de 1992, apresentou um quadro de referências empíricas até então ignoradas desvendando o que
José Ribas Vieira denominou magistralmente de Realismo Fantástico, em seu comentário ao
Relatório Estatístico (1993, 63).

A dimensão mais importante daquele levantamento foi ter de alguma forma


desmitificado a questão da avaliação sob a perspectiva acadêmico-profissional e também, e isto
parece ter sido fundamental, ter assinalado que a avaliação do ensino de direito seria enfrentada
pelos acadêmicos da área de conhecimento do direito, e que a questão não seria simplesmente
transferida para “especialistas em avaliação”.

A Comissão pode aglutinar elementos que a constituiriam como espaço de reflexão


e de ação de uma nova abordagem da crise do Direito. Uma abordagem que deixaria de ser
reativa, com a apresentação de diagnósticos e de teorização sobre a crise para enfim adotar
medidas ativas frente à esta.

Por outro lado, a capacidade de realização das propostas da Comissão está


intimamente vinculada a um grau de “autonomia acadêmica” que se foi capaz de construir
paulatinamente enquanto durou a gestão do presidente Marcello Lavenère Machado, até abril de
1993. Por outro lado, a OAB não deteve até julho de 1994, quando foi publicado seu novo
estatuto, nenhuma prerrogativa legal que garantisse sua participação em processos de
autorização, reconhecimento ou avaliação de cursos de Direito. Portanto, entre agosto de 1991
até julho de 1994, no âmbito interno do Conselho Federal a Comissão de Ensino Jurídico podia
ser percebido como órgão que “cuidava de nossos legítimos interesses na qualidade do ensino
jurídico”, mas no entanto sem afetar interesses concretos, como a vinculação de conselheiros
federais a cursos ou faculdades de Direito.

A Comissão teve ao longo desta sua primeira fase um papel muito superior ao que
parecia ser o seu “destino manifesto” como entidade representativa dos profissionais do direito,
não tendo de nenhum modo cumprido a profecia de que o viés estamental e corporativo
compromete a liberdade acadêmica e impede a revisão dos estatutos epistemológicos da Ciência
do Direito, bem como a reflexão em torno de suas implicações ideológicas, seja para se recusar as
propostas “idealistas”, que confundem a crise do ensino jurídico com uma simples crise
pedagógica, insistindo na continuidade de uma formação exclusivamente dogmática, objetiva e
neutra (Faria 1987, 83).
16

A Comissão soube evitar esta armadilha exatamente por ter ido muito além de um
viés estamental e corporativo, que preocupara Faria nos idos de 1987. A formação teórico-
acadêmica dos principais membros das Comissão, no sentido dos que tiveram mais influência na
formulação dos projetos iniciais, foi sempre uma garantia de que a crise seria tratada em suas reais
dimensões, e que o interesse corporativo não seria um redutor das propostas e de ações, mas um
instrumento de garantia de suas prerrogativas de defesa de uma produção teórica que já se
constituía como legado da área.

O risco maior de reversão parecia estar exatamente na função institucional que a


Comissão viria assumir nesta que denominamos de sua segunda fase.

9 - COMISSÃO DE ENSINO JURÍDICO: A OAB E AS POTENCIALIDADES DE


TRANSFORMAÇÃO NO CENÁRIO DOS CURSOS JURÍDICOS

A segunda fase, que em termos da história institucional da OAB pode ser


identificada com o final da gestão do Presidente José Roberto Batochio e que prossegue até a
gestão do Presidente Ernando Uchoa Lima, se caracteriza com a edição do Decreto n0 1.303, de
08 de novembro de 1994, que em seu artigo 80. e parágrafos, aplicando o Novo Estatuto da
Advocacia e da OAB aprovado no ano anterior, prevê a manifestação prévia do Conselho Federal
da OAB nos pedidos de autorização e reconhecimento dos cursos jurídicos.

Observe-se que esta participação do novo autor no processo coincide com a


extinção do antigo Conselho Federal de Educação, órgão a/quem até então competira a
manifestação formal sobre pedidos de autorização e reconhecimento de novos cursos.

