AO SOM DO BERIMBAU: EL JUEGO

INDICE DE CAPITULOS

CAPÍTULO I: CAPOEIRA EN LA INFANCIA ..................................................................... 1

SINOPSIS ............................................................................................................. 2
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 3
LOS COMPONENTES DEL DESARROLLO PERCEPTIVO-MOTOR ...................................... 5
PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS .............................................................................. 6
TRATAMIENTO DIDÁCTICO ..................................................................................... 6
NOCIÓN DEL PROPIO CUERPO ................................................................................ 7
DESARROLLO DE LA CONCIENCIA CORPORAL ........................................................... 7
EL EQUILIBRIO ..................................................................................................... 8
PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS .............................................................................. 9
LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL DE LAS ACCIONES MOTRICES .................................... 11
LA ESPACIALIDAD ............................................................................................... 12
TEMPORALIDAD .................................................................................................. 14
LA COORDINACIÓN ............................................................................................. 15
PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS ............................................................................ 16
RELACIÓN DE LAS HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS CON LAS
CUALIDADES FÍSICAS Y LOS FACTORES PERCEPTIVO-MOTRICES.............................. 18
EJEMPLO DE EJERCICIO A DESARROLLAR ............................................................... 19
CONCLUSIÓN...................................................................................................... 20
CAPÍTULO VI: CAPOEIRA EN LA INFANCIA

SINOPSIS

La actividad perceptiva es función fundamental de la vida psíquica del individuo;

siendo el proceso básico a través del cuál la persona recibe información del medio
en que vive y mediante el cuál mantiene relaciones con el medio que le rodea. Es
pues, el proceso que media las interacciones individuo-medio.

El alumno, así pues, debe aprender a qué informaciones, señales o estímulos es

pertinente responder en unas circunstancias en particular. Los sentidos, cada uno
con funciones únicas, son los medios a través de los cuales recibimos información,
que permanece almacenada en ellos de forma temporal antes de ser procesada por
centros superiores del sistema nervioso. Una gran cantidad de informaciones nunca
será procesada interiormente. Ello es debido a que los estímulos deben de ser de
magnitud suficiente, o de lo contrario provocarán procesos internos adicionales. La
mayor parte de los estímulos que nos rodean no tienen magnitud suficiente.

Por esta razón los que aprenden necesitan identificar los estímulos mínimos más
relevantes durante la acción. Deben atender de manera selectiva a los estímulos ya
que sólo procesarán parte de estos. Una consideración adicional, pero importante,
al recibir la información es el estado funcional de los sentidos receptores
relacionados con el logro de una actividad en particular.

Así, ahora se sabe que los niños “irregulares” (o retrasados mentales) son lentos
en el aprendizaje en el sentido de tener inconvenientes sensoriales, más que
intelectuales. Dicho de otra forma: la incapacidad de recibir información correcta
trastorna el aprendizaje del niño, y del mismo modo, su capacidad de realización en
clase se ve limitada. Posteriormente han sido empleados medios correctivos en la
enseñanza gracias a los cuales cada alumno pudiera dar de sí mismo lo que en
condiciones normales se espera, adaptándola así de algún modo a los problemas
naturales de tal individuo. En el deporte, esta visión debe estar también presente, y
en los juegos y actividades, ya que las situaciones a que exponemos a los niños son
aún de mayor complejidad desde el punto de vista perceptivo. Lo importante es
considerar el estado funcional de los sentidos, de manera que el sistema humano
capte la información apropiada en su forma real y en el momento oportuno.
INTRODUCCIÓN

El niño vive su corporeidad en relación con toda una serie de procesos personales:
la verbalización, la imaginación, la emoción y el razonamiento de sus
consecuencias, que se entremezclan para dar lugar a un conjunto de producciones
motrices. La motricidad infantil, por tanto, sólo puede ser contemplada desde una
perspectiva de carácter global que integre todos los procesos de actuación,
inherentes al ser humano.

Ante tal postulado, y a la vista también de los marcos de tratamiento seguidos en

la Educación Física escolar, llegamos al punto en que cabe plantearse si es justo
que aislemos y empobrezcamos la actividad motriz infantil sólo por nuestras ansias
de estructuración analítica de contenidos. No existen contenidos de trabajo a modo
de compartimentos estancos, ya que en las expresiones motrices de los niños todo
tiene una relación y es vivido de forma total y espontánea.

Invariablemente de cualquier edad de la evolución del individuo, nuestro cuerpo

sufre modificaciones y el contexto varía continuamente. Pero durante el desarrollo
infantil esto es más acusado, puesto que es un proceso de interrelación entre el
mundo perceptivo, construido constantemente en la esfera individual de cada niño,
y el mundo conceptual edificado en la esfera de grupo, sociedad… O sea, existe una
continua sedimentación perceptiva que permite la acumulación de experiencias
variadas.

Siguiendo esta idea, dos autores expondrán el proceso:

El seguimiento de las etapas de desarrollo por las que crece el niño demuestra que
la sedimentación perceptiva de los primeros años, según el comportamiento
sensorio-motor, es el punto de partida de la formación del pensamiento adulto; por
ello nuestro estudio debe ir dirigido a la etapa de preparación y organización del
pensamiento operante, propia de los 6 a 12 años, en la que los comportamientos
motores se estructuran a su vez de manera cognitiva.

Según Piaget, lo esencialmente diferente en esta nueva etapa, aparece cuando el

niño comienza a desarrollar y a dominar un sistema cognoscitivo que le permita
organizar y orientarse mejor en el medio que le rodea (esto, respecto al espacio en
sí, quiere decir: distinguir el cuerpo de su entorno estableciendo relaciones de
lejanía y proximidad con los objetos y personas que le rodean). En concreto, para la
etapa a partir de los 7-8 años, este mismo autor sitúa la asociación de espacio
representativo y espacio operativo (una vez que la actividad sensorio-motriz
aumenta con una representación específica de la función simbólica).

Todo educador puede percibir que el niño desarrolla una lógica operativa concreta,
superada la lógica precausal, teniendo esta nueva, la característica primordial en la
capacidad de reversibilidad del pensamiento; es decir, que el niño es capaz de
llevar a cabo rodeos para llegar a conclusiones cada vez más alejadas de sí mismo
(egocentrismo), y referidas a su propia acción. Es entonces cuando el niño adquiere
una referencia más estructurada de la realidad perceptible y concreta de las
situaciones, lo que le permite operar en las mismas con mayor grado de captación
y autonomía.

El niño llega al mundo con un conjunto de potencialidades, de aptitudes en

crecimiento tendentes a la actualización. Dichas potencialidades, que dan origen a
la actividad motriz, varían de forma interindividual en función de las distribuciones
genéticas. Más tarde emergen estas potencialidades y se expresan en aptitudes que
dependen de la experiencia del propio niño, proporcionada por la interacción
mediante el juego del niño con el entorno (en un contexto de actuación). El niño
consigue así, atribuir una significación a su actividad motriz.

