Você está na página 1de 144

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PUC-SP

Heloisa Marcassa Monteiro

CAPITAL CULTURAL E LETRAMENTO

PARTICIPANTES DO PROGRAMA FÁBRICAS DE CULTURA EM SÃO PAULO

Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade

SÃO PAULO
2017
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP

Heloisa Marcassa Monteiro

CAPITAL CULTURAL E LETRAMENTO

PARTICIPANTES DO PROGRAMA FÁBRICAS DE CULTURA EM SÃO PAULO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da


Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para a obtenção do título de MESTRE em
Educação: História, Política, Sociedade, sob a orientação
da Prof.ª Dr.ª Leda Maria de Oliveira Rodrigues.

SÃO PAULO
2017
Banca Examinadora:

_______________________________

_______________________________

_______________________________


Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) pela concessão da bolsa de estudo, que viabilizou a realização deste trabalho.


AGRADECIMENTOS

À Professora Leda Rodrigues, pela orientação e pelo apoio em momentos cruciais ao longo do
processo de escrita deste trabalho.

Ao Professor Odair Sass, pelas discussões instigantes durante a elaboração do anteprojeto. À


Professora Domenica Martinez, que também participou dessa etapa, pela sensatez e pelo
conhecimento compartilhado.

Aos Professores do Programa de Educação: História, Política, Sociedade (EHPS), da PUC-


SP, por todo o aprendizado e pela inspiração acadêmica, em especial às Professoras Alda
Junqueira Marin e Circe Bittencourt, além dos já mencionados.

Ao Professor João Hilton, do Programa de Língua Portuguesa, da PUC-SP, pela generosidade


e pela sensibilidade com que compartilhou o seu vasto conhecimento.

Ao Eduardo, pela participação nas fases inicias da dissertação, pelas conversas elucidativas
acerca das políticas públicas voltadas à educação.

À Luana Souza, da Coordenação Artístico-Pedagógica do Programa Fábricas de Cultura, nas


unidades gerenciadas pela POIESIS, que me recebeu e possibilitou a realização desta
pesquisa. E ao Eder Lopes, Diretor do Projeto Espetáculo na Unidade Jardim São Luís, pelas
informações fornecidas e todos os contatos e gentileza com que me recebeu para as
entrevistas do grupo.

Aos jovens do Projeto Espetáculo, que se prontificaram a participar desta pesquisa, pela
receptividade e confiança.

À Professora Ana Luiza Garcia, a Iza, que tive o prazer de conhecer na disciplina de Teoria
Linguística, na Licenciatura em Letras - Língua Portuguesa, na PUC-SP, e logo se tornou uma
importante referência e inspiração acadêmica e profissional. Por todo o aprendizado e pelas
valiosas contribuições no exame de qualificação, as quais conferiram novos significados a
este trabalho.

À Professora e amiga Lara Simielli que, desde os nossos tempos de Brasília, é uma referência
na área de políticas públicas em educação. Por todo conhecimento e materiais compartilhados,
pela motivação e apoio afetivo, durante a construção deste trabalho. Pelas fecundas
contribuições no exame de qualificação.

À Neide, com quem tanto aprendi na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), onde foi
minha chefe e onde a nossa amizade começou. Por ter me encorajado a fazer uma pós-
graduação stricto sensu.
Agradeço, especialmente, à Mari e ao Gabriel, duas pessoas queridas que foram fundamentais
num período crítico da dissertação. Ao Gabriel, por me ajudar a desemaranhar o referencial
teórico e ampliar o meu repertório das Ciências Sociais. À Mari, pelas cuidadosas leituras e
releituras, pela revisão do texto e preciosos apontamentos. Pelo suporte generoso e afetuoso.

À Angela, minha chefe na Escola Alecrim, pela compreensão e flexibilidade nos momentos
em que precisei me ausentar por causa do mestrado.

Aos meus colegas da pós-graduação, pelos saberes compartilhados e pelos momentos de


descontração, Cris Andrade, Hobert, Jota Fagner, Kris Speakes, Márcio Greick, Marcio Lellis,
Mari, Marinaldo, Neusely, Pamela, Perla, Tatá, Vilma.

À Betinha, pela sensibilidade, empatia e imparcialidade no atendimento aos alunos do EHPS.


Pela energia investida em resolver as diversas demandas burocráticas institucionais e, assim,
facilitar a experiência acadêmica.

À minha mãe, pelo seu esforço em aceitar as minhas escolhas acadêmicas e profissionais, por
ter buscado se aproximar durante o processo de construção desta dissertação e entender o meu
trabalho. Pelo suporte financeiro.

Gratidão
“E eu me pergunto se este tão denunciado e tão chorado fracasso
da educação brasileira não será antes um sinal de esperança, de que continuamos
capazes de discernir o que é bom para o corpo daquilo que só é bom para o lucro.”
Rubem Alves


RESUMO

MONTEIRO, H. M. Capital cultural e letramento – participantes do Programa Fábricas de


Cultura em São Paulo. Dissertação de mestrado – Programa de Estudos Pós-Graduados em
Educação: História, Política, Sociedade, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-
SP), 2017.

