UNA REFLEXIÓN TEÓRICA DEL CURRÍCULUM Y LOS DIFERENTES

ENFOQUES CURRICULARES
Marisa Cazares. UCF, Cuba

CONCEPTO DE CURRÍCULUM: DELIMITACIÓN Y CONFUSIÓN

"Relacionar el currículum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los cruces
temáticos más interesantes en el pensamiento educativo, no sólo porque pone en contacto tres
componentes básicos del mismo, sino porque toca muy directamente la práctica educativa,
siendo esencial considerar esta interacción para entenderla y poder cambiarla. El currículum
es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas pedagógicas, y los profesores y los
alumnos son los intérpretes que la desarrollan manifestando su estilo personal" (Gimeno
Sacristán, 1989:3).

El estudio del currículum no puede hacerse más que considerando éste como un producto
histórico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varían las
circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los discursos
y la ordenación de la vida social en general.

Es muy importante y oportuno hacer una pequeña reflexión sobre el término currículum,
derivado de su homólogo latín “curriculum” que significa carrera, corrida, también del verbo curro,
currere, correr, recorrer, rodar, además significa una pista circular de atletismo (Kemmis, 1988:31).
En el latín clásico se utiliza este término como curriculum vitae o curriculum vivendi, para hacer
referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino, dirección, de
intencionalidad en la dirección de esa carrera; implica que existe un inicio y una meta a la que
dirigirse. Incluso este significado etimológico nos recuerda las visiones vulgares que miran a la
escuela y al período de escolarización como una carrera, como unos cursos que vamos recorriendo
sucesivamente hasta llegar a la meta, como un ciclo, paso a paso, para lograr una finalidad, son los
caminos de aprendizaje, la obtención de alguna titulación o diploma.

Al tratar de acercarnos al concepto de currículum no podemos olvidar que es

una realidad histórica, y que como tal ha sufrido una evolución en su práctica y en
la forma de concebirlo. De hecho es un campo propicio a la crítica, por lo que no
se puede hablar de un concepto acabado, absoluto de currículum; a lo sumo
podemos hablar de opiniones más o menos justificadas que no llegan a ofrecer una
definición de la naturaleza del currículum en su amplitud.

En este sentido recurrir a dicho concepto puede ser un camino de inicio para
las reflexiones en este ámbito. Por lo que elegir uno u otro concepto depende de la
capacidad de integrar en un esquema prescriptivo para la acción, valorando las

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reflexiones aportados por la práctica y por los resultados de la investigación
curricular en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin duda el análisis de estas
definiciones y el contexto donde se desarrollaron constituyen una aportación para
conocer su evolución, sin embargo, es una aportación limitada porque en muchos
casos resultan aclaraciones ambiguas, que pueden dificultar la profundización
necesaria para su interpretación adecuada en la práctica.

Los fundamentos del currículum ocupan un lugar destacado en el campo de la educación, no

obstante el concepto del mismo es muy relativo, donde cada autor ajusta su definición en vinculación
con su campo de acción. Podemos conseguir tantas definiciones como escritos encontremos sobre
él, pues en cierto sentido la bibliografía consultada así lo ha demostrado. Como ejemplo, veamos
algunas definiciones ordenadas cronológicamente que en alguna medida tratan de definir el
currículum:

 "Básicamente el currículum es lo que ocurre a los niños en la escuela como

consecuencia de la actuación de los profesores. Incluye todas las experiencias de los
niños por las que la escuela debe aceptar responsabilidades" (Tyler 1949:34).

 "El esfuerzo total de toda escuela para producir los resultados deseados en situaciones
intra y extraescolares" (Salvador y Alexander, 1954:52).

 "El currículum consiste esencialmente en el estudio disciplinado de cinco grandes

áreas: a) el dominio de la lengua materna y el estudio sistemático de la gramática,
literatura y escritura; b) matemáticas; c) ciencias; d) historia, y e) lengua extranjera"
(Bestor, 1955:43).

 "Un programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se trasmiten

sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia"
(Bestor, 1958:66).

 "El plan general del contenido o los materiales específicos de la instrucción que la
escuela ha de ofrecer a los estudiantes de cara a prepararlos para su graduación y su
ingreso en el mundo profesional o vocacional" (Good, 1959:63).

 "Una serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera que el aprendizaje

de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple apoyado por las capacidades
especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido dominadas
por el alumno" (Gagné, 1966:77).

 "Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el

aprendizaje de los alumnos hacía el resultado de aprendizaje predeterminado" (Inlow,
1966:130).

 "El currículum estaría constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que
proporcione la escuela" (Sylor y Alexander, 1966:54).

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 "Currículum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira
lograr. El currículum prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la
instrucción" (Johnson, 1967:28).

 "Por currículum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno

bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1967:73).

 "La suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la
supervisión de la escuela" (Johnson, 1970.85).

 "El currículum como conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una

serie de experiencias, sean estas las que proporciona consciente e intencionalmente"
(Rule, 1973:118).

 "El currículum es, en esencia, un plan para el aprendizaje... planificar el currículum

es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) selección y
ordenación del contenido; 2) elección de experiencias de aprendizaje; 3) planes para
lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje" (Taba, 1974:73).

 "Se define el currículum como un documento que planifica el aprendizaje"

(Beauchamp 1975:93).

 "Es el conjunto de experiencias guiadas de aprendizaje y los resultados que se

pretende lograr, formulados a través de una reconstrucción sistemática del
conocimiento y la experiencia, bajo el auspicio de la escuela, y referidos al desarrollo
continuado e intencionado del aprendiz en sus competencias personales y sociales"
(Tanner y Tanner, 1975:76).

 "Por currículum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno

bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1976:127).

 "El término currículum es usado ordinariamente por los especialistas de dos maneras:
1) para indicar un plan para la educación de los alumnos; y 2) para identificar un
campo de estudios"; y añade: "El currículum como un plan para la educación es
calificado como un Currículum o el Currículum... Pero como campo de estudio, al
igual que muchos campos especializados, es definido tanto por el aspecto concreto del
que versa (su estructura semántica), como por los procedimientos de investigación y
práctica que utiliza (estructura sintáctica) "(Zais, 1976:63).

 "La reconstrucción del conocimiento y la experiencia, desarrollada sistemáticamente

bajo el auspicio de la escuela, para capacitar al alumno e incrementar su control
sobre el conocimiento y la experiencia"(Tanner, 1980:91).

 "Conjunto de experiencias educativas programadas por la escuela en función de sus

objetivos y vividas por el alumno bajo la responsabilidad de los maestros" (Nassif,
1980:47).

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 "El currículum es lo que tiene detrás toda educación, transformando las metas básicas
de la misma en estrategias de enseñanza" (Lundgren, 1981:27).

 "Hablar de programación curricular significa referirse no al sistema hipotético de

aquello que podría suceder en una escuela, sino al conjunto efectivo de las actividades
que se decide hacer en una escuela, esto es, a la vida de la escuela en su desarrollo
real y efectivo" (Scurati, 1982:43).

 "Un currículum es un proyecto global integrado y flexible que deberá proporcionar

directa o indirectamente bases o principios para planificar, evaluar y justificar el
proyecto educativo, es una propuesta integrada y coherente que no especifica más
que principios generales para orientar la práctica escolar" (Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez, 1983:71).

 Desde la restrictiva alusión al currículum, como un programa estructurado de

contenidos disciplinares, hasta su laxa consideración como el conjunto de toda
experiencia que tiene el niño bajo la tutela de la escuela, hay un espacio
demasiado amplio que favorece el caos y la confusión (Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez, 1983:191).

 "Para una conceptualización del currículum es necesario:

1-. Investigar cuáles son las demandas y requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto
para lo presente como para lo futuro, puesto que el currículum es una manera de preparar
a la juventud para participar como miembro útil en nuestra cultura.
2-. Saber sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes, por cuanto
un currículum es un plan para el aprendizaje. Todo lo que se conozca sobre el aprendizaje
y sobre el aprendiz será útil para la elaboración del currículum.
3-. Conocer la naturaleza del conocimiento y sus características específicas. Cada
disciplina contribuye de forma diferente al desarrollo mental, social y emocional. Es
necesario, además una constante revisión de esas disciplinas de las que se deriva el
contenido de las materias escolares, debido a la expansión constante del conocimiento"
(Taba, 1983:58).

 "Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en
situaciones concretas. El currículum más que la presentación selectiva del
conocimiento, más que un plan tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy
como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean en
situaciones puntuales y también concretas" (Gimeno, 1984:109).

 "El currículum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta

educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crítico y pueda ser traducida
efectivamente a la práctica" (Stenhouse, 1984:29).

 "Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos
que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc;
que se considera importante trabajar en la escuela años tras años. Y por supuesto la
razón de cada una de esas opciones" (Zabalza, 1987:37).

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 "Entendemos por currículum el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles
para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución" (Coll,
1987:33).

 "El currículum es un producto de la historia humana y social y un medio a través del

cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los
procesos de reproducción de la Sociedad, incidiendo, y quizás controlando, los
procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes" (Kemmis, 1988:41).

 "El currículum como construcción social que llena la escolaridad de contenidos y

orientaciones" (Gimeno Sacristán, 1988:227).

 El currículum escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto continuado

de experiencias de aprendizaje realizados por algunos bajo el control de una
instrucción formal d educación en el curso de un período dado (Forquin 1987: 282)
 "Una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje que en forma
intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en
formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social
y la incorporación al trabajo. Constituye el qué y el cómo que se enseña: presenta dos
aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados.la construcción y la acción
que se articulan a través de la evaluación. Implica la concepción de la realidad del
conocimiento del hombre y del aprendizaje y está situado en un espacio social
determinado" (Pansza 1990:42)

 “El currículum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su
cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas
curriculares, han de considerarse tanto en cuanto a elementos que surgen a partir de
un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un determinado
medio social”. (Grundy, 1991:76).

 Inclusión amplia de contenidos y objetivos, así como de métodos y criterios de

evaluación, no limitándose a la instrucción, incluyendo las relaciones y aprendizajes
sociales (curriculum no escrito), en este contexto, los contenidos curriculares, serían
el conjunto de discursos (verbales y no verbales) que entran en juego en el proceso
enseñanza-aprendizaje… los contenidos en planes y programas de estudio, así como
en materiales curriculares y tareas de clase; los procedimientos utilizados para
enseñar y aprender, la organización del espacio que se ocupa, el clima que se genera
entre todos los elementos. (Rosa María Torres, )

Podemos apreciar en las definiciones antes mencionadas que el currículum

encuentra su sentido y razón de ser a través de un determinado modelo curricular a
apunta a determinadas finalidades en la formación integral del educando. Desde
esta perspectiva el currículum puede ser considerado la planeación necesaria que
de manera anticipada declara explícitamente los fines, resultados de aprendizaje y

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los componentes didácticos necesarios para alcanzarlos.

En la actualidad es tal el estado de confusión terminológica y conceptual, que

muchos autores consideran que ha llegado el momento de hacer un estudio
profundo es esta dirección y llegar a un acuerdo preliminar. En tal sentido hemos
considerado oportuno señalar las reflexiones siguientes:

 Hemos podido observar cómo el concepto de currículum ha ido ampliándose

progresivamente y adquiriendo nuevos contenidos y diferentes acepciones en
función de la postura teórica de que parten los diferentes autores que lo estudian
y desarrollan.

 Considero que una u otra forma de entender el término currículum y sus contenidos por
diferentes autores, depende de la capacidad que tengan en responder a las exigencias prácticas
y críticas teóricas que origina el campo de la enseñanza, sobre la base de su experiencia en la
práctica pedagógica.

 De todas las definiciones que anteriormente relacionamos hemos resumido a nuestro juicio los
aspectos más significativos contenidos en ellas:

 Estas definiciones consideran el currículum como un plan de intenciones que conduce el

aprendizaje de los alumnos en su sentido más restringido, y en su sentido más amplio
consideran todos los elementos relacionados con la educación formal; como
concepciones curriculares alternativas, promoviendo la flexibilidad curricular.

 Hemos secuenciado cronológicamente todas las definiciones relacionadas anteriormente

y, hasta el año 1974, las mismas suelen tener algunas limitaciones por lo que pueden ser
consideradas próximas a identificar el currículum con un programa escolar muy ligado
al contenido, muy limitadas al aula, mientras que después de esa fecha se manifiesta una
apertura que relaciona de una forma u otra todo el contexto escolar. En resumen
inicialmente es considerado como un plan de estudio o un plan temático, como una
prescripción anticipada de objetivos, como un proceso de instrucción... etc.

 En algunas definiciones citadas, hemos destacado algunas frases en las cuales de una
forma u otra se condiciona la actividad del alumno en el desarrollo del currículum, para
transformarlos en sujetos de su propio aprendizaje en la construcción del conocimiento;
desarrollar las actividades curriculares como un proceso móvil, de búsqueda de la
verdad, a través de las actividades de trabajo independiente, donde el propio sujeto es
quien tiene que desentrañar las características esenciales del conocimiento.

 No se hace referencia por casi ningún autor a las posibilidades del currículum en la
individualización de la enseñanza, pues a nuestro juicio constituye un aspecto que se

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 lleva a la práctica sistemáticamente a través de la adecuada comprensión del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

 Todas las definiciones reflejan en orden ascendente el desarrollo evolutivo del término
currículum, ya que responden al paradigma predominante en el momento de su
formulación.

Analizando todos estos postulados sobre el currículum nos preguntamos: ¿Qué papel juega
el currículum en las actividades escolares?, ¿Qué elementos incluye?, ¿Es el currículum una
proyección anticipada de intenciones?, ¿Qué tan abierto, flexible, cerrado puede ser un proyecto
curricular?, ¿Qué es el currículum?.

Por lo que podemos entender el currículum como una forma de entender la educación que va
a ir permitiendo comprender la vida en la escuela, el qué, el cómo y el cuándo enseñar, lo cual lleva
implícito la búsqueda, la indagación, la investigación y la reflexión en la acción.

Realmente encontramos respuestas diferentes ya que estas reflejan la visión de un autor

concreto en un momento histórico determinado, en estrecha vinculación con su práctica diaria, pues
no se destaca y valora ningún aspecto diferente del que se ha manejado tradicionalmente por los
profesores como: objetivos, contenido, métodos y evaluación. A nuestro juicio lo más importante es
la interacción y materialización de los mismos en la práctica.

A nivel más concreto, la semántica curricular ha ido centrándose en una serie de

componentes generalmente presentes en la mayoría de los autores, los cuales resumimos a
continuación a través de tres reflexiones parciales:

1. El currículum como normativa oficial de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas,
sobre la estructuración de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de
enseñanza. Se recoge aquí la idea de organización de los estudios, donde se integra el marco
general de preinscripciones y orientaciones que legitiman el quehacer didáctico en la práctica
de la enseñanza. Aspectos curriculares como la planificación educativa, el diseño y
evaluación de programas, pertenecen a este espacio de definición de currículum, cuyo eje
estructural está en la planificación a nivel de sistema educativo. Esta visión de curriculum
favorece un análisis reflexivo que permite la organización de los estudios a través de ciertas
categorías de análisis.

2. El currículum como conjunto de oportunidades de aprendizaje que se pretende ofrecer a los

alumnos, se pretende entender el currículum cómo lo sucede en las escuelas y en el aula.
Desde esta perspectiva el currículum es un estudio de caso, que persigue un análisis
antropológico y sociológico de la escuela como agente de enseñanza-aprendizaje, que recoge y
especifica (con un grado de concreción que variará de unos planteamientos teóricos a otros,
desde las modalidades más conductistas que propugnan la especificación de los resultados
pretendidos en términos de conductas observables) lo que se pretende hacer, en una situación
dada de enseñanza para alcanzar ciertos propósitos formativos. En este caso no se trata ya de
marcos generales sino de procesos concretos y referidos a situaciones concretas. La palabra

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 clave es diseño: proyectar, desde unos determinados supuestos de partida, las metas que se
desean lograr y los pasos que se van a dar para alcanzarlas. Aspectos curriculares como la
determinación de los objetivos de aprendizaje, la selección y organización de los contenidos, la
previsión de las actividades a realizar o experiencias a ofertar a los alumnos, el diseño y manejo
de materiales didácticos, la evaluación de resultados, etc; forman los ejes de organización del
currículum.

3. El currículum como proceso educativo que se está desarrollando en un contexto particular de

enseñanza. Esta idea de currículum trata de superar la desconexión y frecuente ruptura entre
las previsiones (lo que se programa, lo que se pretende hacer, etc) y lo que realmente se hace:
hay un currículum formal (nominal, teórico) y un currículum real (lo que profesores y alumnos
hacen en clase al margen de qué fuera lo que estaba previsto o se debería hacer). La cuestión
fundamental estriba no en lo que el currículum formal es, sino en cómo se usa. Nociones
como contexto de desarrollo curricular, dinámica idiográfica del aula y equifinalidad de los
procesos instructivos, ecología curricular, principios de procedimiento (por contraposición a
predeterminación de resultados a alcanzar), currículum oculto, etc; constituyen los ejes
organizados de esta reflexión, en este caso un currículum basado en la investigación sistemática.
Por lo tanto el currículum debe reflejar algo más que intenciones y promover una reflexión
colectiva con relación a los propósitos de la práctica educativa, donde se interpretan con mayor
precisión la tensión existente entre las intenciones del currículum formal y el currículum real.

Este currículum oculto es un microecosistema de enseñanzas encubiertas, de criterios

no declarados explícitamente, por así llamarlo corresponde al momento actual; De ahí la
presencia de un currículum oculto, a través de la comunicación no verbal, de los lenguajes
implícitos, de los sueños y deseos en la práctica en las aulas.

Quedan implícitos los ideales y aspiraciones de los otros códigos curriculares, hay un
gran control estatal del propio currículum y se encarga a especialistas, tecnólogos curriculares,
la cuestión fundamental: la selección y organización de contenidos, presentándoselos a los
profesores y a los estudiantes como un asunto neutral.

El análisis del currículum oculto se ha convertido en una categoría polémica pues está
sujeto al nivel de reflexión individual y colectiva con que aborde el mismo, dependiendo de la
visión socioantropológica que se tiene de la escuela y de la educación, constituye una
herramienta valiosa de investigación cualitativa que permite describir el modo de operar de la
escuela como institución social.

Partiendo de la riqueza semántica de este término podemos definir algunas regularidades

que lo pueden identificar en torno a la concepción teórica de los diferentes autores tratados, por lo
que se presentan las siguientes tendencias:

 El currículum como formación, donde los profesores desde su práctica en las aulas van
consolidando nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, condicionando su
desarrollo profesional en la acción.

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  El currículum como un conjunto de experiencias vividas, donde se enfatiza el carácter
dialéctico del proceso, no en lo que se debe hacer sino realmente cómo se hace y por
qué se hace, donde la flexibilidad curricular condiciona la actuación del docente desde
la perspectiva organizacional de las instituciones educativas.

