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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI

APOSTILA

FUNDAMENTOS DA GEOMETRIA

ESPÍRITO SANTO
A ORIGEM DA GEOMETRIA

http://www.math.ist.utl.pt/~rfern/GD/geometria.jpg

A Geometria nasceu no Egito antigo pela necessidade de medir terras.

Os agricultores egípcios cultivavam as terras que ficavam nas margens do


rio Nilo, dividias em lotes. Na época das chuvas, o Nilo transbordava alagando
a terra e, quando voltava ao nível normal, deixava o solo fertilizado, ideal para
a agricultura.

Como as marcas dos lotes eram carregadas a cada cheia, tornava-se


necessário refazer as demarcações para que os lotes fossem redistribuídos
aos agricultores.

Dessa forma, medindo e desenhando terrenos, os egípcios descobriram


métodos e adquiriram conhecimentos que, depois, foram aprendidos pelos
gregos. Foram os gregos que estudaram e desenvolveram esses
conhecimentos, aos quais chamaram de Geometria, que significa “medida da
terra” (geo=terra; metria=medida).

Usando apenas uma régua não graduada e um compasso, Euclides fez


as primeiras construções gráficas e descobriu muitas relações entre os
elementos geométricos. Tais conhecimentos foram publicados em sua obra
Elementos (Euclides, geômetra grego, viveu entre os séculos IV e III a. C. por
volta de 300 a, C., lecionava em Alexandria, cidade que ficava ao norte da
África, no Egito. Sua obra, os Elementos, é um conjunto de 13 volumes, nos
quais sintetizou o conhecimento matemático da Grécia Antiga).

Tanto a Geometria como o Desenho Geométrico estudam figuras


geométricas com seus conceitos e suas propriedades.

A Geometria relaciona figura com números (medidas). Os números são


abstratos e pertencem ao campo das ideias.

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v=1394035113813

O Desenho Geométrico relaciona as figuras com suas representações


gráficas (desenhos). Os desenhos são concretos e pertencem ao campo das
imagens.

O mundo das imagens virtual ou gráfico está intimamente relacionado


com o mundo das ideias.
Construir, significava para os gregos construir apenas com régua e
compasso. No entanto o historiador Plutarco (46-120 d. C.) testemunha que a
separação exigida por Platão (428-355 a. C.) entre a “mecânica e a geometria”
tinha raízes profundas nas próprias concepções filosóficas do platonismo, que
sublinhavam a diferença entre o que é objeto dos sentidos e o que é objeto da
inteligência pura. Do ponto de vista matemático, a concepção grega de número
real era inteiramente geométrica, a distinção entre construções com régua e
compasso e construções mecânicas (amplamente utilizadas por eles) continha
já um germe de classificação dos números reais, como ficaria claro séculos
mais tarde.

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Desde cedo, os gregos esbarraram na dificuldade de, somente com régua


e compasso, duplicar o cubo, quadrar o círculo, tri-seccionar um ângulo e
construir certos polígonos regulares. Logo perceberam que havia aí um
problema, o que algumas pessoas até hoje não perceberam, confundindo
construções aproximadas ou mecânicas com construções exatas com régua e
compasso. Contudo, o instrumental matemático de que tais construções eram
impossíveis só viria ocorrer no século XIX d. C.
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA
GEOMETRIA

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Texto adaptado de Claudio Gorodski

Este texto pretende apresentar em uma linguagem não técnica algumas


linhas históricas importantes do desenvolvimento da geometria. Após um
brevíssimo prelúdio sobre as etapas iniciais do assunto, mergulhamos no
mundo da geometria diferencial, que é a área de interesse do autor. Mesmo aí,
devido às limitações de espaço, a exposição é de nível notadamente
superficial. Estamos conscientes da inerente tecnicalidade da matemática,
característica que dificulta a compreensão de suas motivações pelo leigo.
Assim, com esse texto esperamos pelo menos causar alguma impressão
positiva no leitor no que diz respeito à magnitude e ao alcance das realizações
da geometria. Acrescentamos que importantes seções da geometria que são
extremamente ativas hoje em dia foram completamente omitidas, como a
geometria simplética, área relativamente nova, mas que têm raízes mais
antigas na mecânica clássica, e a geometria algébrica, possivelmente mais
antiga do que a geometria diferencial.

Apesar de o historiador grego Heródoto escrever que a geometria nasceu


no antigo Egito, os registros mais antigos de atividades humanas no campo da
geometria de que dispomos remontam à época dos babilônios há talvez cerca
de cinco mil anos e foram aparentemente motivadas por problemas práticos de
agrimensura1.

Formas primitivas de geometria são encontradas também entre os hindus,


chineses e japoneses. Entre todos esses povos nota-se que as verdades
geométricas são afirmadas nas formas de proposições particulares cujas
justificativas são completamente negligenciadas, de modo que a geometria
apresenta-se como um conjunto de regras empíricas. Essa maneira de se ver a
geometria transforma-se profundamente com os gregos. Tales de Mileto, que
viveu por volta do ano 600 antes da era comum, é normalmente considerado o
pai da geometria grega. Pouca certeza se tem sobre sua vida e obra.

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1 O nome geometria é de origem grega e significa literalmente “medição da Terra”.


A proposição conhecida como o teorema de Tales - que um ângulo
inscrito num semicírculo é um ângulo reto - já era conhecida pelos sumérios
cerca de dois mil anos antes. De qualquer forma, parece seguro dizer que
Tales, juntamente com a escola pitagórica grega, fez contribuições importantes
na direção de estabelecer o método dedutivo-formal em matemática, o que foi
finalmente concretizado com o aparecimento de Os Elementos (ca. 300 AEC),
obra máxima de Euclides e provavelmente um dos tratados mais importantes já
escritos em toda a história ocidental. Os treze volumes de Os Elementos não
apenas incluiram toda a matemática da sua época, mas forneceram um modelo
para o desenvolvimento rigoroso das idéias matemáticas que é utilizado até os
dias de hoje: inicialmente definições e axiomas são apresentados, então
proposições são provadas a partir dessas premissas e de outras proposições
através de dedução lógica.

Um capítulo crucial na história da geometria, e que de fato faz a ligação


entre a geometria grega e a geometria diferencial moderna, é a história do
Postulado V de Euclides, também conhecido como postulado das paralelas: “É
verdade que, se uma reta corta duas outras retas formando ângulos internos no
mesmo lado cuja soma é menor do que dois ângulos retos, então as duas retas
se continuadas indefinidamente encontrar-se-ão no lado em que estão os
ângulos cuja soma é menor do que dois ângulos retos.” Uma formulação
equivalente e mais conhecida deste postulado, atribuída a Playfair, é: “Por um
ponto fora de uma reta pode-se traçar uma única reta paralela à reta dada.”
Para seus primeiros leitores, Os Elementos forneciam uma descrição
idealizada do espaço físico, mas a frase “se continuadas indefinidamente”
contida no Postulado V desafiava uma intuição baseada em construções com
régua e compasso. Devido à complexidade relativa de formulação e o
insuficiente apelo intuitivo, o Postulado V fez com que através dos séculos
diversos matemáticos tentassem deduzí-lo dos demais axiomas e, portanto
prová-lo com um teorema.

O resultado desse esforço continuado, que durou cerca de dois mil anos,
produziu um grande número de afirmações equivalentes (um exemplo é o
supracitado axioma de Playfair), mas o Postulado V resistiu a todas as
tentativas de demonstração. Entre o tempo de Euclides a 1829, o ano da
publicação em russo de Sobre os Princípios da Geometria do matemático russo
Nikolai Lobachevski (1793-1856), muitas das críticas de Os Elementos estavam
relacionadas com o desejo de “purificar” o trabalho de Euclides de suas
imperfeições. Tão forte era a convicção de que o Postulado V dependia dos
Postulados I a IV, que esses críticos não perceberam no seu trabalho a base
para uma nova geometria. Lobachevski entrou para a história como o primeiro
matemático a publicar um trabalho desenvolvendo uma geometria construída
sobre uma hipótese em conflito direto com o Postulado V de Euclides: “Por um
ponto fora de uma reta pode-se traçar mais de uma reta paralela à reta dada”.
Seu trabalho mostrou que a geometria Euclideana não era a verdade absoluta
que supunha ser e desferiu um golpe devastador na filosofia Kantiana,
representando um ato de audácia intelectual comparável ao que havia sido em
outra época o sistema heliocêntrico de Copérnico.

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Apesar de Lobachevski ter sido o primeiro a publicar um trabalho sobre a


geometria não-Euclideana, existe documentação comprovando que Carl
Friedrich Gauss (1777-1855), a então figura dominante no mundo matemático,
já havia começado a desenvolver as idéias da nova geometria na década de
1820, como ele disse “para si próprio”, e não publicou ou divulgou seu trabalho,
talvez por medo de incompreensão e perseguição. De fato, a geometria de
Lobachevski inicialmente não foi bem recebida, como é comumente o caso
com descobertas revolucionárias que afetam convicções firmemente
estabelecidas, e apenas lentamente foi se tornando conhecida. O húngaro
Janos Bolyai (1802-1860) chegou independentemente à mesma descoberta
que Lobachevski e publicou seu trabalho Ciência Absoluta do Espaço como
apêndice de um livro de seu pai, Wolfgang, que era amigo de Gauss, em 1831.

A reação de Gauss tanto ao trabalho de Bolyai como de Lobachevski foi o


mesmo: aprovação sincera, mas sem apoio impresso. A geometria não-
Euclideana continuou por várias décadas a ser um aspecto da matemática um
tanto à margem antes de ser completamente integrada. Mas para entender
esse processo, é interessante interrompermos esse fluxo de idéias e
retornarmos um pouco no tempo a fim de discutirmos um outro aspecto
importante da geometria que estava emergindo.