La actividad del niño es constantemente perceptivo-motriz debido a la base de

intercambio con el entorno objetual y social. El sistema nervioso central regula los
intercambios que el niño lleva a cabo, ya que conjuga los subsistemas de
información (el niño como receptor de conductas) y de acción (el individuo como
autor de conductas). De este modo, cualquier acción preconcebida que quiera llevar
a cabo será por el mismo desglosada en una secuencia de momentos funcionales
cuyos trayectos son a grandes rasgos:

A. Idea particular del niño que desea llevar a término.

B. Previsión por parte del niño de subacciones a llevar a cabo (mediante pequeñas
metas que se suceden).
C. Revisión de informaciones almacenadas para encontrar coherencia y economía
de resultados (distancias, situación de los compañeros…).
D. Reflexión y evaluación continua que concluye al reafirmar o reformular la idea
inicial.

Las experiencias numerosas, con resultados más o menos válidos, proporcionarán

mayor bagaje al niño que se va afianzando en los momentos funcionales de la
acción.

La Educación Física tiene pues, que intentar aportar movimientos y secuencias

estimuladoras válidas para contextualizar dicho proceso y ayudar al desarrollo del
niño, dotando de un significado la motricidad.
El proceso circular de desarrollo cognitivo sería:

Lo que posibilita al niño a una mejor programación y control del movimiento

(estrategias mentales), indicativo de un procesamiento inteligente adecuado. Es
necesario por ello, no sólo plantear al niño una situación a resolver, sino también
motivarlo en esa exploración hacia las nuevas sensaciones cognitivas, que le
permitan razonar acerca de sus acciones/experiencias (optimización del proceso de
desarrollo cognitivo).

LOS COMPONENTES DEL DESARROLLO PERCEPTIVO-MOTOR

El término perceptivo-motor informa acerca de la dependencia directa entre el

movimiento voluntario y las formas de percepción de la información. Todo
movimiento voluntario contiene un elemento de conocimiento perceptivo
proveniente de algún tipo de estímulo sensorial. Los contenidos de tipo perceptivo
son susceptibles de aprendizaje, y como tales precisan del movimiento y de la
puesta en práctica de las habilidades motrices. Para lograr el máximo desarrollo
perceptivo-motor en la infancia, es indispensable potenciar el anhelo de
experimentación motriz, ya que los niños muestran gran confianza en las fuentes
de obtención de información acerca del mundo en que viven.

El concepto de cuerpo, tono muscular, respiración, dominio espacial…existen de

forma inherente en cualquier tipo de actividad y de movimiento. Es el educador
mismo quién ha de apreciar la importancia de dichos elementos en la edificación de
la motricidad del niño, y en consecuencia debe ser él mismo quien se interrogue
sobre las premisas básicas de dicha edificación. Así, para el desarrollo evolutivo de
las habilidades motrices básicas, estará conjugado el que:

1. Toda habilidad motriz se desarrolla sobre la capacidad motriz.

2. El conocimiento y desarrollo de las habilidades motrices, su combinación, su
repetición y su ejercitación desarrollan la capacidad perceptivo-motriz, física y
social.

Habrá de considerarse pues, el tratamiento de todo el sustrato perceptivo-motor

existente en todo el esquema de acción. En concreto, la espacialidad (componente
secundario al igual que la temporalidad o la corporalidad dentro del desarrollo
perceptivo-motriz en sí), diremos que resulta de la interacción de la lateralidad con
la estructura de organización espacio-temporal, y cuyas capacidades básicas
resultantes son equilibrio y coordinación. Veámoslo en el esquema siguiente:

Estas capacidades, son las que muestran realmente el nivel de desarrollo

perceptivo del niño, ya que son susceptibles de observación y de valoración por
parte del educador.

PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS

El niño está abocado a construir su mundo perceptivo de entre la gran variedad de

aferencias.

La percepción indica la puerta del conocimiento. El proceso perceptivo-motriz

organiza la entrada de información que se suma a la que ya posee, con el fin de
perfeccionar el modelo de respuesta a cada situación. Así pues, el objetivo de los
educadores será desarrollar la capacitación de la conducta motriz del individuo, lo
que incidirá en el afianzamiento de la personalidad de cada individuo, así como en
la consecuente adaptación de la persona a los aprendizajes escolares,
profesionales, sociales y deportivos.

La integridad cuerpo-mente en el crecer, ha de ser observada, potenciándose el

desarrollo de la motricidad consciente y reflexiva. O sea, lograr que el niño sea
capaz de poner en juego y reconocer las posibilidades perceptivas de cada
situación, proponiendo sus propias soluciones e ideas, acogiéndose a su vez al
hábito (poco atendido en la Educación Física) de expresar su impresión, en relación
a su cuerpo, la situación, el entorno y los demás…en definitiva, en un determinado
espacio contextual.

TRATAMIENTO DIDÁCTICO

LA CONCIENCIA CORPORAL (CORPORALIDAD)

Al conocimiento del propio cuerpo lo denominamos somatognosia. Es el proceso

sobre el cual centramos los objetivos directamente implicados en el crecimiento de
la dimensión introyectiva y de reflexión del niño.

Incluso en nuestra condición de educadores adultos, la corporalidad es entendida

como algo cambiante que se inscribe en unas coordenadas (tiempo, espacio)
también cambiantes. La corporalidad actúa y se desarrolla en conjunción con estos
elementos, ajenos al cuerpo, y ello es a lo que nos referimos al hablar de
exterognosia.

El desarrollo perceptivo-motriz deberá conjugar, pues, el reconocerse (capacidad

somatognósica) con el interactuar y comunicar algo (crecimiento exterognósico).

NOCIÓN DEL PROPIO CUERPO

Todo acto motor requiere una imagen consciente, precisa y global en lo posible,
como referencia constante para integrar las representaciones del propio cuerpo,
estático o en movimiento.

Así, este título desprendería conceptos diferenciables entre sí, como:

- Imagen corporal: está condicionada por los caracteres físicos del individuo, es
pues cualitativa, ya que estos; constituyen la subjetividad con que se recrea
uno mismo en sus esquemas mentales…paralelos a la imagen objetiva que los
demás poseen de nuestro cuerpo.
- Esquema corporal: (de tipo cuantitativo) Sirve para definir la adaptación que se
establece entre estructura ósea y los grados de tensión muscular del organismo.
Ello hace posible la percepción global y segmentaria del cuerpo.
- Conciencia corporal: es la conciencia fáctica del cuerpo, resultado de la
existencia continuada de los dos conceptos anteriores.

DESARROLLO DE LA CONCIENCIA CORPORAL

Los estadios generales según Le Boulch y Piaget, serían:

A continuación analizaré los conceptos de tono, gesto y postura como integrantes

de la función de equilibración del organismo.