Com o sentido de explicitar os parâmetros que seriam adotados na análise dos


processos, assim como orientar os pleiteantes, o Conselho Federal da OAB, por meio de sua
presidência, baixou a Portaria no 05 de 01 de março de 1995, dispondo sob os critérios e
procedimentos para a manifestação da OAB nos pedidos de criação e reconhecimento dos cursos
jurídicos.5

5
Outro fator de mudança sob a presidência de Ernando Uchôa Lima, foi a composição da própria Comissão.
Além de terem sido mantidos os professores Paulo Luiz Neto Lôbo como presidente da Comissão e José Geraldo de
Sousa Júnior foram nomeados o professor João Maurício Leitão Adeodato da UFPE, José Adriano Pinto da UFCE e
é esta pesquisadora Loussia Penha Musse Felix, que vinha assessorando a Comissão em seus projetos e
participando de reuniões e eventos científicos, como as publicações da Comissão. Como membros consultores
foram nomeados os professores Álvaro Mello Filho, da UFCE e ex-conselheiro federal da OAB, Aurélio Wander
Chaves Bastos e Roberto Armando Ramos de Aguiar. Estas nomeações confirmavam o caráter acadêmico que o
Conselho Federal atribuía à Comissão, mas há uma ligeira mudança de tom quanto à orientação epistemológica de
alguns de seus novos membros.
17

Um exame da Ata da 1a Sessão da Comissão de Ensino Jurídico, que ocorreu em


13 de fevereiro de 1995 nos revela que a Comissão tinha duas preocupações principais:
estabelecer e definir as condições de suas novas prerrogativas, visando funcionar como órgão
assessor da Diretoria do Conselho Federal e estabelecer parâmetros que a orientassem no exame
de pedidos de autorização e reconhecimento de cursos jurídicos que já aguardavam parecer.

A delimitação desses parâmetros vai se basear em fontes diversificadas, como a


legislação própria relativa a apreciação desses pedidos. Mas o que nos interessa assinalar é a
articulação de muitos desses critérios com o “Questionário Para Levantamento das Condições dos
Cursos Jurídicos no Brasil” (Conselho Federal da OAB 1992, 34; 281-290) e com os constantes
do Projeto Piloto de Avaliação dos Cursos Jurídicos, que tinha sido recém aplicado nos meses de
outubro e novembro do ano anterior no âmbito da Comissão de Especialistas em Ensino de
Direito da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação.

Outro parâmetro importante era a própria Portaria MEC 1886 de 30 de dezembro


de 1994, de cuja elaboração dois dos membros da CEJ, os professores José Geraldo de Sousa
Júnior e Paulo L. Neto Lôbo haviam participado diretamente, o último como relator e
sistematizador. A Portaria que será tratada em tópico próprio, fixara finalmente as novas
diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo dos cursos jurídicos, mudando a legislação vigente
desde 1972.

Esses parâmetros foram agrupados sob doze tópicos principais e que foram os
seguintes:

1. Necessidade Social do Curso.


2. Projeto Pedagógico de Curso
3. Composição, Regime de Trabalho e Qualificação Docentes
4. Plano de Carreira e de Capacitação de Docentes
5. Núcleo de Prática Jurídica e Estágio
6. Atividades de Pesquisa e Extensão
7. Plano de Publicações do Curso
8. Infra-estrutura do Curso
9. Biblioteca
10. Avaliação
11. Convênios Acadêmicos-Científicos
12. Corpo Discente

Alguns desses parâmetros não eram familiares à maior parte dos cursos, por só
terem sido apresentados no Projeto Piloto, como por exemplo, quanto ao corpo docente a
existência de plano de carreira, com formas de admissão e progressão, bem como a política
salarial.
18

No início de seus trabalhos a CEJ entendeu que era necessário desempenhar um


papel de orientadora dos novos padrões de qualidade que começavam a ser aplicados aos cursos e
por isto adotou muitas vezes a promoção de diligências para que as instituições complementassem
os processos, até reformulando-os nesta fase, segundo a orientação do relator do processo, que
apontava as falhas ou lacunas do projeto pedagógico, problemas com a grade de disciplinas e
outros.