 El currículum como sistema, donde se profundiza este carácter desde la relación

coherentes de sus componentes didácticos; objetivos, contenidos, estrategias, medios,
recursos y evaluación, visualizando la necesidad de organizar alternativas
metodológicas que den respuesta al encargo que la sociedad demanda de las
instituciones educativas en un momento histórico concreto y a la luz de las exigencias
del nuevo milenio

 El currículum como concurrencia de prácticas, donde las relaciones profesor-alumno

condicionan un nivel de reflexión sobre la práxis en las aulas condicionando las
relaciones afectivas en el proceso hacia la búsqueda de reflexiones profundas que
retroalimenten la actuación docente, por lo que se distingue un currículum vivido que
es efectivamente el que vivencia el estudiante su formación

 El currículum en la formación de valores, desde una perspectiva axiológica en la

integración de lo instructivo y lo educativo en respuesta a los retos de la sociedad
contempóranea.

Por lo que podemos señalar que si el concepto de currículum tiene un significado histórico,
la historia del mismo está por hacer ya que cada día la realidad de las aulas la enriquece aunque hay
informes históricos que son útiles en varios sentidos, como señala Estebaranz (1994:87):

1. “Proporcionan una amplia perspectiva sobre el currículum porque aportan

alguna comprensión sobre cómo se ha enseñado el currículum en un momento
histórico pero también por qué y por quién.

2. Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre presente, pasado

y futuro, lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar
nuestros objetivos para el futuro.

3. Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que

están detrás de las estructuras formales de las materias escolares y sus
horarios.

4. Facilitan la valoración de los modelos actuales de currículum, ya que como

dice Tanner (1982), el desarrollo del conocimiento en el campo del
currículum es incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolución
histórica del currículum para poder apreciar lo que hemos logrado en la
actualidad”.

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 Finalmente consideramos todo este análisis y reflexión de gran valor teórico-práctico, lo cual
nos ha permitido considerar al currículum, como un proyecto abierto, flexible, condicionado a la
búsqueda de vías, formas, sistemas de enseñanza que favorezcan el desarrollo de estrategias
intelectuales, métodos, habilidades que permitan al individuo de manera independiente, orientarse y
resolver los problemas de la vida.

Las reflexiones antes señaladas nos permiten entender el currículum como un proyecto
integrador, que va más allá que la selección de objetivos, contenidos, métodos, actividades de
aprendizaje y evaluación de resultados, que favorece un pensamiento comprensivo entre la relación
teoría-práctica en el contexto sociocultural, en sí podemos delimitarlo a la práctica en acción.

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 CONSIDERACIONES HISTORICAS ACERCA DEL CURRICULUM.

El término currículum, de uso tan frecuente en la pedagogía contemporárea, tiene sin

embargo una corta vida. Es un vocablo bastante moderno ya que su primer registro data del siglo
XIX, en concreto de 1833, de acuerdo a lo que especifica el Oxford English Dictionary. Durante la
Edad Media se utilizaron términos como studium, ordo, ratio, fórmula e institutio para referirse a la
secuencia en los estudios.

En el siglo XVI y XVII se empleó el término currículum para referirse a un proceso o

secuencia temporal que se repetía todos los años. El término currículum de alguna manera
incorporaba ambos significados indicando un ciclo completo y una secuencia ordenada de estudios.
En Cuba, en la antigua URSS, en Alemania, entre otros, se utilizó el término "plan de estudio" para
referirse, sustituyendo al término "currículum". El vocablo sobrevivió en los países anglosajones, y
en el contexto cultural español ha revivido recientemente, (Lundgren, 1992:25) y comienza a ser
utilizado frecuentemente en Cuba en la década del 90, por lo que podemos plantear que dicho
término es relativamente novedoso en el contexto de la nomenclatura didáctica cubana, pese a lo
cual ha tenido una gran aceptación.

El origen del currículum como campo de estudio e investigación no es fruto

de un interés meramente académico, sino de una necesidad social y educativa en
materia de enseñanza, pues analiza las diferentes formas de trabajo del profesorado
y otras personas relacionadas con la educación y las escuelas, valorando el sentido
de las prácticas educativas en el contexto social.

Por lo que podemos plantear que el currículum es un producto de la historia humana y social,
que cambia y se transforma con el tiempo de acuerdo a las condiciones concretas e innovaciones de
las ideas, en la organización de la vida social y escolar, en la estructura de los discursos sobre la vida
en las instituciones educativas y en la sociedad en general.

Dicho término, en el contexto anglosajón, parece tener su origen en la Universidad de

Glasgow (Hamilton y Gibbons, citado por Kemmis, 1988, p:31-32), con relación a una formulación
completa de la formación que reciben los estudiantes con el objeto de articularla y reguiarla
seriamente, por la necesidad existente en aquel momento de educar a los predicadores calvinistas.

En Atenas y posteriormente en Roma, durante la época clásica la escuela proporciona a la

clase dirigente una educación política orientada a confirmar la posición social del niño y la nueva
generación, asociada a la adquisición de capacidades estéticas y de ciertos instrumentos específicos
que el individuo necesita adquirir para tener un puesto en la sociedad (Lundgren, 1992).

El código curricular clásico estaba organizado en el trivium (gramática, retórica, y lógica),

y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y física). El trivium respondía a las exigencias
de formación de la clase dirigente y política y el quadrivium a la necesidad de que los hombres
educados conociesen los problemas científicos y la realidad natural. Esta postura en el renacimiento
fue igualmente retomada.

Braga (1995:34), plantea que el trivium, y también, la aritmética, así como las matemáticas
en general, no sólo tenían una función formativa sino también práctica: desarrollar y agudizar el

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intelecto (no en vano las matemáticas eran consideradas uno de los pilares básicos del sistema
filosófico). Esta virtualidad fue posteriormente recogida por el latín en el curriculum medieval,
incluso en años recientes la introducción de las matemáticas modernas en la escuela primaria se
puede considerar una herencia de esta tradición.

Durante la Edad Media, se produce un avance significativo en el sistema de enseñanza,

sustentada la organización del mismo en la división y organización en disciplinas, y precisamente
constituyen la base de la concepción que tenemos vigente en el sistema educativo. Durante la misma
se utilizaron vocablos como studium, ordo, ratio, formula e institutio para referirse a la secuencia
en los estudios. El curriculum medieval, con la influencia del cristianismo, disminuyó la importancia
otorgada al equilibrio formativo que perseguía la tradición griega (entre las Matemáticas y la
Educación Física) ocupando entonces el latín un papel primordial.

Con el desarrollo y formación de las identidades nacionales, se hizo necesario una nueva
forma de pensar la educación. Durante el siglo XVI se fueron asentando las monarquías en Europa,
las naciones consolidadas en el siguiente siglo, las cuales trajeron consigo la necesidad de formar a
los funcionarios civiles para desempeñar las nuevas tareas administrativas y burocráticas del nuevo
sistema.

El código curricular realista, fruto de los descubrimientos geográficos, científicos y de las

revoluciones sociorreligiosas, apoyaban la idea de que los conocimientos podían ser adquiridos por
los sentidos, separando la ciencia de la teología. Así durante las primeras fases de la industrialización
se desarrolló una educación más útil a la nueva clase media. Durante los siglos XVII y XVIII, Francis
Bacon representa la ideología educativa, aunque sus ideas no se tomaron con fuerza desde un inicio
y tardaron en plasmarlas en el marco de planteamientos curriculares.

Siendo Comenio, Rosseau y Bassedow en el siglo XVII quienes realizaron está plasmación,
con el estudio de las Ciencias Naturales se introdujo un cambio sustancial en las prácticas educativas,
surgiendo nuevas materias (mecánica, geografía, historia natural, dibujo lineal), y nuevos métodos
(laboratorio, material audiovisual, etc...).

No cabe duda que el factor que está detrás de este cambio fue la demanda de fuerza laboral
cualificada, provocada por el proceso de industrialización.

La disputa en este marco entre el curriculum realista y el clásico o humanista fue muy dura,
ya que los defensores de este último abogaban porque la visión del nuevo era limitada, no
desarrollando las habilidades intelectuales de los alumnos, y dificultando su nivel cultural.

Durante el propio desarrollo de la revolución francesa surge un nuevo curriculum basado

en la formación de ciudadanos en el contexto de los nuevos estados nacionales. De esta manera nos
podemos referir al código curricular moral, asociado a la educación de masas, como necesidad de
formar ciudadanos en sus deberes dentro del estado, debida a la crisis sufrida por la estructura social
en el siglo XIX (sobre todo en España).

A mediados del siglo XIX la escolarización obligatoria se llevó a la realidad en casi todos
los países europeos, donde el estado asume la responsabilidad de la educación. Como causas muy
directas de esta situación tenemos que hablar de las transformaciones económicas, por ejemplo, la
racionalización de la agricultura que transformó los modos de producción, las nuevas fuentes de
energía, cambios en la estructura del capital, nueva división del trabajo, fenómenos migratorios y,
como consecuencia, un cambio en la estructura social europea.

La separación que se produce entre los contextos de producción y reproducción social es lo

que provoca que surjan problemas educativos desconocidos hasta ese momento: cómo y qué es lo
que debe aprenderse, pregunta que exige una respuesta en un nuevo contexto de representación, por

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lo que se hace necesario acudir a un nuevo lenguaje educativo, a la Teoría del Curriculum
(Lundgren, 1992:28).

Es oportuno señalar que las respuestas a estas preguntas retoman en numerosas ocasiones
las tradiciones y formas de pensar y desarrollar la educación en etapas anteriores, aunque también
es cierto que en esta etapa se produce un cambio importante en las respuestas que se dan a estos
problemas. Así en las primeras décadas del siglo XIX, Herbart presentó la primera teoría
comprensiva de la educación, la cuál era muy importante en la formación del nuevo profesorado,
sobre la base de un nuevo método de enseñanza apoyado en las aportaciones de la nueva psicología.

Al Curriculum moral le siguió el código curricular racional, código que se construye

sobre el conocimiento real que se necesita para la vida social, (más propio de América)
fundamentalmente en Estados Unidos, y posteriormente en otros países. Braga, (1995:46) señala,
que las tres direcciones principales del pensamiento estadounidense son el individualismo, (H.
Mann) pragmatismo, (Dewey) y racionalismo, junto con la influencia de la psicología en la
educación, los cuáles se pueden explorar en la obra de John Dewey (1859-1952).

La idea básica en Dewey (1978), es que el individuo se desarrolla en interacción con el

contexto, y el papel de la educación es hacer que los individuos organicen sus experiencias. El fin
de la educación es la reproducción cultural basada en valores liberales, donde el individuo es el
centro, de esta forma el análisis del individuo y de sus necesidades se convirtió en la principal fuente
de selección del conocimiento curricular, lo que favoreció la predominancia casi exclusiva de las
perspectivas psicológicas como explicativas de los problemas educativos. Pero la enseñanza siempre
tiene un contenido que se aprende en la interacción con el medio y su vinculación con la vida. A la
vez es una perspectiva que se apoya en la racionalidad de las ciencias, y que cree en la posibilidad
de cambiar la sociedad a través de la educación.

Al respecto, S. Kemmis, (1988:41) señala:

"El curriculum es un producto de la historia humana y social y un medio a

través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy
significativa sobre los procesos de reproducción de la Sociedad, incidiendo,
y quizás controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados
los jóvenes".

El estudio del curriculum constituye un proceso dialéctico condicionado al desarrollo de

las situaciones sociales de cada realidad educativa, constituyendo un zig-zag de preguntas y
respuestas en torno a la práctica en las aulas. Los numerosos intentos que hasta ahora se han llevado
a cabo para sistematizar su sentido son portadores de una visión socio-política de la educación, es
ese trasfondo que subyace en todo los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la organización de la
vida en las escuelas.

Durante el siglo XX, la educación empezó a jugar un papel muy importante en los
desarrollos económicos y productivos. El curriculum racional, con relación a esta situación, está
caracterizado por un nuevo pragmatismo: el conocimiento tiene que seleccionarse a partir de las
necesidades de la vida social.

Cada código curricular conlleva de alguna forma una determinada metodología de

enseñanza. En la antigüedad predominaba una metodología verbal, basada en el uso oral de la
palabra, en la claridad expositiva del profesor y en la recepción y memoria verbal de los alumnos.
Al aparecer la imprenta la metodología se apoya en la palabra escrita. Se potencia la lectura
comprensiva y el análisis de documentos escritos considerados de gran valor cultural, conocida
como enseñanza tradicional.
13
 A partir del siglo XVIII, y sobre todo en el XIX, se va desarrollando una metodología
activa, basada en la utilización de la experiencia del alumno, en la que el profesor pasa a ocupar un
papel de mediador y facilitador. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los trabajos de los
autores de la escuela de hoy y, más actualmente, por las experiencias innovadoras de los
movimientos de renovación pedagógica. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos los
códigos metodológicos.

Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual predomina una especie de
curriculum oculto o invisible, caracterizado porque las aspiraciones características de los ideales
anteriores son ahora implícitas, convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en una cuestión
exclusiva de "tecnología educativa", por lo que se presentan como códigos neutrales desde la
perspectiva axiológica.

Este breve y sencillo bosquejo histórico nos sirve para mostrar como los códigos
curriculares han variado en condiciones históricas concretas, con relación a influencias culturales,
económicas y sociales. En cada época, cada uno de los curriculum dominantes, defienden o
incorporan una determinada forma de entender la relación entre teoría y práctica así como entre
educación y sociedad, por lo que defienden formas distintas de construir la Teoría Curricular
(asumen diferentes metateorías) (Kemmis, 1988:43). Por ello es importante, a nuestro parecer, que
los didáctas analicemos los problemas a la luz de su evolución histórica, estudiando el curriculum
como constructo social y por lo tanto, necesitado de análisis histórico.

Concluyendo podemos decir que los estudios de la historia del curriculum se han centrado
sobre todo en el contenido de la enseñanza, que han ido tomando complejidad y se prestan a
multiplicidad de interpretaciones. Por ejemplo, la diferenciación del curriculum se vio como una
necesidad para adaptarse a la diversidad de capacidades y hoy se ve como una forma de mantener la
estratificación social. De forma que la historia del curriculum emerge como un nuevo marco para
interpretar el significado del curriculum por los datos históricos que aporta, que puede facilitar la
comprensión de por qué y con qué efectos se enseñan ciertas cosas en las escuelas, lo que enfatiza
la consideración del contexto. ..."porque el conocimiento se selecciona, se organiza y se distribuye
en función de convicciones sociales, credos políticos, aspiraciones profesionales, lealtades de clase
y motivos económicos"(Kliebard, 1992, citado por Cascante, 1996).

Podemos señalar que la historia del curriculum está por hacer y que cada día la realidad de
las aulas la enriquece aunque hay informes históricos que son útiles en varios sentidos, como señala
Marsh (1992), citado por Estebaranz (1994:32):

 Proporcionan una amplia perspectiva sobre el curriculum porque aportan alguna

comprensión sobre como se ha enseñado el curriculum en un momento histórico pero
también por qué y por quién.

 Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre presente, pasado y futuro,

lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar nuestros objetivos
para el futuro.

 Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que están
detrás de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios.

 Facilitan la valoración de los modelos actuales de curriculum, ya que como dice

Tanner (1982), el desarrollo del conocimiento en el campo del curriculum es
incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolución histórica del
curriculum para poder apreciar lo que hemos logrado en la actualidad.

14
 Todo lo anterior nos sugiere la complejidad del tema abordado, por lo que para diseñar un
currículum están en gran medida implícitas todas las reflexiones abordadas en torno al mismo y de
igual manera el concepto de currículum que tengan los diseñadores en cada caso y contextualizados
a la realidad educativa concreta reconociendo la mediación cultural de la escolaridad (no podemos
extrapolar superficialmente), por lo que es oportuno analizar de igual manera los diferentes enfoques
curriculares que constituyen marcos organizadores de las concepciones que justifican la práctica en
las aulas, representando en cierta medida el alcance y la organización del programa educativo (donde
se presentan lo que ha de ser aprendido y enseñado, como los materiales y métodos de enseñanza),
proyectado para una escuela concreta, son expresiones que median el pensamiento y la acción y
promueven un proceso de desarrollo profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas,
en cómo es vivido y creado por los participantes activos del proceso, es ahí donde el currículum
encuentra su verdadero significado, en la interacción comunicativa profesor-alumno como parte
sustantiva para mejorar y superar las prescripciones anticipadas, que junto con el contenido cultural
y el ambiente se encuentran en un intercambio dinámico.

ENFOQUES CURRICULARES

EL ENFOQUE TÉCNICO

El modelo técnico está orientado al producto, sobre la base de intenciones bien determinadas
y previamente establecidas, es decir, está preocupado por los resultados de aprendizaje deseados en
los estudiantes.

En este tipo de diseño, el currículum es entendido como un plan de instrucción en el que se

explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de acción que debe seguir el profesor para
conseguir los resultados esperados, para que el alumno desarrolle su inteligencia. El profesor es
considerado un ingeniero, un técnico que pone en marcha el currículum para conseguir los objetivos
fijados socialmente, por lo que su papel es esencialmente reproductivo.

Esto significa históricamente concebir el currículum como conocimiento por trasmitir, por
enseñar; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currículum con asignaturas. A partir de
esta posición puede concebirse el currículum como una propuesta organizada de intenciones que
debe enseñarse en las escuelas.

Podemos considerar dos momentos muy significativos en el diseño y desarrollo del

currículum, ya que es un proceso pensado por especialistas en la materia y puesto en práctica por
los profesores, existiendo un hiato entre los mismos, que desencadena una gran responsabilidad en
los docentes en la puesta en práctica de ese producto diseñado.

El desarrollo curricular se convierte en un mero proceso de aplicación o puesta en práctica,

quedando la toma de decisiones curriculares en manos de los diseñadores o expertos de la educación.

15
Este modelo de desarrollo curricular asume una relación jerárquica entre teoría y práctica. La teoría
determina cómo actuar a través de prescripciones prácticas.

Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseño, que se manifiesta en el marcado
interés por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el objeto de alcanzar las intenciones
planificadas, no dejando nada a la improvisación, a la sorpresa, al camino que se pueda ir
descubriendo, a la iniciativa personal. Realmente todo debe estar planificado sobre la base de un fin
determinado (Tyler, 1949:105).

Entre los años 1949 y 1950 quedó establecido el esquema dominante más persistente para
pensar el diseño curricular, ligado a la obra de Tyler y de Herrick, fundamentalmente a la del primero
de ellos. Dicho modelo ha marcado toda la teoría del currículum y del diseño por mucho tiempo; se
han propuesto y realizado muchas variaciones del mismo, tomando un eslabón significativo su
estructura: el intento de establecer un proceso de decisiones centralizadas, dependientes unas de
otras, que lleve desde la determinación de las necesidades a las que sirve la enseñanza hasta la
realización práctica de ésta. Es uno de los intentos de lograr un esquema universal para pasar de las
intenciones a la práctica.

Los autores que han tomado como referencia la teoría de Habermas sobre los intereses
constitutivos del saber explican los enfoques técnicos del currículum desde la caracterización
de la acción técnica que realizara Aristóteles (Habermas, 1982; Carr y Kemmis, 1988).

La acción técnica, que Aristóteles denominaba poietiké, es fruto de una disposición (tekné) o
habilidad que identificaba con la acción del artesano; tiene tanto el sentido de crear como el más
mecanicista y material de hacer o construir. Lo que define este tipo de acción es la existencia de un
eidos (una imagen, idea, patrón) que guía la habilidad del artesano, al tiempo que define el producto
final que hay que conseguir. Resulta claro que hay un margen para la adopción de decisiones, o para
el ejercicio de la habilidad, si se quiere, pero siempre será el eidos, el patrón el que establecerá el
margen. Serían decisiones estratégicas según la denominación de Habermas; estas decisiones
destinadas a elegir qué habilidades o recursos se utilizarán para conseguir aquello que ya se ha
definido.