TONICIDAD: El tono muscular es como el telón de fondo que sustenta la

coreografía del cuerpo. El tono es pues, condición previa a la acción. En su base
neurológica hay que diferenciar:
 - Tono muscular de base: estado de contracción mínima del músculo en
reposo, que se puede modificar en función de diversas situaciones:
fatiga, relajación, edad, nutrición, emoción…
- Tono postural: da lugar a un estado de preacción a los distintos
movimientos y modificaciones posturales. Es el tono de actitud o
mantenimiento que lucha contra la gravedad.
- Tono de acción: es el que acompaña a la actividad muscular durante la
acción y está asociado a la fuerza muscular. Su grado de activación varía
en función de las fuerzas que se han de vencer.

El buen funcionamiento tónico implica la consecución de una energía sinergica

muscular adecuada, que se caracteriza por la manifestación de movimientos
precisos y económicos, ejecutados en su justa medida, en definitiva: con fluidez.

GESTO: Denota dinamismo (implica movimiento). El gesto aporta la morfocinesis

(forma del movimiento), entendiendo movimientos expresivos, de variable
intensidad, del cuerpo.

POSTURA: Denota estatismo. Es un aspecto educable. Al considerar la postura,

estamos ofreciendo al cuerpo una significación de carácter más mecánico, en lo que
a localización y a posición de sus distintas partes se refiere. Dichas partes son
animadas por una musculatura esquelética de base, responsable de oponerse a la
fuerza de la gravedad, y cuyo resultado se traduce en equilibración personal,
apreciable en relación al espacio-tiempo (ángulos, planos, ejes…).

ACTITUD: hace referencia a la consideración que concedemos a las manifestaciones

visibles que el sujeto emplea en su comportamiento de relaciones. Así pues, es
posible conocer a una persona a través de sus gestos corporales,
posturas…(comportamientos cinésicos).

Postura y actitud permiten a un individuo expresarse de forma subjetiva en la

ejecución de cualquier actividad.

EL EQUILIBRIO

Todo componente del trabajo perceptivo motriz expuesto en esta parte del libro,
confluye en el afianzamiento de una capacidad básica de tipo perceptivo,
susceptible de ser observada y evaluada en la Educación Física: el equilibrio.

Analizado como elemento básico del funcionamiento perceptivo motor del

organismo, es definido como la capacidad de controlar el propio cuerpo en el
espacio y recuperar la postura correcta tras la intervención de un factor
desequilibrador.

De hecho, cualquier movimiento deviene un ejercicio de equilibrio cuando su

ejecución requiere movimientos de reacción. Así pues, distinguiremos entre
equilibrio reflejo (estático-postural), equilibrio automático (dentro de los
movimientos mecánicos, de la vida cotidiana) y equilibrio voluntario (en la acción
motriz programada). Ha de haber un buen control tónico con el que realizar los
ajustes necesarios del organismo, conjugando las dos fórmulas básicas de
equilibrio: equilibrio estático (ajuste de la postura anti-gravitatorio) y equilibrio
dinámico (establecido cuando el centro de gravedad se aparta de la verticalidad del
cuerpo, y tras una acción equilibradora, vuelve a la base de sustentación).
En consecuencia, no podemos hablar de un solo tipo de equilibrio. Es más, en
Capoeira, habría que hablar de los cambios de verticalidad y horizontalidad
corporal…estableciendo aún más variadas acepciones del término para precisar
como se trabaja durante los ejercicios en concreto.

Respecto a la capacidad de mejora y el tratamiento eficaz del equilibrio hay

discrepancias, aunque se cree que es capacidad escasamente modificable por
entrenamiento debido a su estrecha vinculación con las estructuras corporales y
funcionamientos nerviosos de cada uno. Aún así, cabe destacarlo como capacidad a
potenciar al igual que la coordinación, por ejemplo, durante un determinado
entrenamiento, debiendo servirse el educador de ejercicios precisos que pongan en
juego un tipo de equilibrio, desglosando un movimiento en segmentos si fuera
posible; para lograr la correcta ejecución de éste por parte de un alumno.Y es que,
en efecto, los mecanismos musculares antigravitatorios son modificables en edades
evolutivas en las que el sistema nervioso presenta plasticidad (posibilita la mejora
de estas capacidades). En los niños se constata una especial disposición para la
búsqueda de situaciones equilibrantes en la práctica de ejercicios diversos.

PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS

Dada la transcendencia que poseen sobre cualquier acto motor la regulación del
tono y la postura, consideraré algunos procedimientos generalizados, con el fin de
que su correcta realización desemboque en la considerada y necesaria fluidez del
movimiento del individuo.

Con el fin de evitar el fracaso, observaremos siempre los factores que la facilitan y
potenciaremos en el niño los niveles perceptivos, motores y reguladores de las
situaciones a que le expongamos, manteniendo un trabajo ambivalente de
posturalidad y gestualidad que le permita conocerse.

Los objetivos de enseñanza y aprendizaje de la toma de conciencia corporal serían:

1. Operar con el cuerpo de forma global (como todo único). Para ello,
plantearemos ejercicios donde la postura al realizarlos será lo que determine su
correcta realización, siendo fundamentalmente ejercicios destinados al
desarrollo del equilibrio corporal:

Las quedas de rins en sus variaciones, bananeira, queda de tres…y por

ejemplo, parar de gingar y mantenerse estático al comando de la voz/cuando
pare de sonar el berimbau…mantener una pierna en el aire durante algunos
segundos al practicar una patada…
2. Reconocimiento segmentario del cuerpo, así como de sus posibilidades de
movimiento. La ejecución de cualquier patada ayuda a que el niño se de cuenta
de la independencia de los miembros, ya que éstas pueden variar en pequeños
matices y ser denominadas de otra forma, por ejemplo: chapa, esporâo,
escorâo…o con diferencias más notables: martelo, gancho…
3. Reconocimiento de simetrías y asimetrías de las distintas zonas del cuerpo. Para
ello los ejercicios realizados serán llevados a cabo primero con un lado
(derecho-izquierdo) y luego con el otro, concienciando al niño de las diferencias
que se denotan (y que el mismo podrá percibir) al llevarlo a cabo con uno u otro
lado.
4. Experimentación con instrumental a percibir: palo largo, superficies de
apoyo…Un buen ejercicio sería, hacer bananeira en la pared y caer a ponte
descendiendo poco a poco, y luego este mismo hecho en colchoneta sin ayuda.
O por ejemplo, apoyarse en las espalderas para hacer leves estiramientos y
 luego hacerlos con ayuda de un compañero…ofreciendo al niño posibilidades de
un mismo ejercicio según el material de que dispongamos.
5. Evolución en la actividad postural de las actividades motrices propuestas.
Denotar el avance del niño en el mantenimiento del equilibrio o el control de su
propia caída cuando ejecuta un movimiento inadecuadamente, son ejemplos
que nos ayudan a conocer si el niño se va concienciando de su propio cuerpo, y
va tomando control de sus actos…
6. Ajuste correcto a situaciones cotidianas (dinámicas). Así, una simple cocorinha
bien hecha, muestra al niño la forma de agacharse que luego va a llevar a cabo
en su vida normal, al coger un objeto del suelo…
7. Correcta percepción de los elementos de la actividad tónico-postural. Que el
niño se dé cuenta de que hacer mucha fuerza en los brazos, por ejemplo, al
hacer la bananeira sólo vale para cansarle, siendo lo correcto aprender a
posicionarse desde el momento en que parte para hacerla…
8. Recepción tranquila de los segmentos corporales.
9. Regulación del tono muscular: evitando contracciones inútiles…
10. Independencia de lo miembros superiores respecto a los inferiores. Por ejemplo,
la realización de ejercicios de calentamiento en que los miembros superiores-
inferiores van variando su movimiento independientemente sin necesidad de
dejar de moverse.
11. Equilibrio respiratorio: toma de conciencia por arte del niño de las fases de
inspiración y espiración así como de los momentos de apnea (máxima
inspiración mantenida) y disnea (máxima espiración mantenida). Esto puede ser
mostrado a partir de leves contracciones de abdomen, donde la respiración
cuenta un factor fundamental y se denota fácilmente mayor agotamiento si es
mal llevado a cabo…
12. Movilidad articular vertebral destinada a la concienciación de la verticalidad y
simetría corporales. La realización de los ejercicios de aú, por ejemplo, pone en
juego directamente toda la capacidad de equilibrio y coordinación del niño, y su
progreso se denota en breves intervalos temporales.