Este trabalho objetiva analisar a importância de programas culturais, oferecidos por meio de
políticas públicas, a estudantes residentes em áreas consideradas de grande vulnerabilidade
social, para ampliar o capital cultural e, como consequência, promover o grau de letramento
desses cidadãos. Para realizar este estudo, empregaram-se como perspectivas teóricas as áreas
de educação e sociologia, tomando como referencial, principalmente, as contribuições de
Bourdieu, Magda Soares, Roxane Rojo e Maurizio Gnerre. Utilizaram-se, também,
informações adquiridas a partir de questionário socioeconômico e entrevistas concedidas por
jovens participantes do Projeto Espetáculo, do Jardim São Luís, que compõe o Programa
Fábricas de Cultura, em São Paulo. Os dados obtidos evidenciaram o potencial do Projeto
como prática de letramento não escolar, que deve servir de modelo à implementação de ações,
dentro da escola ou de modo a dialogar com ela, que visem à reparação dos déficits de
aprendizagem de linguagem oral e escrita que o sistema de ensino público ainda apresenta.

Palavras-chave: Capital cultural; Letramento; Sucesso escolar; Atividades culturais;


Políticas públicas.


ABSTRACT

MONTEIRO, H. M. Capital cultural e letramento – participantes do Programa Fábricas de


Cultura em São Paulo. Dissertação de mestrado – Programa de Estudos Pós-Graduados em
Educação: História, Política, Sociedade, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-
SP), 2017.

This work analyzes the importance of cultural programs offered within the scope of Brazilian
public policy to students living in socially vulnerable areas in order to increase cultural capital
and, as a consequence, promote literacy among these citizens. Theoretical perspectives were
applied to the areas of education and sociology, principally referencing the contributions of
Bourdieu, Magda Soares, Roxane Rojo and Maurizio Gnerre. Additional information was
obtained from a socioeconomic questionnaire and interviews with young people participating
in the Projeto Espetáculo, of the Jardim São Luís, which composes the Programa Fábricas de
Cultura, in São Paulo. The data provided evidence for the potential of the Project to promote
literacy outside of a school environment, serving as a model for the implementation of
actions, be it within or in conjunction with schools, to repair learning deficits in oral and
written language that persist in the Brazilian public education system.

Palavras-chave: Capital cultural; Letramento; Sucesso escolar; Atividades culturais;


Políticas públicas.


SUMÁRIO


INTRODUÇÃO ......................................................................................................................12


I. CAPITAL CULTURAL E LETRAMENTO ...................................................................19

1. Capital cultural e a realidade social brasileira ...........................................................22

2. Diversidade cultural e variedades linguísticas ............................................................29

3. Os três estados do capital cultural ...............................................................................45

4. O conceito de habitus e o espaço multidimensional ....................................................48

II. PROCEDIMENTOS DA PESQUISA .............................................................................55

1. Campo .........................................................................................................................55

a) Aspectos socioeconômicos da cidade de São Paulo ................................................55

b) Programa Fábricas de Cultura .................................................................................58

c) Projeto Espetáculo da Unidade Jardim São Luís .....................................................64

2. Agentes ...........................................................................................................................66

3. Instrumentos ..................................................................................................................68

4. Categorias da análise ....................................................................................................73

5. Análise dos dados ..........................................................................................................78

a) Questionário socioeconômico ..................................................................................78

b) Entrevistas ................................................................................................................96

III. CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................119


REFERÊNCIAS ...................................................................................................................123


ANEXO I – Termo de consentimento livre e esclarecido .................................................130

ANEXO II – Questionário socioeconômico .......................................................................131

ANEXO III – Entrevistas (respostas e quadros de análise) .............................................134

ANEXO IV – Mapa: Grupos de vulnerabilidade juvenil .................................................143

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Identificação e renda .........................................................................................80

Quadro 2 – Pais: escolaridade e ocupação ..........................................................................84

Quadro 3 – Escolaridade .......................................................................................................85

Quadro 4 – Atividades culturais: leitura .............................................................................87

Quadro 5 – Atividades culturais: televisão ..........................................................................89

Quadro 6 – Atividades culturais: viagens ............................................................................90

Quadro 7 – Atividades culturais: passeios ...........................................................................92

Quadro 8 – Programa Fábricas de Cultura ........................................................................93

Quadro 9 – Projeto Espetáculo .............................................................................................94

Quadro 10 – Análise geral das entrevistas .........................................................................100

Quadro 11 – Análise dos temas por frequência .................................................................109

Quadro 12 – Análise dos temas por relações de aprofundamento ..................................116


INTRODUÇÃO

Como psicóloga clínica, dedico-me às especificidades da infância e da juventude. As


demandas que chegam ao consultório são diversas, de ordens afetiva, comportamental e de
aprendizagem. Independentemente do quadro clínico, é possível observar que os sintomas
apresentados reverberam nas relações e atividades que a criança e o adolescente estabelecem,
não apenas no seio familiar, mas também em seus grupos sociais e, invariavelmente, no
ambiente escolar. Assim, ao longo de nove anos de prática clínica, aproximei-me da área
educacional. Nesse contexto, as interações sociais e as propostas lúdico-pedagógicas, que
favorecem o processo de aprendizagem, têm despertado interesse especial ao meu trabalho,
bem como inquietações que resultaram no desejo de desenvolver esta pesquisa.

O sucesso escolar dos estudantes brasileiros, medido por meio de testes de


proficiência, como os do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep), ou mesmo por avaliações internacionais, como o Programme for
International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes, na tradução do próprio Inep –, revela um cenário nada auspicioso. Em leitura e
compreensão de texto, redação ou matemática, os resultados brasileiros figuram em posições
muito inferiores na comparação internacional e, no âmbito nacional, mostram uma evolução
morosa, incompatível com as expectativas definidas na política educacional interna.