A história da geometria diferencial começa com o estudo de curvas.


Noções como retas tangentes a curvas já são encontradas entre os gregos
Euclides, Arquimedes e Apolônio. No século XVII, os franceses Pierre de
Fermat (1601-1665) e René Descartes (1596-1650) criam o método das
coordenadas ou a “geometria analítica” 2 enquanto que o alemão Gottfried
Leibniz (1646-1716) e o inglês Isaac Newton (1643-1727) descobrem os
algoritmos do cálculo infinitesimal, os quais permitirão o estudo de curvas e
superfícies através de suas propriedades diferenciais. A curvatura de uma
curva plana em um ponto da curva é uma medida numérica de quanto à curva
se afasta de ser uma reta numa vizinhança daquele ponto: é a taxa de variação
naquele ponto da direção tangente à curva em relação ao comprimento de
arco3. Os conceitos de curvatura de uma curva plana e de círculo osculador já

2
Método que atribui a cada ponto do espaço tridimensional uma tripla de coordenadas (x,y,z) em relação a três
eixos ortogonais e permite relacionar a geometria com a álgebra.
3 Isto quer dizer o limite da razão entre o ângulo  entre as retas tangentes às extremidades de um arco e o


comprimento s daquele arco quando ele se contrai a um ponto: k = lim . Essa curvatura é também o inverso do raio
s0 s
de curvatura no ponto em questão, i. e. o raio do círculo osculador à curva naquele ponto. Aqui, o círculo osculador em um
ponto P de uma curva é definido como sendo o limite dos círculos determinados por três pontos sobre a curva quando eles
tendem a P.
eram conhecidos por Newton e Leibniz, mas o precursor do assunto talvez seja
o holandês Christian Huygens (1629-1695), que ainda não conhecia o cálculo,
mas que em 1673 publicou um trabalho sobre curvas planas introduzindo os
conceitos de involuta e evoluta de uma curva o qual foi curiosamente motivado
pelo seu interêsse em pêndulos e relógios.

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Durante o século XVIII e até o início do século XIX, desenvolvem-se os


fundamentos da teoria de curvas e superfícies mergulhadas nos espaço
tridimensional. Em 1731, Alexis Clairaut (1713-1765) estuda curvas no espaço
tridimensional mas se limita às propriedades de primeira ordem (que envolvem
apenas as derivadas primeiras, como retas tangentes). Em 1775, Gaspard
Monge (1746-1818) vai mais longe e discute os conceitos de curvatura e torção
de uma curva espacial.4 Uma transição natural da teoria de curvas para a teoria
de superfícies se encontra no problema geodésico, i. e. o problema de se
encontrar o caminho mais curto entre dois pontos de uma superfície. Nunca
ocorreu aos matemáticos do século XVIII a necessidade de mostrar a

4 A torção em um ponto de uma curva mergulhada no espaço é uma medida numérica de quanto a curva se afasta

de estar contida em um plano numa vizinhança daquele ponto; as curvas espaciais que estão contidas em um plano, ditas
curvas planas, são caracterizadas por terem torção nula.
existência de um tal caminho, sendo que a sua preocupação era apenas a de
determinar a caracterização geométrica da curva que teria tal propriedade. O
problema atraiu a atenção dos irmãos Bernoulli5, Jacob (1654-1705) e
Johannes (1667-1748), que, entre outros, forneceram ambos soluções
corretas, sendo a de Johannes mais clara, enquanto que a de Jacob - embora
mais confusa e laboriosa - era mais geral.

O pródigo Leonhard Euler (1707-1783), cuja torrente de descobertas


dominou a matemática durante a maior parte do século XVIII, foi aluno de
Johannes Bernoulli. Sua maior contribuição à geometria diferencial talvez tenha
sido o estudo da curvatura das seções planas de uma superfície 6. Em 1772,
Euler escreve sobre o problema de se determinar quando uma superfície pode
ser desenvolvida isometricamente (isto é, sem distorcê-la) sobre um plano,
como por exemplo é o caso do cilindro e do cone. Ele descobre que a condição
necessária para que isso ocorra é que a superfície seja regrada (ou seja,
folheada por retas). Uma das mais significativas obervações de Euler acerca da
teoria de superfícies encontra-se num fragmento sem importância: “Et quia per
naturam superficierum quaelibet coordinata debet esse functio binarium
variabilium”.

Esse é o reconhecimento do fato das coordenadas (x,y,z) dos pontos de


uma superfície serem funções de duas variáveis independentes. É curioso
notar que nem ele nem seus contemporâneos seguiram essa idéia e estudaram
superfícies através da representação das coordenadas x, y, z em termos de
funções de duas variáveis. Foi necessário o gênio de Gauss para dar esse
passo aparentemente óbvio. Citamos ainda os nomes de Charles Dupin (1784-
1873), aluno de Monge e continuador de sua obra, e de Augustin Louis Cauchy
(1789-1857). Em seu Leçons sur l'application du calcul infinitésimal à la
géométrie que foi publicado em 1826, Cauchy principalmente introduz novos
métodos ao assunto e sistematiza e esclarece diversos cálculos feitos por seus
predecessores. Em particular, ele precisa e refina o trabalho de Monge sobre a

5 O clã dos Bernoulli foi para a matemática o que o dos Bach foi para a música, tendo produzido oito matemáticos

em três gerações, sendo dois deles brilhantes: Jacob e Johannes.


6 Essas são as curvas na superfície que são obtidas pela intersecção da superfície com um plano normal a ela. Uma

bela apresentação desse assunto foi também elaborada pelo menos conhecido soldado francês Jean Baptiste Marie Meusnier
(1754-1793).
curvatura k e a torção  de uma curva espacial, e chega às fórmulas, hoje
conhecidas como de Frenet-Serret7, que expressam o comportamento local da
curva em função de k e  em relação a um sistema de coordenadas móvel.8 Os
teoremas de existência e unicidade de soluções de equações diferenciais
devidos a Cauchy permitem mostrar que as funções k e  determinam
completamente a curva a menos de um movimento rígido do espaço. O
trabalho de Cauchy marca o final de um período definido na história da
geometria diferencial. Suas técnicas eram belas, mas tiveram de ceder espaço
aos métodos do gigante que viria a dar o tom final ao assunto e obter os
teoremas mais importantes até então inimagináveis.

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geometricas-renderizadas-534d2.jpg

Por volta de 1820, Gauss foi chamado pelo governo de Hanover para
supervisionar um levantamento topográfico do reino, e vários aspectos dessa
tarefa, incluindo exaustivo trabalho de campo e tediosas triangulações,

7 Essas fórmulas foram redescobertas independentemente por Jean Frenet (1816-1900) e Joseph Serret (1819-1885)

que publicaram seus trabalhos respectivamente em 1847 e 1850.


8 Esse é essencialmente o “triedro móvel” introduzido por Gaston Darboux (1842-1917) mais tarde em 1872, que

substitui o sistema Cartesiano de eixos fixos por um sistema de eixos que acompanha a curva: em cada ponto P da curva
considerada, o triedro tem origem em P, o seu primeiro eixo é tangente à curva, o segundo eixo é a direção normal principal
(definida de modo que os dois primeiros eixos geram o plano osculador à curva, que é o plano que mais se aproxima de conter
a curva numa vizinhança do ponto) e o terceiro eixo é ortogonal aos dois primeiros. Essa idéia seria consideravelmente
generalizada no século XX por Élie Cartan (1869-1951) e aplicada por ele (sob o nome de método do referencial móvel) de
maneira muito frutífera ao estudo dos grupos de Lie e variedades diferenciáveis, conduzindo enfim, com Charles Ehresmann
(1905-1979) à teoria moderna dos fibrados principais e conexões.
ocuparam-no por vários anos, mas propiciaram o estímulo que o conduziu às
idéias de sua obra Disquisitiones generales circa superficies curvas (1827). Já
comentamos que Euler havia percebido que as coordenadas x, y, z de um
ponto de uma superfície podem ser consideradas como funções de duas
variáveis independentes u, v, mas é Gauss quem utiliza tal representação
paramétrica sistematicamente.

As variáveis u e v são chamadas de “coordenadas curvilíneas” sobre a


superfície. Gauss introduz a forma diferencial quadrática ds2, hoje conhecida
como primeira forma fundamental, que essencialmente exprime as distâncias
sobre a superfície, e escreve ds2 em termos de três funções E, F e G de u e v o
que lhe permite escrever equações para as curvas geodésicas9. Inspirado por
seus trabalhos em astronomia e geodesia, ele introduz a noção de
“representação esférica” de uma superfície, hoje conhecida como aplicação de
Gauss10. O estudo dessa representação o leva a definir a “medida de
curvatura” da superfície em P, hoje conhecida como curvatura Gaussiana11.

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9 Estas são as curvas na superfície com a propriedade que qualquer segmento suficientemente pequeno é o

caminho mais curto entre os seus extremos.


10 Esta é a aplicação que associa a cada ponto P da superfície o ponto P’ da esfera de raio um tal que o raio OP’ é

paralelo à normal unitária à superfície em P.