"El eidos sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad) del
práctico, pero a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la
habilidad del artesano. Por tanto el resultado de la poietiké (efectuar la
acción) es algún producto. Esto no significa que el producto reproduzca
siempre eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden
operar factores azarosos. El producto será juzgado, no obstante, de acuerdo
con la medida en que se parezca a la imagen implícita en el eidos orientador"
(Grundy, 1991: 44).

Cuando el currículum se concibe como un plan para el aprendizaje, previamente diseñado,

que los docentes deben llevar a vía de hecho para hacerlo funcionar, estamos ante una concepción
técnica, cuando la educación se concibe como orientada a productos y los docentes son concebidos
como artesanos donde reproducen planes pensados y elaborados por otros.

16
 El contenido curricular es considerado desde esta perspectiva un mero instrumento para
conseguir un fin. Hay que recordar que el interés técnico constituye, ante todo, un interés por el
control. No sólo hay que controlar el desarrollo del currículum, sino que también se debe "controlar"
a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseñadores del currículum han
planeado. El principio que subyace al proceso de evaluación en un currículum informado por un
punto de vista técnico consiste en la necesidad de efectuar una valoración de la medida en que el
producto se ajusta al eidos que guía su preparación. Se valora el producto, y la evaluación, para que
goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida.

Estebaranz en su obra "Didáctica e Innovación curricular" hace referencia muy

oportunamente, al referirse al currículum técnico, a que Bobitt fue el primero en plantear cómo hacer
más técnicos los procesos de enseñanza, en su obra "El Currículum" (1918), y como respuesta a
dicha obra tenemos el modelo propuesto por Tyler, llamado por "objetivos", "racional", o modelo
"medios-fines", porque fue el primero en aparecer (1949), en el cual está implícito el interés por el
control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseñanza, el producto se
ajustará a lo expresado en los objetivos originales. Es un modelo normativo y prescriptivo sobre
cómo construir un currículum (Estebaranz, 1994:218). En dicho modelo se revela un interés por el
control y la eficacia que se materializa en la práctica educativa.

Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos ámbitos del desarrollo personal, por eso es
preciso identificar los conceptos más importantes, las destrezas y los valores que se pretenden
conseguir, destacando en un lugar prioritario cuatro cuestiones fundamentales que deben ser
respondidas al desarrollar cualquier currículum (Tyler, 1973:7-8):

-. ¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? Los objetivos generales de la escuela
que deben articularse en el currículum se deducirán de la consideración y estudio de tres aspectos:

 El sujeto de la educación. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos, sus intereses en
campos como la salud, las relaciones sociales inmediatas, la vida cívica en la comunidad, el
mundo profesional y los esparcimientos.

 La vida exterior de la escuela. Dando cabida a la herencia cultural, las características de la

sociedad en la que vivirán.

 El contenido de las materias de estudio. Los especialistas en materias o asignaturas han

proporcionado tradicionalmente los objetivos que debían conseguir los currícula, al clarificar
las funciones que debe cumplir cada una de ellas, su valor educativo en general y sugerir sus
componentes más concretos.

-. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser
proporcionadas?. Para Tyler, la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad que desarrolla
el profesor, sino al tipo de interacción que se establece entre el estudiante y las condiciones externas
del medio ante las cuales reacciona. Esa experiencia puede ser peculiar para cada alumno, como el
mismo autor reconoce. Cinco principios habría que tener en cuenta en la selección que se haga:

17
 El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta señalada
en el objetivo, que le den la oportunidad de practicar el comportamiento exigido.

 La experiencia para que sea eficaz, debe proporcionarle satisfacción, estar de acuerdo con sus
intereses y necesidades, ser motivadora.

 Debe acomodarse a las posibilidades y capacidades del alumno.

 Existen múltiples experiencias adecuadas para conseguir un mismo objetivo.

 De una misma actividad de aprendizaje se desprenden distintos resultados relacionados con

objetivos diversos.

-. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?.

Las actividades y experiencias para que sean eficaces y coherentes con el

programa general, tienen que ordenarse en unidades, cursos y programas. Ninguna
experiencia aislada tiene un efecto profundo en el alumno. Los puntos de referencia
para estructurar las experiencias son múltiples y de diversa amplitud: asignaturas,
áreas más amplias, temas generales, lecciones unidades didácticas, etc.

-. ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?. A través de la evaluación de

resultados, veremos en qué medida el currículum y la enseñanza satisfacen los objetivos de la
educación. Hay que juzgar la conducta de los alumnos, no limitando la comprobación a un momento
determinado, generalmente al final de un proceso, sino también al principio y así poder analizar los
cambios producidos.

Las respuestas a estas interrogantes aparecen detalladas en su obra sobre los principios
básicos del currículum y la enseñanza, la cual no fue pensada como libro de texto o como manual
para la elaboración del currículum, pero constituyó una obra pedagógica de consulta para los
maestros y profesores de la época.

Ralph Tyler en su obra Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949:1-2), resume un
grupo de técnicas útiles que buscaban muchos profesores de currículum de diferentes instituciones
de enseñanza. A pesar de su visión cerrada para confeccionar el currículum, aportó consejos
específicos, detallados y prácticos, condicionados por la psicología conductista. Sin cuestionarnos
demasiado, el currículum comprende entonces, los propósitos que guían la acción y la misma acción
en toda su dimensión, donde un análisis reflexivo del currículum en este ámbito ha de extenderse
desde un extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo.

No cabe duda que este modelo está orientado por una perspectiva eficientista, cuyo modelo
didáctico se apoya en la concepción de considerar a los objetivos y a la evaluación como el eje
central del proceso de enseñanza-aprendizaje (Braga, 1995:15), constituye un plan, una prescripción,

18
una idea acerca de lo que desearíamos que sucediera en las escuelas, visto desde una perspectiva
donde la realidad educativa esta separada de al intención anticipada.

En una oportunidad posterior Tyler (1978) volvió a insistir en la consideración de esos cuatro
grandes temas del desarrollo del currículum, pero con matices importantes respecto de su valor y
sobre el rigorismo que se ha acusado, señalando:

“El currículum preferido y más suceptible de ser analizado por los docentes
es aquel cuyos componentes ofrezcan al profesor la oportunidad de tomar
opciones y realizar adaptaciones, según perciba las necesidades dentro de las
condiciones en las que trabaja y según considere que pueda utilizar mejor su
destreza, su ingenio y su estilo personal. Un rígido sistema de aprendizaje que
permita o requiera poca creatividad de parte del profesor es probable que
solamente sea aceptado cuando el profesor no le encuentra gusto a la
enseñanza. Los planes de desarrollo curricular necesitan incluir medios para
trabajar con los profesores, asegurando que el currículum recoja sus
necesidades y que ellos puedan desempeñar efectivamente su papel” (Tyler,
1978:243).

Su modelo sirvió como marco de aplicaciones y desarrollo del conductismo, de cuerdo con
las tendencias dominantes de la psicología, donde su percepción está alejada de concebir al
currículum como realidad escolar y como acontecimiento interactivo al decantarse por un sentido
limitado del currículum, estableciendo un hiato entre lo que se pretende hacer y lo que realmente se
hace.

Taba (1974:566), plantea un modelo general de construcción del currículum que si bien sigue
las líneas generales de Tyler, está mucho más elaborado que el de éste, señalando áreas
problemáticas del diseño y relacionando los grandes temas y opciones implicadas en la elaboración
de cualquier propuesta curricular en diferentes niveles. No es un esquema tan formalista como el
anterior, sino orientado a discutir los aspectos y opciones que es preciso afrontar. El modelo se
estructura en dos niveles de decisión (1974:547):

a. El diseño de unidades de enseñanza o para una materia concreta.

b. El diseño de todo el programa o currículum total.

En el primero se da una orientación para profesores o para editores de materiales, en el

segundo se plantean los temas e interrogantes que afrontan los implicados en la concepción global
de currículum, sustrae del campo del currículum todo tipo de intencionalidad premeditada y
subestima cualquier tipo de reflexión en los campos resbaladizos de la enseñanza que condicionan
la práctica educativa en las aulas.

También Wheeler (1976) propuso la creación y mejora de un currículum siguiendo

básicamente el modelo de Tyler bajo una orientación conductista, pero entendido como un proceso
circular sistémico, no lineal, de operaciones empíricas, que debían llevar emparejada una estrategia
de investigación para ir recogiendo resultados, evaluarlos, plantear hipótesis, experimentar y volver
a renovar un ciclo de cinco fases (1976:98):

19
 1. Planteamiento de fines y posterior concreción de objetivos específicos

2. Selección de experiencias de aprendizaje adecuadas para lograr los

objetivos.

3. Selección de contenidos, puesto que toda experiencia implica un

contenido entendido por tales conocimientos, conceptos, principios,
generalizaciones, técnicas, teorías y procedimientos relacionados con
una materia.

4. Organización e integración de las experiencias y de los contenidos en

secuencias, existiendo múltiples fórmulas: en torno a centros de
organización, núcleos, unidades para clases, etc.

5. Evaluación de las operaciones realizadas a la luz de los resultados

obtenidos.

De forma general se puede apreciar en este enfoque un esquema lineal y jerárquico con
pretensiones muy estructuradas, lo que no es controlable por parte de los profesores, están
intenciones anticipadas limitan el currículum a planes, anteproyectos, propósitos, como un conjunto
de actividades diseñadas para que los alumnos a través del aprendizaje alcancen ciertos fines u
objetivos específicos, legitimando todo el trabajo escolar en su conjunto.

De todas las concepciones curriculares está es la más clásica, por sus raíces históricas y su
vigencia en el tiempo, generando debates con relación a las exigencias contemporáneas que buscan
estrategias para que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran diferentes vías
de resolución de problemas. Es incuestionable que todo currículum debe aportar multitud de
elementos a considerar y al menos incluir un conocimiento cultural seleccionado por su valor
educativo y social, por lo que el currículum solo como una planificación o intención sirve de poco
para orientar el trabajo en las escuelas y termina siendo un marco de prescripciones limitadas que
no condicionan el desarrollo cualitativo de sus participantes.

Desde esta concepción la tecnología curricular constituye una poderosa tendencia en la

teorización y diseño del currículum, teniendo en cuenta que la costumbre de los docentes y
diseñadores está dirigida a la construcción, planificación y organización de medios y recursos que a
los procesos que emergen en el desarrollo de la práctica educativa en las aulas, donde el trasfondo
experiencial de conocimiento de los sujetos implicados en cada actividad de aprendizaje, interactúa
de manera dinámica en la construcción de un conocimiento compartido que emerge de la propia
práctica en la acción.

CRÍTICA A LOS MODELOS TECNOLÓGICOS

El planteamiento tecnológico no puede ser neutro nunca y, mucho menos, en la interpretación

tecnicista que hace la pedagogía por objetivos, al destacar este modelo como una forma de entender
la educación y de guiarla en su desarrollo.

20
 Estebaranz (1994:219) sintetiza las críticas al modelo de Tyler (como ejemplo de los modelos
tecnológicos), que pueden referirse también a los otros modelos basados en él.

Reconoce algunos elementos positivos:

 Se puede aplicar a alguna materia y a algún nivel de enseñanza.

 Proporciona una serie de procedimientos muy fáciles de seguir y que parecen muy lógicos y
racionales.

 En su momento enfatizó las conductas del estudiante y las experiencias de aprendizaje, lo que
supuso una innovación, y además orientó la evaluación.

En cambio considera negativo que:

 No da orientaciones claras sobre por qué unos objetivos deben ser elegidos sobre otros. Este
problema puede darse a nivel de concreción pero no en las orientaciones generales sobre
objetivos, en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el pensamiento, adquirir
conocimientos, formar valores, adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. Estos cuatro tipos
de objetivos se justifican por sí mismos si consideramos que estamos hablando de educación, y
desde cualquier visión se consideran importantes.

 La investigación sobre el pensamiento de los profesores pone de manifiesto que pocos

planifican sobre los objetivos considerados en primer lugar, ni siguen la secuencia lineal
indicada por Tyler. En el caso concreto de los profesores de Ciencias, Sánchez Blanco (1993:35)
resume los planteamientos metodológicos para el tratamiento de una unidad didáctica, donde
destaca:

“Análisis científico, análisis didáctico, selección de objetivos,

selección de estrategias didácticas y selección de estrategias de
evaluación”.

 Se preocupa de la evaluación de los resultados pretendidos pero olvida los aprendizajes no

intencionados que de todas formas ocurren. Lucas (1986:191) con relación a los resultados
pretendidos en Biología, señala que la definición de los conceptos biológicos por parte de los
alumnos revela respuestas diferentes, que en gran medida dependen de los conocimientos que
los alumnos tengan de Química y Física.

 Al separar los cuatro pasos de la actividad de planificación desestima las interrelaciones entre
ellos.

 El modelo también da demasiada importancia a los resultados que se pueden medir en

detrimento de otros resultados no fácilmente modificables.

21
 Kemmis (1988) en su obra "El Currículum más allá de la teoría de la reproducción”, analiza
la obra de Tyler y concluye planteando:

"Desde esta interpretación de la metateoría de Tyler, podemos concluir que

el principal impacto de su "teoría" de currículum se centra en el
establecimiento de una noción más refinada de la tecnología del desarrollo
curricular, las cuestiones educativas más generales, que constituyen los
problemas clave de la teoría del currículum permanecen subdesarrolladas y
poco elaboradas teóricamente. Proporciona, no obstante, una guía de cómo
construir un currículum con las constricciones de un sistema educativo cuyo
carácter y estructura vienen ya establecidos por el estado. Resulta más
articulado cuando habla sobre cómo construir el currículum que al tratar de
por qué y para quién. En resumen, presupone, más que proporciona, una
respuesta a la cuestión central del currículum sobre la relación entre
educación y sociedad. En esto coincide con todas las "teorías" técnicas del
currículum en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la
educación y del currículum. De no ser por el uso convencional de los
términos, de ningún modo podrían considerarse teorías del currículum"
(p:63).

En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos modelos
teóricos de racionalidad técnica que dan lugar a un desarrollo tecnológico concreto
en el campo de la educación funcionan al igual que el pensamiento fundamentalista.
Las características que posee este movimiento, a juicio de Elliott, se pueden resumir
en cuatro:

1. Se intenta reducir las prácticas sociales a un pequeño número de

elementos esenciales que, a su vez, se utilizaran para poder juzgarlas.

2. Las cuestiones esenciales se derivan de lo que se sostiene que es una base

indudable de conocimiento, tal como la Biblia o en el caso del movimiento
de formación de profesorado basado en competencias, una ciencia del
management, preocupada con la predicción y el control del
comportamiento humano.

3. Los elementos esenciales del credo fundamentalista deben referirse a lo

tangible y a los fenómenos mensurables.

4. Los elementos esenciales se contemplan como inalterables antes que

como relativos, social y culturalmente.

Los fundamentalistas acostumbran a emerger para purificar las instituciones sociales de las
influencias contaminantes, por lo general, ideas renovadoras y liberadoras. De esta manera se
contribuye, en una palabra, a la reproducción de lo establecido, donde las posibilidades de
transformación y de corrección quedan truncadas, limitando el vigor en su desarrollo ascendente en
el camino del conocimiento.

22
 Cuando el currículum se concibe como un modelo de esta estrategia, los profesores tienen su
trabajo condicionado por otros, al respecto César Cascante, (1996:72) señala:

“Es la orientación a productos lo que, quizás de un modo más claro, identifica

el interés técnico, de forma que con independencia de quien haya elaborado
los planes de acción, lo que interesa y lo que se valora es la realización a que
dan lugar”. Y concluye planteando “Las ideas son valiosas en la medida en
que los productos del proceso educativo lo sean”.

Es significativo resaltar como desde esta perspectiva el profesor es considerado como un

aplicador de técnicas, su tarea en la práctica se resuelve recurriendo a teorías y técnicas científicas.

Desde está perspectiva puede considerarse el currículum como la suma de exigencias

académicas sobre la base de una estructura organizada de conocimientos, donde la planificación de
intenciones preestablecidas constituyen la formula clave de todo el quehacer en las aulas.

En resumen podemos señalar que la sociedad contemporánea por una parte, necesita planear
y ejercer ciertos procesos burocráticos durante la gestión del proyecto curricular; pero se debe evitar
el riesgo de despojar a la educación de su dimensión histórica, pedagógica, social y cultural, pues
desde esta perspectiva curricular la educación puede ser reducida a una mera técnica, despojada de
los avances de la ciencia y la técnica en el contexto social, lo cual podemos resumir en una pasión
por la eficiencia.

Así mismo es oportuno señalar que este enfoque curricular contextualizado en la historia,
constituye un modelo teórico, como fuente original, de la cual se erigen implícita o explícitamente
todas las propuestas que de una forma u otra se han desarrollado bajo la concepción tecnológica de
la educación, ofreciendo una imagen simplista y muy discutible sobre los procesos acción y reflexión
en los contextos educativos, donde los complejos espacios de interacción, las escuelas y las aulas,
quedan reducidos, sesgados y reconvertidos a simples ámbitos de productos esperados, abandonando
sus cualidades, potencialidades y fuerzas sustantivas. Finalmente podemos apuntar que esta
situación puede cambiar si la construcción del currículum emerge desde una perspectiva
experiencial de los acontecimientos de la práctica en la acción, donde convergen
dialécticamente la teoría y la práctica, por tanto constituye una nueva interpretación del
currículum para abordar las diferentes dimensiones, alternativas e indagaciones que subyacen en los
complejos procesos de enseñanza-aprendizaje, donde se invalidan las fuerzas de las decisiones
anticipadas sin una contextualización racional.

23
EL ENFOQUE PRÁCTICO

La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prácticos resulta más confusa a
nuestro juicio que la expuesta para los enfoques técnicos, los cuales se encuadran en la racionalidad
positivista tanto en su vertiente epistemológica como sociológica. Sin embargo, la forma general de
pensamiento dentro de la que pudiéramos situar a los enfoques prácticos suele definir sus prácticas
y concepciones por contraposición a los enfoques técnicos. Este enfoque a diferencia del técnico,
considera el desarrollo del currículum sobre una base cualitativa, donde la explicación y el diálogo
emergen de cada actividad de aprendizaje.

En el diseño curricular práctico, a diferencia del técnico, su interés está centrado en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y no en el producto, aprendizaje basado en una interacción adecuada entre
sus participantes, donde la práctica condiciona procesos reflexivos de interpretación de los
participantes desde una perspectiva ética, dinámica, deliberativa y dialógica, donde las acciones
educativas constituyen espacios de comunicación en los que las expectativas, las motivaciones, las
interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactúan dialécticamente y conforman un
proceso continuo de toma de decisiones.