Acerca de los ejercicios para el desarrollo del equilibrio corporal:

1. Reconocimiento de las zonas de soporte del cuerpo. Mantener bananeira, hacer

el aú de forma más o menos relajada, las quedas de rins y tres son
eminentemente prácticas para adoctrinar de esto…
2. Trabajo con superficies de apoyo variadas.
3. Reducción parcial de sensores corporales (vista, oído…). Realizar aú en un
espacio abierto (donde no tenga miedo a golpearse con agentes externos) con
los ojos cerrados es uno de los ejercicios que ayuda al niño a tomar confianza
en los movimientos donde su verticalidad se ve afectada, siendo muy buenos
para hacerle controlar su posición respecto a la del suelo…
4. Aumento de la complejidad combinando ejercicios de manipulación y
locomotricidad. Hacer macaco con un objeto en la mano, por ejemplo, una vez
que el niño ya sabe hacer el macaco correctamente, le enseña que no es
necesario apoyar las dos manos al hacerlo…Llegar a coger un objeto del suelo
con la boca, el tradicional “apanha a laranja do châo tico-tico”, es un
ejercicio en el que entra en juego la destreza del niño, y puede ser variado para
ajustarse a las necesidades del mismo, haciéndole evolucionar de acuerdo al
estadio del desarrollo del aparato locomotriz en que se encuentre.
5. Búsqueda de acciones equilibrantes estático-dinámicas propias (aunque sea
innato). Un ejercicio tan simple como “parar a la voz” durante el gingado obliga
al niño a encontrar una posición adecuada para su propio equilibrio.

Procedimientos:
A. Proponer situaciones al niño en que busque y explore situaciones que inciden
sobre determinados sistemas:

Estatismo-dinamismo……………………………..…unidad corporal
Fortaleza-debilidad……………………………………líneas de fuerza
Dureza-blandura……………………………………….ajuste corporal
Pesadez-ligereza……………………………….………tensión y relajación
Estabilidad-inestabilidad……………………..……ajuste corporal

B. Proponer situaciones en que el dinamismo gestual intervenga, dotando al gesto

el papel de verbo.

Fuerte y rápido: saltar, correr, girar, aplaudir…

Fuerte y lento: balancear, rodar, marchar…
Flojo y rápido: temblar, parpadear, trotar…
Flojo y lento: oscilar, mandingar…

La ginga en sus distintos tipos es perfectamente válida para que el niño vaya
consolidando sus propios gestos en un movimiento que combina fuerza, equilibrio,
coordinación, elasticidad…

C. El trabajo en grupo y parejas es beneficioso para potenciar el reconocimiento de

posturas y gestos del cuerpo, aportándose en este caso un protagonismo del
compañero que conlleva:

- Contribuir a la conciencia de nociones de peso, volumen, tensión…del propio

cuerpo.
- Conocer una fuente de aferencias informativas de orden visual, táctil…
- Ayuda en la dosificación y en la consecución del mínimo gasto de energía
requerida por la situación propuesta.
- Un peso adicional, que ofrece posibilidades de movilidad.

Después de someter a los niños al conocimiento de los distintos tipos de gingas, se

les pone por parejas. Uno, irá realizándolas en orden indiferente mientras el otro
trata de imitarle, y viceversa. La cintura desprezada es un ejercicio de mayor
complejidad que ayuda a concienciar al niño de las nociones de peso…así como la
realización de técnicas como tesouras…donde el peso, el volumen…de ambos
jugadores entra en juego.

D. Trabajar la expresividad del sujeto, poniendo en juego sus recursos de

imaginación, creatividad…La clásica creación de “secuencias” personales a modo
de coreografías una vez que el niño percibe las diferencias principales entre los
golpes más usuales, es síntoma de que el niño ha prestado atención a las
explicaciones y son fruto de su propia imaginación que se “recrea” con
movimientos almacenados en su propia memoria.

En conclusión, establecer que la ejercitación de la regulación postural es condición

inherente a la motricidad del niño, ya que siempre está presente en los contenidos
(de somatognosia y exterognosia). Induce a la reflexión acerca de la posibilidad de
abordar el trabajo posturo-gestual con reciprocidad a diversas fórmulas de
activación física.

LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL DE LAS ACCIONES MOTRICES

El contexto de toda acción motriz viene configurado, además de por el tiempo en
que se lleva a cabo, por el espacio. El niño va aprehendiendo en su crecer la
existencia y condicionamiento de dichas coordenadas: “ciertamente el niño, en su
vivir constante con el presente, aprende, con sus experiencias corpóreas torpes y
limitantes, que su cuerpo y su mundo ocupan un espacio”. (Piaget)

Los niveles básicos en que se define la relación del cuerpo con el mundo exterior
(ámbito de Educación Física) está en función de:

1.La relación de mi cuerpo conmigo mismo -capacidad de introyección-.

2.La relación del cuerpo con el mundo objetual (material) -capacidad de extensión
corporal-.
3.La relación interactivo-comunicativa que mantengo con el mundo social -
capacidad de proyección-.

Para acercarnos más al ámbito de la motricidad infantil, podemos decir que los
“conceptos de cuerpo” se derivan de forma directa de esta triple capacidad:
reflexión, extensión, proyección.