Um exemplo está no resultado do letramento em leitura dos estudantes brasileiros,


segundo o Pisa 2015. O Relatório Nacional, com base nos resultados do exame, mostrou que
menos de 8% dos estudantes brasileiros conseguiram alcançar os três primeiros níveis,
enquanto os países membros da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) tiveram, aproximadamente, 28% de alunos nos mesmos níveis. Ainda que haja
alguma melhora em relação ao teste de 2000, quando o Pisa começou a ser aplicado no Brasil,
esta se mostra ínfima. Dentre outros dados que chamam a atenção, tem-se o resultado no
letramento de matemática, no qual quase metade dos que realizaram a prova ficaram no
último nível (INEP, 2015).

Em ciências os resultados não são diferentes. Os estudantes brasileiros indicaram alto


12
índice de dificuldade, as notas confirmaram um baixo nível de letramento e, por conseguinte,
o insucesso da instituição escolar brasileira. Portanto, trabalhos acadêmicos que avaliam a
escola como um espaço que necessita de mudanças internas, sem negar as influências externas
que a constroem, são essenciais. A escola é um espelho da sociedade e, nessa relação, o
presente trabalho busca apreender, por meio de um projeto específico realizado no
contraturno escolar, uma possível política pública que contribua ao letramento dos estudantes
brasileiros da escola pública, ao oferecer uma demanda diferencial de capital cultural.

Dentre as causas comumente aferidas para os resultados insuficientes, como a falta


de recursos disponibilizados pela política educacional, de materiais e insumos didáticos ou de
gestão escolar e qualificação do corpo docente, estão as variáveis socioculturais. Estas são
definidas como elementos extraescolares, mas que comprometem o ensino escolar de maneira
brusca.

O Relatório Nacional sobre os resultados do Pisa 2015, produzido pelo Inep, afirma
aquilo que é ponto de partida ao desenvolvimento desta pesquisa, reconhecendo que o “nível
socioeconômico está associado com o desempenho dos estudantes nos testes cognitivos”
(INEP, 2015, p. 239). Esta afirmação foi verificada nesta pesquisa e encontrou apoio nas
informações obtidas por meio de questionário socioeconômico e entrevistas. As respostas dos
estudantes revelaram uma forte ligação entre a escassez de bens culturais e os respectivos
resultados.

Para o sociólogo francês Pierre Bourdieu, o sucesso escolar – ou seja, os benefícios


específicos adquiridos pelos estudantes no mercado escolar – define-se não somente pela
estrutura escolar, mas, também, pela distribuição do capital cultural entre as classes sociais
das quais provêm crianças e jovens estudantes. Por capital cultural, o autor desconstrói a ideia
do capital econômico como única influência à formação das diferentes classes e fornece
elementos para descobrir a desigualdade de rendimento escolar em outro campo, um campo
cultural. Por este conceito, entende-se um conjunto de gostos, estilos e valores decorrentes das
condições de vida específicas das diferentes classes sociais, que pode existir sob três estados:
incorporado, objetivado e institucionalizado – que serão aprofundados no presente estudo.
Trata-se de variáveis que se relacionam com a origem social do estudante e que podem ser
determinantes ao desempenho escolar (BOURDIEU, 1998).

13
Este trabalho problematiza as questões socioculturais a partir da realidade de jovens
residentes em áreas consideradas de grande vulnerabilidade, segundo dados do Sistema
Estadual de Análise de Dados (Seade). Para isso, emprega como perspectivas teóricas as áreas
de educação e sociologia, tomando como referencial, principalmente, as contribuições de
Bourdieu e da chamada teoria do letramento.

Inicia-se o trabalho com a hipótese de que a escassez de bens culturais dificulta o


letramento dos jovens brasileiros das classes menos privilegiadas. Embora haja atividades de
letramento que surgem em lugares improváveis, a desvalorização desses espaços pela
instituição escolar e a dominação cultural acabam por limitar suas potencialidades e
estigmatizá-los. Há, ainda, uma incapacidade da escola em condensar, em sua estrutura,
outras formas de bens culturais e atividades de letramento. Isto, aliado à desigualdade de
condições vivenciada por parte dos jovens de diferentes classes, evidencia um dos motivos
que impede o alcance dos objetivos propostos à instituição escolar.

Por meio da teoria de capital cultural e distinção de classes definida, por Bourdieu, é
avaliado em que medida o Projeto Espetáculo, do Programa Fábricas de Cultura, da Secretaria
da Cultura do Governo do Estado de São Paulo, pode contribuir para superar os déficits
originários do capital cultural de jovens estudantes do ensino médio de escolas públicas da
cidade de São Paulo. Portanto, a investigação se inicia questionando a possibilidade do
projeto em ampliar o capital cultural e, como consequência, promover alguma melhora no
grau de letramento dos participantes. A pesquisa se delimita a estudar jovens provenientes de
classes sociais menos privilegiadas, amparados pelo Projeto Espetáculo da Fábrica de Cultura
do Jardim São Luís.