Decir que el currículum pertenece al ámbito de lo práctico es, en un nivel, afirmar que
pertenece al campo de la interacción humana y que está relacionado con la interacción entre profesor
y alumno, es decir la interacción entre sus participantes activos. Cuando en el marco del desarrollo
curricular aceptamos que éste es un asunto práctico, todos los participantes en el desarrollo curricular
habrán de ser considerados sujetos y no objetos, donde el currículum está comprometido con la
construcción de significados compartidos en el aula, donde las experiencias de aprendizaje del
alumno constituyen el núcleo de la planeación curricular desde una comprensión profunda de lo que
realmente ocurre en las aulas.

Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relación con los derechos y las categorías de los
participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en la toma de decisiones respecto a
los objetivos, los contenidos y la dirección del currículum. En esta posición se hace visible la
preocupación por los procesos psicológicos de los alumnos en el marco de la motivación individual
desde los primeros años de escolaridad formal, donde los espacios sociales de conversación y
diálogo nos rebelan la riqueza de la práctica pedagógica y la imposibilidad de predecir paso a paso
los acontecimientos del proceso docente, por lo que se invalida la eficacia lógica de una
intencionalidad inicial.

Si los prácticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretación de los enfoques
curriculares como acción práctica, o sea, como acción que compromete su propio juicio, también
tomarán en serio la categoría de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en
el acontecimiento curricular. Esto precisa que en este contexto la preocupación fundamental del
profesor está centrada en el aprendizaje teniendo como núcleo principal la construcción del
significado del alumno como sujeto activo de dicho proceso, donde las relaciones profesor-alumno
emerjan en un clima de igualdad y comprensión afectiva en la búsqueda del valor educativo de lo
enseñado.

24
 El razonamiento práctico no puede ser instrumental y no puede guiarse por la lógica medios-
fines, pues los fines son conflictivos cuando no se analizan adecuadamente y requieren de un
proceso de toma de decisiones que no pueden resolverse aplicando regla alguna sino optando entre
valores en competencia. Los fines no adquieren materialidad sino en la medida en que se seleccionan
los medios para llevarlos a la práctica, lo que hace que los medios no puedan considerarse como
recursos para alcanzar unos fines sino que constituyen la forma en que éstos se ponen en práctica,
las decisiones entre fines y medios contextuales no pueden tomarse sin considerar en qué situaciones
concretas toman cuerpo. El compromiso y el carácter moral, por tanto, no se restringe a los fines
sino que abarca por completo también a los medios. El valor de las actividades humanas se encuentra
en sus cualidades intrínsecas y son ellas las que justifican las acciones, las cuales no se refieren a
efectos observables, sino que han de inferirse o derivarse de la forma en que las actividades se
realizan y los fines intrínsecos se manifiestan en la práctica.

En este ámbito, muy oportunamente Elliott (1993:163) señala:

“Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan
a la práctica en las propias actividades (procesos). No consisten en resultados
que mantiene una relación extrínseca con los medios”.

Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no están orientadas por un objetivo pero
su determinación es contextual, depende de las situaciones específicas y concretas en las que se
piense y se desarrolle dicha práctica, es precisamente en ella y a través de ella donde las intenciones
iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos.

En este sentido es de vital importancia orientar al alumno hacía la comprensión ecológica del
medio que le rodea, de forma tal que pueda interactuar con él, como necesidad vital de la especie
humana de vivir en el mundo formando parte de él, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir
(Grundy, 1991:14).

La interacción no consiste en una acción sobre un ambiente previamente objetivado (o sea,

considerado como objeto), se trata de la acción con el ambiente (orgánico o humano), considerado
como sujeto en la interacción. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando plantea que el acceso a
los hechos se consigue mediante la comprensión del significado, no por observación. Debemos
destacar que ese conocimiento subjetivo que se genera no tiene por qué considerarse erróneo, la
validez de los mismos depende del consenso para la interpretación del significado.

Schwab (1978:38) reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados y

considera que la función del diseño es deliberar sobre los principios guía de la acción, que tienen
lugar en el contexto de una particular situación. Lo denomina modelo práctico. El punto de partida
es que a menudo no se conoce exactamente cuál es el problema ante el que nos encontramos, y por
eso hay que aproximarse al caso, y será el grupo implicado en el desarrollo curricular el mejor
equipado para diagnosticar y resolver los problemas del currículum, pues cuenta con todos los
elementos analíticos y comprensivos de los procesos reales de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque acepta la
realidad del currículum, afronta las cuestiones de valor y es escéptico en cuanto a la oportunidad de
25
prescribir teoría para la práctica. Para este autor, la pedagogía, y también el currículum, se desarrolla
en una sociedad concreta y está influenciada por los patrones, valores sociales y culturales. Por ello
el trabajo de los investigadores debe enfocarse a la descripción y el análisis, de una realidad concreta,
pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen. Así desde una aproximación
descriptiva, pueden verse implicaciones o consecuencias normativas. De hecho él ha encontrado
cuatro categorías fundamentales que aglutinan las preocupaciones al diseñar el currículum: el
alumno, el profesor, el entorno y la materia de enseñanza-aprendizaje. Desde la perspectiva de
Schwab se limita una comprensión suficiente cómo para modelar y vertebrar, en toda su dimensión,
el discurso verdaderamente coherente, sugestivo y crítico que el enfoque práctico del currículum
necesita

Diseñar no es más que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los cuatro
elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posición de valor, cuyo sentido
se va matizando en la práctica por procesos de ajuste mutuo, es el resultado de la intención ensayada
en la acción, a partir de la cual se reestructura reflexivamente el marco inicial de comprensión. Es
un proceso de deliberación en el que las decisiones se toman sobre la base del consenso. La
deliberación trata los medios y los fines del currículum como partes inseparables, y se clarifican en
la discusión ya que no hay una solución correcta sino que la cuestión es encontrar el mejor tipo de
solución a una situación.

En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que Schwab, considera que las
disciplinas académicas y científicas son el fundamento de la mayoría de las materias escolares y
describe las dos estructuras básicas de las disciplinas que deberían respetarse a la hora de organizar
el contenido de las materias de enseñanza: la estructura sustantiva (los conceptos de las disciplinas),
y la estructura sintáctica (los métodos que utiliza para producir conocimiento). Las relaciones entre
ambas son de carácter dialéctico e integral ya que los conceptos y su acumulación o expansión no
pueden separarse de los medios por los que se ha llegado a adquirir este conocimiento.

Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schön o Habermas han abierto un camino
hacia nuevas formas del conocimiento didáctico: como un conocimiento surgido de la reflexión y
deliberación práctica a la luz de valores educativos, por lo que la Didáctica General se podía
considerar una especie de ciencia moral (Elliott, 1991:51), que genera la profundidad reflexiva y la
relevancia de la práctica en la toma de decisiones.

La Didáctica como ciencia moral es una forma de reflexión en la práctica de carácter ético y
filosófico al mismo tiempo, por lo tanto la comprensión práctica de la acción educativa, tiene que
partir del análisis riguroso del compromiso moral, sobre el modo, las dimensiones y las
características de la influencia. Es una forma de deliberación acerca de qué tipo de acción emprender
en un conjunto particular de circunstancias, con el objeto de realizar los valores docentes. Desde
este punto de vista se promueve un modelo procesual o práctico (Álvarez Méndez, 1985; Grundy,
1991).

El enfoque práctico concibe el currículum como un ámbito de la interacción humana y ética

de la racionalidad en los procesos que se viven en las aulas, que permitan y promuevan una discusión
razonada y una reflexión analítica de los participantes. Como consecuencia, todos los participantes

26
en el proceso han de ser considerados como sujetos y el currículum está comprometido con la
construcción de significados compartidos en el aula y fuera de ella, como única manera que
compromete a todos por igual.

En tal sentido Lucas (1985:191) en su artículo “Tendencias en la Investigación sobre la

Enseñanza-Aprendizaje de Biología”, señala algunos elementos a considerar al diseñar un
currículum de Ciencias, donde destaca esa interacción humana a través del criterio y conocimiento
de los alumnos:

“La opinión que se tenga del estudiante, influirá en lo que se incluye en cada
etapa del curso escolar. Si su opinión es que el estudiante se desarrolla
conforme a como indica Piaget, entonces se dirá que ciertos tópicos no
pueden ser incluidos en el currículum hasta cuando el estudiante haya llegado
a una etapa particular de desarrollo. Shayer y Adey (1981) sugieren, por
ejemplo, que es irrealista incluir genética hasta cuando el estudiante haya
alcanzado la etapa del pensamiento formal. Si el profesor toma otra opinión
del estudiante, por ejemplo, basada en Gagné, podrán considerar la
estructura de una jerarquía de aprendizaje y determinarán que es lo que el
estudiante ya sabe, antes de decidir que es apropiado para enseñar”.

El diseño y desarrollo del currículum no se pueden disociar ni conceptualmente, ni en el

tiempo, ni en cuanto a los agentes encargados de los mismos. La evaluación curricular es
fundamentalmente cualitativa. El currículum ha de ser constantemente evaluado, investigado,
permitiendo que el profesor aprenda y mejore su práctica a través de la reflexión sobre la misma,
por lo que la formación del profesorado estará interesada en desarrollar la capacidad de reflexión
docente en situaciones difíciles, a la luz de los valores e ideales educativos que la inspiran. La
práctica educativa es fuente de conocimiento y el único investigador válido en este campo es el
propio docente (Braga 1995:94).

Sobre la base de estos antecedentes la investigación educativa sólo tiene sentido en la propia
práctica, por lo que surge la investigación-acción como alternativa para resolver los problemas
concretos de la práctica educativa. Para Elliott, la reflexión deliberativa o investigación-acción es el
medio por el que los profesores elaboran sus propias soluciones en relación con los problemas
prácticos a los que se enfrentan. Supone también la posibilidad de definir sus propios problemas y
de desarrollar la autocomprensión de los papeles y tareas profesionales que desarrollan, lo cual es
básico para el desarrollo profesional. En esta reflexión y discusión deliberativa se toman las
decisiones sobre el currículum apoyándose en los siguientes principios (Elliott 1990:244):

a) La deliberación pretende llegar a la toma de decisiones sobre la mejor

estrategia a seguir para realizar los propios objetivos en una situación
concreta.

b) Es un método adecuado cuando los objetivos de la actividad incluyen ideales

y valores que no pueden definirse con arreglo a resultados mensurables.

27
 c) Supone la reflexión sobre medios y fines tomados en conjunto. Las personas
profundizan en la comprensión de los objetivos mediante su reflexión sobre
las estrategias que emplean para llevarlos a cabo.

d) Dado que los juicios sobre las estrategias llevan consigo un componente de
"salto en el vacío" cuando los objetivos a alcanzar no pueden ser definidos de
forma precisa, deben someterse a un diálogo continuo con los compañeros
participantes en este proceso.

De esta forma la escuela, como institución social más importante dentro de la comunidad, es
concebida como un colectivo de sujetos que construyen de forma colectiva su propio aprendizaje
mediante la deliberación o el discurso práctico, la comprensión de sus tareas y estrategias
profesionales para cumplirlas de modo más conveniente para todos, donde en lugar de utilizar la
teoría como fuente de prescripciones para la acción, se utiliza como guía para la acción, al mismo
tiempo que, mediante la reflexión, se estimula la autoconciencia respecto a las teorías implícitas que
dan sentido a las acciones.

Los problemas educativos y curriculares son prácticos y por tanto no pueden ser tratados de
la misma manera que si fueran teóricos. Los problemas prácticos “se producen cuando las prácticas
empleadas en las actividades educativas son, en algún sentido, inadecuadas a su finalidad” (Carr
1990:111). Por tanto es importante valorar un posible desajuste entre las prácticas educativas y las
teorías que las orientan, sin subestimar la variabilidad e idiosincrasia de cada situación educativa.

Desde esta perspectiva la práctica está implícita en el concepto de currículum; está no gesta
como la mera aplicación de un deber ser establecido, sino por el contrario como un factor de peso a
la hora de analizar y evaluar los logros reales, donde los fines no son percibidos como aprendizaje,
sino como guías para la acción. De ahí se deriva la implicación directa de los maestros como
planeadores, ejecutores y evaluadores de una propuesta educativa, de modo que la combinación
reflexión y práctica los transforme en investigadores en la acción tanto de su actuación curricular
como de sus propios procesos de enseñanza, por lo que la práctica se transforma en la fuente
generadora de mejoras en el contexto curricular.

CRÍTICA A LOS MODELOS PRÁCTICOS

La perspectiva de la construcción teórica del currículum basada en la práctica supone un

mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y
aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. Reid (1978:42) en su obra “Thinking about de
Curriculum”, señala siete características de los problemas prácticos o ”inciertas cuestiones
prácticas”:

“En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando las
respuestas sean para decidir no hacer nada. En esto difieren de las cuestiones
académicas, teóricas, que no exigen una respuesta en absoluto. En segundo
lugar, los fundamentos sobre los que toman las decisiones son inciertos. Nada
puede decirnos infaliblemente qué intereses habría que tener en cuenta, qué
pruebas deberían considerarse o a qué tipo de argumentos habría que dar
28
 preferencia. Tercero, al responder a cuestiones prácticas, siempre hemos de
tener en cuenta el estado de la cuestión actual. Nunca estamos en situación
de partir completamente de cero, fuera del legado del pasado histórico y de
la situación presente. Cuarto, y a partir de esto, cada cuestión es en cierto
sentido única, que pertenece a un tiempo y a un contexto específicos, cuyos
aspectos concretos no pueden ser exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra
cuestión nos obligará ciertamente a escoger entre objetivos y valores en
competencia. Podemos escoger una solución que eleve al máximo nuestra
satisfacción a través de un abanico de posibles objetivos, pero alguno sufrirá
menoscabo en beneficio de otros. Sexto, nunca podemos predecir el resultado
de la solución particular escogida, y todavía menos el resultado que habría
tenido una elección diferente. Finalmente las bases sobre las que decidimos
las respuestas a una cuestión práctica de una manera concreta no son
fundamentos que indiquen la deseabilidad de la acción escogida como acto
en sí mismo, sino que nos llevan a suponer que la acción conducirá a un
deseable estado de cuestión”.

Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid, podemos apuntar que: los
medios y los fines son igualmente problemáticos; los valores han de tomarse en cuenta (pero no
pueden determinar la acción); se requiere una acción meditada y reflexiva, pero no siguiendo
reglas, principios o procedimientos establecidos; la responsabilidad de la dirección recae en el actor,
quizá concertado con otros, pero no precisamente ante quienes es responsable. En todos estos
sentidos, el razonamiento práctico puede contrastarse con el técnico, donde los profesores siguen
siendo actores fundamentales activos en el proceso educativo, pues son conscientes de que la
educación es una tarea práctica que expresa valores y una visión clara de la relación entre la
educación y la sociedad.

Al respecto Kemmis (1988: 71), señala:

“La práctica como perspectiva del currículum, requiere que los profesores y
los otros trabajadores que tiene relación con el mismo estén bien educados e
informados sobre los valores, teoría y prácticas educativas. Se considera a la
persona como un sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus
decisiones, y no solo de actuar, sino de actuar sensatamente”.

A través de este planteamiento se ratifica la responsabilidad del profesor en la toma de

decisiones curriculares, no dejando espacio a agentes externos a la clase o a la escuela; lo que
justifica el desarrollo del currículum por profesores responsables de su actuación en la práctica
diaria.

EL ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO

El diseño curricular crítico tiene muchos puntos de contacto con el práctico al considerar al
docente como el único investigador válido de su propia práctica, surgiendo la investigación-acción
como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo (Elliott, 1991:51).

29
 Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currículum y la educación que
va más allá de lo que permite el enfoque práctico: se trata de la perspectiva crítica (Carr y Kemmis,
1988; Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988).

Desde la concepción curricular crítica los postulados que se defienden son incompatibles con
el interés técnico, pero compatibles con el práctico, ya que en cierta medida es un desarrollo de éste,
donde los profesores y alumnos aprenden de su propia práctica (Braga 1995:95).

El currículum está dirigido a la construcción conjunta del conocimiento entre los

participantes activos del mismo a través de la praxis, con una explícita orientación a la
transformación, en la que la acción y la reflexión, la teoría y la práctica, se unifican en un proceso
dialéctico. La pedagogía crítica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la
realidad objetiva en la que viven y se desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la selección
de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vínculo con la comunidad donde se
encuentra ubicada la escuela. La acción crítica es la praxis, que se mueve entre la reflexión y la
acción (Freire, 1979:16).

La pedagogía emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseñanza-

aprendizaje como núcleo central (ya que dentro de este contexto no tiene sentido hablar de la
enseñanza sin hacerlo a la vez del aprendizaje), significado que no está basado en los resultados,
sino cuando los alumnos sean participantes activos en la construcción de su aprendizaje sobre la
base de una adecuada interacción profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-materia de enseñanza.

En este ámbito es oportuno señalar los criterios de Freire (1979:52) cuando señala:

“Para nosotros... el problema no radica solamente en explicar a la gentes

sino dialogar con ella sobre su acción”

Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos de comunicación en lo que
las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes
interactúan, por lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el mismo currículum, son
ámbitos dinámicos constituidos y construidos sobre la base del intercambio de los participantes,
vista la enseñanza como un proceso continuo de toma de decisiones.

En un proceso de deliberación de la educación, el significado es cuestión de la relación

dialéctica (relación de diálogo, interacción) que se establece entre profesor-alumno desde el
principio de la experiencia, dejando de ser ésta una relación de autoridad. Así lo manifiesta Freire:

“Por tanto, el carácter dialógico de la educación como práctica de la libertad

no cuando el profesor-alumno se reúne con los alumnos profesores en una
situación pedagógica, sino cuando el primero se pregunta a sí mismo sobre
qué versará su diálogo con los últimos... Para el educador antidialógico de
la escuela masificada, la cuestión del contenido concierne sólo al programa
sobre el que disertará ante sus alumnos; y él responde a su propia pregunta
organizando su propio programa.

30
 Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialógico, el programa
de contenido de la educación nunca es un regalo ni una imposición... sino más
bien una representación organizada, sistematizada y desarrollada para los
individuos de las cosas sobre las que quieren saber más” (Freire, 1972:65).

Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currículum extrae su
significación no de sus fines, sino de sus comienzos, de su desarrollo. El currículum dentro de este
contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemáticas de quienes están comprometidos
en el acto pedagógico, por lo que no significa que el profesor no tenga responsabilidad en la
selección de los contenidos (Grundy, 1991:169).

La piedra angular dentro de este paradigma está representada por el interés emancipador.
Para Habermas, emancipación significa independencia de todo lo que está fuera del individuo y se
trata de un estado de autonomía más que de libertinaje (Habermas, 1972, 1990). En este sentido
Habermas identifica la autonomía y la responsabilidad con la emancipación, siendo ésta sólo posible
en el acto de la autorreflexión, y al respecto señala:

"La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación, comprensión y

liberación de dependencias dogmáticas. El dogmatismo que deshace la
razón... es falsa consciencia: error de sí mismo... como sujeto que se pone a
sí mismo logra la autonomía. El dogmático... vive disperso, como sujeto
dependiente que no sólo está determinado por los objetos, sino que el mismo
se hace cosa" (Habermas, 1972:208).

Al respecto señala Grundy (1991:35):

"He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, "objetivada", gracias

a la falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autónomo que hace caso al
imperativo platónico del ¡Conócete a ti mismo!".