11 Trata-se de uma espécie de taxa de variação da normal unitária à superfície em P, ou equivalentemente uma

medida de quanto a superfície se afasta de ser plana numa vizinhança de P (como a normal unitária a um plano é constante, a
sua taxa de variação em qualquer ponto do plano é zero, e portanto a curvatura Gaussiana do plano é zero em qualquer
ponto).
A fim de calcular a curvatura Gaussiana através das coordenadas
curvilíneas, ele introduziu uma outra forma diferencial quadrática, derivada da
aplicação de Gauss e que hoje é conhecida como segunda forma
fundamental12. Um de seus maiores resultados é o famoso theorema egregium,
que afirma que a curvatura Gaussiana, apesar de ter sido definida através da
aplicação de Gauss e portanto parecer depender de como a superfície está
mergulhada no espaço, depende somente da primeira forma fundamental e é
portanto invariante se transformarmos a superfície sobre outra superfície (ou a
deformarmos) isometricamente (isto é, sem alterar distâncias sobre ela). Dessa
maneira, o cilindro e o cone têm curvatura Gaussiana nula, assim como o
plano. Mas a esfera têm curvatura Gaussiana positiva, sendo esta
inversamente proporcional ao quadrado do raio da esfera.

O ponto crucial envolvido no theorema egregium e em outras realizações


de Gauss é o conceito de geometria intrínseca. Ele mostrou como estudar a
geometria de uma superfície operando exclusivamente na própria superfície,
sem se preocupar com o espaço à sua volta onde ela se encontra. Para tornar
isso mais concreto, imaginemos um ser inteligente e bidimensional que habita
uma superfície e não toma conhecimento de uma terceira dimensão ou de
nada que não esteja na superfície. Se essa criatura for capaz de se mover e
medir distâncias ao longo da superfície, então ela também é capaz de medir a
curvatura Gaussiana em qualquer ponto e de criar uma rica geometria na
superfície - essa geometria será Euclidiana (plana) se e somente se a
curvatura Gaussiana for sempre nula.

É um fato básico de geometria Euclideana que a soma dos ângulos


internos de um triângulo é igual a 180 graus ou  radianos. Quando
consideramos um triângulo geodésico numa superfície (isto é, um triângulo
cujos lados são geodésicas), a soma de seus ângulos internos (em radianos) e
 não precisam coincidir, pode haver uma diferença. Outro resultado
fundamental de Gauss é que essa diferença é igual à área da representação
esférica do triângulo (ou, o que dá no mesmo, a integral da curvatura

12 A segunda forma fundamental de certa forma descreve a maneira pela qual a superfície se curva dentro do

espaço ambiente.
Gaussiana estendida sobre o triângulo). Este resultado de Gauss estava
fortemente ligado ao seu interesse pelas geometrias não-Euclideanas. Além
disso, como será discutido mais adiante, esse teorema foi sucessivamente
generalizado por gerações posteriores de matemáticos e constitui um resultado
seminal no desenvolvimento da linha de pesquisa global em geometria
diferencial. Mas a conceituação dessa linha de pesquisa levaria ainda cerca de
cem anos até ser mais claramente formulada.

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Alguns destacados continuadores do trabalho de Gauss são Pierre


Bonnet (1819-1892), Carl Jacobi (1804-1851) e Ferdinand Minding (1806-
1885). Em 1848, Bonnet generalizou o teorema de Gauss relativo à área de um
triângulo geodésico. Uma outra contribuição importante de Bonnet à teoria de
superfícies foi a de estabelecer o que nós chamamos hoje em dia de teorema
fundamental de existência de superfícies. Gaspare Mainardi (1800-1879) em
1856 e Delfino Codazzi (1824-1873) em 1867 haviam exprimido as condições
de compatibilidade entre os coeficientes das duas formas fundamentais e suas
derivadas. Bonnet demonstra em 1867 que essas condições, hoje conhecidas
como equações de Gauss-Codazzi-Mainardi, são suficientes para que exista
uma superfície com essas formas fundamentais dadas.

Um segmento suficientemente curto de uma geodésica é o caminho mais


curto entre os seus extremos, como por exemplo um segmento do meridiano
de Greenwich terrestre que una a cidade de Greenwich a algum ponto da
África. No entanto, se prolongarmos esse segmento nos dois sentidos, na
direção norte para além do pólo norte e na direção sul para além do pólo sul, o
caminho mais curto entre os seus extremos será agora um trecho de um outro
meridiano (que corta o oceano Pacífico). Por volta de 1840, Jacobi se ocupou
da questão de saber quando um segmento de geodésica que é prolongado
cessa de ser o caminho mais curto entre os seus extremos. Este é um
problema de geometria diferencial global. Jacobi dá uma resposta correta em
termos de uma equação diferencial de segunda ordem (hoje conhecida como
equação de Jacobi), mas sem demonstração; esta é fornecida por Bonnet.

Em 1839, Minding mostrou que duas superfícies com a mesma curvatura


Gaussiana constante podem ser transformadas isometricamente uma sobre a
outra. Em outro trabalho, no ano seguinte, ele estabeleceu as relações
trigonométricas de triângulos geodésicos em superfícies de curvatura constante
negativa. Apesar de este artigo ter sido publicado na mesma revista em que
apareceu a tradução para o francês do artigo de Lobachevski Geometria
imaginária sobre geometria não-Euclideana, nenhum dos dois notou que as
fórmulas trigonométricas no plano hiperbólico de Lobachevski coincidiam com
as fórmulas trigonométricas nas superfícies de curvatura constante negativa.
Quem percebeu essa coincidência foi Eugenio Beltrami (1835-1900), que
considerou o assunto em Saggio di interpretazione della geometria non-
Euclidea em 1868 e assim construiu o primeiro modelo concreto do plano de
Lobachevski demonstrando a consistência da geometria não-Euclideana.

No décimo dia do mês de junho de 1854 Bernhard Riemann (1826-1860)


proferiu uma conferência para os docentes da faculdade de filosofia da
Universidade de Göttingen com o intuito de satisfazer os requerimentos para a
promoção a Privatdozent. Como era de costume, Riemann ofereceu três
possíveis tópicos para a sua conferência. Os dois primeiros lidavam com partes
de sua Habilitationsschrift (uma segunda tese também requerida para a
promoção), e o terceiro com os fundamentos da geometria. Contrariamente à
prática usual, Gauss, que era o chefe do departamento, escolheu o terceiro
tópico. Riemann afastou-se de seus outros interesses no momento e durante
os dois meses seguintes preparou a sua conferência. O resultado foi talvez a
mais importante conferência científica jamais proferida, Über die Hypotheses,
welche der Geometrie zu Grunde liegen. Conta-se que mesmo Gauss ficou
entusiasmado.

http://2.bp.blogspot.com/_XDhoBQ16ovs/SeeXTyBx1VI/AAAAAAAAAMI/3U3z0MnfVbc/s320/Aula+14+C-
+Repeti%C3%A7%C3%A3o+-+Geom%C3%A9tricas+e+Org%C3%A2nicas.JPG

Aqui Riemann deslanchou o próximo estágio no desenvolvimento da


geometria diferencial. O texto da conferência não foi publicado durante a sua
vida, mas a publicação póstuma em 1868 repercutiu quase que imediatamente
entre a comunidade de matemáticos trabalhando em geometria diferencial. O
artigo de Beltrami supracitado não concluía o seu estudo da geometria não-
Euclideana. Ele deixou em aberto o problema de construir o espaço hiperbólico
de Lobachevski em três dimensões, e, de fato, acreditava ser impossível
construir tal espaço. No entanto, em 1869, com o aparecimento do artigo de
Riemann, Beltrami publicou uma análise de espaços de curvatura constante em
várias dimensões baseda nas idéias de Riemann incluindo uma versão
detalhada do espaço hiperbólico tridimensional. Mais tarde, Felix Klein (1849-
1925) e o grande matemático e físico francês Henri Poincaré (1854-1912)
propuseram outros modelos para a geometria de Lobachevski.

Riemann tentou redigir o texto da conferência de maneira o menos


técnica possível para atingir mesmo os docentes com pouca experiência
matemática. Mesmo assim, haviam detalhes suficientes para direcionar a
pesquisa de diversas gerações subsequentes de geômetras. Ele introduziu o
conceito de variedade n-dimensional de pontos (x1, x2, ... , xn) que generaliza a
idéia de superfície bidimensional tanto no sentido de considerar um número
maior de dimensões quanto no sentido de descartar a necessidade do objeto
estar mergulhado em algum espaço circundante. Em seguida introduziu uma
forma diferencial quadrática (hoje chamada de métrica Riemanniana) na
variedade que generaliza a primeira forma fundamental das superfícies e define
as distâncias sobre ela. Esse é um dos pontos essenciais de sua visão: a
separação entre os conceitos do conjunto de pontos (a variedade n-
dimensional) e as possíveis métricas que podem ser definidas sobre ele. Dessa
maneira, Riemann aprofundou brutalmente o conceito de geometria intrínseca
da teoria de superfícies de Gauss. Finalmente, ele ainda introduziu a curvatura
Riemanniana (que generaliza a curvatura Gaussiana) e discutiu o caso de
variedades Riemannianas de curvatura constante. O trabalho de Riemann não
apenas unificou a geometria Euclideana e a não-Euclideana, mas representou
uma vasta generalização dessas geometrias.

As investigações de Riemann foram continuadas por Elwin Christoffel


(1829-1900) que publicou um trabalho em 1869 onde colocou a questão de se
saber em que condições duas métricas Riemannianas determinam a mesma
geometria. Assim como a intenção de Riemann era de generalizar a teoria de
superfícies de Gauss, a intenção de Christoffel era de generalizar o problema
de superposição de superfícies. Para resolver esse problema, ele introduziu os
hoje chamados símbolos de Christoffel e o tensor de curvatura de Riemann-
Christoffel, e derivou como condição necessária a coincidência das tensores de
Riemann-Christoffel calculados para as duas métricas Riemannianas. Os
cálculos de Christoffel formam a base dos métodos invariantes em geometria
Riemanniana que caracterizariam o próximo estágio de desenvolvimento.

http://wefashionyou.com/blog/wp-content/uploads/2011/11/regrtfdhx-290x290.jpg

No final do século XIX a teoria de superfícies já estava bem estabelecida.