La finalidad de estas capacidades es: situar, identificar y adjetivar el propio cuerpo,

orientado en un espacio determinado en el que se relaciona con objetos y
elementos expresivos. Y esto se produce de forma inherente en cualquier edad de
la evolución del individuo: nuestro cuerpo sufre modificaciones y el contexto va
variando…Pero el desarrollo infantil se produce de forma más acusada (por la razón
ya señalada de la interrelacion niño-mundo con finalidad perceptiva y de
aprendizaje, en definitiva).

LA ESPACIALIDAD

El desarrollo de actividades para el conocimiento espacial pretende potenciar en el

niño la capacidad de reconocimiento del espacio que ocupa su cuerpo, y dentro del
cual es capaz de orientarse.

La evolución de la conciencia de la estructura y organización del espacio se

construye sobre una progresión, desde una localización egocéntrica a una
localización objetiva (la que se desarrolla en la etapa de este trabajo -2°ciclo-). En
esta segunda, el niño ya debe ser capaz de discriminar la independencia del espacio
ocupado por su cuerpo y el ocupado por los objetos que le rodean.

Para reforzar los parámetros de espacialidad, el niño debe reconocer su propio

espacio, que le envuelve cuando desarrolla cualquier acción; el espacio próximo y el
espacio lejano.

ORIENTACIÓN ESPACIAL

Entendida como la aptitud para mantener constante la localización del propio

cuerpo, tanto en función de la posición de los objetos en el espacio como para
colocar esos objetos en función de su propia posición.

La orientación espacial incluye un variado conjunto de manifestaciones motrices:

reagrupaciones, escisiones, localizaciones…que capacitan el reconocimiento
topográfico del espacio (incluso del espacio gráfico).

NOTA: Dentro del tratamiento de la espacialidad, se considera la lateralidad

responsable de la capacidad de orientación en el espacio.
LA LATERALIDAD

La lateralidad es el término que define el “sentimiento interno” de la direccionalidad

corporal en relación con el espacio circundante. Es un proceso que se desarrolla
conjuntamente con la conceptualización verbal de los componentes espaciales:
arriba-abajo-derecha-izquierda-delante-atrás…

El cuerpo humano se caracteriza por poseer una simetría en la distribución de sus

segmentos. Pero junto a esa simetría anatómica existe una asimetría funcional, en
el sentido de que para algunas actividades sólo interviene una parte. Es la
lateralidad cortical por la especificidad de uno de los hemisferios en el tratamiento
de la información sensorial y en el control de las acciones.

Para comenzar a estudiar este proceso de constitución de la lateralidad, hemos de

considerar la diferencia entre la lateralidad innata y la lateralidad “socializada”
(adquirida según el funcionamiento de diversas actividades sociales, escolares,
familiares…). Ambas fundamentan el desarrollo de la dominancia hemicorporal en la
utilización del propio cuerpo. Ello permite también comprobar la existencia de
formas de lateralidad contrariada, bien por los hábitos de funcionamiento familiar,
bien por exigencias sociales o escolares.

Para llevar a cabo una observación completa de la lateralidad en la infancia, hemos

de atender a muy diversas manifestaciones: podal, ocular, auditiva, manual y
expresiva (gestual). Los resultados de la observación y el posterior baremo nos
indican el tipo de lateralidad del niño y sus fases de evolución para con ésta, que se
definen en:

- Lateralizados integrales: dominancia completa de uno de los lados.

- Lateralizados no integrales; de tipo:
a. Cruzada: la manifestación de la lateralidad en diversas partes del
organismo no se produce de forma uniforme desde un mismo lado.
b. Invertida: la lateralidad innata del individuo ha sido contrariada por los
aprendizajes sufridos. Da lugar a que un mismo segmento cambie su
dominancia lateral según la tarea que ha de realizar.
c. Ambidiestros: cuando no existe una predominancia de lateralización clara
de un lado sobre otro. Puede producirse como caso transitorio.

La dominancia de la lateralidad es debida al mejor funcionamiento de uno de los

dos hemisferios cerebrales. Algunos estudios barajan las causas de una
dominancia: una mayor disponibilidad hemática (sanguínea) en uno de los
hemisferios, el tipo de posición del cuerpo en el periodo fetal, e incluso una
predominancia de la tonicidad.

Por lo general, las razones que se constatan suelen ser de tipo hereditario, aunque
la presión de los factores socio-culturales condiciona notablemente.

- Desarrollo del proceso de lateralización:

Se va estableciendo desde los 4-5 años de edad, consolidándose a los 7 años hasta
que se afianza sobre los 11. Algunos estudios realizan pruebas más específicas para
constatar estos hechos. Aquellos niños que no tienen una tendencia inicial de
predominancia van aprendiendo a determinar y servirse de un segmento, en el
ambiente educativo y socio-cultural que les rodea e influencia.

Los disturbios de la lateralidad son causa frecuente de buen número de dificultades:

problemas de orientación espacial con posibilidad de sentimiento de fracaso, de
fobia a los aprendizajes, de reacciones excesivas de carácter y afectivas…
Se puede constatar que el proceso de lateralización se extiende durante toda la
etapa infantil (6-12 años), y aunque en los procesos escolares habrá una eminente
búsqueda por reforzar una hemidominancia en el alumno, durante nuestras
prácticas debemos guiar el entrenamiento al dominio de ambos lados.

ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL

Compuesta por varias categorías de relaciones espaciales que el niño ha de saber

barajar para capacitarse en la organización espacial. Piaget las especifica así:

- Relaciones topológicas: las relaciones elementales existentes entre los objetos

como vecindad, orden, sucesión, continuidad…

- Relaciones proyectivas: se fundamentan en las anteriores respondiendo a la

necesidad de situar, en función de una perspectiva dada, los elementos de un
mismo objeto en relación con los demás.

- Relaciones euclidianas o métricas: denotan la capacidad de coordinar los

objetos entre sí, en relación con un sistema de coordenadas de referencia, lo
que supone la utilización de medidas de longitud, de capacidad y de superficie.

ORGANIZACIÓN ESPACIAL

La orientación y la estructuración espacial constituyen los pilares que hacen posible

al niño el movimiento con el que organiza el espacio. La organización espacial es de
distinto desarrollo según se produzca en etapas preoperatorias/operatorias del
niño. En este sentido, Piaget estableció la distinción entre el espacio perceptivo
(figurativo) y el espacio intelectivo (representativo). El primero se refiere a las
primeras etapas en la vida del niño, de los 0-7 años y se basa en la vivencia motriz
y perceptiva que le permite ir haciendo cada vez más complejas sus implicaciones
con el espacio. El segundo, que aparece durante el período operatorio, 7-8 años, es
cuando el niño adquiere de forma progresiva la capacidad de analizar los datos
perceptivos inmediatos y elabora relaciones espaciales de mayor complejidad. Es en
este momento cuando manifestará una descentración respecto del propio cuerpo,
objetivando los puntos de vista y los juicios sobre las relaciones espaciales.