Diversos trabalhos acadêmicos, realizados nos últimos anos, compilam uma farta
literatura sobre projetos culturais e sua importância ao desenvolvimento cultural dos jovens
participantes. Dentre os textos encontrados durante um breve levantamento, têm-se trabalhos
sobre a importância da arte à consciência política (PERCASSI, 2014), além de estudos sobre
projetos que se assemelham às Fábricas de Cultura, como uma dissertação de mestrado sobre
os Pontos de Cultura (VILUTIS, 2009). Outros trabalhos, que se relacionam à realidade
escolar de jovens de classes menos privilegiadas, também foram analisados, destacando-se
uma pesquisa sobre o Projeto Incubadora de Talentos (ZICA, 2011). Assim como a presente
pesquisa, outros estudos desenvolvem os conceitos de Bourdieu para compreender o
desempenho escolar (MAZZONETTO, 2009); (ALVES, 2012); (AMARAL, 2014). Há,
14
também, artigos científicos que possibilitam uma compreensão mais detalhada das noções de
capital cultural, habitus, dentre outros conceitos bourdieusianos, isto de maneira geral
(BRANDÃO, 2010) e também analisando as singularidades da realidade brasileira
(ALMEIDA, 2007).

Sobre letramento, foram encontrados alguns trabalhos que utilizam ambos os


conceitos (letramento e capital cultural) para investigar os problemas e objetivos das
respectivas pesquisas (TEDESCO, 2014); (JORDÃO, 2007). Alguns artigos (CERUTTI-
RIZZATTI, 2012); (TAVARES; FERREIRA, 2009); (BRITTO 2007) discutem o letramento
a partir de perspectivas teóricas que perpassam pela noção de capital cultural, em especial na
relação do capital cultural familiar, e da herança social dos indivíduos com as práticas de
letramento no decorrer da vida. Estas concepções, geralmente, estão aportadas nos estudos de
Bernard Lahire (1997) sobre o sucesso escolar nos meios populares. Neste, o autor afirma que
a escola é um espaço de escrita e que sua relação na família é essencial para o
desenvolvimento escolar dos jovens, evidenciando a associação da herança social com as
práticas de letramento escolarizadas.

Britto (2007) analisa a disponibilidade dos bens culturais e a restrição pela classe
dominante, além do preconceito linguístico e o estereótipo da cultura, ocasionado pela forma
como se distribui e se dota valor aos capitais culturais. Tavares e Ferreira (2009) discorrem
acerca do conceito de redes sociais para compreender os espaços onde ocorre o letramento,
observando o papel fundamental da família nesse processo, bem como na aquisição de bens
culturais. O artigo de Cerutti-Rizzatti (2012) também versa sobre o capital cultural familiar
como facilitador ou não do letramento do jovem. Outra questão importante, observada pelo
autor, é a crítica que se faz à desvalorização de determinados espaços de letramento, que
produzem capital cultural não valorizado pelo mercado escolar.

A teoria do letramento é recente em comparação ao conceito de capital cultural. A


definição do conceito se origina de uma ressignificação da palavra ‘letramento’, usada,
anteriormente, com outro sentido, aproximando-o, então, ao termo inglês literacy.
‘Letramento’ ganhou status de termo técnico no momento em que autores passaram a fazer a
distinção entre esse termo e a alfabetização. Assim, os estudos foram se desenvolvendo e hoje
a teoria é importante em diversas áreas do conhecimento, como antropologia, sociologia,
pedagogia e linguística.

15
O termo se distingue do alfabetismo porque se define pela capacidade do indivíduo
de utilizar escrita e leitura como ferramentas para relacionar-se socialmente: conviver,
trabalhar, realizar atividades cotidianas, responder a demandas sociais e, também, transformá-
las (SOARES, 2006). Entende-se, no presente trabalho, que o capital cultural leva o agente ao
letramento, e isto ocorre em diversos ambientes sociais frequentados pelos jovens.

No levantamento bibliográfico, não foi encontrado estudo sobre um projeto social


específico, como o Espetáculo, voltado à expressão cultural, que se utiliza das ferramentas
sociológicas de Bourdieu, levantadas como referencial teórico neste trabalho. Não há, em
outra pesquisa, a tentativa de compreender, estipular e medir o conhecimento produzido como
capital cultural nas atividades estudadas. Tal realidade foi mais uma motivação para a
elaboração deste estudo.

Pretende-se, com esta pesquisa, verificar a capacidade do Projeto Espetáculo,


enquanto bem cultural e possível política pública, de criar reais possibilidades de letramento
aos jovens participantes por meio de atividades pouco frequentes na escola, especialmente a
pública. Uma intervenção que hoje é paralela, mas que se desenvolve a partir de capitais
culturais importantes na relação do jovem com essa instituição, o que justificaria ser aplicada
dentro da escola, dividindo espaços para oferecer uma opção de letramento ‘não tradicional’,
que vem se destacando das formas mais múltiplas e singulares na atualidade.

Entende-se que a escola não pode ignorar as novas formas de arte produzidas e
consumidas pelos jovens das diferentes classes sociais, por meio dos novos recursos digitais.
Projetos culturais são oportunidades importantes para estabelecer um diálogo entre a escola e
as novas formas de produzir cultura e informação. Entretanto, é importante afirmar que
necessitam de uma estruturação própria, condizente com as realidades locais para, assim,
tornarem-se uma política pública efetiva.