Entre 1887 e 1896 apareceram os quatro volumes do clássico Leçons sur la
théorie générale des surfaces de Gaston Darboux. Por outro lado, o trabalho de
Riemann havia despertado considerável interesse em variedades
Riemannianas de dimensão arbitrária e curvatura constante arbitrária, e o
problema de se classificar tais variedades, proposto por Killing em seu livro de
1891, ficou conhecido como problema de Clifford-Klein pelas contribuições
desses dois matemáticos ao assunto. Em um desenvolvimento paralelo, o
Erlanger Programm de Klein de 1872 sintetizava a geometria como o estudo
das propriedades do espaço que são invariantes sob um grupo de
transformações dado. O norueguês Sophus Lie (1842-1899), inspirado por
conversações com Klein e motivado pelo seu desejo de criar uma teoria de
solubilidade de equações diferenciais análoga à teoria de solubilidade de
equações algébricas de Galois, inventou a teoria geral dos grupos contínuos de
transformações (hoje conhecidos como grupos de Lie) em 1885-6.
As pesquisas de Riemann também influenciaram questões da filosofia do
espaço físico. William Clifford (1845-1879) formulou um programa de
geometrização a física onde ele admitia a possibilidade de que pequenas
variações de curvatura, dependentes do tempo, podem ocorrer de ponto para
ponto no nosso espaço e causar efeitos que nós atribuímos a causas físicas.
Também a esse respeito, Poincaré escreveu que espaço e tempo assim como
todas as leis da natureza são meros símbolos criados pelo homem para a sua
conveniência, e que as hipóteses fundamentais da geometria não são fatos
baseados nem em lógica nem em experiência, mas que a observação de
certos fenômenos físicos nos leva a acolher certas hipóteses em detrimento de
outras. Albert Einstein (1879-1955), ao contrário de Poincaré, parte da
realidade física e da possibilidade de escolher arbitrariamente axiomas
geométricos que, conjuntamente com as leis físicas, devem confrontar a
experiência. Assim ele acredita que a questão de saber qual geometria
concebível corresponde à geometria do mundo real deve ser decidida
experimentalmente.

http://3.bp.blogspot.com/-c9v5wL5j_5s/TnYokGct7KI/AAAAAAAABBc/oXs_2jdpu8c/s640/115629-49f8b1e72114f.jpg
A apresentação da teoria geral da relatividade foi iniciada por Einstein
juntamente com o matemático alemão Marcel Grossmann (1878-1936) em
Entwurf einer verallgemeinerten Relativitätstheorie und Theorie der Gravitation
(1913) e concluída com Grundlagen der allgemeinen Relativitätstheorie (1916).
O mais importante elemento dessa teoria é a interpretação geométrica da
gravidade: a densidade da matéria numa certa região, e portanto a intensidade
do campo gravitacional é proporcional à curvatura do espaço-tempo na métrica
pseudo-Riemanniana13.

Essa teoria deu grande ímpeto ao avanço da geometria diferencial. Já no


artigo de 1913 Einstein e Grossmann usaram o cálculo tensorial criado em
1884 pelo geômetra italiano Gregorio Ricci-Curbastro (1853-1925) e
subsequentemente desenvolvido com o seu aluno Tullio Levi-Civita (1873-
1941) em 1901, o qual era uma reformulação das idéias de Christoffel que
permitia considerar objetos do cálculo diferencial em variedades
independentemente da escolha de coordenadas. Esse interesse ampliado em
geometria Riemanniana advindo da teoria da relatividade levou mais tarde Levi-
Civita a descobrir o importante conceito de transporte paralelo de vetores
(1917). Por sua vez, as tentativas de se unificar as teorias do campo
gravitacional e eletromagnético também beneficiaram a geometria e
incentivaram o desenvolvimento do conceito de conexões afins em espaços
fibrados através dos sucessivos esforços de Weyl (1918), Schouten (1922),
Cartan (1923) e Ehresmann (1950).

As variedades introduzidas por Riemann e os grupos introduzidos por Lie,


assim como outros espaços considerados pelos geômetras até o início do
século XX tinham em geral um carácter local - estavam definidos apenas no
domínio de uma sistema de coordenadas. Mas mesmo sem contar com
definições precisas, em 1857 Riemann havia introduzido idéias globais com
suas superfícies de Riemann em teoria de funções analíticas e mais tarde, a
partir de 1895, Poincaré iniciou o estudo da topologia global de variedades
tridimensionais. O crescente interesse dos matemáticos pela nova área da

13 Generalização da métrica Riemanniana.


topologia14 repercutiu entre os geômetras. Em 1912, no livro de Weyl sobre
superfícies de Riemann, apareceu uma definição do conceito global de
variedade diferenciável mostrando como “colar” os diversos sistemas de
coordenadas de maneira compatível a fim de formar um “atlas”. Em 1924 o
mesmo Weyl reconheceu a importância dos métodos topológicos na teoria dos
grupos de Lie e assim inaugurou o ponto de vista global nessa teoria. O
conceito de variedade diferenciável global amadureceu até atingir o seu
formato definitivo com os trabalhos de O. Veblen e J. H. C. Whitehead (1933) e
H. Whitney (1936).

http://www.culturamix.com/wp-content/uploads/2009/11/geometria-1.jpg

Como consequência da evolução do conceito de variedade diferenciável,


antigos problemas em geometria foram revistos sob o novo ponto de vista
global e novos problemas surgiram. S. Cohn-Vossen, W. Blaschke, S. S. Chern
e outros estudaram as propriedades globais relacionando os invariantes
Riemannianos com a topologia das variedades. H. Poincaré, G. Birkhoff,
M. Morse, J. Hadamard e E. Hopf estudaram várias propriedades de
geodésicas de diversos pontos de vistas diferentes. H. Hopf estudou as
propriedades globais dos espaços de curvatura constante e É. Cartan definiu e
investigou exaustivamente os espaços simétricos, uma classe notável de

14 Tipo de geometria inventado por Poincaré que não se ocupa de propriedades métricas dos objetos mas apenas de

suas propriedades invariantes por deformações contínuas. Em topologia, o ponto de vista global é freqüentemente
substancialmente mais importante do que o local.
variedades Riemannianas. Através desse esforço monumental, a geometria
Riemanniana foi ligada a diversas áreas de matemática, e foi reconhecido que
a relação entre as propriedades locais determinadas pelas métricas
Riemannianas (e. g. curvatura) e as propriedades globais relacionadas com a
estrutura global da variedade (e. g. invariantes topológicos) são importantes
objetos de investigação (e. g. o teorema de Gauss-Bonnet generalizado).
Através da noção de completude introduzida por H. Hopf e W. Rinow (1931), as
noções globais foram firmemente estabelecidas.

A geometria diferencial que foi desenvolvida durante o período que vai da


época de Riemann até a Segunda Guerra Mundial pode ser chamada de
“geometria Riemanniana clássica”. Ela corresponde mais ou menos ao que é
usualmente lecionado em um primeiro curso de pós-graduação em geometria
Riemanniana (a teoria de superfícies de Gauss faz parte dos currículos de
graduação). O texto básico correntemente em uso, e que contém também a
moderna teoria de conexões criada nos anos 50, é o Foundations of Differential
Geometry, em dois volumes, de S. Kobayashi e K. Nomizu (1963-9).

Um dos resultados mais importantes do pós-guerra é o teorema da esfera


que foi demonstrado através dos sucessivos esforços de H. Rauch, M. Berger,
V. Toponogov e W. Klingenberg entre 1951 e 1961. Aqui, métodos de
comparação, que comparam uma variedade Riemanniana dada com uma
variedade Riemanniana de curvatura constante em termos de alguns
invariantes geométricos, foram desenvolvidos. Desde então esses métodos
têm conduzido a outros teoremas profundos relacionados com a seguinte
pergunta: como é o espaço formado por todas aquelas variedades
Riemannianas que estão sujeitas à limitação de determinados elementos
geométricos (como curvatura, diâmetro, volume etc.)? As idéias de Mikhail
Gromov, considerado por muitos o maior geômetra em atividade (suas idéias
ultrapassam as fronteiras da geometria e chegam a ter alcance em outras
áreas de matemática, como teoria dos grupos e análise funcional), têm sido
uma das principais fontes promotoras de desenvolvimento recente em
geometria Riemanniana e têm inspirado um sem-número de excelentes jovens
geômetras.
NOÇÕES BÁSICAS DE GEOMETRIA

http://mathmatterscaddo.weebly.com/uploads/9/1/8/1/9181739/3699719.jpg

A palavra Geometria tem origem grega e significa medida da Terra (geo =


Terra, metria = medida). Para se aprender Geometria é necessário partir de
três noções importantes, adotadas sem definição e por essa razão, chamadas
de primitivas geométricas:

 Ponto: “A marca de uma ponta de lápis bem fina no papel dá a


ideia do que é um ponto. Toda figura geométrica é considerada um
conjunto de pontos.” (Imenes & Lellis. Microdicionário de Matemática.
São Paulo: Scipione, 1998).

Ponto P

Costuma-se representar pontos por letras maiúsculas do nosso alfabeto.