TEMPORALIDAD

El movimiento humano además, se inscribe en un tiempo. El tiempo, ha de ser

analizado desde una doble vertiente:

°Aspecto cualitativo: derivado por la percepción de una organización y de un orden.

°Aspecto cuantitativo: originado por la percepción de los intervalos de duración (es
equiparable a la distancia en el tratamiento del espacio).

Mientras la organización del espacio implica la modalidad sensorial visual, la

coordinación de movimientos a lo largo del tiempo requerirá las modalidades
cinésica y auditiva. Además en dicha coordinación comprobamos mayor implicación
de la sucesión ordinaria del tiempo frente a la puramente espacial.

ESTRUCTURA TEMPORAL
En ella podemos concretar dos componentes básicos:

- El orden es la distribución sucesiva e irreversible de las características y

cambios de los hechos y situaciones que nos acontecen.
- La duración es la representación del tiempo físico medido en segundos,
minutos, horas…que separa dos puntos de referencia temporales. Es
equivalente al concepto de distancia espacial.

ORIENTACIÓN TEMPORAL

Para el tratamiento temporal tendremos una visión abstracta, ya que no

“visualizaremos” componentes estructurales en el tiempo. El cuerpo deviene un
instrumento que puede hacer visible la ocupación temporal mediante su capacidad
de manifestación rítmica.

El ritmo representa la estructura temporal de las diversas secuencias del

movimiento y nos capacita para organizar este en el tiempo. No es un simple factor
perceptivo, sino que representa un rol fundamental para la mejora de los
mecanismos automáticos de la ejecución motriz de base, localizados a nivel
subcortical.

Los sistemas que intervienen en la capacidad rítmica son:

1. Inducción rítmica: originada por una reacción de percepción inmediata. Existe

una sincronización efectiva entre el estímulo y la respuesta, fruto de una
reacción y anticipación a una melodía o ritmo concreto.
2. Discriminación cognitiva de los tipos de formas rítmicas: es el fruto de los
procesos de asimilación, distinción y comprensión de las estructuras rítmicas.
Todo este conglomerado constituye la base de una buena organización temporal
(“horizonte temporal” de cada individuo) originado por la representación mental
de los datos temporales, pasados y futuros.
3. Ejecución motriz: supone el último nivel de la capacitación rítmica, que,
dependiendo del aprendizaje, hace intervenir los procesos de conductas
complejas y voluntarias.

A su vez, el ritmo se asienta sobre dos nociones fundamentales, que permiten una
amplia gama y variedad de estructuras rítmicas:

- La noción de regularidad en la sucesión más o menos rápida de las pulsaciones

rítmicas.
- La noción de alternancia regular entre dos o más elementos.

LA COORDINACIÓN

Todos los componentes del trabajo perceptivo motriz expuestos, confluyen al

afianzamiento de una capacidad básica de tipo perceptivo: la coordinación.

La ponderación de la corporalidad, de la espacialidad y de la temporalidad como

sustratos de la capacitación del individuo nos lleva a configurar formas de
capacitación perceptivo-motriz básicas: la de equilibración corporal y la de
coordinación.
La coordinación parte de la calidad y eficacia de elementos perceptivo motrices aquí
analizados como factor de capacitación física básica. Es pues, un concepto
complejo.

Podemos definirla como la capacidad de regular de forma precisa la intervención del

propio cuerpo en la ejecución de la acción justa y necesaria según la idea motriz
prefijada. Constituye una constante, siendo factor responsable de la calidad de
movimiento:

- Preciso en dirección y velocidad.

- Eficaz en los resultados.
- Económico en la utilización de energía nerviosa y muscular requerida.
- Armónico en la contracción-descontracción utilizados al realizarlo.

Es evidente que la estructura del sistema nervioso y la funcionalidad del aparato

locomotor conforman la doble vertiente evolutiva asociada al crecimiento infantil;
siendo factores necesarios pero no suficientes para desarrollar la coordinación (que
se nutre del ejercicio de la percepción y gnosis de los factores corporales,
espaciales y temporales).

En lo sucesivo hablaré de control y ajuste del acto motor (ya que dependen del
buen funcionamiento de la capacidad coordinativa en las habilidades concretas),
refiriéndonos, en función de las estructuras corporales y modalidades sensoriales,
a:

- Coordinación dinámica general: responsable del ajuste de la globalidad del

propio cuerpo que suele, por lo general, implicar locomoción.
- Coordinación dinámica segmentaria: que integra las aferencias de las diversas
modalidades sensoriales en una determinada zona -segmentaria- corporal
localizada en los miembros distales (mano, pie) de los segmentos superiores e
inferiores.

Teniendo esta última suma importancia para la obtención de un buen control y

ajuste del acto motor puesto que asume rol fundamental en la consolidación de la
dominancia de la lateralidad y constituye factor inherente a la estructuración
espacio-temporal (por lo tanto a la adquisición de las habilidades motrices básicas).

PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS

La organización espacial debe tener los siguientes objetivos:

1. Diferenciación del espacio propio, próximo y lejano. Llevar a cabo el juego

estando cerca ambos niños, reflejará que se tiene en cuenta una de las
premisas que establecimos para dicho juego, además de representar en parte la
seguridad en el propio desenvolvimiento que poseen los jugadores (no creen
que van a golpear a su compañero y se aproximan a él sin miedo). Para
la diferenciación del espacio lejano frente a los otros, debemos pedir al niño que
desarrolle una secuencia de movimientos en una misma dirección -esto además
puede utilizarse para mejorar su lateralización- ocupando el espacio disponible,
o sólo una parte de él; pudiendo limitar este visualmente. Esto es común, por
ejemplo, cuando hacemos una roda en la que no siempre se mantienen las
características de área que encierra el círculo, y el niño ve limitado su espacio,
jugando de acuerdo a las circunstancias en que se encuentra.

2. Localización de los objetos en el espacio (según referencias objetivas o

subjetivas). La continua localización del niño respecto al berimbau, por ejemplo,
cuando el niño entra en la roda, aparentemente nos da pie a pensar que se
 orienta respecto a este, para no correr el riesgo de golpearle. Asimismo, cuando
va a ejecutar un movimiento de determinada complejidad (acrobacia), se sitúa
en relación a la percepción que él mismo tiene de los objetos/personas que le
rodean, y a la vista de unas preferencias que le permitan realizar el movimiento
conforme a lo aprendido (correctamente).

3. Proyección del cuerpo en el espacio circundante. Cualquier movimiento que el

niño ejecuta en la roda lo hace respecto a lo que le rodea, teniendo en cuenta si
alguien entra a comprar el juego, si hay dos jugadores más a pie de
berimbau…circunstancias contextuales que varían en función del momento de
práctica. Por ejemplo, si está practicando durante una aula normal, siempre se
“proyecta mentalmente” evitando posibles golpes con compañeros o con la
misma pared del gimnasio. La reducción del espacio de roda es algo que ayuda
a agudizar esta proyección y la limita cuando el niño comprueba que el espacio
es insuficiente para la ejercitación correcta, sintiéndose cohibido en la libertad
de sus movimientos.