O conceito de capital social, em diversas pesquisas, esteve presente para também


buscar formações sociais que promovem uma igualdade maior no campo cultural. Sua
intersecção com o capital cultural é importante para compreender atividades como o Projeto
Espetáculo e de que maneira desenvolvem os campos simbólicos e estimulam os diversos
capitais. Tanto as ideias presentes no Relatório Coleman, como artigos sobre o capital social e
políticas públicas, estão relacionados às ideias de Bourdieu sobre o espaço social e a
importância da rede de relações, do incentivo à cultura, dentre outros, para a igualdade de

16
condições em todos os campos (BONAMINO et al., 2010); (FERNANDES, 2002);
(FERRAREZI, 2003).

O Relatório Coleman é um marco no campo das políticas públicas em educação que,


embora já tenha mais de meia década, permanece em constante dinamismo para abarcar as
constantes mudanças sociais ao longo dos anos. Sua evolução, desde a publicação do
Relatório, indica uma aceitação, por parte de teóricos e por parte dos governos, em formar
redes de relações para ampliar a capacidade dos indivíduos em se conectar, aumentar sua
produção de capital cultural, social e econômico.

Existem divergências de significados, críticas e indefinições sobre as questões a


cerca do capital social. Na pesquisa, ressalta-se que este pode tanto reforçar as desigualdades,
quanto sua concepção é útil para transformá-las. Para isso, o Estado precisa empreender
esforços, a fim de instituir políticas públicas que aumentem a rede de relações dos indivíduos
e o capital cultural disponível a classes populares.

O Programa Fábricas de Cultura é uma atividade pouco conhecida, mas que existe há
uma década. No que se refere a trabalhos acadêmicos acerca dele, há um número reduzido de
citações, muitas vezes superficiais. Geralmente referem-se ao Índice de Vulnerabilidade
Juvenil (IVJ), criado para atender as necessidades do projeto. O índice foi criado pelo Seade
com intuito de compreender a realidade social dos distritos da capital paulista e escolher, da
melhor maneira, a localização das Fábricas de Cultura. Seu uso, entretanto, é realizado em
diversas pesquisas das ciências humanas, acadêmicas ou não (SEADE, s/d).

Para conseguir a melhor análise do Programa, fez-se um levantamento acerca da


teoria do letramento, partindo de autores como Magda Soares, Roxane Rojo e Maurizio
Gnerre, para buscar ligações com a obra de Pierre de Bourdieu, em especial os textos que
versam sobre o capital cultural e a noção de habitus. A primeira parte deste trabalho discorre
sobre estes conceitos, trazendo-os para a realidade brasileira, e o Projeto Espetáculo, além de
construir relações entre eles.

A segunda parte contempla a realidade que se pretende estudar. Inicialmente, foi


essencial estudar o contexto social da cidade de São Paulo, para, assim, explicar
detalhadamente o Projeto Espetáculo, bem como o desenvolvimento das Fábricas de Cultura.
A partir do contato com este espaço, definiram-se os agentes, os instrumentos e a metodologia
da pesquisa para aplicar a teoria bourdieusiana na prática das atividades culturais analisadas.
17
A elaboração e aplicação de um questionário socioeconômico teve o objetivo de
conceber a realidade na qual os participantes estão inseridos. O conhecimento sobre os temas
abordados no Projeto Espetáculo é apreendido por meio de duas entrevistas não diretivas, que
se realizam em momentos distintos. A partir das falas obtidas em ambas as entrevistas, e com
uso do método de categorias de análise, o trabalho busca definir em que medida atividades
culturais como essa, possíveis meios de agregar capital cultural, podem ser espaços
importantes para o letramento de jovens pertencentes a classes sociais menos prestigiadas.
Devido ao intervalo de tempo entre cada uma das entrevistas, as respostas foram analisadas de
maneira geral e em sua singularidade para encontrar evidências sobre o desenvolvimento do
capital cultural produzido pela atividade.

Na última parte do trabalho, constam os resultados obtidos a partir dos questionários


e das entrevistas, sendo relatadas as principais conclusões. A partir da obra referenciada e da
metodologia estudada, decifra-se a capacidade real da atividade em oferecer aos participantes
um tipo de capital cultural que geralmente está restrito às camadas sociais privilegiadas.
Enquanto se percebem evidências sobre o florescimento de um capital cultural no Projeto
Espetáculo, refletem-se sua capacidade como espaço de letramento e a importância desse tipo
de atividade como política pública para promover qualidade à educação escolar.

18
I. CAPITAL CULTURAL E LETRAMENTO

Quando se discute o capital cultural e educação, na obra de Bourdieu, é preciso ter


claro que o autor emprega tal conceito para explicar o sucesso ou fracasso escolar a partir de
variáveis que extrapolam os muros da escola. Assim, o conceito remete a um elemento que
determina seu valor pelas formas que o mercado escolar funciona, por meio dos mecanismos
que legitimam e hierarquizam a cultura. Neste trabalho, embora se utilize o termo de maneira
central, o objetivo não é discorrer sobre o sucesso ou insucesso da população estudada frente
à instituição escolar. Estabelece-se aqui, então, a relação direta, observada em outras
pesquisas – como registrado na Introdução – entre a aquisição de capital cultural e o
letramento dos participantes do Projeto Espetáculo.