Após um período de alguns meses, esta metodologia de trabalho foi reavaliada,


tendo-se chegado à deliberação que as diligências não mais serviriam como possibilidade de
reformulação dos processos, uma vez que não mais se justificava que as instituições continuassem
a apresentar seus projetos sem levar em conta as mudanças legais da Portaria MEC 1.886/94 e os
parâmetros de qualidade já amplamente divulgados.

Perceber estes critérios em processos que não indicam muito mais que intenções
das instituições pleiteantes tem sido um desafio considerável. A CEJ tem procurado trabalhar sob
a perspectiva de que novos cursos com maior nível de qualidade acadêmica, do projeto
pedagógico, com infra-estrutura mais condizente com as novas demandas de formação prática e
teórica podem funcionar como catalizadores de uma qualidade que há muito se persegue nos
cursos jurídicos. A aspiração das instituições de ensino em torno de novos cursos jurídicos
demonstra que a conjuntura é favorável a que se estabeleçam demandas realistas e rigorosas
desses fatores de qualidade.

Contudo, está também colocado para a CEJ o desafio de refinar progressivamente


os critérios e indicadores, no sentido de torná-los mais precisos e adequados a exames de
processos de autorização e reconhecimento, que são duas situações bastante distintas, por
exemplo, de uma avaliação de curso instalado há pelo menos cinco anos.6

10 - A COMISSÃO DE ESPECIALISTAS EM ENSINO DE DIREITO DA


CEED/SESu/MEC

A idéia de que as especificidades de uma determinada área de ensino deve ser


tratada em um contexto restrito de especialistas, por comissões de pares, ou por primus inter
pares, não é nova, e vem sendo aplicada. Na França foi a forma de avaliação adotada, no sentido
de operar uma descentralização do controle estatal sobre as universidades, cabendo às Comissões
de pares um papel de intermediação entre governo e universidades (Schwartzman 1992, 14).

6
Ao longo de dois anos, entre 13 de fevereiro de 1995 até março de 1997, foram apreciados 57 processos, sendo
que destes, 22 obtiveram parecer favorável, 20 foram rejeitados, 13 foram arquivados e 2 foram devolvidos às
instituições. São Paulo continua a ser o estado com mais pedidos de novos cursos, 26.32% do total, sendo que
apenas três estados da região sudeste, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo, apresentaram 54.52% do total de
57 processos. Nesta mesma região a CEJ opinou favoravelmente em 8 processos.
19

Nos Estados Unidos da América a mais tradicional e representativa entidade das


relações entre escolas e profissionais de funções credenciadas é a American Bar Association
(ABA), que vem adotando desde 1921 um patamar mínimo de condições e critérios à serem
satisfeitos pelas escolas de Direito que buscam admissão junto à ABA (“The American Bar
Association‘s Role in The Law School Accreditation Process,” ABA Section of Legal Education
and Admissions to the Bar, brochura 1989).

Com o fim do governo Collor, e a crise administrativa que também atingiu o


Ministério da Educação e do Desporto as denominadas Comissões de Especialistas foram
chamadas a junto à Secretaria de Educação Superior, prestar assessoria na instalação de um
processo permanente de avaliação, acompanhamento e melhoria dos padrões de qualidade do
ensino superior(Portaria n0 287, de 10 de dezembro de 1992). A instalação da Comissão de
Especialistas de Ensino de Direito pelo MEC se dá exatamente ao final da gestão Marcello
Lavenère como presidente do Conselho Federal. Assim , desloca-se para a instância
governamental o espaço de debates e iniciativas que se concentrara na OAB nos dois anos
precedentes. De alguma forma, a Comissão de Ciência e Ensino Jurídico esgotara, por ora, a
pauta da avaliação com a divulgação dos resultados do Levantamento de Diagnóstico dos Cursos
no início do ano de 1993. Por outro lado, a própria comunidade profissional e acadêmica
envolvidas sinalizavam a necessidade de uma reflexão coletiva e mais aprofundada, sobre esta
nova problemática que se apresentava. Qual seja, a de que era possível, finalmente, visibilizar por
meio de uma abordagem metodológica, a diferença entre os cursos de Direito. Este era um dado
novo em relação ao campo teórico sobre a crise do ensino, que ainda não testara empiricamente
os termos do debate.7

11 - TRAJETÓRIA DE UMA COMISSÃO DE PARES: COMO SE CONSOLIDA A


COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE DIREITO DA SESu/MEC

A trajetória da CEED pode ser também cindida em dois momentos, que têm como
marco divisor a extinção do Conselho Federal de Educação, pela Medida Provisória n0 661, de
18 de outubro de 1994, com a concomitante transferência de suas atribuições e competências ao
Conselho Nacional de Educação, inclusive a de emitir parecer sobre a autorização para o
funcionamento de cursos em estabelecimentos isolados de ensino superior particulares (art.9,
inciso II).