Sobre esta base podemos plantear que el interés técnico surge de la inclinación y o de la razón
y el práctico, considera el universo como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de
libertad que le confiere importancia al significado y la comprensión consensuada, por lo que esta
postura no asegura que se facilite el interés emancipador, (interés por liberar a las personas de la
restricción ejercida por lo técnico y del posible fraude de la práctica) como un principio evolutivo
implícito en el habla y la comprensión, siendo éstas las que separan al hombre de otras formas de
vida y de sus antepasados evolutivos.

Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la comprensión, el interés
cognitivo emancipador puede definirse: como un interés fundamental por la emancipación y la
potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas,
críticas, de la construcción social de la sociedad humana (Grundy, 1991:38). Este interés es el que
se sitúa en el origen de la ciencia social crítica, el que busca promover el conocimiento
emancipatorio, el que libera a los individuos de las presiones, obstáculos, etc. que le permiten actuar
conforme a los dictados de su racionalidad autónoma.

31
 Teniendo en cuenta un interés emancipador, un currículum no consistirá en un conjunto de
planes a desarrollar, sino en un proceso interactivo en el que la planificación, la acción y la
evaluación están relacionadas recíprocamente e integradas en un proceso de investigación-acción,
por lo que podemos ubicarlo en un peldaño cualitativamente superior que nos permite avanzar hacía
la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la crítica que permite el método
dialéctico (Braga, 1995:95).

"La construcción teórica crítica del currículum trata de trascender los logros
las limitaciones de las teorías técnicas y prácticas. Aporta los recursos de la
ciencia crítica social a la ejecución de análisis históricos y sociales de la
forma y de la sustancia contemporánea del currículum y a la organización de
los procesos cooperativos de autorreflexión mediante los que los educadores
pueden elaborar críticas de la educación actual y, simultáneamente, sumarse
a la lucha histórica, social y política para transformarla" (Kemmis, 1988:94).

Sin duda esta concepción curricular implica la colaboración de docentes, padres, estudiantes
e investigadores en el proceso de reflexión y transformación colectiva donde las relaciones
jerárquicas se diluyan en favor de la cooperación y la transformación de las condiciones que limitan
o restringen la autonomía individual o colectiva de pensamiento y acción.

Para abreviar, señalaremos las condiciones que según Wilfred Carr y Stephen Kemmis
(1988:161-162) exige una aproximación crítica a la teoría y la práctica educativa:

a) Rechazar las concepciones positivistas respecto a la racionalidad, la

objetividad y la verdad.

b) Admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los

docentes, aunque desde el reconocimiento de que esto no es suficiente por
sí sólo.

c) Proporcionar los medios para distinguir las interpretaciones que están

ideológicamente distorsionadas, al tiempo que da alguna orientación
respecto a como superarlas.

d) Identificar aquellos aspectos del orden social que impiden la consecución

de fines racionales y ofrecer explicaciones teóricas y sugerencias
prácticas que permitan que los docentes puedan ver cómo superar o
eliminar tales restricciones.

En este ámbito Grundy (1991:140) reconoce que el enfoque crítico es compatible con el
práctico de tal manera que puede decirse que supone en realidad un desarrollo del mismo, pues la
práctica reflexiva supone necesariamente la autocrítica y la crítica, ya que una no se da sin la otra.

Grundy, al reflexionar sobre la obra educativa de Freire y ubicarla sobre la base de un interés
emancipador, se pregunta que significa considerar el currículum como una forma de praxis y señala
una serie de características que son propias de este enfoque curricular (Grundy, 1991:146-147):

32
 1. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Es decir
el currículum constituirá un proceso interactivo en el que la planificación, la
acción y la evaluación están relacionados recíprocamente.

2. La praxis se desarrolla en el mundo real, no en un mundo imaginario. De este

principio se deriva que la construcción del currículum no puede separase de
la práctica, en situaciones reales de aprendizaje, no en lo pensado e ideal.

3. La praxis se desarrolla en el mundo de la interacción, en el mundo social y

cultural. Esto significa que los procesos de enseñanza-aprendizaje sólo
pueden ser entendidos en una relación dialéctica entre profesor y alumno.

4. El mundo de la praxis supone un mundo construido, no el natural. Al

considerar el saber como una construcción social, donde el aprendizaje
convierte a los estudiantes en participantes activos en la construcción de su
propio conocimiento propiciando una reflexión crítica sobre el mismo.

5. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero se

reconoce que el significado se construye socialmente.

Dicha reflexión implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en el
currículum son contenidos culturales, es decir representaciones e interpretaciones del mundo natural
o social que no constituyen necesariamente verdades completas. Todo esto nos permite corroborar
que en la praxis curricular está implícita la crítica de todo el saber. Al respecto Lucas (1986:190-
191) señala que la Biología como disciplina científica contiene más conceptos y realidades que lo
que cualquier biólogo conoce, y ciertamente más de lo que es razonable para un no-biólogo de tratar
de aprender y destaca (191):

“El profesor es un profesional completamente autónomo, cuya

responsabilidad es decidir el contenido y el método de la enseñanza de la
Biología, ellos, como biólogos o teóricos del currículum tendrán una
respuesta diferente, que la que darían si creyeran que el deber del profesor
es solamente transmitir, usando métodos predeterminados y un contenido
aceptado por expertos. Igualmente el material que decidan incluir estará
influenciado por el modo como vean la sociedad en la cual ellos viven y
trabajan, como una que estimula al individuo a cuestionar y ser responsable,
o una que valora la conformidad y aceptación de autoridad. Si creen en la
primera, podrán incluir tópico que son activamente investigados y para los
cuales no hay respuesta definitiva. Si creen en la última, tendrán menor
inclinación a incluir tópicos en estado incierto y enseñarán de una forma
dogmática”.

En este sentido la tarea de construir una ciencia crítica de la educación supone buscar nuevos
criterios de construcción y de validez para las teorías educativas. Carr y Kemmis (1988:142-143)
han identificado algunas condiciones necesarias para la existencia de una ciencia educativa crítica:

33
1. El primer requisito se refiere a que ésta "debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad,
objetividad y verdad" como limitadas y parciales. Esto niega el valor meramente instrumental
del conocimiento, entendiendo que los problemas educativos pueden ser resueltos mediante las
aplicaciones técnicas del mismo, negando que el conocimiento puede ser neutral o libre de
valores o intereses (p:142).

2. En segundo lugar la teoría educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las categorías
interpretativas de los docentes" (p:142). Este presupuesto se comparte con la visión
interpretativa de la ciencia, pero no se reconoce como suficiente, ya que se parte de que la
conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci, 1967).

3. Como consecuencia de los dos principios anteriores el nuevo criterio de cientificidad utilizado
por la ciencia crítica se sitúa en los rasgos racionales de los procesos de descubrimiento,
innovación y cambio científico. La racionalidad científica se identifica con las normas y
principios que guían la construcción del conocimiento.

4. La ciencia crítica debe permitir identificar las interpretaciones ideológicamente distorsionadas,

abriendo vías que permitan superar esas distorsiones.

5. Pero además, como muchas de nuestras intenciones o propósitos no son conscientes, la teoría
crítica debe estar preocupada por estudiar el marco social con el objeto de identificar situaciones
inadecuadas, ofreciendo fundamentos teóricos que hagan a los profesores ser más conscientes
de cómo pueden superarlas.

6. El valor pedagógico de las ciencias de la educación en este sentido, estriba en la capacidad para
ayudar a los profesores a transformar su propia práctica, "es decir desarrollar en ellos una nueva
forma de investigación educativa, que no sea una investigación sobre la educación, sino para la
educación" (Carr y Kemmis, 1988:167).

En la medida que el interés de la Didáctica General de la Biología, esté centrado en dar

solución a un problema pedagógico concreto, los resultados que se vayan obteniendo en el marco
del desarrollo de la investigación, deben contextualizarse y evaluar dichos resultados a la luz de un
consenso de todos los participantes para proponer alternativas a los mismos. La credibilidad del
conocimiento educativo también está condicionada a su capacidad para mediar en la relación teoría-
práctica.

LA PRÁCTICA Y PROBLEMAS DEL ENFOQUE CURRICULAR

CRÍTICO

La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum está centrado en un análisis de
la escolarización en interacción con la sociedad, así como en las relaciones características de la vida
social en un momento histórico concreto. El desarrollo del mismo, informado por un interés
emancipador, es problemático y requiere reflexión y acciones arriesgadas de los participantes,
analizando si las prácticas educativas están centradas en una perspectiva diferente de razonamiento,
basada en la relación teoría-práctica cualitativamente superior. Al respecto Kemmis plantea: "La
34
teoría social crítica ha sido capaz de superar las limitaciones del razonamiento práctico y técnico en
la teoría social en parte porque utiliza una forma distinta de razonamiento: el razonamiento
dialéctico" (Kemmis, 1988:80). Este tipo de razonamiento puede ser considerado también a nuestro
juicio razonamiento reflexivo.

Dentro del marco de desarrollo curricular el razonamiento dialéctico tiene como interés
central la noción de la unidad de los opuestos, según la cual se trata de comprender las dos posturas
y de cómo se relacionan entre sí. Esta cuestión ha sido analizada con profundidad por Kemmis
cuando señala:

"El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación

trata de iluminar los procesos sociales y educativos, primero, mostrando
cómo los simples dualismos limitan nuestra comprensión; segundo,
mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a
la contradicción; tercero, mostrando cómo estas ideas o posturas opuestas
interactúan, y cuarto, mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción
entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las
consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios
sociales y educativos que esperamos comprender y mejorar" (Kemmis,
1988:80-84).

Durante el desarrollo del currículum la praxis constituye uno de los problemas

fundamentales, la cual está dirigida hacía un interés emancipador, (centrado en el diseño y desarrollo
del currículum) donde la cuestión fundamental radica en si los profesores se plantean sus prácticas
curriculares a favor de la emancipación de los alumnos a través de la participación de éstos en los
procesos de aprendizaje.

"Dado que la emancipación está implícita en el acto del habla, como

profesores debemos examinar constantemente el habla que se desarrolla en
la situación pedagógica" (Grundy, 1991:37).

En este sentido el profesor debe aplicar su maestría pedagógica en función del

establecimiento de determinadas estrategias que caractericen sus prácticas sobre la base de una
comunicación asertiva entre profesor-alumno, alumno-profesor, dejando de ocupar un papel
autoritario en el proceso de enseñanza y provocando la acción de hablar de una forma equitativa
entre todos los participantes.

"A través del diálogo, el profesor -de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor

dejan de existir y surge una nueva expresión: profesor-alumno con alumno-
profesor. El profesor deja de ser meramente quien-enseña, para pasar a ser
alguien que es enseñado en el diálogo con los alumnos, quienes a su vez, al
tiempo que son enseñados, también enseñan" (Freire, 1972:53).

Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de enseñar, al contrario el proceso de
enseñanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboración
profesor-alumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean los

35
propios alumnos los que decidan sobre la forma y el contenido del currículum, estando éstos en
mejor posición para controlar la construcción de su aprendizaje, con vistas a lograr paulatinamente
el desarrollo de un aprendizaje autónomo. "La idea del currículum negociado constituye un ejemplo
del concepto de colaboración en la praxis curricular" (Grundy, 1991:169).

Debemos señalar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los procesos de
enseñanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de éstos, ya que históricamente la
enseñanza tradicional ha dejado marcada la relación profesor-alumno durante el mismo y cualquier
otra forma de enfocarlo, siempre al inicio, puede provocar resistencia.

LAS FUENTES DEL CURRÍCULUM

Las ideas desarrolladas en el capítulo anterior permitieron captar la diversidad de criterios y

posiciones teóricas respecto al término currículum, lo cual ha llevado a los estudiosos del tema, a
elaborar un conjunto de fundamentos, también llamados fuentes del currículum, que constituyen
posiciones de índole sociocultural, epistemológica, profesional y psicopedagógica, a través de las
cuales se pretende derivar principios que orienten tanto el diseño curricular, como su desarrollo y
evaluación. Dichas posiciones, derivadas de la particular visión de dichos fundamentos que tienen
los diseñadores , permiten responder a las preguntas que se hacen los estudiosos del campo del
currículum (Tyler, Coll, Taba, Carr, Kemmis, Grundy, entro otros.

Para qué enseñar –

aprender

ESTRUCTURA DEL CURRÍCULUM UNIVERSITARIO

En la elaboración y diseño de un currículum, el diseñador se enfrenta a un proceso investigación y

de toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con un saber hacer profesional. Desde esta
dimensión hay que considerar los contenidos relacionados a un saber (estructura interna de las
disciplinas de conocimiento) y un saber hacer (acciones y quehaceres específicos de un tipo
particular de profesión, ello implica tanto un conocimiento técnico, como sus bases culturales,
filosóficas y científicas) que es necesario considerar en el currículum.

En la integración del saber y saber hacer en el currículum es necesario considerar desde esta
perspectiva dos aspectos: el epistemológico y el profesional

El aspecto epistemológico trata el problema del conocimiento humano y de los

criterios para clasificar los contenidos que los hombres elaboran en las diferentes
áreas del conocimiento o disciplinas además, permite tomar conciencia de que
existen diversos tipos de saber, de que las características del conocimiento varían
de acuerdo a su naturaleza y de que los estudiosos han creado, a lo largo de los
siglos, un variado repertorio de instrumentos metodológicos y técnicos para
36
acercarse a determinados fenómenos, otorgarles algún significado y producir el
conocimiento científico, artístico, técnico, en coherencia con el desarrollo de la
ciencia, la tecnología y la sociedad.

En la tarea de decidir qué contenidos curriculares se van a seleccionar, además de

organizarlos y buscar su secuencia, es necesario considerar criterios
epistemológicos, sociales, el desarrollo emocional y cognitivo de los alumnos, sin
lo cual se corre el riesgo de no seleccionar los contenidos pertinentes.

El contenido de las disciplinas es aquella parte de la cultura de la profesión, que

debe ser objeto de asimilación por los estudiantes. En el aprendizaje para alcanzar
los objetivos propuestos para una determinada carrera, está implícito un sistema de
conocimientos y un sistema de habilidades.

En la definición anterior queda evidente la dependencia del contenido con relación a los objetivos,
como saberes científicos, técnicos y culturales que se incorporan a los programas y planes de
estudios con el propósito de consolidar las aspiraciones sociales en la formación del profesional.

Un profesional con características independientes y creadoras, capaz de resolver los problemas de

la producción y los servicios, se forma como tal mediante la adquisición de sólidos conocimientos.
Sin embargo, el modo de adquirir esos conocimientos es condición imprescindible para desarrollar
las habilidades.

En un mismo proceso docente se darán, por tanto, la asimilación de los conocimientos y el dominio
del sistema de acciones vinculado a ellos, es decir, la apropiación de los conocimientos y la
formación y desarrollo de las habilidades dirigidas al saber hacer profesional.

Estos cuerpos de conocimiento que producen las sociedades humanas a lo largo de su historia
introducen al estudiante en una manera de organizar la experiencia y entender el medio físico y
social, lo que a su vez promueve estrategias investigativas. En este ámbito la importancia de enseñar
a aprender el conocimiento académico estructurado, reside en que facilita la comprensión y
motivación del estudiante por la profesión, por lo que es necesario reflexionar sobre la naturaleza
del conocimiento que se va a seleccionar y estructurar en el currículum.

Desde el ámbito epistemológico el proceso de selección de los contenidos es un momento

fundamental en la elaboración del plan de estudio y se hace necesario considerar tanto los procesos
metodológicos de la estructuración del conocimiento como los objetos de estudio de las diferentes
ciencias y los procesos de construcción del conocimiento. Este ámbito, en el campo educativo, se
relaciona con la actitud científica y con el pensamiento lógico formal que se debe desarrollar en el
educando, a fin de propiciar en el estudiante la construcción de marcos de referencias conceptuales
que le permiten la interpretación y transformación de su realidad. La educación considera al sujeto
como constructor del conocimiento, ya que realiza ordenación, reordenación, aplicación y crítica
de lo que aprende y cómo lo aprende. Por ello la institución educativa debe proporcionar los
elementos metodológicos necesarios para que el sujeto se apropie de los objetos de las disciplinas y
pueda, mediante la reflexión crítica, transferirlos hacia la elaboración de los conocimientos
científicos de su propio contexto escolar.

37
 DURANTE LA ORGANIZACIÓN DEL
PLAN DE ESTUDIO
ES IMPORTANTE CONSIDERAR EN LA SELECCIÓN DE LOS

CONTENIDOS CURRICULARES
LAS FUENTES TEÓRICAS LOS PRINCIPIOS PARA
LOS CRITERIOS PARA INTEGRARLOS
LA SELECCIÓN

 Planteamientos sociales y filosóficos.

 Los propios objetivos del plan de  Por la lógica de la profesión.  Multidisciplinariedad
estudio.  Por la lógica de la ciencia.  Interdisciplinariedad
 Estructura interna del conocimiento de  Transdisciplinariedad
la ciencia.
 Estructura cognoscitiva de los sujetos.
En el diseño curricular del nivel de Licenciatura se incluyen asignaturas de carácter obligatorio y
optativas que se agrupan atendiendo a la correspondencia entre sus objetivos y contenidos y el objeto
del profesional. Los ciclos de formación son: de formación básica, de formación básica específica,
del ejercicio de la profesión o terminal y de elección libre.
Al respecto el ciclo de formación básica, tiene como objetivo que el estudiante domine los
contenidos que resultan imprescindible para la comprensión del objeto del profesional, que incluye
el objeto de trabajo o aquel que recibe la acción del profesional, así como los modos de actuación
que constituye el proceso mediante el cual el profesional actúa sobre el objeto de trabajo. El objeto
de la profesión contiene aspectos esenciales llamados campos de acción tanto en el plano de los
modos de actuación como del objeto de trabajo. Contribuye además, a lograr la formación científica
general, acorde con los requerimientos de la época contemporánea, que se plasman como objetivos
en el diseño curricular de cada carrera. Corresponde a la adquisición y/o acreditación de
conocimientos y habilidades de carácter inter y multidisciplinario, metodológico, instrumental y
contextual mediante los cuales el estudiante será capaz de comunicarse eficazmente y sentar las
bases para el estudio de una carrera universitaria.

Dentro de la formación básica se pretende que el estudiante desarrolle habilidades

intelectuales de carácter general, de comunicación y la capacidad para resolver
problemas sencillos, esto garantiza la formación de los alumnos como sujetos críticos
y competentes por lo que se sugieren cursos optativos que contribuyan al desarrollo
de habilidades en el dominio de la lengua castellana y extranjera, así como también la
computación que constituye una herramienta indispensable que facilita la presentación
de diversos productos académicos como apoyo al resto de las asignaturas de la

38
 curricula. Además agrupa cursos que propician la formación teórica-conceptual
necesaria que apoyan a las asignaturas de la profesión.

Así mismo el ciclo de formación básica específica, persigue que el estudiante domine contenidos
generales y esenciales del objeto del profesional y que, por lo general se identifican con sus campos
de acción. Este ciclo corresponde a las experiencias de formación profesional necesarias para
adquirir el carácter distintivo de cada carrera a través de las cuales se caracteriza el perfil de las
distintas áreas de conocimiento. Además incluye los aprendizajes mínimos que cada profesional
debe manejar en función de su disciplina y serán totalmente o en su mayoría asignaturas de
carácter obligatorio.

