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308 & COLS. jones PNAC! cou. war se de que eu as em 8 ie spo esudando uma fen va car na prova. sho, mais me importantes para ‘0 curso ou a rei capaz de cirar professores que dio ‘as cuidadosamente & pls pontos no qua- a 42, MG cho que a socteda tados em aula, Acho que é muito im, as leituras sugeridas’ ese baa dade a eticao, e as unive fletir sobre is Costumo ater-me res/as dizem que ¢ nh que fiar-me em meu propria Tento relacionar a nove wa, tou trabalhando com o que esse tema. Mantenho as anotagées da ms matérias limpas e organized, 12 aaa et ae Afetos, emocées, atrib e expectativas: uigdes, © sentido da aprendizagem escolar MARIANA MIRAS ee wwrnoDuGAO ne Sa cae LN a elas whe Pre at ts gucbesaca Se es eoer ch pre Beste acer erat Ea ee or es see Te aes (Perry, 1978). Ao responder assim aos pesqui- sadores, os alunos salientam que, quando con- seguem aprender, ndo apenas encontram uma ‘compreensfio mais ou menos completa daqui- lo que aprendem, mas que em alguma medi- 2 0 fazem seu e, a partir desse momento, passa a fazer parte do jogo de “éculos’ que am para olhar a realidade. Em suma, re ‘m, na melhor teses,além dle modificar nossa com- do que sio as coisas, transforma © Settido que elas cém para nds. © processo de atribuir um sentido pessoal {culo que se aprende supde a capacidade de qiborar algum tipo de resposta a perguntas tipo: que importancia tem este contetido Para mim?; tenho alguma razio pessoal pela hal considere que valha a pena aprendé-lo?; de me serve ou me servird fazer isso?. AS "SPostas a tais questdes remetem, em ultima anélise, a uma dimensio mais aftiva ¢ emo- nal da aprendizagem, dimensio que, sem fa nenhuma, ocupou um lugar secund ‘io entreas proridades da pesquisa pscoeduca ional das titimas décadas, deeantada clara- ‘mente para a compreenséo e a andlise dos as- ‘pectos cognitivos envolvidos nos procestos de Seja certo que boa parte dos modelos gers da aprendizagem escolar leva em conta fatores de cardter no-cognitivo, em particular aquelesre- lativos & motivacio do aluno, 0 retrato domi- ‘ante dos processos edvcacionalsesclares nos ‘lkimos anos passa uma imagem de professo- res e alunos em sua dimenséo mais racional ¢ consciente; professorese alunos que parecem relacionar-se entre si, uns como mero objetivo de desenvolver seus conhecimentas, € 05 ou tros de ajudé-os nesse process. “i algum tempo, por, observa st sintomas de mudanga nessa sitagio, posive mente como mero reflexo de uma tudanga ‘ais ampla que vem se produzindo no terreno pasieologico como reacio ao prolongado pre- Fominio do paradigma cognitvista. Nesse sen- fido, sio cada vez mais numeros0s 0s traba- thor que eentram sus atengSo os aspects Afetivos e emocionas, assim como as tentai- Yas de integrare relacionar 2 dimensio cogni Tha da conduta com sua dimensdo afetiva € se tornam evidentes em que cad Wer Morimabes cogniists 30 Timitagies das aproxima 210 cou, MARCHESY PALACIOS 8 COLS cura explca a complexa dit Eros escolares de ening eae reso tende proy principaisfatores de cardter tonivel de gener ta da complexa ppectiva do aluno. Os raros enfoq Tisam ¢ explicam a dimenso proxi ask) relacional e ao im- ‘Autoconceito, autoconceito 1dmico, 0s eus possiveis ‘auto-estima. O sistema do eu no futuro incu, segundo Markus Nurs, uma Variedade de eus possveis;o eu que a pessoa © papel central que desempenham as r- ‘espera ser, o eu que a pessoa acredita que de. Jementos do autoconceito a que me ss presentacdes que so elaboradas em nossa con ituem a dimensdo mais cognitiva e veria ser, eu que a pessoa desearia sete ca ‘ensino e aprendizagem escolares. dduta constitui um dos principios indissolives que a pessoa teme chegar a set. valor heu- "stco dessa nogio dervacom area ds das 7 ingBes fundamentals que parecem cumprit ‘A APRENDIZAGEM ESCOLAR: tas representagies de ino future Forum lado, ‘A DIMENSAO AFETIVA E DE ‘0 eus possivels orientam e guiam o comport: EQUILIBRIO PESSOAL DO ALUNO 1 resposta direta aos estimulos pre ara dar conta dis, pes. mento da pesos ris ux cas post. prope a nogio de auioest: wis que deja chances ue Poca MAato-ttina referee avalag afatva ett Dee modo, fanionim coo qrser SEinms no auoconceto em ses tyes epee ds tomes sae Msconpaiaten sag conan apes’ decades cneasoncte nebe Ree Ama forma global, parece logo que, do mes. zit eae seu em rlugao fo can. wo ldo, ese pnves como aris tome qe € ingore ones de uto-atibul Diferentemente de etednc suas peso vane er tenes fates que defines « capclinge multidimensional do peta seu aurcoeeto esa cond stl ieeunoy coos do sino em face eum pos ai do cu como bf ec c ltiimensonal do prea seu antonio ca onal eterminado processo de aprendizagem ~ ha- 2 © unidimensionais. _vavel em sua auto-estima. A valorizacio que bias, envafgias conecments epectn- tance como uma noo pliers Sdistinguem-se entre sium aluno faz das caracerisicas que se suto- Soa Pamece Conveniente a indagasio a res- que englaba