Existe uma relação intensa entre o letramento e o sucesso escolar. O ambiente


familiar também tem um papel decisivo nessa relação, que não pode ser ignorado. O jovem
interage com a escrita e a leitura por meio de textos, notícias, bilhetes, informações, ou seja,
não apenas faz uso objetivo do letramento como também o desenvolve em suas relações
familiares. Essa dimensão explica, por meio de questões ligadas à herança cultural e ao
próprio capital cultural familiar, um ambiente extraescolar decisivo ao desenvolvimento do
letramento.

Grande parte dos teóricos pesquisados, que fazem uso e desenvolvem o conceito de
letramento, utilizam-se dos estudos de Lahire para compreender a dimensão familiar no êxito
escolar. O trabalho de Tavares e Ferreira (2009), por exemplo, traça as redes sociais de dois
estudantes do ensino fundamental. As autoras observam que a família é o segundo espaço
mais importante para o letramento dos jovens. A interação familiar, com parentes próximos
ou distantes, define o contato com a leitura e a escrita.

Lahire (1997, p. 21) observa que a escrita no ambiente familiar é essencial para a
identificação do estudante com a escola, inclusive na relação afetiva que as crianças
estabelecem com a escrita e a leitura. O fato dos pais lerem ou escreverem desempenha papel
importante no sentido que a criança dá ao texto escrito no espaço escolar. Assim, o autor
relaciona a herança cultural, o capital cultural disponível e provido na família e o letramento –
19
ainda que não utilize tal termo.

A definição de letramento, para este trabalho, apoia-se na obra de Soares (2006). Na


terceira parte de seu livro, a autora assume a impossibilidade de uma única definição, devido
a interpretações múltiplas sobre as oportunidades e funções do letramento para os indivíduos.
Dentre outras tantas questões levantadas, inclusive em outros textos, é necessário definir
algumas dimensões do uso do termo letramento, essenciais para a compreensão da primeira
parte deste estudo, na qual a teoria do letramento conversa com as noções de Bourdieu sobre
capital cultural e habitus.

A autora cita duas formas distintas de compreensão do conceito. A primeira, de


maneira liberal, considerada insuficiente, define o letramento como resposta às demandas
cotidianas e profissionais a partir das habilidades voltadas à escrita e à leitura como partes de
normas de conduta, instruções de trabalho e outras demandas produtivas. O segundo, um
enfoque revolucionário ou mais assertivo, expande-se às práticas sociais como construídas e
dão ao letramento a capacidade de reforçar ou questionar os valores estabelecidos (SOARES,
p. 74, 2006). Utiliza-se, neste trabalho, a segunda forma por duas questões, cada qual ligada a
um conceito específico de Bourdieu, como veremos a seguir.

Entende-se que uma compreensão forte de letramento está de acordo com as


características do capital cultural, um bem que tem seu valor não em si, mas dentro do
contexto social. Segundo Bourdieu (1998), o capital cultural é um elemento que ganha
grandeza dentro de uma relação de dominação de classes, hierarquização da cultura, ou seja,
de uma construção social provida de um processo ideológico. O letramento, neste ponto de
vista, confirma o fato de que a habilidade da escrita e leitura, necessária às relações sociais,
está determinada por um contexto social dinâmico, construído historicamente.

Também deve ser levada em consideração a noção de habitus. Com este conceito,
Bourdieu entende o agente como uma estrutura estruturante e estruturada. O letramento, sob
tal ponto de vista, é uma qualidade capaz de nutrir a capacidade estruturante dos agentes
envolvidos na atividade. Assim, ao se propor ideológico, o letramento transcende as
habilidades de leitura e escrita para o cotidiano e alcança a construção da consciência crítica
sobre o meio social.

Soares também define letramento em duas dimensões distintas, mas que dialogam

20
entre si. A primeira, a dimensão individual, diz respeito à capacidade de ler e escrever como
processos complementares. Existe um amplo espectro de habilidades linguísticas e
psicológicas que constroem a capacidade da leitura e outras que determinam a capacidade da
escrita (SOARES, 2006, p. 69). A segunda dimensão é a social e remete ao uso de tais
habilidades em determinado contexto. Esta dimensão define o letramento como um fenômeno
social ligado ao que se faz com a leitura e escrita, o que varia em diferentes espaços e
culturas.

O processo de letramento pode ocorrer em todos os espaços frequentados pelos


indivíduos em uma determinada sociedade. Da mesma forma, Bourdieu afirma que o aumento
do volume de capital cultural se dá praticamente na vivência extraescolar, especialmente na
relação familiar, e, também, em diferentes ambientes, inclusive em atividades de contraturno
escolar.

Compreende-se, então, a atividade do Projeto Espetáculo como um bem cultural,


além de um espaço de letramento ‘não escolarizado’. A atividade incita os jovens a um
contato diferenciado com a escrita e leitura. Por ser um projeto de teatro, os estudantes
necessitam interpretar textos razoavelmente complexos, recriar situações, desenvolver
atividades de escrita e leitura em conjunto, dentre outras questões que representam o
letramento.

O contato maciço com a arte, valorizada pela escola ou não, representa um capital
cultural em seu estado objetivado (textos, livros, imagens, representações etc.) que se
apreende e interioriza, incorporando-se aos estudantes. Portanto, os bens culturais estimulam
aquilo que Soares identifica como as habilidades individuais do agente letrado. Na dimensão
social, a atividade não tem como objetivo a funcionalidade necessária ao mercado de trabalho.
Os temas são desenvolvidos com objetivo de criar significados complexos que ajudam a
compreender a realidade social como algo passível de transformação. Assim, os bens
culturais, em especial os textos teatrais e a literatura utilizada, incitam uma compreensão
crítica de diversas questões da atualidade.