7
A Comissão de Especialistas de Ensino de Direito, nomeada mais de um ano depois da Comissão de Ciência e
Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB foi composta com os dois principais membros daquela Comissão, os
professores José Geraldo de Sousa Júnior, da Universidade de Brasília, Paulo Luiz Neto Lôbo da Universidade
Federal de Alagoas e finalmente pelo Prof. Silvino Joaquim Lopes Neto da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, desembargador aposentado, presidente do Instituto dos Advogados do Rio Grande do Sul e que fora Secretário
Nacional de Educação Superior, antiga SENESU, na gestão do Ministro Carlos Chiarelli à frente do MEC durante
o governo Collor. A composição da Comissão assinalava que a SESu reconhecia que na área de ensino de Direito
as medidas de diagnóstico, elevação de qualidade e avaliação deveriam ser articuladas necessariamente com a
OAB, o que até então não ocorrera. A nomeação do Prof. Silvino J. L. Neto parecia garantir uma linha de
propostas e metodologias afinadas à racionalidade da burocracia do ministério, um vez que o prof. era ademais
também conselheiro do então Conselho Federal de Educação.
20

Com a edição no mês seguinte do Decreto 1.303 de 08 de novembro de 1994, e a


suspensão até abril de 1995 da criação de novos cursos, foi paralizada por algum tempo a
apreciação de processos.

Com a posse do ministro Paulo Renato de Sousa foi mantida a estrutura das
Comissões de Especialistas que receberam a incumbência de manifestar-se nos processos de
autorização e reconhecimento de cursos relativos a suas áreas de conhecimento.

Houve portanto um acréscimo considerável das funções da CEED, que vinha


desenvolvendo ações visando a estabelecer uma metodologia de avaliação para a área de Direito.
Assim como ocorreu no âmbito da CEJ-OAB a CEED-SESu teve que responder a uma demanda
de análise de processos, que não fora sua atribuição original, ainda que não fosse exatamente uma
função estranha aos especialistas.

Assim, a análise da trajetória da Comissão de Especialistas tem que contemplar


essas variáveis. Primeiro, a atuação sobre projetos estabelecidos em âmbito interno, sob a
perspectiva de uma crise instalada no ensino jurídico e cuja dinâmica orientava os projetos
visando à elevação de qualidade e avaliação. Em segundo plano a prerrogativa que foi concedida
de atuação preventiva à crise, em que as medidas radicais do passado recente, como a
obstaculização formal de instalação de novos cursos já não mais se sustentava, face à conclusão
de que a crise era também reflexo do “monopólio cartorial” sob cuja tutela muitos cursos
medíocres puderam se manter.

12 - A FASE DE CONSOLIDAÇÃO: INTERLOCUÇÃO E PROJETO DE AVALIAÇÃO

A CEED organiza-se portanto sob o influxo da exitosa experiência acumulada na


âmbito da OAB, em que se evidenciara que:

Assim, ao iniciar seus trabalhos junto à SESu, a CEED não teria, como muitas
outras comissões, que definir o estado da arte, visto que dez anos de debates já o tinham
explicitado suficientemente. A contribuição maior que a CEED poderia prestar era bem outra, e
felizmente a consciência desse fato era bem agudo aos membros da Comissão. Como sempre, a
questão não era estabelecer as melhores e mais perfeitas medidas de intervenção na solução da
crise, vista como ruptura da hegemonia epistemológica que contivera até então as inquietações
sócio-políticas e sócio-econômicas que perpassavam o ensino de direito, também absorvidas por
uma dinâmica intelectual acentuadamente empirista