 Reta: uma linha traçada com régua é uma reta. Imagine agora
uma linha reta sem começo, sem fim, sem espessura. É assim que se
concebe uma reta em matemática. (Imenes & Lellis. Microdicionário de
Matemática. São Paulo: Scipione, 1998).

Reta r

As retas são representadas por letras minúsculas do nosso alfabeto.

 Plano: A superfície de uma mesa é plana. Imagine que tal


superfície, conservando-se plana, se estenda infinitamente em todas as
direções. A nova superfície assim obtida é um plano. (Imenes & Lellis.
Microdicionário de Matemática. São Paulo: Scipione, 1998).

Plano

Os planos são representados por letras gregas minúsculas.

Por exemplo: α (alfa), β (beta) e γ (gama).

Outras definições geométricas importantes:


 Semirreta: Escolhendo-se um ponto sobre uma reta, formamos
duas semirretas:

A reta r

Costuma-se dizer que as semirretas têm começo, mas não tem


fim, já que é uma parte da reta.

 Segmento de reta: é uma parte da reta compreendida entre dois


de seus pontos. É representado pelos dois pontos que o limita, estes
são chamados de extremos. Costuma-se dizer que um segmento de reta
tem começo e fim.

Segmento AB

 Ângulo: é o espaço compreendido entre duas semirretas de


mesma origem, ou seja, que iniciam no mesmo ponto.

Ângulo AÔB
Ao nomear um ângulo devemos prestar atenção, pois o ponto de
origem das semirretas, também chamado de vértice do ângulo deve
ficar no centro e apresentar o símbolo ^ que significa ângulo.

As unidades para medir ângulos são chamadas graus e o


instrumento usado para medi-los é o transferidor:

Para utilizá-lo, deve-se colocar seu centro (C) sobre o vértice do


ângulo e sua linha base sobre um dos lados do ângulo. O valor
apontado pelo outro lado do ângulo será igual à medida deste.

Classificação dos ângulos:

Quando um ângulo mede 90º chamamos de ângulo reto.

Como o ângulo de 90º é muito utilizado (é só olhar nos cantos da


sala de aula ou de uma mesa retangular, por exemplo), ao invés de

colocar sua medida em números, utiliza-se do símbolo: Quando ele


mede menos de 90º é chamado de ângulo agudo.
Quando ele mede mais de 90º é chamado de ângulo obtuso.

 Retas (ou segmentos) paralelas: dizemos que duas ou mais


retas (ou segmentos) são paralelos quando a distância entre as retas
(ou segmentos) não se altera.

diz-se que r//s (r é paralela a s).

 Retas concorrentes: são assim chamadas as retas que se


r
encontram em um ponto:

São representadas por r X s.

 Retas (ou segmentos) perpendiculares: duas retas são


chamadas perpendiculares quando são concorrentes e o ângulo
formado entre elas mede 90º.

diz-se que r s (r é perpendicular a s).


FIGURAS GEOMÉTRICAS

http://www.escolakids.com/public/upload/image/Untitled-1_(10).jpg

Polígonos:

As figuras geométricas recebem nomes diferentes dependendo da


quantidade de lados que possuem. Abaixo você encontrará alguns desses
nomes:

Número de Nome Número de Nome


lados lados

3 Triângulo 7 Heptágono

4 Quadrilátero 8 Octógono

5 Pentágono 9 Eneágono

6 Hexágono 10 Decágono

Um polígono é chamado regular quando seus lados têm todos a mesma


medida e seus ângulos tem medidas iguais. Estas figuras são muito utilizadas
para se fazer mosaicos, em pavimentos de ruas, no chão de casas etc.
Entre os quadriláteros temos várias figuras, algumas com características
especiais como por exemplo:

1. Trapézio: possui dois lados paralelos.

2. Paralelogramo: possui lados opostos paralelos.

Todo paralelogramos é também trapézios pois tem dois lados paralelos.

3. Retângulo: possui lados opostos iguais e todos os ângulos


medem 90º.

Todos os retângulos são também paralelogramos pois tem lados opostos


paralelos.
4. Quadrado: possui quatro lados de mesma medida e os
quatro ângulos medem 90º.

Podemos dizer que os quadrados são um tipo especial de retângulo: um


retângulo de 4 lados iguais.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE: TANGRAM

O Tangram é um quebra-cabeça chinês


antigo. O nome significa "7 tábuas da sabedoria".
Ele é composto de sete peças: 5 triângulos, 1
quadrado e 1 paralelogramo. Além do quadrado,
diversas outras formas podem ser obtidas, sempre
observando duas regras: todas as peças devem
ser sempre usadas e não é permitido sobrepô-las.

Entre as figuras que podem ser montadas tem-se:


http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/aulas/15416/imagens/imagem3.jpg

https://encrypted-
tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSAOEkFmxtzsnau8fNKcl61t7BHTpvU2mXZCjep4xTqEIbzvNa4
Circunferência:

É uma linha fechada onde cada ponto está a uma mesma distância do
seu centro (C).

Para se desenhar uma circunferência, costuma-se utilizar-se um


instrumento chamado compasso:

http://www.realmais.com.br/media/catalog/product/c/o/compasso-escolar-559-staedtler-a.jpg
Outros elementos importantes da circunferência:

Raio(r): é o segmento que une o centro a qualquer ponto da


circunferência.

Corda: é um segmento que une dois pontos quaisquer da circunferência.

Diâmetro(d): é uma corda que passa pelo centro. Pode-se observar que
o diâmetro é igual a dois raios, ou seja, d = 2.r

Quando se considera o interior da circunferência, e não apenas seu


contorno, tem-se um círculo.
GEOMETRIA ESPACIAL

http://matematicadegraca.com.br/wp-content/uploads/2013/02/poliedros.jpg?9f9ad6

Ao observarmos objetos do nosso dia-a-dia, como por exemplo uma caixa


de sapato, podemos perceber que nem todos os seus lados ficam em cima de
um mesmo plano. Por esta razão, estas figuras são chamadas de figuras
espaciais. Em uma figura espacial, temos, por exemplo:

Vértice

Face
Aresta

Faces: são os “lados” do objeto;

Vértices: pontos comuns às arestas dos objetos;

Arestas: segmento onde duas faces se encontram.


As figuras espaciais também têm nomes especiais assim como os
polígonos. Abaixo se encontram alguns deles:

 Paralelepípedo ou bloco retangular


Todas as suas faces são retangulares, por exemplo, o desenho
acima.

 Cubo
É um paralelepípedo onde todas as faces são quadrados.

 Prisma
As bases são um polígono qualquer e as faces são retangulares.

Exemplos:

Prisma de base triangular prisma de base hexagonal

Quando o prisma apresenta as bases retangulares temos um


paralelepípedo. Portanto, podemos dizer que o paralelepípedo é um tipo
especial de prisma.
 Pirâmide:
A base é um polígono qualquer, as faces são triângulos e estes se
encontram em um único ponto chamado vértice da pirâmide. A mais
conhecida é a pirâmide de base quadrada.

Pirâmide de base quadrada

Quando toda a base é também um triângulo, a pirâmide é chamada


tetraedro.
 Cilindro
Tem bases circulares.

 Esfera
Todos os seus pontos estão a uma mesma distância de seu centro.

Por exemplo, as bolas:


BIBLIOGRAFIA PARA ESTUDOS
COMPLEMENTARES

1. Atividades e jogos com Áreas e Volumes – Investigação Matemática


Marion Smoothey

Papirus Scipione, 1997

2. Retângulo áureo, divisão áurea e sequência de Fibonacci

1.1. Geraldo Ávila

Revista do Professor de Matemática – n. 6

3. Atividades de Geometria – Coleção Matemática: aprendendo e


ensinando
Nilson José Machado

Atual, 1996

4. Aprendendo e Ensinando Geometria


Mary M. Lindquist e Albert P. Shulte

Atual, 1994

5. O uso de quadriculados no ensino da Geometria


Fusako H. Ochi, Rosa M. Paulo, Joana H. Yokoia e João K. Ikegami
IME/USP, 1992

6. O ensino de Geometria no Ensino Fundamental – três questões para a


formação do professor dos ciclos iniciais
Maria Fonseca, Maria Lopes, Maria Barbosa, Maria Gomes e Mônica Dayrell

Editora Autêntica, 2001

7. Explorando figuras feitas com palitos: áreas e perímetros


Joaquim Giménez

Educação Matemática em Revista – ano 3, n. 5, 1996

8. Quebra-cabeças geométricos e formas planas – conversando com o


professor
Ana Maria Kaleff

EDUFF, 1997

9. A matemática das sete peças do Tangram


Eliane Reame Souza

CAEM/USP, 1995

10. Geometria experimental: livro do aluno


UNICAMP/FAE, 1985
ARTIGO PARA REFLEXÃO

AUTORES: Maria Lucia Cordeiro Rogenski e Sandra Mara Dias Pedroso

DISPONÍVEL EM: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/44-4.pdf

ACESSO: 27 de julho de 016

O ENSINO DA GEOMETRIA NA EDUCAÇAO BÁSICA: REALIDADE E

POSSIBILIDADES

Maria Lucia Cordeiro Rogenski

Profª PDE de Matemática da Rede Estadual de Ensino, Colégio E.