Atualmente, os novos estudos buscam elucidar o letramento em espaços não


escolares. Isto, por duas questões: a primeira, pela transformação social ocasionada pela
globalização e os novos meios de comunicação. Uma transformação brusca na transmissão de
informação devido ao encurtamento do tempo e do espaço. A segunda, por se constatar a

21
importância de trazer à luz formas alternativas de letramento já em curso, em espaços
desvalorizados e marginalizados, inclusive, pela instituição escolar (ROJO, 2009, p. 105).

O Projeto Espetáculo, assim como a escola, é um espaço onde convivem letramentos


múltiplos. Entretanto, devido à própria estrutura, há oportunidade de contemplar diferentes
formas de letramento, sem ignorar ou marginalizar aqueles pertencentes à realidade dos
estudantes. A escola convive, da mesma forma, com tais letramentos, entretanto, vem
tornando-se obsoleta à medida que ignora novas práticas comuns na vida cotidiana dos jovens
estudantes. Diversas expressões artísticas são ignoradas e, assim, têm seu valor, enquanto
capital cultural, desapropriado nesse espaço. A reação da escola a tais expressões está
diretamente ligada à dominação cultural enfatizada por grande parte dos autores consultados.
Nas expressões artísticas há uma significativa capacidade de letramento dos jovens e,
certamente, se recebidas pela escola, trariam novas possibilidades ao sucesso escolar.

Bourdieu (1998) afirma que a escola deve ter um papel diferencial para a difusão e
melhor distribuição de capital cultural. Assim, mesmo que outros espaços sejam capazes de
propiciar bens culturais importantes, nenhum deles substitui a escola, nem mesmo atividades
como a analisada neste estudo. Rojo (2009, p. 107) também afirma o papel central da escola
para o letramento. A autora ressalta que para a escola se manter atual, democrática e crítica,
ela necessita abraçar os letramentos culturais locais que emergem na realidade dos estudantes,
valorizar os letramentos multissemióticos como música, imagens e outras semioses
experimentadas pelos estudantes em outros ambientes, além de um letramento crítico, que
contextualiza os materiais, os discursos e a linguagem. Portanto, aceitar e valorizar outros
espaços de letramento não tira da escola o seu papel como a principal instituição promotora
dessa habilidade e da democratização dos bens culturais.

1. Capital cultural e a realidade social brasileira

O conceito de capital cultural encontra sua definição na relação “(...) entre o nível
cultural global da família e o êxito escolar da criança” (BOURDIEU, 1998, p. 42). Acatar este
conceito e aplicá-lo pressupõe ir além da explicação meramente econômica, que depreende
uma relação única e direta entre o êxito escolar e a renda da família, além das possibilidades
de apreensão cultural em projetos como o Fábricas de Cultura. Assim, o que realmente

22
interessa neste trabalho, enquanto objeto central de estudo, está ligado à cultura dos
participantes, à herança cultural de cada indivíduo e ao ethos1 de classe na qual ele está
inserido.

O uso da palavra ‘capital’ aponta o interesse do autor em lhe atribuir um poder de


utilidade, uma relação de posse, de soberania, e a hierarquização dos indivíduos, que se forma
segundo seus bens culturais. Não se define em quantidade ou qualidade, mas, sim, no valor
que se atribui para determinado capital, a partir dos espaços ocupados por aquele que o detém.
Enquanto o capital econômico diferencia as classes de acordo com a aquisição de bens
materiais, o capital cultural as distingue pelas diferentes posses culturais que o agente de cada
classe possui e a ele são acessíveis. Ao se insistir neste termo, para uma aplicação na relação
dos agentes com a instituição escolar e o Projeto Espetáculo, objetiva-se compreender um
vínculo peculiar entre as classes sociais, as formas de dominação e onde a atividade se
encaixa nesse contexto.

Tem-se, então, que a noção de capital cultural é amplamente apreendida em uma


relação entre a escola e a família e não apenas transparece em tal relação. Para compreender
melhor aquilo que será analisado neste estudo, faz-se necessário levantar as diversas variáveis
que atribuem valor ao capital cultural, ou seja, aquelas realidades possíveis que inserem o
indivíduo em determinado extrato social e que se estrutura pelo aumento desse capital. Enfim,
são variáveis determinantes para que se conquiste ou não o êxito escolar.

Algumas delas, observadas por Bourdieu (1998, pp. 42-43), em sua revisão dos
estudos de Paul Clerc, mostram possíveis realidades que permitem situar o nível de
determinado agente em relação ao capital cultural, determinantes para sua reprodução e
ampliação: residir em área central ou periférica (a partir da realidade francesa, refere-se a
Paris ou a províncias, respectivamente, e, trazendo à realidade brasileira, pode-se elencar,
segundo os estudos citados no decorrer deste trabalho, regiões centrais ou periféricas da
cidade de São Paulo); categoria socioprofissional do pai e da mãe; nível de formação da
primeira e segunda geração da família; facilidade linguística e manejo da língua; tamanho da
família; passado escolar (aqui se parte da análise de alunos de cursos superiores, dentro da
realidade francesa, sobre o ramo do curso secundário e o tipo de estabelecimento, ou seja, se
estudou em escola pública, privada, regular, liceu, e se era ensino clássico, moderno ou de

1
Um “sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras
coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar” (BOURDIEU, 1998, p. 42).
23
outro tipo; na realidade brasileira, há uma tendência a compreender o ensino como dualista,
das escolas pública e privada).