A boa nova da CEED foi a forma de estabelecer as propostas de mudança, que se


não foram novas no sentido do ineditismo foram certamente inusitadas nos procedimentos de
implantação. Evitando o isolacionismo das Comissões anteriores, a CEED decidiu, desde seu
primeiro encontro, sair em busca do tempo perdido, que neste caso, eram as oportunidades de
interlocução e parceria que urgia estabelecer-se com o ator principal deste drama. As faculdades,
departamentos, cursos, setores, enfim as unidades pedagógicas onde era materializado, se
praticava e se oferecia o ensino do Direito.
21

Partindo da constatação de que na área do ensino de Direito já existia um volume


considerável de estudos e pesquisas da realidade nacional, os membros da Comissão, em sua
primeira reunião, optaram pela definição de ações a curto e médio prazos, que levassem os
diferentes segmentos da sociedade, envolvidos na questão, a acreditarem no trabalho a ser
desenvolvido e consequentemente a se engajarem no mesmo (Pereira dos Santos 1993, sem
paginação)

Como medida de atração e de interlocução com os diferentes segmentos a CEED


adotou desde medidas simples, como uma comunicação formal de sua existência a todos os
agentes vinculados ao ensino e à prática do direito, como entidades de ensino superior, mas
também Institutos de Advogados, Escolas de Magistratura, Associações Estudantis e outros, até
medidas mais sofisticadas e de grande impacto, como a promoção, organização e execução de
quatro seminários de porte nacional, num curto espaço de seis meses, entre 5 de junho e 7 de
dezembro de 1993. Além disto, foi promovida em agosto do mesmo ano uma reunião com a
diretoria do Colégio Brasileiro de Faculdades de Direito e com o vice-presidente do Conselho
Federal de Educação (CFE), conselheiro Ernâni Bayer que emitia os pareceres em cerca de 80
processos de carta-consulta sobre a demanda social de cursos de direito (Pereira dos Santos 1993,
sem paginação). Naquele período, cabia ao CFE todo o controle efetivo na criação e
reconhecimento de cursos de graduação, e neste sentido a CEED tentava promover uma
articulação de ações visando a um melhor controle qualitativo de novos cursos.

Mas a atividade mais destacada, que orientou inclusive ações similares por parte de
outras Comissões de Especialistas, e que se constituiu desde então como eixo das demais
iniciativas foram os Seminários, cujo tema comum foi a Elevação de Qualidade e Avaliação dos
Cursos Jurídicos.

O Io Seminário Regional dos Cursos Jurídicos, Região Sul, ocorreu em Porto


Alegre (RS), nos dias 5 e 6 de abril de 1993. O IIo Seminário Regional dos Cursos Jurídicos,
Regiões Norte e Nordeste, ocorreu em Recife (PE), nos dias 21 e 22 de junho de 1993, e o IIIo
Seminário Regional dos Cursos Jurídicos, Estado de São Paulo, ocorreu na capital paulista, nos
dias 25 e 26 de outubro de 1993.

Estes três grandes encontros regionais reuniram representantes de várias


instituições de ensino (públicas e privadas), especialistas, estudantes, membros das carreiras
jurídicas, e de órgãos da administração pública vinculados ao ensino jurídico.

A organização dos seminários nas Faculdades de Direito da USP e da UFPE, os


primeiros cursos instalados no país em 1827, parecia um reconhecimento simbólico de que as
tradições jurídicas, em sentido bastante amplo e por certo impreciso, seriam contempladas nos
objetivos da Comissão. Por outro lado, a recepção dessas instituições ao projeto da Comissão
também indicava uma legitimação prévia, ou no mínimo um voto de confiança nesses projetos por
parte das instituições mais tradicionais.

O último dos quatro seminários ocorreu em Brasília, sob o título de Seminário


Nacional dos Cursos Jurídicos: Elevação de Qualidade e Avaliação, nos dias 6 e 7 de dezembro.
22

Houve um apoio efetivo do Conselho Federal da OAB, que continuava, de uma forma mais
intermitente a apoiar as iniciativas de sua Comissão de Ciência e Ensino Jurídico.

Todos os seminários tiveram como eixo temático os seguintes tópicos 1) A


elevação de qualidade nos cursos de Direito; 2) Avaliação interna e externa e 3) Reforma dos
currículos.