Polivalente, Ponta Grossa-PR. Email: mlcrogenski@yahoo.com.br

Sandra Mara Dias Pedroso

Profª do Departamento de Métodos e Técnicas, Estágio Supervisionado de


Biologia (UEPG), Faculdade União, Faculdade Sant’Ana, Instituto de Educação
César P. Martinez. E-mail: sandrrinha@bol.com.br. Orientadora PDE

Resumo

O presente artigo relata a investigação, realizada com alunos do 2º ano do Ensino Médio,
abordando a matemática a partir de diferentes situações da realidade do aluno, possibilidade
esta amplamente encontrada na geometria. Partindo dessas situações vivenciadas pelo aluno,
é possível explorar diversos conceitos geométricos, desde o reconhecimento da percepção
espacial e visualização até conceitos mais complexos tratados no ensino médio, não apenas
para a matemática como também para as demais áreas de ensino. Foi utilizado o cinema como
ponto de partida, relacionando-o às artes, à biologia, à arquitetura e a outros aspectos do
mundo físico, assim, pretendeu-se demonstrar aos alunos que a geometria está presente em
diversas situações do cotidiano e que é possível associá-la aos conteúdos trabalhados em sala
de aula. Para isso, foram abordados conceitos relacionados à proporção, número de ouro e
sequências. Os alunos interagiram com o corpo humano, com as obras de arte, com a
natureza, com os sólidos e com as figuras geométricas, realizando observações, medições,
construções e cálculos. Por fim, através da investigação verificou-se que os alunos
apresentavam dificuldades de conceituação e visualização geométrica. Contudo, buscou-se,
com a realização das atividades propostas, minimizar as dificuldades apresentadas e
reconstruir conceitos, tornando-os participantes de um ambiente de aprendizagem significativa.

Palavras-chave: visualização; geometria da natureza; sólidos geométricos;


percepção espacial; geometria das artes.

Introdução

Estamos imersos num mundo de formas. Para onde quer que se direcione o
olhar, as ideias geométricas estão presentes no mundo tridimensional, seja na
natureza, nas artes, na arquitetura ou em outras áreas do conhecimento. Daí a
constituição da geometria como um dos conteúdos estruturantes para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio. Essa é ponte que une diferentes
conteúdos, é rica em elementos facilitadores à aprendizagem da álgebra e
números. Sabe-se que a geometria é considerada a ciência do espaço, pois
trabalha com formas e medições, nesse sentido, as Diretrizes Curriculares
Estaduais contribuem ao dizer que “conhecer Geometria implica em
reconhecer-se num dado espaço e, a partir dele, localizar-se no plano”. Essa
ciência favorece a percepção espacial e a visualização, sendo conhecimento
relevante para as diferentes áreas, permitindo que o aluno desenvolva sua
percepção, sua linguagem e raciocínio geométrico de forma a construir
conceitos.

Tomando-se por base as experiências da prática pedagógica, verifica-se a


dificuldade dos alunos de Ensino Médio quando se trata da Geometria
Espacial, com relação à visualização, conhecimentos básicos da geometria
plana e nas relações existentes entre as formas. Quando o aluno se depara
com cálculos de área e volume, o entendimento torna-se ainda mais
complicado, realiza-os por mecanização, não entendendo a aplicação em
novas situações. Esse fato ocorre devido à defasagem existente no Ensino
Fundamental, em que a geometria nem sempre é apresentada ao aluno inter-
relacionada com os demais conteúdos estruturantes, como a álgebra e
números, torna-se mera ilustração e exemplificação, sem entendimento de
conceitos e propriedades. Em estudos realizados percebe-se que “na prática,
vem sendo dada à geometria menos atenção do que ao trabalho com outros
temas e, muitas vezes confunde-se seu ensino com o ensino de geometria”
afirmação de Almouloud (citado por Machado, 2003, p.125). Buscou-se,
portanto, a abordagem no Ensino Médio, dos conceitos geométricos não
compreendidos anteriormente, partindo de situações do mundo real, de forma
que os alunos desenvolvam sua percepção espacial e a visualização tão
necessárias para que a geometria seja a conexão didática pedagógica da
Matemática e demais áreas do conhecimento.

A pesquisa teve como proposta resgatar, nos alunos de Ensino Médio, a


visualização, a representação e a interpretação geométrica, presentes nos
aspectos globais e/ou corriqueiros, dessa forma, buscando proporcionar o
entendimento desse conhecimento e a correlação com os conteúdos de sala de
aula, utilizando-se dessas informações para facilitar as relações com as outras
áreas da matemática e diferentes áreas do conhecimento.

Os autores que pontuam a respeito desse tema são Kallef, Lindquist e


Fainguelernt.

A organização do presente texto está abordando num primeiro momento a


definição de geometria, na sequência a relação da autora com o tema, a
geometria no livro didático, as questões da globalização e da informática, os
recursos metodológicos e uma breve síntese da pesquisa.

Geometrias

Quando pensamos em geometria reportamo-nos a algumas imagens e


conceitos. Sabe-se que a Geometria, segundo Ferreira (1999, p.983) é

ciência que investiga as formas e as dimensões dos seres


matemáticos” ou ainda “um ramo da matemática que estuda as formas,
plana e espacial, com as suas propriedades, ou ainda, ramo da
matemática que estuda a extensão e as propriedades das figuras
(geometria Plana) e dos sólidos (geometria no espaço).
Ainda pode-se acrescentar que de acordo com Boyer (1996, p. 5), “o
desenvolvimento da geometria pode ter sido estimulado por necessidades
práticas de construção e demarcação de terras, ou por sentimentos estéticos
em relação a configurações e ordem”.

Etimologicamente a palavra geometria (geo+metria) significa “medição da


terra”. A partir dessa definição, é fundamental reconhecer o que está presente
no mundo físico e visualizar aquilo que é apresentado tridimensionalmente,
para avançar na construção de conceitos dentro da geometria e no
entendimento dessas informações visuais.

Nesse sentido, Kaleff (2003, p.14) cita os estudos de Van Hiele em que “a
visualização, a análise e a organização informal (síntese) das propriedades
geométricas relativas a um conceito geométrico são passos preparatórios para
o entendimento da formalização do conceito”. A preocupação com a
visualização em geometria é citada pela autora (idem, p.15), baseada em
pesquisas em Educação Matemática que “(...) apontaram para a importância de
se incentivar nos meios educacionais o desenvolvimento de habilidades de
visualizar”.

Conforme citado por Ferreira (1996, p.1784), visualizar é “formar ou conceber


uma imagem visual, mental de (algo que não se tem ante os olhos no
momento)” e visualização “ato ou efeito de visualizar” ou “transformação de
conceitos abstratos em imagens real ou mentalmente visíveis”.

No que se refere à visualização, o uso de materiais manipulativos, um desenho


ou outro modelo, servem de representação para gerar uma imagem mental,
permitindo evocar o objeto na sua ausência, inicia-se um processo de
raciocínio visual, facilitando a representação de um esboço gráfico ou modelo
manuseável. Conforme Lindquist (1994, p. 77) “materiais de manipulação
fornecem oportunidades para raciocinar com objetos e, portanto, para ensinar a
resolver problemas e ensinar para resolver problemas”.

O aluno recorre à habilidade de visualização para executar diferentes


processos mentais. Porém, os materiais concretos permitem ver o objeto em
estudo, mas não garantem a habilidade de visualização, que segundo Kaleff
(idem, p.17) “não é inata a todos os indivíduos”.

Dessa forma, encontramos indivíduos que visualizam e outros que não-


visualizam. Sendo assim, a exploração de diferentes materiais manuseáveis
aguça a curiosidade e oportuniza o desenvolvimento da percepção sensorial.

Por meio de situações cotidianas ou das diferentes áreas do ensino, a


interpretação dessas informações visuais requer treinamento, partindo do que é
mais simples como um esboço, até situações mais complexas como

um mapa que indique o caminho entre duas localidades, (...)


sofisticadas representações gráficas (...), de plantas de objetos, de
imagens impressas em fotos ou raio-X, de imagens observadas em
microscópio ou de imagens pintadas por artistas representando a
natureza ou suas visões próprias(...). (idem)

Os conteúdos trabalhados em sala de aula, quando partem de situações


vivenciadas pelo aluno, facilitam o entendimento do “espaço como referência,
de modo que seja possível situá-lo, analisá-lo e perceber seus objetos para
então ser representado” e, posteriormente, explorar todas as propriedades dos
objetos. Para a geometria é importante partir de “objetos que tenham relação
com as formas geométricas usuais”, aqueles que lembram os sólidos
geométricos e que estão ao nosso alcance. (DCE’s, p.30-31)

Com isso, percebe-se a importância de fazer com que os alunos desenvolvam


um olhar geométrico sobre a realidade de forma a “construir e apropriar-se de
conceitos geométricos abstratos, sobretudo daqueles que se referem ao objeto
geométrico em si”. (idem, p.37).

Concordando com Dienes (1974, p.01), “os conceitos não se ensinam – tudo
que se pode fazer é criar, apresentar situações e as ocorrências que ajudarão
a formá-los”. Assim, é primordial permitir que os alunos façam atividades
experimentais e através de diferentes situações formem os conceitos que serão
utilizados em outros momentos no decorrer de sua aprendizagem.

Vivências em geometria
Ao optar-se pela pesquisa sobre a geometria espacial, toma-se como ponto de
partida aquilo que já se experimentou em sala de aula, com alunos do Ensino
Fundamental e, principalmente, do Ensino Médio. No que se refere às aulas de
geometria espacial e geometria analítica, verifica-se que os alunos têm amplas
dificuldades, primeiramente com relação à visualização e representação, pois
reconhecem poucos conceitos da geometria básica e, por conseguinte da
geometria espacial. Também apresentam problemas de percepção das
relações existentes entre os objetos de identificação das propriedades das
figuras que formam os sólidos, dentre outros conceitos.