4. Visión conjugada de los elementos de la estructura espacial (alturas, formas,

distancias…).

5. Orientación espacial en sí. Responderá siempre al contexto en que estemos

situando al niño, que se orientará en función de unas premisas establecidas.
Así, sí le decimos que no puede golpear los instrumentos cuando sale a pie de
berimbau, se orientará de forma que pueda realizar su movimiento de salida
(aú, acrobacia, rolê…) evitando a toda costa la posibilidad de cometer tal
incorrección. Si observa que tiene una pared cerca, se orientará de forma que
pueda percibir donde está en todo momento para no darle al gingar o jugar y no
ver entorpecidos sus movimientos, procurando mantener su capacidad de
desenvolvimiento.

6. Experimentación de situaciones diversas que conjuguen elementos propios de

su estructura y de orientación en el espacio. El abrir una roda, convirtiéndola en
semicírculo en lugar de un círculo cerrado, dará libertad al niño para orientarse
de otra forma. Colocar a la gente de la roda sentada en lugar de estar de pie,
hará que el niño busque nuevos elementos de orientación espacial. Llevar a
cabo el juego en lugares espaciosos o al aire libre puede ser motivo de mayor
soltura en el niño a la hora de desenvolverse en su juego…

Los educadores habrán de servirse en los procedimientos, de toda explicación

posible que permita al individuo mentalizarse de la estrategia a asumir para
lograr sus objetivos. Utilizando medios auditivos, visuales…diferentes, que
permitan asimilar al niño mejor el objetivo a lograr, motivándolo para la
obtención de tales objetivos; meta final del trabajo físico desarrollado.

La lateralización:

El potenciamiento de la lateralización sumará cualidad al movimiento en su

desarrollo perceptivo-motor. A tal efecto, procuraremos que el niño domine la
ejecución de movimientos con ambos lados del cuerpo. Objetivos:

- Evitar aparición de un segmento dominante. A tal fin, la práctica de la Capoeira

debe ser llevada a cabo siempre teniendo en cuenta que los golpes han de ser
ejecutados por igual con ambos lados, corrigiendo deficiencias en caso de
haberlas. Así, si un niño no controla los movimientos en el grado debido con una
de sus piernas, ejecutará mayor número de patadas con esta hasta corregirlo…
- Que el niño adquiera un grado de conciencia de la eficacia motriz que
desarrolla. Presentar al niño las ventajas de tener mayor grado de coordinación
o equilibrio, y mostrárselas con ejemplos prácticos: agacharse a coger algo
mientras se cubre de lo que otro le hace, volver la mirada a uno y otro lado con
indiferencia y sin predominar uno de ellos, tomar objetos con uno u otro brazo…
- Capacitación motriz de ambos segmentos en su máximo grado.
- En caso de tener un segmento dominante: complementación del trabajo para
capacitar al otro segmento (no dominante).

La coordinación:

El planteamiento de trabajo de los aprendizajes técnicos -propios de la motricidad

adulta- se orienta hacia la adquisición de coordinaciones formalizadas en función de
una ejecución precisa y definida (ejercicio concreto de realización de patadas…). El
aprendizaje requiere, en numerosas situaciones, ser de tipo analítico. Son
aprendizajes que requieren una buena cantidad de tiempo para alcanzar una fase
de automatización.

Por el contrario, el trabajo educativo de la capacidad coordinativa, en su sentido

amplio, pone en juego la motricidad global del niño y su esquema motriz inicial, de
elaboración creciente. Recuérdese a tal efecto el proceso de coordinación (analizado
por Bonnet):

Mientras que en los aprendizajes técnicos predomina la repetición de la actividad, la

diversificación es, para nosotros, mucho más importante, puesto que va a permitir
al niño, a partir de un mismo esquema motriz de base, la confrontación con muy
variadas situaciones, obligándole así a su reajuste y a una adaptación de su
coordinación, en función de los cambios de situación. Conjugando así:

- Los gestos naturales del niño.

- La adaptación a la acción de sus compañeros (estén moviéndose -caso
de su compañero de jogo-, o estén parados -el resto de los que
componen la roda, que funcionarán a modo de objetos que el niño
percibe-).

RELACIÓN DE LAS HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS CON LAS CUALIDADES

FÍSICAS Y LOS FACTORES PERCEPTIVO-MOTRICES

Para la adquisición de patrones motrices que constituyen las habilidades motrices

básicas se requiere un cierto nivel de cualidades físicas. Esto, será primordial a la
hora de desarrollar los ejercicios para la etapa en que nos situamos, del desarrollo
de la capacidad perceptivo-motriz en el niño:
- Desplazamientos: ha de combinar fuerza en las piernas, determinada velocidad
en la carrera (niño de 8 años en adelante “corre” con normalidad sin dificultades
de coordinación) y flexibilidad en las estructuras corporales.
- Saltos: potencia de los miembros inferiores, cierta resistencia para no agotarse.
Hay una pretensión de ajuste corporal, y los obstáculos le permitirán superarse
a sí mismo.
- Giros: agilidad que le permita ir girando con mayor facilidad con su control
personal.
- Desplazamientos: El niño debe ir percibiendo características vinculadas a dicho
desplazamiento, así, si le pides que desplace un elemento consigo, deberá
analizar la situación para ajustar el peso del objeto, su forma…permitiéndole
una línea de gravedad en función de su esquema corporal, que no dificulte su
objetivo.

Al igual, la respiración y el grado de relajación que tenga, deben hacer que la

eficacia del ejercicio sea patente: gasto de energía mínimo…desarrollando así su
destreza para repetirlo sin la dificultad inicial que le suponía. Además, la
coordinación y el equilibrio nos ayudarán a saber el grado de dificultad que para
este niño supone una cierta actividad, adecuándola a sus capacidades para que su
desarrollo sea correcto en todo momento.