Por su parte el ciclo del ejercicio de la profesión o terminal, cuyo objetivo es que los estudiantes
dominen los contenidos particulares o específicos del objeto del profesional y que se manifiestan en
los distintos campos de actuación. Es el conjunto de experiencias educativas de carácter
disciplinario que el estudiante podrá elegir para determinar la orientación de su perfil profesional
e incorpora una dimensión social y laboral de los contenidos del currículum.

El ciclo de elección libre, está dirigido a la formación complementaria para el desarrollo integral
de los estudiantes, puede incluir experiencias educativas de los anteriores ciclos y de cualquier
disciplina. Las restricciones en este ciclo, estarán dadas solo por la variedad y cantidad de las
materias que cada carrera ofrezca a los estudiantes, así como por el interés que manifiesten por
diferentes áreas de énfasis.
En el organigrama siguiente aparecen resumidos los ciclos de formación antes mencionados:

CICLOS DE FORMACIÓN DE LA CURRICULA DEL

NIVEL LICENCIATURA

DE FORMACIÓN
BÁSICA
DE ELECCIÓN LIBRE

DE FORMACIÓN DEL EJERCICIO DE LA

BÁSICA ESPECÍFICA PROFESIÓN O TERMINAL

39
Entre los ciclos existe una interrelación en función de contribuir a la formación integral de los
estudiantes, concebida en cuatro dimensiones: Intelectual, humana, social y profesional.

1. La dimensión intelectual, promueve en los estudiantes el desarrollo del

pensamiento lógico, reflexivo, crítico y creativo para el desarrollo de
conocimientos que propicie condiciones para el autoaprendizaje sistemático
como estrategia de formación permanente. Desde esta perspectiva el alumno
desarrolla habilidades para razonar, analizar, explicar, valorar, argumentar,
inducir, deducir y otras que le permitan la generación y adquisición de
conocimientos y la solución creativa de problemas concretos en el saber hacer
profesional.

2. La dimensión humana, es una modalidad insustituible de la formación integral

y está relacionada con la formación de actitudes y la integración dialéctica de
valores que influyen en el crecimiento personal y social del estudiante como
sujeto activo en la construcción del conocimiento. Esta modalidad debe
considerar al sujeto en sus dimensiones emocionales, espirituales y corporales
en toda su integridad.

3. La dimensión social, contribuye a consolidar y fortalecer los valores y

actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y convivir en el colectivo. Desde
esta modalidad se propicia favorablemente la sensibilización, el reconocimiento
y la correcta ubicación en el contexto sociocultural, integrando la cooperación
en el trabajo en equipos en un clima de respeto y comprensión de los criterios y
opiniones con relación a sus diferencias desde la diversidad cultural.

4. La dimensión profesional, condiciona y promueve en el estudiante el

desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en el saber hacer
profesional como estrategia que fortalece sus competencias en una ética de la
disciplina en su práctica, en sus ejercicios de los nuevos saberes que favorezcan
su integración en el sector laboral.
40
Estas dimensiones de la formación integral constituyen el presupuesto teórico que justifica la
intencionalidad de lo que la Universidad espera de cada estudiante en función de que:

a. Logre competencia disciplinaria y profesional; comprometa seriamente

todas sus capacidades en la búsqueda de la excelencia académica, por el
estudio, la práctica y la investigación, con una clara percepción de la finalidad
de lo que investiga y aprende; y adquiera la capacidad de articular sus
conocimientos con otras ciencias y sus respectivos valores.

b. Desarrolle un hábito reflexivo, crítico e investigativo que le permita

formarse esquemas básicos de vida y mantener abierta su voluntad de indagar
y conocer. Así aprende a discernir el sentido de los procesos históricos locales
y universales, y el valor de modelos y proyectos que intentan transformar
situaciones concretas.

c. Desarrolle la creatividad mediante desafíos imaginativos y creativos que

le permitan escudriñar la novedad, los conflictos, los usos constructivos de la
adversidad y el valor de las dimensiones estética y lúdica del ser humano.

d. Se forme para una mayor responsabilidad social, como ser humano para
los demás, y adquiera una visión ética del mundo que lo comprometa con el
respeto de los Derechos Humanos, el cumplimiento de sus deberes, la
participación política, la realización de la justicia y la protección y el
mejoramiento de la calidad de vida. De esta forma tendrá presente en sus
decisiones los efectos que éstas tienen en todas las personas, de manera
especial en las víctimas de la discriminación, la injusticia y la violencia.
Sin embargo, será necesario considerar la articulación de ejes integradores de la formación,
concebidos como las perspectivas desde las cuales deberá desarrollarse el proceso de enseñanza-
aprendizaje y dentro de éste el abordaje de los contenidos curriculares, a partir de que la formación
implica un saber hacer profesional, una reflexión de los contenidos y un aprendizaje constructivo y
significativo de lo que se aprende y de cómo se aprende.

En cada carrera será necesario considerar tres componentes esenciales del proceso formativo,
atendiendo al tipo de actividad que desarrolla el estudiante y que en su organización y dinámica le

41
 permite la apropiación de los modos de actuación profesional en función del perfil de egreso. Estos
componentes son:

COMPONENTES
DEL
PROCESO FORMATIVO
O
CARRERA UNIVERSITARIA

DE CARÁCTER DE CARÁCTER
ACADÉMICO DE CARÁCTER INVESTIGATIVO
PRÁCTICO O LABORAL

PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES

 De carácter académico, cuyo objetivo es que el estudiante adquiera los conocimientos y

desarrolle las habilidades que son básicas para apropiarse del modo de actuación profesional y
demostrar sus competencias, se manifiesta en las distintas formas de organización del proceso
de enseñanza-aprendizaje y en los distintos tipos de clases.
 De carácter práctico o laboral, tiene la finalidad que el estudiante desarrolle las actividades
propias del ejercicio de la profesión, que permite manifestar una lógica de pensamiento y
actuación profesional. Este componente se organiza en los distintos tipos de práctica pre-
profesionales en dependencia de las características de la disciplina y se apoyan en el principio
de la vinculación de la teoría con la práctica.
 De carácter investigativo, cuyo objetivo es que el estudiante se apropie de las técnicas o
métodos propios de la actividad científico-investigativa, que es uno de los modos fundamentales
de actuación profesional y que, como tal, pertenece al componente práctico o laboral, pero por
su importancia tiene personalidad propia. Este componente se organiza en los distintos tipos en
que se concreta el trabajo investigativo estudiantil.

Hay que apuntar que, por el carácter sistémico del proceso formativo y porque todos ellos
contribuyen a cumplir los objetivos curriculares de cada carrera, los contenidos de cada uno de los
componentes se deben manifestar interrelacionados entre sí, los cuales se presentan en el siguiente
organigrama:

ORGANIZACIÓN CURRICULAR DEL

42
PROCESO DOCENTE FORMATIVO
O
CARRERA
VISIÓN MISIÓN

OBJETIVOS CURRICULARES

OBJETIVOS DE LAS
CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
ASIGNATURAS
Sistema de Sistema de Sistema de
Conocimientos Habilidades Valores

ACCIONES Y OPERACIONES

Estos componentes esenciales de las carreras se organizan verticalmente a lo largo de todo el plan
de estudio y horizontalmente en cada semestre, lo que contribuye de manera esencial al principio de
sistematicidad.

A partir del principio de sistematicidad en la planificación del proceso formativo se tiene que
garantizar que los objetivos curriculares que se declaran en cada carrera, determinen y precisen los
objetivos que se deben alcanzar en las asignaturas y semestres. En sentido inverso y en
correspondencia con este principio se hace necesario que en el desarrollo del proceso formativo los
contenidos se integren como sistema, interrelacionando cada componente y estos entre sí en cada
asignatura, de modo tal que en cada semestre se vayan alcanzando los objetivos programados,
mediante la interrelación de los contenidos y de la relación inter, multi y transdiciplinaria.

Toda la organización del proceso formativo se realiza para que el estudiante cumpla los objetivos
curriculares declarados en cada carrera en estrecha relación con el perfil de egreso, para que resuelva
los problemas de la práctica profesional. Esto se hace, sobre la base del establecimiento de
asignaturas rectoras en cada semestre, que generalmente son asignaturas de la profesión, de manera
que asegure, como hilo conductor a lo largo de la carrera, los rasgos esenciales del modelo del
profesional.

La derivación de los contenidos de la carrera en correspondencia con la profesión, de acuerdo con

la lógica de la ciencia o rama del saber, establece un mínimo de contenidos a desarrollar de manera
que puedan existir troncos comunes o afines.

43
Este principio manifiesta, además, la necesidad de vincular la carrera con la enseñanza precedente
y la postgraduada. Uno de los aspectos fundamentales del contenido de la formación del profesional
es el relativo a las habilidades, en tanto se refiere a la capacidad de utilizar creativamente los
conocimientos en el proceso de la actividad teórico-práctica.

Los distintos niveles de sistematicidad en que se organizan las habilidades, están en correspondencia
con el proceso formativo, pasando de la carrera, a las asignaturas, los temas y las actividades
docentes . En consecuencia, cada nivel de asimilación de los contenidos se debe corresponder con
un nivel de integración de las habilidades que convencionalmente le llamamos, función, actividad,
acción y tarea.

Por tanto las funciones serán las habilidades de la carrera que en su generalización se concretan en
los objetivos curriculares. Las actividades serán las habilidades a formar en la asignatura que en su
generalización se manifiestan en los objetivos. Mientras tanto las acciones lo serán de las unidades
de cada programa de asignatura.
El sistema de habilidades de la carrera s e determinan a partir de los modos acción y las funciones
propias del profesional. El carácter sistémico pone de manifiesto el dominio de la integración del
método científico de investigación, los métodos del pensar y en la utilización creadora de las técnicas
relacionadas con la práctica pre-profesional.

El principio de la vinculación de la teoría con la práctica, constituye el lineamiento rector que vincula
el saber y el saber hacer profesional, por lo que cada actividad docente se debe organizar de modo
tal que contenga no solo el sistema de conocimientos que refleja al objeto de estudio sino también
la estructura lógica de esos conocimientos que establece la lógica del pensar y actuar dimensionado
en el profesional.

En este principio está presente que el futuro profesional sea capaz de resolver los problemas que se
presentan en la práctica pre-profesional, de modo que el componente académico se combine con el
práctico o laboral, siendo esto esencial para que la actividad profesional sea comprensiva, profunda
y transformadora, esto se debe hacer desde los primeros semestres a partir de las asignaturas rectoras
o de la profesión.
El estudiante se forma en especial en los últimos años de la carrera, mediante su participación activa
en la solución de los problemas concretos existentes en la práctica pre-profesional, lo que evita los
errores de carácter pragmático.

44
Para vincularse en la práctica pre-profesional con un nivel competitivo, el estudiante universitario
requiere de una formación básica que le permita caracterizar esencialmente la profesión, no obstante,
para apropiarse del contenido de la ciencias que caracterizan el objeto de la profesión con un alto
nivel de asimilación y profundidad, se requiere desarrollar el proceso formativo en contacto directo
con la profesión, de ahí la importancia de la presencia de las asignaturas del ciclo del ejercicio de la
profesión o terminal.

La organización metodológica de las asignaturas y sobre la base de la regularidad que establece la

relación entre la dependencia y la independencia del proceso formativo, se tiene que concebir un
proceso interactivo, de manera que el estudiante, dirigido por el profesor vaya gradualmente
dominando en mayor grado las habilidades y competencias que le posibiliten realizar por si mismo
las tareas que se le planteen y, consecuentemente, incrementar su actividad independiente.

Por su parte el aspecto profesional del currículum está dirigido hacia la correcta
selección, organización, planificación, ejecución y evaluación de los contenidos
curriculares desde la perspectiva de una profesión, los cuales rebasan la dimensión
epistemológica y se integran dialécticamente hacia una perspectiva social y
laboral, lo cual constituye un elemento esencial en la formación de un egresado
competente en el saber hacer profesional.

De acuerdo a lo anterior, el profesional se forma y capacita para intervenir en diferentes campos de

acción, en coherencia con una formación científica, humanística y tecnológica, pero además, que
se relacione con las necesidades laborales y sociales. En algunos casos su intervención afecta a
núcleos comunitarios en diferentes dimensiones, por lo que es necesario que el profesional cuente
con:
 Una variedad de herramientas, técnicas, procedimientos y estrategias de intervención, así
como la fundamentación conceptual de esas herramientas a fin de desarrollar "un saber hacer”
eficiente dentro de su profesión, un saber hacer que tiene ciertas características y limitaciones
en el punto de partida cuando se es un joven egresado y luego puede alcanzar niveles de
desarrollo fecundos, dependiendo tanto del contexto profesional y socioeconómico, como de la
historia profesional y personal de cada individuo.
 Un conjunto de teorías y principios, de leyes y conceptos que correspondan ya sea a la
formación básica o especializada o en una combinación dialéctica de estas.

45
 Unas modalidades de interacción de la teoría y la práctica que le permiten usar teorías,
métodos procedimientos, “recetas“, para resolver problemas concretos del diario acontecer, y
que al mismo tiempo, le ayuden a mejorar y ampliar su comprensión teórica y teórica.
 Una concepción filosófica de la profesión, es decir un conjunto de ideas sobre el hombre, la
sociedad y su profesión donde emerja una visión de futuro, desde una perspectiva integral de su
quehacer profesional.
 Una posibilidad de participar, actuar, mejorar, transformar, innovar, criticar, reafirmar,
etc, tanto los conocimientos como los procedimientos de su profesión, a medida que
profundiza los aspectos prácticos, científicos y sociales de la misma. En este aspecto se imbrican
desde un perspectiva dialéctica lo epistemológico, lo profesional y lo sociocultural en la
proyección curricular.

Desde esta perspectiva la dimensión profesional del currículum está dirigida a definir el conjunto
de acciones o tareas específicas de un tipo particular de profesión, es decir un saber hacer basado
en competencias profesionales, por lo que para definir una profesión es importante determinar las
funciones que se solicitan del profesional, desde una perspectiva laboral y social, en correspondencia
con las demandas del Estado, región o país.

En este sentido muchos pedagogos contemporáneos le conceden un lugar significativo a la práctica

y difunden la idea de que la práctica constituye la fuente del conocimiento, el conocimiento es el
objetivo de la práctica y al mismo tiempo, la práctica es la esfera de aplicación de los conocimientos.

Al respecto, en la Educación Superior se define la práctica pre-profesional en el nivel de

Licenciatura como; la forma organizativa específica de la actividad práctico o laboral, que se
desarrolla en escenarios reales o naturales atendiendo a las características propias de la disciplina y
en condiciones, que permitan la aplicación del principio de enseñanza: Relación de la teoría con la
práctica, es el período de sensibilización y contacto con la realidad del mundo del trabajo.

El principio de la enseñanza que sustenta pedagógicamente las prácticas pre-

profesionales es la “relación de la teoría con la práctica”, teniendo en cuenta este
principio, exige que el profesor no solo brinde a los estudiantes la oportunidad de
hacer determinadas elaboraciones teóricas, sino también la de enfrentarse a la
actividad práctica de la profesión; manejar instrumentos, equipos y aplicar los
conocimientos. Es decir llevar a los estudiantes a resolver problemas con
determinado nivel de complejidad (teórica) pero no se queda en este nivel , sino
46
que va más allá y los alumnos pueden resolver problemas prácticos como los que
se presentan en la producción o los servicios, lo que justifica el por qué las
prácticas pre-profesionales constituyen un valioso escenario educativo para
aplicar los conocimientos con verdadera creatividad.

Considerar este principio constituye una de las exigencias del principio del carácter científico y
educativo de la enseñanza, ya que solo cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos
para resolver problemas de la vida, aumenta en ellos el valor de la ciencia.
Como reglas que ilustran la aplicación del principio citamos las siguientes:
 Aplicar los conocimientos teóricos a situaciones prácticas de la profesión y argumentar
teóricamente las realizaciones prácticas.
 Vincular la enseñanza con distintas situaciones que reflejen los problemas de la profesión
en busca de soluciones creativas.

Este principio está íntimamente vinculado con el de la sistematización de la

enseñanza, el cual plantea, en esencia que el carácter sistémico del proceso de
enseñanza-aprendizaje está dado en la necesidad de que toda actividad del
profesor y de los estudiantes sea consecuencia de una planificación y secuencia
lógica, lo que justifica la necesaria planificación, organización y evaluación de las
prácticas pre-profesionales, como componente curricular del proceso docente-
formativo.

En correspondencia con lo expresado en el párrafo anterior, el proceso docente formativo se debe

organizar de modo tal que el componente académico se combine con el práctico o laboral, siendo
este último el esencial, dado el carácter profesional de la enseñanza.

Desde esta perspectiva la noción de práctica pre-profesional nos hace reflexionar en torno al perfil
de egreso, como el conjunto de saberes, tanto teórico-conceptual como técnico-práctico y
actitudinales que conjugan dialécticamente la formación académica general con la formación
especializada de los miembros de una determinada profesión, hacia la búsqueda de la formación
integral de un hombre de nuevo tipo en coherencia con las demandas sociales del entorno.

El perfil del egresado contiene las actividades, los procedimientos, las características y los roles
sociales preestablecidos por la Universidad. El perfil del egresado determinará la formulación del

47
plan de estudios porque precisa elementos filosóficos, educativos y culturales de la formación.
Las instituciones de educación superior deben preveer que el egresado, cuente con los elementos
teóricos, metodológicos y prácticos que le permitan resolver problemas de uno o varios campos de
acción profesional. El perfil del egresado, materializa la integración de elementos formativos y
recursos para la promoción de un egresado con características que respondan a la visión
institucional.

FUENTE PSICOPEDAGÓGICA

Los fundamentos psico-pedagógicos en el curriculum tienen significativa importancia pues integran

los procesos teóricos y prácticos de la enseñanza. Estos dos niveles aportan conocimientos suficiente
e indispensables para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, se relacionan con los
procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos y la comprensión del proceso evolutivo en
las distintas etapas del desarrollo humano en toda su dimensión, donde la tarea principal del profesor
es contribuir a que los alumnos aprendan.

La enseñanza es concebida como una actividad que se realiza de manera intencional y anticipada,
dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos, científicos, técnicos, axiológicos, es
concebida una práctica social ya que en ella se sustentan ideas, posiciones, conocimientos,
sentimientos, pensamientos y creencias de los docentes, la cultura a la que pertenecen, que en gran
medida se reflejan en la práctica docente.

Es una práctica que se fundamenta –de manera consciente e inconsciente- en concepciones

pedagógicas y en juicios reflexivos y valorativos así como en métodos y procedimientos, que el
profesor comienza a ejercer desde que inicia a planear sus programas, ya que al hacerlo, toma
decisiones tanto de los futuros aprendizajes de sus alumnos como sobre lo que va a enseñar y cómo
va a hacerlo.

Lo anterior nos explica por qué existen variaciones respecto a lo que es la enseñanza. Una es
considerar que el objetivo de la enseñanza es producir el rendimiento del alumno, es decir que el
aprendizaje es el logro de la enseñanza (impartición de contenidos), y otra es propiciar en dicho
alumno la realización de las tareas del aprendizaje en la que el docente es visualizado como aquél
que instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo y de otros apoyos.
Así el aprendizaje se convierte en un resultado del alumno y la enseñanza es la tarea por la cual se
le enseña al alumno cómo aprender.