Quando se deparam com cálculos de área ou volume, realizam aqueles de


aplicação direta e apresentam certa dificuldade em situações mais complexas,
como no entendimento da sistematização. Nesse caso, acompanham o
raciocínio utilizado na realização das atividades, porém aplicá-lo em outra
situação torna-se complicado. Conforme citado por Lindquist (p.240) “são cada
vez maiores os indícios de que as dificuldades de nossos alunos em cálculo se
devem a uma formação deficiente em geometria”. Sugere a autora que o papel
da geometria seja ampliado de forma que “seu estudo propiciará a prontidão
para o cálculo e desenvolverá a visualização espacial” (idem). Percebe-se
então, que toda a problemática encontra-se nos conhecimentos básicos do
Ensino Fundamental, seja no encaminhamento da prática, como nos recursos.

Geometria no livro didático

As considerações anteriores instigaram a análise de livros didáticos utilizados


em sala de aula, a partir da quinta série. Percebeu-se que diversos autores
sugerem que a geometria seja explorada ao longo do período letivo, intercalada
com outros conteúdos da série, e que não seja conteúdo tratado apenas no
final desse. Os professores, conforme pesquisas realizadas, devido à sua
formação têm uma tendência em pensar que a geometria é assunto para
segundo plano, sendo que os outros assuntos de álgebra, por exemplo, são
mais importantes e por isso têm prioridade. Nesse sentido, no artigo de Ivan
Nivem, organizado por Lindquist (p.50) ele acrescenta que “devemos ensinar
geometria como geometria, do mesmo modo como a álgebra e o cálculo são
ensinados”. Essas ideias são reforçadas por Lorenzato (2006, p.59) quando
afirma que “por mais conhecimentos sobre outras partes da matemática que
alguém possuir, eles não serão suficientes para resolver questões que
demandarem percepção e raciocínio geométrico”. Assim, a matemática
apresenta questões que exigem uma maneira própria de raciocínio que é
desenvolvido apenas pelo estudo da geometria.

No entanto, estudos esclarecem que a geometria promove o entendimento de


diferentes conteúdos matemáticos, é por isso que precisa ser trabalhada em
conjunto com cada conteúdo, pois dessa forma os alunos entenderão melhor
até mesmo o cálculo algébrico, que, muitas vezes, parece ser abstrato.

A abordagem de conceitos e construções geométricas, no Ensino


Fundamental, é de grande importância para o entendimento de outros
conteúdos do Ensino Médio, seja na trigonometria, na geometria espacial e
analítica, entre outros das diferentes áreas de ensino.

A geometria está presente na física, na natureza, nas obras de arte, no


artesanato, nas esculturas, nas pinturas, nas artes em geral, portanto faz-se
imprescindível sua integração às outras disciplinas. Assim reforça as Diretrizes
Curriculares (idem, p.37) ao dizer que “A geometria é rica em elementos que
favorecem a percepção espacial e a visualização; constitui, portanto,
conhecimentos relevantes, inclusive para outras disciplinas escolares”.

Também postula que a geometria é elemento importante de conexão,


interligando-se com a álgebra e a aritmética, citando Lorenzato (1995, p.7)
esclarece que “conceitos, propriedades e questões aritméticas ou algébricas
podem ser clarificados pela geometria, que realiza uma verdadeira tradução
para o aprendiz”.

Cabe destacar, conforme Lindquist (1994, p.50), que a geometria não deve
servir apenas como exemplificação, pois se o aluno não visualiza e não
entende os significados do que está vendo, será desnecessária a ilustração
geométrica, além de não atingir o objetivo que é fazer a interrelação entre os
conteúdos, pois
nossa questão principal, então, é libertar a geometria elementar de seu
papel tradicional de servir como introdução geral à estrutura axiomática
da matemática. Por que deveria o primeiro curso de geometria carregar
o fardo especial de ilustrar e exemplificar os fundamentos da
matemática?

Acredita-se que para chegar ao entendimento de conceitos da geometria


espacial é imprescindível, tendo como ponto de partida todas as situações
possíveis do cotidiano com as quais se pode deparar, a reexploração dos
conceitos básicos, para tentar minimizar os impasses existentes, conforme já
citado.

O mundo globalizado

Estamos vivendo na era midiática, em que as tecnologias estão presentes


desde os mais simples equipamentos até os mais sofisticados, de forma que
provocam alterações nas relações humanas e na organização do trabalho, num
modelo de sociedade que exige um trabalhador flexível, que se adapte
facilmente, seja criativo, atualizado e em constante aperfeiçoamento. Conforme
cita Teruya (2006, p.75) “o uso do computador no ensino deve criar ambientes
de aprendizagem com novas formas de pensar e aprender”.

Os alunos estão cada vez mais se utilizando de recursos oferecidos pelas


tecnologias da comunicação e da informação, dessa forma, não se pode deixar
de lado esses recursos também nas escolas. “(...) como o uso de
computadores, de vídeo, de redes, de multimídias, permitem acesso à
pesquisa e a informações novas, de forma mais interessante e envolvente, o
que facilita o processo ensino-aprendizagem” (idem, p.88).

Assim, a proposta de pesquisa foi desenvolvida a partir de situações do


cotidiano percebidas na natureza, nas construções, nas artes, nas embalagens,
no artesanato, dentre outras áreas, como na física e na geografia. A partir
dessa relação com a realidade, exploraram-se situações e utilizou-se de
materiais manipuláveis para o desenvolvimento da visualização e da
construção de conceitos geométricos, apontando para a possibilidade da
construção de conceitos, utilizando-se das mídias tecnológicas.

Recursos metodológicos

Tendo como ponto de partida, o cinema, atividade considerada atraente para


os alunos dessa faixa etária, buscou-se a exploração da história do cinema e
com uma sessão na própria escola, orientando os alunos a observarem os
aspectos matemáticos existentes.

Por meio do filme e de seus comentários, contemplaram-se os aspectos da


matemática relacionados à biologia e às artes, culminando com a geometria
espacial, que é o objetivo do trabalho aqui apresentado.

Muitos foram os objetivos almejados com a realização desse trabalho, dentre


eles o de aproximar os temas apresentados nos filmes da realidade em que
vivem os alunos, tornando para eles o tópico em questão ainda mais cativante
e intenso.

Além disso, buscou-se explorar os aspectos matemáticos presentes no filme,


em correlação com as demais áreas do conhecimento e ainda o
desenvolvimento da sensibilidade para melhor usufruírem e sentirem as artes.

Outro objetivo foi de proporcionar que os alunos identifiquem, no mundo físico,


a presença de aspectos matemáticos e sua importância para o entendimento
de variadas situações, além da percepção do homem como agente de
produção de conhecimento cultural, artístico e científico, ao longo de toda a sua
história.

Com isso, surgiu um questionamento: de que forma pode o professor


apresentar aos alunos novas perspectivas e fazê-los descobrir as belezas da
matemática?

Um dos caminhos é fazer a conexão da matemática com a arte, já que essas


áreas do conhecimento caminham juntas e são fundamentais à evolução do ser
humano.
Tudo isso contribui para o desenvolvimento do pensamento crítico, da
sensibilidade, tão necessários num mundo de individualismo e da criatividade
na solução de problemas que surgem na vida pessoal e profissional. Também
colabora na construção de uma sociedade mais humana e justa,
desenvolvendo o ser humano integralmente, fortalecendo-o como agente
modificador da realidade na qual está inserido. Conforme afirmado pelas
Diretrizes Curriculares Estaduais (p.24), “pela apropriação do conteúdo
matemático, o estudante também se apropria de conhecimentos que lhe
possibilitam criar relações sociais”.

O ensino de matemática relacionado à arte torna-se mais atrativo, criativo e de


encantamento pelo assunto em questão, o que propicia que os alunos tenham
novos olhares sobre essa disciplina.

Esse foi um dos motivos que influenciou o estudo de conceitos matemáticos


envolvidos nas artes, entre eles sólidos e figuras geométricas, proporção e
perspectiva.

Sabe-se que a matemática desenvolve o raciocínio dedutivo e auxilia na


estruturação do pensamento, além disso, também está presente nas diferentes
atividades humanas e áreas do conhecimento. É por isso que se buscou, por
meio desse estudo, associar a arte à matemática.

As artes propiciam a ampliação do universo cultural e da participação social,


tendo em vista que toda produção artística faz parte de um contexto histórico,
social, filosófico, religioso, cultural e político, denunciando violências e
injustiças. Segundo Oliveira (2006, p.20) “a experiência estética que a arte
proporciona é uma forma de felicidade muito especial porque é transformadora.
Ela modifica pela emoção que proporciona”.

Muitos aspectos da matemática estão presentes nas obras de arte de diversos


artistas, nas pirâmides do Egito, em estátuas gigantescas, no Parthenon, em
mosaicos que repetem padrões, no Coliseu com forma circular, entre outros
exemplos.
Contribuindo com essas ideias têm-se a citação de Fainguelernt (2006, p.26)
que diz: “Escher utilizava a matemática como ferramenta que lhe ampliava a
percepção e a exploração”.

De forma a aplicar os conceitos acima apresentados colocou-se em prática a


proposta de investigação, que contemplou a presença do número de ouro nas
proporções do corpo humano, a partir do homem vitruviano citado no filme.
Nessa atividade os alunos tiveram a oportunidade de realizar medições de
diferentes partes do corpo e calcular a razão existente entre essas medidas,
chegando-se à razão áurea que representa a harmonia do corpo humano. Esse
estudo das proporções do corpo humano é importante para o trabalho realizado
por pintores e escultores e foi iniciado por Leonardo da Vinci.

Após serem feitas as medições, os alunos realizaram um desenho livre do


corpo humano e, posteriormente, um desenho orientado, em que foram
indicadas as proporções do corpo com relação ao tamanho da cabeça.