EJEMPLO DE EJERCICIO A DESARROLLAR

1. NOMBRE: Jogo de Banguela

2. DESCRIPCIÓN: Juego de suelo de Capoeira a ritmo lento en que los capoeiristas
demuestran su estilo, su “gesto” personal, sin haber una confrontación directa
entre los jugadores, sino más bien un entendimiento entre ambos en que cada
uno se adapta al otro y pone a prueba sus habilidades de “dislocamiento”-
alternancia de posiciones en el movimientos-. Este juego es el adecuado para
mostrar las “quedas de rins”, las “quedas de tres”…y soltar el cuerpo, mostrando
la mandinga que se tiene, cargando los movimientos de gestualidad, de amagos,
de torcimientos…con el fin de enseñar a los que están viendo, la “Capoeira de
uno mismo”, la forma propia de hacer las cosas.
3. JUGADORES:
3.1. SEXO: Es indiferente.
3.2. EDAD: Indiferente.
3.3. GRUPO: ---
3.4. ESTRUCTURA DEL GRUPO: ---
3.5. NÚMERO DE JUGADORES: 2
4. REGLAS DEL JUEGO: No se debe golpear al adversario de forma directa. Y, en el
caso de ver un hueco en su guardia o una insuficiencia en su defensa, la
aplicación técnica de uno de nuestros movimientos ha de servir al compañero
para corregirlo en lo sucesivo. Habrá de predominar el juego bajo (“de suelo”),
con los movimientos que le son característicos, debiendo los jugadores mantener
cierto dinamismo, que impida que uno de ambos permanezca parado en aras de
encontrar el fallo del otro para golpearle.
5. OBJETO: Desarrollar estrategias individuales que le permitan economizar
movimiento y energía en la aproximación al otro capoeirista.
Dar capacidad de desenvolvimiento al capoeirista para que realice movimientos
de suelo a ritmo de berimbau.
Crear conciencia de juego en el mismo, y de “golpe de vista” o visión técnica,
para que en toda roda se den características de continuidad y acoplamiento
entre jugadores.
6. ORIGEN: Está diseñado por Mestre Bimba a partir del Angola tradicional.
7. PRÁCTICA DEL JUEGO:
7.1. LUGAR: Cualquier terreno que permita una visión global de la situación al
individuo, donde las condiciones ambientales permitan un desenvolvimiento
normal, y donde las características propias del suelo no afecten a los jugadores
(la arena sería perjudicial puesto que podría dañar la visión de alguno…).
7.2. MOMENTO: Es indiferente, siempre y cuando ambos puedan rendir de forma
adecuada.
7.3. DURACIÓN: Debido a la premisa establecida por el objeto del juego, la duración
de este sólo dependerá de dos factores principalmente:

- La resistencia que los jugadores posean (tener cuidado de no fatigarlos para

que su condición física no entorpezca sus objetivos y acaben frustrándose
ante la imposibilidad de realizarlo).
- El tiempo en que en condiciones normales, cualquier capoeirista ha podido
desenvolverse lo suficiente como para que se denoten las características de su
juego (2 minutos aprox.). Nos ayudamos de esta magnitud para ver la destreza
del niño, más que como capacidad selectiva para diferenciar aquellos que lo
hacen y los que no en el tiempo dado.

7.4. ÉPOCA DEL AÑO: Es indiferente siempre y cuando las condiciones climáticas no
sean perjudiciales para el niño, y le permitan obtener resultados satisfactorios
del ejercicio.
7.5. TIEMPO DE PREPARACIÓN: El tiempo de exponer el objeto de dicho juego + el
tiempo de señalización del área circular (roda) en que se va a desarrollar la
prueba (estemos o no ayudados de medios radiofónicos/músicos para realizar
dicha prueba).
8. FUNCIÓN LÚDICA: La función del juego es ampliar el concepto del alumno de su
“yo” en el espacio que le rodea, para ello, exponemos una forma determinada de
llevar a cabo la prueba. Así, las principales habilidades que desarrollará si supera
eficazmente las pruebas son: coordinación, concentración, equilibrio, relajación,
destreza (control), atención y dominio del cuerpo. Además de percibir lo que le
rodea y limita espacialmente, sean otros compañeros, líneas pintadas que le
faciliten delimitar el área de la roda…
9. OBSERVACIONES: Existen muchas alternativas que hacen más compleja la
situación a que exponemos al alumno, enriqueciendo de forma continuada las
capacidades perceptivo-motrices del niño en cuanto que este supera un nivel
ágilmente y de forma eficaz.

CONCLUSIÓN

La estructura de trabajo pretende mejorar el progreso natural del niño en la

obtención de esta conducta perceptivo-motriz básica que es el dominio del espacio,
así como la obtención de una conciencia corporal.

Para ello, y como premisa previa supondremos superada la etapa en que el niño es
egocéntrico y percibe de manera escasa lo que acontece a su alrededor. Siendo
esto último, lo que ha de potenciar el educador físico.

Así, aporta al alumno una visión global de lo que pasa a su alrededor, que le
permite desarrollar estrategias determinadas y concisas en lo posible, para
enfrentarse a los problemas que se le plantean. Todo de manera progresiva y
adaptada a las posibilidades de cada uno, para permitirle el logro de una meta
precisa que haga que éste adopte continuamente mayor capacidad reflexiva
respecto a él mismo en el mundo que le rodea.
El educador físico, futuro o actual, ha de interesarse en cómo aprenden habilidades
los alumnos y en cómo las pueden aprender más expeditivamente.

Las metas de los programas de Educación Física (en este caso el logro de la
capacidad motriz) deben presentarse en un contexto desde la perspectiva del
aprendizaje mediante ciertas acciones. Conviene recordar que los niños no son
máquinas, y que la función del educador es enseñarles, orientarles y alentarles.

Así, la orientación que el educador físico ofrece debe estar estructurada

científicamente. Ha de tener un estilo de comunicación que permita la fácil
interpretación del alumnado y la base de su programa debe apoyarse en
declaraciones filosóficas evidentes. En otras palabras, no debe haber vacío entre la
información dada por la investigación y el mundo real (o práctico) en que ésta se
empleará.

Los objetivos de los programas de Educación Física deben influir en:

1. Habilidad, conocimientos y aptitudes del niño (maestría y realización eficaz). Es

decir autonomía de la acción en el medio.
2. Experiencia social de éste (relaciones humanas, comunicación, interacciones…).
O sea, sociabilidad.
3. Factores personales (autoconfianza, satisfacción personal, realización propia).
Es decir, mejora de posibilidades personales.
4. Procesos de aprendizaje (técnicas analíticas de la situación, procedimientos a
seguir, creatividad de estrategias… ).

En definitiva, detrás de cada práctica pedagógica existe una filosofía de la

educación que la fundamenta y que la orienta. Es por ello que la concepción teórica
que se tenga acerca de la Capoeira marcará un sistema de valores en el que la
acción pedagógica se encontrará sumergida y tomará su significado. Dichos valores
han de verse consignados en fines educativos que, recordemos, han de concordar
con los de la educación general.

Una segunda propuesta a la que llamo con este trabajo, y que espero poder ejercer
de forma directa en el futuro, es la implantación de la Capoeira en la escuela. Este
objetivo ha sido presentado por algunos capoeiristas en otros países, ya que la
Capoeira como actividad deportiva y educativa, dentro de la disciplina de Educación
Física, es manifestación rica en movimientos, completa, que sirve para justificar la
necesidad de formación global del niño, y que paralelamente le ayuda a usar el
ingenio y pone de manifiesto su creatividad, haciendo que se interese por la cultura
y el arte, proporcionándole un comportamiento distinto ante sus experiencias
cotidianas, donde además se hallará motivado.