48
Por su parte el aprendizaje al ser un proceso mediante el cual se adquieren
conocimientos, sentimientos, actitudes y valores, habilidades y destrezas a través
de las cuales incorporamos nuevas maneras de pensar, de sentir, actuar y de abordar
situaciones del mundo interno y de la relación con los otros, así como con la realidad
en general, es deseable propiciar en el estudiante (de nivel superior) tanto la
incorporación de conocimientos científicos, humanos, técnicos y artísticos, como
favorecer la apropiación de estrategias cognitivas, habilidades de pensamiento,
destrezas profesionales, actitudes y juicios valorativos.

Esto nos lleva a considerar los programas de las asignaturas, como una guía que orientan el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, crear situaciones de aprendizaje que le
permitan al alumno asimilar, desarrollar y aplicar en la práctica dichos aprendizajes y asimismo,
producir aquellas estrategias de enseñanza mediante las cuales el docente ayudará al alumno en la
adquisición de aquellos aprendizajes.

El aprendizaje representa la formación de un sistema de procesos desarrollados

consecutivamente que dirigen el cumplimiento de las acciones y operaciones
exigidas, que pueden llevar al estudiante al auténtico dominio del conocimiento, de
las destrezas y de los hábitos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
realización de estas acciones y operaciones se va haciendo gradualmente más
independiente y más complejas y se convierten en una propiedad que pertenece al
estudiante.

Sólo la formación completa de las acciones y operaciones internas puede llevar al

estudiante al auténtico dominio del conocimiento, de las destrezas y de los hábitos.
Lo que resulta más evidente es la necesidad que tiene el estudiante de una actividad
adecuada cuando está dominando los conceptos y destrezas para resolver una
tarea concreta, lo que se traduce en una adecuada planificación, organización,
orientación y evaluación de las tareas docentes.

Con relación al aprendizaje, la psicología desde sus diferentes referentes teóricos,

49
ha ido generando diferentes paradigmas; el cognitivo, el constructivismo y el
sociocultural, entre los que más aportaciones tienen en el campo de la educación;
así mismo ninguno de ellos constituye por si solo un modelo integrador que pueda
justificar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en toda su dimensión y
complejidad y que a su vez justifique la propuesta curricular de un aprendizaje
centrado en el estudiante.
Para lograr cumplir esta finalidad en el marco del desarrollo curricular es
necesario se analice y reflexione profundamente por parte del profesorado
en esta dirección, por lo que consideramos importante el análisis reflexivo
de las posiciones teóricas más relevantes que justifican la comprensión de
dicho proceso: estas son las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel y la teoría
del Procesamiento Humano de Información (PHI), las cuales divergen y
convergen en principios comunes que generan el desarrollo de la actividad
cognoscitiva del alumno como proceso de desarrollo funcional, el cual tiene
lugar a través de etapas definidas. Ello significa que la composición y la
estructura final de la acción realizada por el estudiante difiere de su
composición y estructura original, mientras que la transferencia a la acción
en la forma asignada, es decir, la final, puede tener lugar sólo como resultado
de una serie de transformaciones. Este modelo integrador se retoma con el
propósito de lograr una visión holística sobre las diferentes etapas y aspectos
que identifican el aprendizaje del estudiante como un proceso centrado en su
propia actividad.
Los procesos intelectuales constituyen la base operativa de un concepto (Leontiev
y Galperin 1965:12) y sus vínculos esenciales actúan en forma de procesos internos
del pensamiento. De dichos procesos es imposibles observar su desarrollo y
todavía más imposible controlar su ejecución.
Muy concretamente en el caso de la teoría de Piaget, el estudio no se aborda
directamente, aunque si se distingue como el proceso de las estructuras cognitivas
del individuo mediante procesos de desequilibración-equilibración. Es de
significativa importancia valorar el desarrollo de la independencia cognoscitiva

50
del estudiante para organizar pedagógicamente las diferentes actividades de
aprendizaje que vayan consolidando un desarrollo ascendente por los diferentes
niveles de asimilación, donde se vaya aumentando gradualmente el nivel de
complejidad de la actividad.

En las obras de Vygotski se encuentran ideas muy importantes y sugerentes

relacionadas con su concepción de aprendizaje. Este autor (1985: 89) fundamenta
su concepción de aprendizaje y señala:

“El aprendizaje es una actividad social, y no sólo un proceso de realización

individual, una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante
la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde
en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo
condiciones de orientación e interacción social”.

Este concepto de aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo,

consciente, orientado hacia un objetivo; su interacción con otros sujetos (el
profesor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilización de
diversos medios en condiciones sociohistóricas determinadas. Su resultado
fundamental lo constituye las transformaciones internas del sujeto, es decir, sus
modificaciones psíquicas y físicas del propio estudiante, mientras que las
transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para
alcanzar el objetivo de aprendizaje y para evaluar el proceso.
Una vez aceptado por Bruner la teoría vigotskiana resalta la relevancia de la ayuda
del adulto para orientar el aprendizaje de las nuevas generaciones, y señala
(1988:120):

“En los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano, los adultos

guían el aprendizaje del niño, mediante la facilitación de andamiajes, esquemas de
intervención conjunta en la realidad donde el niño empieza por realizar las tareas
más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complicadas. A medida que el

51
 niño adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo dejándole
la ejecución de los fragmentos de la actividad que antes realizaba aquel”.

En el marco de la organización de las actividades curriculares, el aprendizaje es un proceso

guiado, apoyado por el adulto, donde se crean espacios de diálogos de significados
compartidos, a través de procesos de negociación, de construcción de perspectivas
intersubjetivas. El aprendizaje se basa en una internacionalización progresiva de significados
compartidos, provenientes del medio sociocultural.
Vygotski (1985:92) asigna un significado especial a las relaciones existentes entre el
desarrollo y el aprendizaje, por su repercusión en el diagnóstico de las capacidades intelectuales y
en la elaboración de una teoría de la enseñanza, lo cual abre una nueva perspectiva de actuación.
Para él (1985:4) lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otras puede ser, en cierto sentido,
más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solas. De aquí que considere
necesario no limitarse a la simple determinación de los niveles evolutivos reales si se quiere
descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante.
Resulta imprescindible revelar como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades
reales y el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los demás. La diferencia de estos
dos niveles es lo que denomina (Vygotski, 1985:7) “zona de desarrollo próximo”, la que define
como:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de

resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz”.

La repercusión de esta teoría en el proceso de enseñaza-aprendizaje es

trascendental. La zona de desarrollo próximo ayuda a presenta una nueva forma
para la teoría y la práctica curricular, donde podemos precisar que el buen
aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo, donde las instituciones
educativas deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por sí
solos no pueden hacer, en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen
intrínsecamente en su desarrollo.
Desde este punto de vista el aprendizaje organizado que se produce en condiciones
pedagógicas no equivale a desarrollo, aunque desencadena una serie de procesos evolutivos que no
podrían darse al margen del aprendizaje, en lo que se refiere al estudiante, implica utilizar todas las
52
potencialidades de que dispone en su personalidad (su historia académica, sus intereses cognitivos,
sus motivos para el estudio, su motivación) en relación con lo que aporta el grupo de clase,
involucrando a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el
aprendizaje.
En este ámbito la principal contribución de la teoría de la asimilación de David Ausubel
estuvo encaminada a la fundamentación del aprendizaje significativo y su papel en el desarrollo
de la independencia cognoscitiva del estudiante (Novak; 1982:25). Cuando este autor hace
referencia al aprendizaje significativo se refiere al contenido a aprender, que debe tener un
significado psicológico para el estudiante, sobre la base del conocimiento experiencial, tiene que
haber en el alumno una estructura cognoscitiva con elementos pertinentes y relacionados.
Siendo de gran importancia en este contexto tener en consideración el acervo experiencial de
conocimientos, con que cuenta el estudiante al iniciar una actividad. Si el estudiante condiciona sus
conocimientos previos, podrá relacionar de manera coherente el nuevo contenido de aprendizaje con
aquello que ya sabe, consolidando la posibilidad de un aprendizaje significativo, ya que significa
no solamente un proceso de reconstrucción de lo aprendido, sino también el punto de partida para
realizar nuevos aprendizajes. Seguidamente en el siguiente organigrama resumiremos los criterios
antes mencionados

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EL CONTENIDO A SIGNIFICADO
APRENDER PSICOLÓGICO PARA EL
BASADO EN ESTUDIANTE
EL
CONOCIMIENTO
EXPERIENCIAL

DESARROLLO DE LA INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA DEL

ESTUDIANTE

PUNTO DE PARTIDA PARA EL DESARROLLO

DE NUEVOS APRENDIZAJES

En el ámbito del currículum para lograr el aprendizaje en los estudiantes

deben cumplirse dos condiciones:
53
 Que el contenido del nuevo material de estudio sea potencialmente significativo, en el sentido
lógico y psicológico y,
 Que el estudiante este motivado para relacionar el aprendizaje con lo que conoce. Siendo la
motivación la fuerza impulsora del desarrollo del aprendizaje de los alumnos.

Es importante resaltar que para el logro del aprendizaje del estudiante se requiere de una gran
actividad interna como sujeto activo de su propio aprendizaje, por lo cual es importante considerar
procesos como: atención, memoria, pensamiento, imaginación, lenguaje, entre otros. Dichos
procesos son estudiados profundamente por la teoría del Procesamiento Humano de la Información
(PHI), donde se concibe al individuo como sujeto activo elaborador y constructor de la información
que recibe de su entorno sociocultural y no como un receptor de estímulos y emisor de respuestas.
Desde esta concepción los modelos teóricos antes planteados reflejan la complejidad del aprendizaje
y proporcionan un grupo de supuestos teóricos para fundamentar el proceso de enseñanza-
aprendizaje con vistas a propiciar el desarrollo de una práctica educativa de excelencia, en
coherencia con las exigencias contemporáneas.

Esta manera anteriormente explicada supone el currículum centrado en el aprendizaje del

estudiante, como sujeto activo de su propio aprendizaje, donde cada uno de ellos asuma un estilo
particular de desarrollo, donde el profesor debe propiciar ambientes de aprendizaje en los que
favorezca ese modo personal y colectivo de interpretar y reconstruir la realidad.

Desde esta perspectiva en la organización del currículum se ha concebido el aprendizaje

como el producto de desarrollo de la independencia cognoscitiva en la construcción del
conocimiento y a la enseñanza como un conjunto actividades orientadoras, gestoras y facilitadoras
del aprendizaje de determinados fines, que de una manera implícita o explícita son valorados por la
institución o por el medio social.

Al analizar reflexivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el currículum, podemos

afirmar que en él se da una interacción entre la estructura psicológica del que aprende y la estructura
didáctica que dispone el que enseña, todo ello mediatizado por la estructura sociocultural del medio
en el que se desenvuelve dicho proceso. Es necesario pues disponer de un modelo de enseñanza que
medie entre la teoría y nuestra experiencia, un esquema interpretativo que contemple estos elementos
en el ámbito del currículum y favorezca la dirección cognoscitiva de los alumnos y el desarrollo de
las habilidades intelectuales para el aprendizaje, así como el reconocimiento del ámbito social en la
construcción del conocimiento.

54
 Por lo que hemos considerado el currículum centrado en el aprendizaje del estudiante como
un modelo integrador o sistémico considerando los diferentes paradigmas antes expresados y su
adecuación a la práctica pedagógica, por lo que podemos distinguir los siguientes subsistemas:
a. Subsistema Psicológico. La teoría psicológica del aprendizaje nos dice que es el aprendizaje
y cómo aprenden los seres humanos; ofrece en buena medida la explicación del proceso de
enseñanza-aprendizaje y reconoce como la actividad es el principio operatorio más importante
de la práctica operativa. Esta concepción de aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto
activo, consciente, orientado hacia un objetivo; en interacción con otros sujetos. Se considera
dos niveles evolutivos que favorecen las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes: El de
sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los demás; la
diferencia de estos dos niveles es considerada por Vygotski (1985:7), “Zona de Desarrollo
Próximo”, la cual ayuda a presentar una nueva fórmula para la teoría y la práctica pedagógica.
Desde esta perspectiva es oportuno referir algunos criterios que deben ser considerados durante
el diseño de un currículum:
 Partir del nivel de desarrollo de los estudiantes, integrar este criterio supone atender dos
aspectos: el nivel de competencia cognitiva del sujeto los conocimientos adquiridos con
anterioridad.
 Construir aprendizajes significativos tanto conceptuales como procedimentales, así como
los relativos a actitudes y valores, para lo cual se deben valorar las siguientes condiciones
 El contenido debe ser potencialmente significativo
 La motivación por parte del alumno favorece sus aprendizajes, conectando lo que ya
sabe con lo nuevo.
 La vinculación de los contenidos escolares con situaciones reales.
 Establecer estrategias que favorezcan el proceso de aprender a aprender.

a. Subsistema Didáctico. La teoría didáctica debe orientar, favorecer, promover y facilitar el

aprendizaje de los alumnos sobre la base de un análisis reflexivo de los contenidos curriculares,
valorando elementos básicos como: objetivos, contenidos medios, organización y planificación
de actividades independientes y grupales, la evaluación o control, etc. Todo lo anterior debe
transformar cualitativamente el aprendizaje de sus implicados: alumnos y profesores. Se debe
garantizar el desarrollo del proceso de asimilación de los conocimientos garantizando los
componentes básicos de toda actividad: ORGANIZACIÓN, PLANIFICACIÓN,
ORIENTACIÓN, EJECUCIÓN Y EVALUACIÓN. Esta concepción cambia la tradicional
relación de autoridad y distancia existente entre ambos participantes del proceso, estudiantes y
profesores, pues la función fundamental del profesor es de orientador y guía del estudiante, con

55
 el fin de potenciar sus posibilidades, convertir en realidad las posibilidades de su zona de
desarrollo próximo en el desarrollo de sus competencias profesionales.

De forma general podemos concluir este apartado valorando que el éxito de este modelo de estrategia
didáctica, centrada en el aprendizaje del estudiante depende, entre otras cosas, de:
 Considerar a los estudiantes como personas responsables, honestas y dignas de confianza, cuyo
sentido de la responsabilidad les permitirá convertirse en sujetos activos e independientes de su
aprendizaje, capaces de generar y perseguir una búsqueda de un conocimiento profundo y
reflexivo sobre la realidad que les rodea.
 El papel del profesor cambia, deja de ser el que lo sabe todo y por tanto trasmite los
conocimientos de una forma acabada para convertirse en motivador, orientador y
facilitador del aprendizaje de los estudiantes en el camino hacia búsqueda y comprensión de
los conocimientos.
 Esto no significa que el papel del profesor se devalúe, se haga menos importante; al contrario
de hecho aumenta el nivel de responsabilidad, pues no sólo debe actuar como facilitador
(ayudando a los estudiantes a encontrar información, sugiriendo directrices alternativas,
proponiendo experiencias o materiales bibliográficos que los estudiantes no posean), sino que
debe actuar como enriquecedor de los conocimientos, lo cual supone una actualización
científica de forma sistemática.
 La evaluación de la actividad revela el valor dialéctico del proceso de enseñanza-aprendizaje,
como elemento que refleja sistemáticamente cómo marcha el mismo y permite tomar nuevas
estrategias de enseñanza que favorezcan la adquisición de los conocimientos.
Desde esta dimensión el proceso de construcción del conocimiento implica que la estructura
cognitiva del estudiante entra en una relación dinámica con el objeto cognoscible; en esta relación,
las condiciones sociales y las formas de presentación y representación del objeto confluye en la
consolidación de estructuras de pensamiento superiores, particularmente significativas en la
interpretación de la realidad en la construcción de sus conocimientos, donde el profesor debe asumir
la función de orientar en toda su dimensión el proceso de enseñanza-aprendizaje.

FUENTE SOCIO CULTURAL:

La cultura es un todo explicativo integral sobre el hombre y sus relaciones con el

mundo natural y social en sus diferentes expresiones, es resultado de la creación
del pensamiento humano, su desarrollo tiene carácter histórico-crítico y por tal
motivo siempre está en constante evolución y se evidencia a través de múltiples y
56
variadas manifestaciones teórico-prácticas.

El curriculum es la instancia mediadora entre institución y sociedad,

constituye un Subistema Sociocultural, donde el proceso de enseñanza-
aprendizaje viene a su vez condicionado por el entorno en el que se desarrolla
el mismo (Vygotski, 1985:76, Bruner, 1988:103). Posee una enorme
significación práctica por su trascendencia en el desarrollo pleno del hombre,
implica la reestructuración completa del proceso de enseñanza sobre la base
del desarrollo social y humano. El carácter irrepetible de cada individuo y las
particularidades del status sociohistórico, por sus condiciones sociales de vida,
por la especificidad del sistema de relaciones de su micromedio en cuyo
interior se forma su personalidad.

La posición que asuma una institución respecto a las necesidades sociales y culturales queda
impregnada en los perfiles profesionales correspondientes y se proyecta también en los contenidos
como componentes de una particular concepción del mundo, donde el currículum se convierte en la
instancia mediadora entre la sociedad y la escuela.

Desde la dimensión curricular se deben analizar los requerimientos sociales y culturales que el medio
formula a la escuela, aquellas demandas sociales y culturales hechas en torno al conjunto de
conocimientos, valores, actitudes procedimientos destrezas que contribuyen a la socialización del
alumno dentro del entorno sociocultural de la comunidad.

Aunque todo proyecto curricular requiere de una prospectiva “un ver de lejos y a
lo lejos” en este tiempo de constantes cambios se torna difícil definir cuál es la
prospectiva o perspectiva más adecuada. A este respecto la UNESCO (1990)
propone que ante estos cambios se priorice en aquellos contenidos que son útiles y
necesarios para la adquisición del conocimiento, los que mejor preparen para vivir
en un mundo caracterizado por la evolución de las técnicas, el desarrollo de la
información y de los medios de comunicación.
Estudios realizados por diversas organizaciones mundiales concuerdan en que la
57
prospectiva defina apoyar un cambio en las estructuras, de las mentalidades y de
los comportamientos para asegurar la supervivencia de la humanidad.

En lo que respecta a la reforma de contenidos curriculares y la prospectiva coherente con el entorno

social y cultural, estos deberán ser:
 Pertinentes con relación a las necesidades de la colectividad nacional y las exigencias
de la comunidad internacional.
 Consecuentes mejor articulados y equilibrados entre sí a partir de una
interdisciplinariedad basada en:
 Los progresos de la ciencia y la tecnología
 Las exigencias del mundo del trabajo.
 La vida social, política y cultural del entorno
 Adaptables a los profundos cambios del mundo actual y futuro

Se sabe que el curriculum no absorbe rápidamente el proceso de diferenciación

científico, por lo tanto, no crea las condiciones necesarias para la asimilación de
conceptos sintéticos que favorezcan el aprendizaje del alumno, además de que no
se dispone de los medios eficaces para unificar el saber, está la sugerencia de que
el curriculum y la enseñanza planteen problemas particulares que abarquen a su
vez un conjunto de materias particulares, más que centrarse en materias
particulares.

58
PLANTEAMIENTOS COGNITIVOS NECESARIOS PARA
FUNDAMENTAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL
CURRÍCULUM.