Tem-se conhecimento de que o corpo humano adulto mede de 7,5 a 8 medidas


da cabeça, assim foi possível desenhar uma pessoa, permitindo que seus
braços, pernas, cabeça e outras partes fossem proporcionais e apresentassem
harmonia.

Nas obras de arte e arquitetônicas também se encontra a proporção áurea,


conferindo valor harmônico aos olhos de quem observa. Baseandose na
informação de que diversos artistas utilizam-se da proporção áurea em suas
obras, realizou-se com os alunos, no laboratório de informática, uma pesquisa
sobre o assunto.

Em seguida, explorando outros aspectos matemáticos do filme, por meio da


observação do homem vitruviano inscrito em figuras geométricas – o círculo e o
quadrado – foi realizada a atividade de construção do pentagrama e do
retângulo de ouro, os quais surgem na forma de dobraduras e também com
utilização de régua e compasso. A partir dessa atividade, outras figuras
geométricas foram sendo identificadas e exploradas.

A sequência de Fibonacci foi outro aspecto matemático identificado pelos


alunos, ela pode ser obtida iniciando-se com o zero e o um, os números
seguintes originam-se a partir da soma de seus dois antecessores. Ao realizar
a divisão de cada número pelo seu antecessor, percebe-se um valor constante
que é o número de ouro. Com os resultados obtidos criou-se um gráfico, no
qual o eixo horizontal indica os elementos da sequência de Fibonacci, com isso
observou-se a constante que resulta desses valores.

Essa sequência está presente em diversos aspectos da natureza, um dos


exemplos típicos é o problema dos coelhos. Assim, a fim de identificar esse
caso, proporcionou-se aos alunos que realizassem os cálculos do número de
coelhos, ao final de um ano.

Ainda em relação à sequência, mostrou-se aos alunos que é possível observá-


la até mesmo no cotidiano, tendo em vista sua presença nas espirais das
pinhas das coníferas, na disposição das sementes do girassol, na concha dos
moluscos, na casca do abacaxi, nos brócolis, na disposição e organização das
pétalas nas flores, das folhas nos caules e dos ramos das árvores entre outras
tantos exemplos. Todas essas situações foram exploradas por meio de
pesquisas, em sites que abordavam o assunto.

Além disso, levaram-se, para a sala de aula, objetos concretos como pinhas e
abacaxi para identificação das espirais, de modo que os alunos puderam
realizar o manuseio e observação desses objetos.

Em outra situação, os alunos construíram a espiral em papel quadriculado a


partir da junção de dois quadrados de lado 1, obtendo-se um retângulo de lado
2x1. Ao anexarem outro quadrado de lado 2, os alunos obtiveram um retângulo
de lado 3x2. Eles também anexaram quadrados de lados iguais ao maior dos
comprimentos, dos quais obtiveram a sequência de Fibonacci. Da mesma
forma, foi possível realizarem a construção geométrica da espiral, utilizando-se
compasso e régua, isso pode ser observado na concha de moluscos.

A sequência de Fibonacci e suas relações áureas também foram verificadas no


retângulo áureo, esse de ampla aplicação em diversas áreas, ao realizar a sua
construção geométrica a partir de um quadrado de lado unitário.

Após essas abordagens iniciais, considerou-se que seria importante a


aplicação do teste de Van Hiele, adaptado por Nasser (2006, p. 83-85), citado
no início desse artigo. Esse teste possibilitou a identificação do nível
geométrico em que se encontravam os alunos.

Ele foi aplicado em 3 etapas, pois à medida que avançavam em cada uma
delas, encontravam as respostas do nível anterior. Na primeira etapa, as
atividades propostas apresentam-se no nível de reconhecimento das figuras
geométricas, associando nomes às figuras. Avançando para a etapa 2, agora
no nível de análise, foram analisadas as figuras, conforme suas propriedades.
Finalmente, na terceira etapa, nível de abstração, propiciou-se que fossem
compreendidas as inter-relações entre as figuras geométricas e suas
definições.

Buscou-se simultaneamente a abordagem de figuras tridimensionais e


bidimensionais, relacionando-as, inicialmente, aos sólidos geométricos
presentes no filme, identificados ou não pelos alunos. Entre os sólidos
geométricos estava a pirâmide, o cubo, o paralelepípedo, o cilindro e outros.

Dessa maneira, foi possível fazer com que os alunos recordassem os


polígonos, a partir dos poliedros que foram sendo explorados, por meio da
realização de atividades de identificação de semelhanças e diferenças entre
figuras bidimensionais e tridimensionais diversas, bem como cálculos de área.

A partir dos aspectos encontrados no mundo físico, os alunos construíram a


representação dos sólidos geométricos considerados relevantes para estudos,
principalmente os sólidos geométricos de Platão, com diferentes materiais e
que possuem aplicação prática nas construções, nas embalagens e em outras
situações.

Com a representação dos sólidos geométricos, abordou-se a geometria


espacial, partindo-se da visualização dos elementos geométricos e suas
relações, avançando para os cálculos de área total e volume dos poliedros.

Essa proposta fez com que se efetivassem alguns conteúdos como a


geometria não euclidiana: dos fractais, a geometria hiperbólica e esférica.
Foram exploradas questões que são possíveis de serem resolvidas somente
pela geometria não euclidiana, como medições de ângulos em superfícies
esféricas e a sua comparação com a geometria euclidiana, que é trabalhada no
currículo escolar.

Apresentação dos resultados

Nesse trabalho, o que motivou a utilização de cinema, exploração de obras de


arte e a biologia foi a leitura do livro “A Matemática e a Mona Lisa”, que analisa
a ciência e a matemática presentes na obra de Leonardo da Vinci. O estudo
tornou-se ainda mais interessante ao se saber que esse artista é considerado
um gênio da história, brilhante como artista, cientista, matemático e
engenheiro.

O livro contempla o desenvolvimento da ciência e da arte desde os primórdios


da civilização, além da ciência da arte e a arte da ciência, e ainda a dinâmica
interna entre elas. Essa obra de Leonardo da Vinci perpassa o tempo e o
espaço e as maravilhas da natureza desvendadas pela ciência e pela
matemática.

Nessa perspectiva, o filme “O Código da Vinci” retrata diversas obras de


Leonardo da Vinci, entre elas, o homem vitruviano, “A Última Ceia” e a
“Monalisa”, obras nas quais ele utilizou a perspectiva, as proporções, padrões e
simetrias que também se identificam na natureza. Tanto no filme, como nas
obras de Da Vinci está presente a sequência de Fibonacci, ou seja, sequência
numérica cujas relações expressam a razão áurea ou divina proporção.

Ainda, com esse estudo, foi possível explorar a geometria espacial, assunto de
difícil entendimento pelos alunos, pois se exige que se relacionem os
elementos presentes nos sólidos geométricos.

Portanto, pretendeu-se desenvolver nos alunos, através de diferentes


estratégias, “o olhar geométrico sobre a realidade que os circunda”, fazendo-os
perceber que tudo ao seu redor constitui-se de formas geométricas espaciais e
que a partir delas podem-se explorar os conceitos geométricos, que são
abstratos.
No decorrer da proposta, conforme os alunos foram realizando as atividades,
puderam identificar situações conhecidas como sólidos e figuras geométricas; o
homem vitruviano inserido numa figura bidimensional, o pentagrama, mas não
conheciam as proporções do corpo humano. Também puderam identificar a
presença de uma sequência numérica, a sequência de Fibonacci, porém não
percebiam sua relação com as situações do mundo.

Já no que diz respeito à abordagem da geometria tridimensional e


bidimensional foram relembrando conceitos e relações de área e volume; o que
foi favorecido pela construção dos sólidos de Platão e sua planificação, pois a
visualização foi clarificando conceitos importantes nos cálculos de área e
volume e também possibilitou que as outras geometrias ficassem conhecidas.

Conclusão

Este estudo não teve a intenção de ser fatigante, nem de esgotar as


possibilidades de aprofundamento do assunto, mas apenas de levantar
questões sobre a problemática da geometria na forma como vem sendo
trabalhada nas escolas.

Percebe-se que essa preocupação é crescente entre os profissionais da


educação, que buscam novas formas de cativar os alunos para a
aprendizagem. Nas análises realizadas, no decorrer da proposta, observou-se
que os alunos apresentam conhecimentos geométricos defasados e
principalmente, que não compreendem a sua relação com a realidade que os
cerca.

Com a aplicação da proposta, perceberam-se mudanças significativas de


interesse, participação e entendimento de conteúdos considerados
problemáticos no ensino de matemática.

Ainda, foi possível despertar nos alunos o gosto pelas artes em suas diferentes
formas, fazer a correlação da matemática com as demais áreas do
conhecimento e demonstrar sua importância para o entendimento das variadas
situações.
Além disso, buscou-se destacar temas que não encontram espaço no currículo
escolar e, assim, fazer os alunos compreenderem que os aspectos
matemáticos, apesar de nem sempre serem percebidos, estão fortemente
presentes no seu cotidiano.

Com tudo isso, pretendeu-se proporcionar aos alunos novos horizontes para se
descobrir as belezas da matemática, por meio do entendimento, de forma
efetiva, da importância da geometria em suas vidas.

Os resultados obtidos, ao serem desenvolvidas as atividades, foram bastante


satisfatórios, tendo em vista que os alunos passaram a se apropriar de
conhecimentos, com os quais poderão criar relações sociais constituídas de
sensibilidade, criatividade e criticidade, características essenciais para
transformação da realidade em que estão inseridos.

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