Este período de trabalho, que durou seis meses, consolidou o mapa conceitual que
orientaria dois projetos decorrentes dos seminários e que seriam ambos implantados no ano de
1994, e cujos efeitos seriam notáveis. Trata-se da proposta de alteração curricular apresentada ao
MEC em forma de ante-projeto, atendendo uma das recomendações do Seminário Nacional e a
implantação de um processo de avaliação permanente visando a elevação de qualidade. A
proposta de alteração curricular encaminhada ao então Conselho Federal de Educação daria
origem à Portaria 1.886 de 30 de Dezembro de 1994, que entrou em vigor em janeiro de 1997
para todos os cursos de Direito do país.

A mudança curricular trazida pela Portaria, como medida de elevação de qualidade


dos cursos foi notável, segundo destacado por especialistas em estrutura curricular como Horácio
Wanderlei Rodrigues (1995) e Álvaro Mello Filho (1996).

A Portaria 1.886, por seu próprio objeto, não continha referência expressa à
avaliação dos cursos jurídicos, ainda que esta tenha se constituído em um ponto relevante na
determinação das políticas que impulsionaram a mudança do conteúdo curricular e impuseram
novas diretrizes aos cursos.
O tema da avaliação institucional e de curso, em níveis interno e externo foi um
dos eixos dos seminários, correlato ao tema da reforma curricular. Ainda no IO Seminário
Nacional dos Cursos Jurídicos recomendou-se instituir em caráter obrigatório avaliação
permanente e periódica do corpo docente, do curso e da instituição, interpares e pelos alunos, em
cada período letivo (IO Seminário dos Cursos Jurídicos da Região Sul, Relatório Final 1993, 6).
Esta recomendação era bastante geral, mas permitiu estabelecer o marco que nortearia o debate
nos seminários seguintes.

13 - PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS REGIONAIS E NACIONAL

Refletindo a diversidade de perfis dos cursos participantes dos diferentes


seminários, as propostas de avaliação foram heterogêneas, com maior ou menor ênfase num
critério global ou particular de avaliação. É interessante observar que alguns indicadores mais
sofisticados, como intercâmbio docente, surgiram desde o primeiro seminário, refletindo uma
problemática das instituições participantes, do sul do país. Em outro sentido as conclusões dos
seminários confirmam a universalização dos indicadores de qualidade, como uma carreira docente
adequada, reivindicada em todos os seminários, e portanto valorizada por docentes de instituições
de todo o país. Importa também destacar que grande parte dos participantes dos seminários eram
docentes não representantes de suas instituições de origem, interessados nos caminhos da
avaliação até como fator de pressão de qualidade sobre suas próprias instituições não reativas a
reivindicações internas.
23

O ano de 1993 pode ser considerado como marco cronológico para tornar a
avaliação institucional um “processo nacional e irreversível”, nas palavras do então Secretário
Geral da SESu Rodolfo J. P. da Luz, no texto de apresentação do Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras (Pinto da Luz 1994, 5). Em março daquele ano fora
criada uma Coordenadoria Geral de Análise e Avaliação Institucional (CODAI) e em julho
instalou-se a Comissão Nacional de Avaliação das Universidades Brasileiras com a participação
da SESu/MEC e da Associação Nacional de Dirigentes de Instituições Federais de Ensino
Superior (ANDIFES 1994). O Projeto intitulado “Uma Proposta de Avaliação das Instituições
de Ensino Superior (Documento Preliminar)” foi apresentado pelo Presidente da Comissão de
Avaliação da ANDIFES, Hélgio Trindade, em outubro de 1993 (ANDIFES 1994, 3). Em
novembro o mesmo projeto foi adotado como Documento Básico de Avaliação das Universidades
Brasileiras.

Com a posse de Itamar Franco e a nomeação de Murílio Hingel houve uma


parceria do órgão governamental com a comunidade acadêmica inimaginável durante o governo
Collor. A adoção do PAIUB como projeto preferencial de avaliação da educação superior vai
revelar uma relação privilegiada que se instala entre a SESu e órgãos representativos das
universidades públicas, como a ANDIFES. Às tensas relações entre governo e comunidade
universitária que fora a tônica durante o governo Collor vai suceder um período em que
representantes de IFES vão dispor de um espaço de atuação junto ao MEC sem precedentes em
períodos anteriores e não repetido até o momento.