Estos planteamientos tratan de explicar los procesos cognitivos que ocurren en el

aprendizaje y que no quedan suficientemente explicados por los anteriores
posicionamientos. El educando no aprende solamente relaciones arbitrarias
perfectamente explicadas por las conexiones E_R, sino también relaciones lógicas,
racionales, significativas que entrañan procesos mentales de una persona en
interacción con las ideas y acontecimientos del ambiente.
De acuerdo a las concepciones anteriormente expuestas el aprendizaje no se
interpreta de una forma profunda ya que no puede limitarse a la conducta
observable, sino que es necesario interesarse por la capacidad mental del aprendiz,
de modo que es un agente activo que procesa y categoriza la información que le
llega del ambiente, y no un mero producto mecánico del mismo. Queremos señalar
que ambos posiciones no son contradictorios sino complementarios teniendo en
consideración cómo se da el aprendizaje. Existen ciertos postulados que consideran
una integración de estas dos concepciones, entre los que plantean:
 Lo que se aprende consiste en ideas y cogniciones.
 El tipo más importante de aprendizaje es el discontinuo y súbito.
Estos enfoques constituyen una posición contraria de los modelos conexionistas
mecanicistas, pues es evidente que las teorías cognitivas centran su atención en las
características activas de los organismos, antes que en aquellas conductas que se
observan como inflexiblemente eslabonadas con los tipos de estímulos encontrados.
Ahora bien sería oportuno resumir las consideraciones más significativas de los
planteamientos cognitivos más recientes con vistas a la reflexión del profesor para
la organización de los conocimientos durante el desarrollo del currículum.
. La teoría de J:S: Brunner.
Este autor plantea que el aprendizaje no es algo que ocurre al individuo, como
propugna el aprendizaje operante sino algo que el hace que ocurre al manejar y
utilizar la información de forma que la conducta del sujeto se implica en tres

59
procesos fundamentales: Adquisición, transformación y evaluación de la
información. En (1957:67) hace referencia que el aprendizaje es un proceso de
descubrimiento de ir más allá de la información ofrecida. La clave esta en codificar
algo de un modo genérico de forma que posibilite al máximo la transferencia de lo
aprendido a situaciones nuevas. Para que ello ocurra se hace necesario cuatro
condiciones fundamentales:
 Disposición para aprender. Es de vital importancia situar al estudiante en
situaciones concretas que estimulen el aprendizaje, donde se transforme en el
sujeto activo de su propio actividad.
 Nivel de Motivación. Se hace necesario un procedimiento (caracterización
psicopedagógica del estudiante) que suscite en el sujeto un estado de necesidad
con respecto al conocimiento, así se le planificarán las actividades de
aprendizaje dirigidas al desarrollo individual.
 Dominio del aprendizaje básico y aprendizajes sucesivos. Este dominio se
manifiesta en la puesta en marcha de procesos de codificación genérica, donde
el nivel ascendente de la complejidad de la actividad .
 Diversidad en el adiestramiento: Las actividades de aprendizaje deben
diseñarse de tal manera que el alumno pueda enfrentarse a una variedad de
acontecimientos, objetos, fenómenos que le permitan penetrar en la esencia del
contenido.
 Realmente este proceso consiste en el ámbito pedagógico de forma tal que las
ideas deben presentarse inicialmente de un modo simplificado, pero en ningún
momento con errores de contenidos para volver sobre ellas de forma
progresivamente más compleja, como una espiral. Esta idea del aprendizaje en
espiral fue aplicada por Bruner a toda la organizan del currículum en general,
donde el profesor constituye un intermediario entre el conocimiento del alumno
y la realidad cognoscible en un momento dado.
La teoría de D.P. Ausubel.
Este autor (1977:18) señala una distinción significativa entre el aprendizaje
receptivo y por descubrimiento, por una parte, y entre aprendizaje mecánico

60
significativo por otra, en este aspecto nos detendremos a detallar las cuestiones más
relevantes por su importancia para la planificación de actividades independientes
con carácter diferenciado.
El aprendizaje receptivo se caracteriza porque el alumno recibe el contenido que ha
de interiorizar de modo que pueda ser recuperado. En el aprendizaje por
descubrimiento el sujeto debe descubrir el material por sí mismo antes de
incorporarlo a su estructura cognitiva. Ambos son diferentes pero se complementa
o superponen continuamente. Ambos tipos de aprendizaje pueden ser mecánicos o
significativos. El mecánico se produce cuando la tarea del aprendizaje consta
de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente.
Existe aprendizaje significativo cuando las actividades están relacionan
congruentemente y el estudiante decide aprender así.
Según Ausubel (1977:34), son dos las condiciones de aprendizaje significativo:
disposición del sujeto a aprender y que el material se potencialemente significativo,
es decir relacionados con sus estructuras de conocimiento, lo que supone que el
material tenga sentido lógico y que la estructura mental del sujeto posea ideas de
afianzamiento con las que poder relacionarse.
Es por tanto, el aprendizaje según Ausubel (1962:118), es un proceso consistente
en incorporar un contenido a estructuras de conocimiento ya existentes. Su teoría
insiste en el aprendizaje significativo con sentido frente al memorìstico o mecánico.
Un factor importante para que halla aprendizaje significativo es la disponibilidad
de una estructura cognitiva estable, organizada de tal manera que contenga ideas o
conceptos suficientemente generales, extensos o abstractos para que ella puedan
asimilarse otros más concretos y menos extensos.
En síntesis la idea general de Ausubel es que el aprendizaje se inserta en esquemas
de conocimientos ya existentes. Cuando mayor es el grado de organización, claridad
y estabilidad del nuevo conocimiento, Más fácilmente se acomodará y mejor será
retenida merced a los puntos de referencia y afianzamiento bajo los cuales este
material puede ser incorporado, relacionado y transferido a situaciones
subsiguientes de aprendizaje.

61
Las teorías de R:M. Gagné.
Gagné (1973:4), propone una teoría donde destaca tres conceptos claves:
Las estructuras que interviene dentro del sujeto para regular la información. Una de
ellas está compuesta de las `expectativas´ o metas anticipadas con relación a la tarea
y que representan, de alguna manera los aspectos motivacionales del aprendiz. La
otra los ´controles ejecutivos´, son estrategias cognitivas o conductas de autocontrol
que regulan la atención y la selección perceptiva determinando lo que tienen que
ser repetido en la memoria a corto plazo o mantenido en la memoria a largo plazo.
El segundo concepto se refiere a los procesos que son quizás el aspecto más
importante de la teoría de Gagné, y que constituyen el núcleo del aprendizaje. Son
la motivación, atención, representación, codificación, generalización, respuesta y
feedback. Estos procesos internos absolutamente indispensables para explicar el
aprendizaje, vienen afectados por otros sucesos externos al sujeto, es decir,
situaciones ambientales. Estos sucesos externos pueden planificarse en orden a
activar, mantener o acentuar los internos. De ahí que la instrucción no sea más ni
menos que la planificación adecuada de estas fuentes externas en orden a promover
eficazmente el aprendizaje.
El tercer concepto señalado por este autor son los resultados. Ellos constituyen la
parte visible del aprendizaje y este autor destaca cinco categorías: la información
verbal, las aptitudes verbales, las estrategias cognitivas, las actitudes y las
habilidades motrices. Finalmente destaca que el aprendizaje tiene un carácter
acumulativo pues, los tipos más sencillos de aprendizaje son los requisitos para
aprender los más complejos.

ELEMENTOS PARA UNA REFLEXIÓN DIDÁCTICA: ASPECTOS

BÁSICOS QUE DEBEN CONSIDERARSE POR EL PROFESOR PARA LA
CONFECCIÓN DEL CURRÍCULUM DE BIOLOGÍA

62
En el Sistema Educativo Cubano es una aspiración a largo plazo que los profesores,
condicionados por los resultados de sus prácticas docentes, sean los autores de los
currícula que desarrollan en sus aulas.

El trabajo de los profesores en torno a los currícula no debe limitarse a modificaciones de los diseños
curriculares elaborados por los órganos ministeriales correspondientes. Al contrario debe tener
desde el primer momento de su proyección una participación directa, que favorezca la integración
dialéctica de todos los aspectos didácticos que intervienen en dicho currículum.

Para una adecuada materialización en la práctica de estas aspiraciones, proponemos

una serie de criterios didácticos que deben ser considerados por los profesores de
ciencias y particularmente los de Biología:

1. Valorar las recomendaciones curriculares ofrecidas por el Ministerio de

Educación; como elemento de reflexión, que posibilite al profesorado
determinar justificadamente su propio currículum.
 Es importante considerar las reflexiones de Hodson (1988:15) cuando refiere
los aspectos que deben considerar los profesores de ciencias para construir un
currículum:
a. "La explosión de los puntos de vista que ya tienen los niños, la
consideración de los puntos de vista actualmente mantenidos
por la comunidad científica y la creación de nuevas ideas
teóricas.
b. El trabajo experimental, usando procedimientos aceptados y
válidos por la comunidad de practicantes para comprobar la
adecuación de las distintas ideas teóricas alternativas.
c. El registro y la difusión de los resultados y las ideas usando
estilos de lenguaje aprobados por la comunidad y el logro de
consenso por medio de la discusión y la crítica".
 Valorar la concepción ecológica y sistémica de la realidad escolar propicia el
desarrollo de un currículum en acción sobre la base de relaciones de igualdad.
 Analizar las diferentes interacciones curriculares y reflexionar cómo la
comunicación en el aula promueve el desarrollo de un modelo dinámico en el
aula (Cañal, 1988:139).

1. Analizar detalladamente la selección de las diferentes unidades didácticas

a desarrollar y la profundidad de las mismas, considerando:
 La comprensión de los conocimientos científicos exige tiempo, por lo que se

63
 recomienda hacer una selección justificada de los contenidos, sin pretender ver
todo lo que es importante, para evitar tratamientos superficiales que deformen
la imagen de las ciencias biológicas. Favorecer la adquisición conocimientos
duraderos a través del desarrollo de actividades de trabajo independiente.
 Evitar que los alumnos terminen sus estudios en la Educación Media, sin haber
tratado temas importantes de actualización científica que les permita una
adecuada interpretación de los problemas relacionados con la CTS.
 Es necesario planificar un sistema de actividades de trabajo independiente de
los alumnos, para garantizar la dedicación necesaria en la comprensión de los
procesos biológicos. El currículum de Biología para garantizar una adecuada
formación, exige una ampliación del tiempo disponible.

3. Con relación a las diferentes formas de organización del proceso

docente-educativo:
 Las actividades prácticas han de constituir el punto de partida e hilo conductor
para el desarrollo de los conocimientos biológicos, favoreciendo el desarrollo
de actividades de trabajo independiente como sustrato metodológico que
garantiza la profundización de los contenidos.
 Las diferentes formas organizativas, (clases, actividades prácticas, seminarios,
etc.) han de estar centradas en la impartición de conocimientos ordenados y los
problemas y trabajos prácticos han de jugar un papel que facilite la
comprensión, aplicación y dominio de dichos conocimientos.
 La actualización sistemática de los conocimientos en Biología, dada por los
avances de las ciencias biológicas, fundamentalmente en el campo de la
biotecnología, deberán estar centrados en un continuo proceso de búsqueda,
indagación e integración de los resultados en la sociedad.
 El objetivo de las ciencias biológicas en el currículum no es hacer científicos,
sino facilitar el aprendizaje de conocimientos ordenados que promuevan una
adecuada comprensión de los fenómenos biológicos y sus repercusiones
sociales y ambientales.

4. Sobre los modelos de enseñanza-aprendizaje en Biología y el papel

del profesor.
 Sólo un trabajo autónomo (organizado a través de actividades de trabajo
independiente), que responda a las motivaciones de los alumnos puede
favorecer su desarrollo intelectual. El trabajo independiente en clase ha de
garantizar una amplia autonomía a los alumnos, y al profesor corresponde

64
 orientar, controlar, aclarar dudas en caso de necesidad.
 El papel del profesor está estrechamente ligado a la planificación y organización
de actividades, donde los alumnos –a través de una adecuada orientación-
puedan construir conocimientos y adquirir destrezas y actitudes que favorezcan
la comprensión de los aportes de la Biología en la sociedad en la que viven.

5. Sobre los conocimientos previos de los alumnos:

 Es preciso tener en cuenta los conceptos previos que se han ido formando
durante el recorrido de los alumnos en el currículum de Biología; lo cual
favorece una adecuada adquisición de los conocimientos.
 Los conceptos previos pueden ser considerados pre-requisitos teóricos en el
tratamiento de un nuevo contenido; pueden ser conceptos tratados en grados
anteriores, en unidades didácticas anteriores o en otras disciplinas. La teoría de
formación de conceptos biológicos es un aspecto teórico de profundo dominio
por parte del profesor de Biología.
 El currículum de cada curso se debe organizar de acuerdo con una distribución
lógica y coherente de los contenidos y atender las diferencias individuales a
través de un sistema de actividades de trabajo independiente.
 Muchas de las dificultades previas de los alumnos con relación a los contenidos
a desarrollar se pueden solucionar a través de tareas de trabajo independiente,
planificadas y controladas sistemáticamente.
 Es importante valorar los conocimientos previos de los alumnos, en tal sentido
Novak (1988.25) lo justifica, fundamentando la siguiente frase de Ausubel:
"Si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un solo
principio, diría esto: el factor sencillo más importante que influye
en el aprendizaje es lo que ya se sabe del que aprende. Averígualo y
enséñale en concordancia con ello".
 Es necesario reflexionar sobre cómo durante el desarrollo de las diferentes
unidades didácticas se puede utilizar lo que sabemos.

6. Valorar la relación intermateria favorece el desarrollo integral de

los contenidos biológicos, como un cuerpo coherente de
conocimiento que garantiza la comprensión de las ciencias y su
significado en la sociedad:
 La realidad biológica es sin duda una, pero las diferentes ciencias aportan
sólidos conocimientos para su adecuada comprensión.
 El método científico es común a todas las ciencias y ello permite un tratamiento

65
 integrado de las mismas sin la tradicional separación en distintas disciplinas.

7. Considerar las relaciones ciencia-tecnología-sociedad (CTS):

 El currículum de Biología debe contemplar a través del desarrollo de las
diferentes unidades didácticas, las relaciones entre desarrollo cietífico-técnico
y la sociedad en toda su complejidad, incluyendo hasta los aspectos más
conflictivos y debatibles. Ello favorece la formación integral de las futuras
generaciones, promoviendo el interés y las actitudes críticamente positivas
hacia la ciencia y su aprendizaje.
 Las relaciones entre la enseñanza de la Biología y la realidad deben concretarse,
en el tratamiento de los avances de la biotecnología y su repercusión social.
 Para garantizar una adecuada integración de los conocimientos, se deben
planificar actividades de trabajo independiente, en respuesta a los intereses
existentes en los alumnos y a los problemas de su entorno.
 Planificar actividades de trabajo independiente que generen una actitud positiva
–críticamente positiva- hacia las ciencias biológicas.

8. Valorar el papel de la historia de la Biología, condiciona el análisis

histórico que justifica una adecuada comprensión del enfoque
evolutivo de las ciencias biológicas:
 El desarrollo histórico de las ciencias biológicas es un proceso excesivamente
largo; el currículum de Biología, debe enfocarse atendiendo fundamentalmente
a lógica de los contenidos, aprovechando éstos para analizar brevemente
aspectos relacionados con su historia, resaltando los hombres que se dedicaron
a su estudio.
 Conocer la historia de una ciencia permite aproximarse al proceso de creación
científica y tiene un indudable interés cultural, contribuyendo a contextualizar
los conocimientos, a comprender su evolución y las relaciones CTS. Por tanto
es incuestionable que en el currículum se contemplen elementos de la ciencia
estudiada.
 La evolución histórica de una ciencia no es un proceso meramente acumulativo.
Los conocimientos se articulan en cuerpos coherentes o teorías, hasta que
dificultades insuperables provocan una revolución teórica, el surgimiento de un
nuevo paradigma. La enseñanza de las ciencias biológicas debe tener en cuenta
estos hechos y no dar una visión simplemente acumulativa del desarrollo
científico que, además, resulta arbitraria y escasamente comprensible. Así los
alumnos podrán comprender en que se basa la teoría evolucionista de Darwin

66
 sobre el origen de las especies.

1. Valorar el desarrollo integral de los contenidos para garantizar el

desarrollo de una adecuada concepción científica del mundo:
 Analizar la integración de los contenidos curriculares en torno a la aplicación
de diferentes actividades prácticas, que favorezca la adquisición de un cuerpo
coherente de conocimientos.
 Introducir nuevos aspectos de la educación científica, reconociendo que las
dimensiones históricas, sociológicas, tecnológicas y humanísticas son tan
válidas para la organización de la actividad cognoscitiva de los alumnos, como
los propios contenidos conceptuales de la materia.
 A través de las diferentes unidades didácticas del currículum de Biología, se
pueden desarrollar capacidades y habilidades para el trabajo biológico y su
aplicación en la producción y en la vida.
 Los conocimientos biológicos en general, ofrecen múltiples posibilidades de
desarrollar una concepción científica del mundo, que a través del currículum de
Biología puede favorecer y poner en evidencia la justeza de los principios
morales, de la educación sexual, del desarrollo de una educación ambiental,
estética, física; de esta manera la escuela contribuye a la formación integral del
educando, como integrante activo de la sociedad.

10. Valorar la relación de los contenidos curriculares y la Educación

Ambiental:
 Analizar las posibilidades de la comunidad escolar para promover el
conocimiento de la naturaleza, su cuidado y conservación.
 Valorar el contenido de las diferentes unidades didácticas y orientar actividades
concretas en estrecho vínculo con la naturaleza.
 Considerar la protección y conservación de la naturaleza, como idea de máxima
generalización que tendrá vigencia en el desarrollo de todas las unidades
didácticas del currículum.
 Planificar actividades de trabajo independiente encaminadas a la búsqueda y
comprensión de la influencia de la naturaleza en la sociedad.

Estos criterios didácticos antes señalados han sido generados sobre la base de un análisis
reflexivo de las teorías curriculares y su adecuación a las características de los contenidos de las
ciencias biológicas. Constituyen un grupo de valoraciones que habrán de ser valoradas
oportunamente por los profesores de esta área de conocimiento, pues favorecen una organización de
los contenidos biológicos en el currículum de una manera coherente, flexible e integrada, como

67
elemento conductor de nuestras aspiraciones en la enseñanza de la Biología en la Escuela Media
Cubana.
Dichas reflexiones pueden ser valoradas integralmente por todos los profesores del área de
ciencias, pues constituyen nuevas perspectivas que favorecen la comprensión y mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En tal sentido Porlán (1996:24) fundamenta la importancia de
la organización de los contenidos curriculares en el área de ciencias, resaltando el papel del
profesorado en el conocimiento de las diferentes ramas de la ciencia para garantizar su integración
en el currículum y favorecer que las concepciones distorsionadas de los alumnos evolucionen y
cambien progresivamente.
Todo lo anterior nos permite considerar el aula como matriz de intercambio didáctico (Porlán,
1993:93) lo cual promueve el desarrollo de un modelo de enseñanza basado en la concreción del
currículum en la práctica a través de la investigación.

68