representacoes sobre eres ta on tivo atribui em um determinado momento (por pst di dine fre he dori feces sin parce hae adcperetece monk cesta eA Se tomer psn paren a rime poe ands ek Seen eacorme oP> jo claramente mediados pels Se se concorda que 0s processos escola- res de ensino ¢ aprendizagem slo processos {que necessariamente envolvem as pessoas de 212 cou MARCHES PALACIOS A COS feo e 2 au nentos que configura era se cia e evolu to com 0 autoconce! pleta o conjunto de e rdialment truco influem pri ne pessoal de éxitos € Fracassos, Felagao com autras pessoas € 2 Sian em pal oma te) a re nterpeaes r papper recocmeae ia cx porque to 1 se Pana cenduta dos alunose dos inant ment ds Prose rt cena eclaes {As atribulgdes casuals _Aconsiderago dos aspectosintrapessoais aque incdem na dimensio afetva e emocional Rvensinoe da aprendizagem no se circuns- Shes aoe diferentes componentes do sistema Go eu. Junto com esse sistema, e em esteta felagdo com ele, € necesstio consierar ou ttos apectos,enre os quai se destacam 05 procesios ov mecanismos de atribuigo cau Ei Como jase expicou no Capitulo 13 do Vo- fame T desta obra, os mecanismos de aru so causal fazem referéncia & maneira como Se procura explicar porque ocorrem determi tadas coisa 4 nds e aos demas, ist 6, 0 me. tanismos que sto utlizados para asbuir uma asa 20 que ocore. Embora esas causa se- Jam indubtavelmente muto diversas, em ter mos geais podem ser analisadas em torno de tima série de dimensdes (Weiner, 1991). Entre elas destaca-e a atribuiglo do ocorrdo a eau {2s internas ou externas & pessoa, Essa dimen fo, a que a literatura se fefere multas veres mediante o conceito de “lugar do controle, Femete ao grau em que o eu se percebe como cauzador dos acontecimentos nes quai se ve envolvdo, de forma que o resultado do que corre €atribudo as caacteristicas ou a0 com portamento do préprio agente ota motives ex teros. Assim, por exemplo, a falta de pontua. dade com que uma amiga se sense ay ee cae a cat Ppa eh SReransito que difcultaram sug eie™Bin, sree na sere ae as SSmograudecontole queapense Ma, sono ged cool eee ds, nese cso atibuindoo que geet tos como aspectos que escape’, dominio (causa incontrolive) og nye {que pode ser revisto,ajustado ou previo Sx'controtéve). Por ultimo, ume we mensio refere-se a0 cardter mais ou Ro esdvel ov vail no eae joe oe que se atibul ao que acontece. A despa? pode ser considera cane Se eativesce disposes sence ispostaa conse Conseqiiéncia de um perfodo pattcalsmens Sarregado de trabalho (causa vanaely ‘AS combinagBes entre os valores ds d rmensbes que se apresentou sio numeress cn bora algumas parecam mais provaveis ou ve. rossimets que outras. Cada pessoa tende em hear alguns padres aributivos estes ne ente 20 long de iio ¢ desenvotvinenn adres dstintos para na sar os exits eos fracassos. Asim, por een pio, um padrio pro fureza claramente pessimist, consist ex unui nossos éxitos a causasexteras, vk ‘eis e incontroldveis (por exemplo, a sore) ¢ esos facasos a casas interes exe incontrolaveis (por exemplo, pouces hail des intelectais ou de relago soca). Tamben fa que faz os mesmos tipos de atribuigéo a0 aralis as proprias agées ou ao analisar as ages de demais (Miell ¢ Dallos, 1996). Essas diferex fas nos recordam que’o fato de atsbut Cardter interno/externo, controvel/t troldvel ou estdvel/varidvel as causas 40 4° vel ou estdvel/varidvel as causs 2 fe que asa tenta e, por diversos motivos, muitas sobre as causas aque ‘eg anteriores levam a co- “ao dos processos de atri- rocessos conscientes que fo momento de maneira tesa tenha sido a perspec- are adotada, nos trabalhos ;nsciente e mecainico dos jos que sao realizados, as- ‘cia de um forte componen- nesses processos, como .gem no so fatores in- fas em geral tendem a relacio- se entre si de maneira que ‘manter um nivel de auto-estima jvo explicaria a relativa freqiién- ‘atibutivos claramente otimis- ‘Acmergéncia desse tipo ver com a possibilidade de iérdes atributivos estaveis com re- experimentam-se 05 sent Iho e de culpa diante dos éxi- atribuidos a causas inter liveis. AS imporeantes fun- asio e controle social que ioxbes auto-avaliadoras encon- ‘am sa expcgig aru caua "AM do pais de Tepresemad mo eon Fa 8 ag ge ‘caSSOS com que “ sce zagem sto ah Se depara na ap Setemisne edo Pcp en alunos com um autoconce, tivo, em particular em s ‘émicose um ners 2 igen a malaria dos autres cn ‘ono pao aura favordvelem fice dn aprenden aque oalunoaubuantoseaccs Prec cl qe aseco mas sega esas abulgies 6a prepa de ua (OS FATORES INTERPESSOAIS E CONTEXTUAIS E A DIMENSAO AFETIVA DA APRENDIZAGEM ESCOLAR Enquantotradiconalmente o etudos so: bre os aspectas emocionss ¢afetivos envolvi dos na educagio escolar se limitam s sidade de co duz entre elas e as caracteristicas do contexto de ensino em que ocorrem os processos eve tcionais. E, nesse contexto, destaa Guvida nenhuma, como elementos fundamen: tais as pessoas com que aknointerae particular o professor e 0s outros