Foi portanto às universidades públicas federais que coube o papel de enfatizar a


avaliação como processo político, no sentido que a avaliação do ensino superior se inscreve no
quadro das políticas públicas de disputas orçamentárias, em que há sinais de que o Estado vai
minguando progressivamente o financiamento da educação não apenas na América Latina mas
também em países europeus, independente de adotar ou não políticas de ajuste neo-liberal. A
crise fiscal do estado vai, entre outros fatores, instalar ou agudizar a tensão entre esse e as
universidades públicas (Trindade 1996, 10).

É esta uma questão relevante no exame das raízes da política e cultura de avaliação
que se estabelecem, não sem mudanças, em grande parte das instituicões. Neste cenário de
“parcerias” a criação das Comissões de Especialistas também é um desses fatores de que o
Ministério da Educação e do Desporto procurou se valer para construir um consendo mais eficaz
em torno de uma política de avaliação.

14 - Princípios do PAIUB

Os princípios de aplicação do PAIUB estão contidos no “Documento Básico -


Avaliação das Universidades Brasileiras - Uma Proposta Nacional”, que foi lançado em
dezembro de 1993, convidando as universidades a enviarem projetos de avaliação institucional
que observassem as linhas básicas contidas naquele documento (Ofício-Circular n. 251/93 -
GAB/SESu/MEC in PAIUB 1994, 33). O documento vai apresentar a fundamentação da
proposta, os princípios decorrentes, os objetivos visados no processo, suas características e os
indicadores que seriam buscados a partir de um eixo perpassando o ensino de graduação.
24

A fundamentação apresentada para a avaliação institucional foi calcada numa


abordagem crítica do papel das universidades no contexto social. Foram definidas como
exigências modernamente colocadas às universidades:

1) Um processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho acadêmico;


2) Uma ferramenta para o planejamento e gestão universitária; e
3) Um processo de prestação de contas à sociedade.

O PAIUB desvendava portanto, e de forma intencional, o caráter político da


avaliação, procurando por outro lado uma construção de consensos internos em torno dos
objetivos a serem alcançados.

15 - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DAS CEED DA SESu/MEC E CEJ DA OAB

Como já mencionado, as Comissões da SESu/MEC e do Conselho Federal da


OAB vêm exercendo prerrogativas de análise de pedidos de autorização e reconhecimento de
cursos jurídicos.

Ambas as Comissões adotaram como parâmetros os critérios de avaliação


explicitados e testados em um Projeto Piloto, atendendo as indicações gerais dos Seminários
Regionais e Nacional dos Cursos Jurídicos. Sobretudo, pela condensação destes critérios na
Portaria 1.886 de 30 de dezembro de 1994, esta tem sido o termo de referência obrigatório no
exame dos pedidos de autorização e reconhecimento dos cursos jurídicos.

Estas funções de análise de processos constituem um certo risco de perda de


conteúdo de políticas arduamente conquistadas dado a enorme pressão de trabalho que as
Comissões devem responder, para atender a uma agenda burocrática de despachos de processos.8

O episódio, de alguma forma já superado, pela forma de solução que se


apresentou, não deve no entanto ser esquecido, como símbolo de que as Comissões não podem
ser absorvidas por uma agenda burocratizante que estiola as mudanças estruturais até agora
estabelecidas.

16 - A LEI 9.131 (24 DE NOVEMBRO DE 1995) E A PORTARIA No. 3 (9 DE JANEIRO


DE 1996)

É oportuno lembrar que os graduandos em Direito já a partir de 1996 foram


submetidos a duas instâncias de avaliação de habilidades e conhecimentos específicos, ou seja,
além da prevista no parágrafo 10 do art.30 do Decreto 1.716 de 24 de novembro de 1995, os
pleiteantes a integrarem a Ordem dos Advogados do Brasil, também se submeteram ao Exame de
Ordem aplicado pelas Seccionais. O exame de ordem é obrigatório para obter inscrição na OAB
e portanto advogar.

8
Ao final de janeiro de 1997, houve um momento de impasse entre a agenda de despachos de processos,
espetacularmente inflada com a necessidade de que a CEED e CEJ/OAB analisassem e despachassem 477
processos de pedidos de abertura de novos cursos.
25

O Decreto 1.716/95 foi bastante específico em privilegiar diferentes modalidades


de avaliação como instrumento de intervenção governamental nas instituições de ensino superior.

É também importante enfatizar que o art. 30 toma a avaliação em sentido amplo,


não apenas das atividades de ensino mas também aquelas de pesquisa e extensão.

A promulgação da Lei No 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as


novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional no Brasil confirmou e consolidou os processos de
avaliação como instrumental de controle da adequação do ensino superior, prevendo a
periodicidade da avaliação, com vistas ao reconhecimento e credenciamento, que não mais terão
caráter de imutabilidade, como até agora ocorria. Confirma-se assim, a abrangência das
responsabilidades que se confere às Comissões no sentido de finalmente assumirem a titularidade
de uma prerrogativa longamente reclamada.

17 - AS COMISSÕES DE ESPECIALISTAS E AS PERSPECTIVAS DE AVALIAÇÃO


DO ENSINO DE DIREITO

É neste quadro que tanto a Comissão de Especialistas do MEC quanto da


Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB têm contribuído para orientar um
processo de elevação de qualidade que de há muito se anunciava e apresentava elementos de
realização. Neste processo, a avaliação é um instrumento, mas não certamente o único à
consolidá-lo.

Importa destacar, mais uma vez, que o instrumental de que têm até agora se valido
as Comissões não foram criados em seu interior, em debates acadêmicos fechados para a realidade
do imenso contingente de cursos, estudantes, docentes e dirigentes que enfrentam e realizam o
cotidiano do ensino jurídico. Muito ao contrário, esse instrumental que pode ser tomado sob
certo ângulo até como conservador em termos de avaliação, emerge como resultado da
participação heterogênea desses atores e de suas diferentes perspectivas. Não se trata, num
sentido mediocrizante, de realizar a “arte do possível”, mas de apontar onde e porque
possibilidades de mudança qualitativa têm se congelado pela não aplicação de medidas factíveis,
que dependem apenas de uma provocação legítima.

Às Comissões de pares tem cabido até este momento o papel destes agentes de
provocação.

Ao final do ano de 1997 a Secretaria de Educação Superior do Ministério da


Educação e do Desporto iniciou um processo geral de avaliação no sistema de ensino superior
brasileiro, cursos de graduação, baseado em toda a concepção de qualidade desenvolvida ao
longo de seis anos na área do ensino jurídico. A metodologia adotada também foi a mesma. Com
a intenção de avaliar o que denominou de Condições de Oferta, o ministério organizou mais de
150 comissões de avaliação externa para visitar os cursos de Direito em todo o país. Salvo o
curso de Direito mais antigo do país, o da Universidade de São Paulo, que resistiu à avaliação,
todos os demais foram ou serão visitados por comissões compostas de dois docentes da mesma
área de conhecimento.
26

Os tópicos avaliados variam desde a concepção de currículo, ou seja a formação


básica que o aluno deve receber, até a infra-estrutura oferecida pelo curso, com ênfase no acervo
bibliográfico. A par do grande impacto qualitativo que essas mudanças vêm acarretando para o
estudante, e consequentemente para o sistema ocupacional que o absorverá, um destaque se
apresenta.

Trata-se da obrigatoriedade de que a formação prática ocorra no âmbito do espaço


institucional da faculdade ou curso. Desta forma as instituições têm se obrigado a instalar os
chamados Núcleos de Prática Jurídica, onde os estudantes têm que observar 300 h de estágio,
entre os quais prestar assistência judiciária à indivíduos ou grupos carentes. O impacto desse
trabalho junto a comunidades urbanas, onde os cursos se localizam, tem sido dramático. Por
outro lado, a Ordem dos Advogados do Brasil, que sempre combateu a assistência gratuita, por
entender que esta estaria prejudicando o mercado de trabalho dos advogados iniciantes,
finalmente tem oferecido todo o apoio aos cursos de Direito, por entender que, antes de se
constituir como captação de clientela, os serviços de assistência judiciária, e portanto do acesso à
justiça, são também um elemento de formação ética para o profissional do Direito que terá que
atuar numa sociedade de profundas desigualdades sociais.