Neste último aspecto, para trazer o conceito de capital cultural à realidade brasileira,
recorreu-se ao termo escola dualista, que pode ser encontrado em alguns trabalhos, no campo
das ciências sociais e humanas, em especial da história da educação. Decidiu-se utilizar os
escritos de Anísio Teixeira (1968), Otaíza Romanelli (1978) e José Carlos Libâneo (2012)
para integrá-lo ao trabalho.

Portanto, sob a luz desses autores, afirmar o dualismo é compreender que, além de
duas formas de ensino (privado e público), cada uma destas se embasa em um objetivo
distinto, específico à classe social que atende. Esse fato faz manter as estruturas da
desigualdade social, além de incorrer, em ambos os casos, a um ensino sem reflexão crítica e
que não apenas peca por não promover uma transformação social, como a impede. Para
utilizar tal termo, é importante ter em vista que ele se refere a uma estrutura de escola que
distancia a sociedade brasileira da verdadeira democratização do ensino e, porque não, do
capital cultural disponível.

Romanelli (1978) e Teixeira (1968) discorrem de maneira similar toda a construção


histórica que culminou nessa forma de ensino. Tal análise começa na década de 1930, início
da Era Vargas. Assim, os motivos e causas do ensino dualista no Brasil se evidenciam como
condição histórica e necessária para manutenção de uma sociedade permeada de desigualdade
social e econômica durante o período.

A necessidade de manter os desníveis sociais teve, desde então, na


educação escolar, um instrumento de reforço das desigualdades. Nesse
sentido, a função da escola foi a de ajudar a manter privilégios de classes,
apresentando-se ela mesma como uma forma de privilégio, quando se
utilizou de mecanismos de seleção escolar e de um conteúdo cultural que
não foi capaz de propiciar às diversas camadas sociais sequer uma
preparação eficaz para o trabalho (ROMANELLI, 1978, p. 24).

Na passagem dos séculos XIX para XX, o ensino secundário sofreu um processo de
mercantilização alçado por um sistema público carente. O resultado foi a formação de uma
estrutura que serve à dominação de uma camada a outra. Nas palavras da autora, “refletia essa
situação uma dualidade que era o próprio retrato da organização social brasileira”
(ROMANELLI, 1978, p. 41). Anísio Teixeira (1968, p. 44) descreve como esta situação se

24
pautava na diferenciação do objetivo que se tinha para cada estudante de determinada classe.
No caso do ensino particular, o conteúdo erudito e intelectual, preparando-o para o ensino
superior (um sucesso escolar iminente e exclusivo no ponto de vista bourdieusiano); na escola
pública, o ensino técnico para o mercado de trabalho e a recente industrialização.

A estrutura básica do ensino brasileiro ainda está aportada por tais características
históricas, entretanto, a sociedade brasileira, bem como o que se espera da escola pública,
mudou. Hoje, mesmo os estudantes, que saem da escola pública diretamente para o mercado
de trabalho, necessitam de habilidades mais diversas e complexas do que as do período da
recém-industrialização.

Nesse contexto surge outro conceito utilizado na presente pesquisa, o de letramento.


Segundo Soares (2006, p. 21), “(...) novas demandas sociais de uso da leitura e da escrita
exigiram uma nova palavra para designá-las.”. A partir deste momento, por exemplo, o censo
nacional passa a questionar se a pessoa sabe ler e escrever um bilhete e não apenas o próprio
nome, como era feito anteriormente. O letramento, então, liga-se a uma capacidade singular
de utilizar a leitura e a escrita e, devido a uma sociedade grafocêntrica, torna-se essencial para
toda a população, independentemente da classe social. Isso altera, em alguma medida, os
objetivos de ambos os ensinos, ainda que, como mostrado pelo Pisa 2015, não estão sendo
alcançados.

O mercado e o ambiente profissional exigem uma formação mais completa, ‘mais


letrada’. Ainda assim, segundo Libâneo (2012), o dualismo, definido por ele como ‘perverso’,
tem se estabelecido de maneira singular no decorrer das duas últimas décadas. O autor explica
que reformas internacionais de educação, de cunho neoliberal, vêm afirmando os problemas
históricos do ensino dualista. O autor cita, em especial, o programa Educação para Todos, e
seu marco, a Conferência de Jomtien, refletindo suas implicações nas tomadas de decisões
dos últimos governos brasileiros. A questão da qualidade versus quantidade, a ideologia dos
projetos educacionais, confusões sobre os objetivos da escola pública, dentre outras questões,
contribuem à manutenção da desigualdade social e educacional. Assim, a escola pública é
definida, cada vez mais, como uma instituição para o acolhimento social e não para o
letramento ou para a democratização dos bens culturais. A partir de outras necessidades, em
um novo contexto social, o dualismo escolar, segundo Libâneo, continua exercendo uma
diferenciação maligna do ensino fornecido a diferentes classes.

25
É interessante notar que esse sistema dualista, ainda que objetive formações
diferenciadas para cada tipo (público ou privado), não quebra com a ideologia de igualdade de
condição dos estudantes. Existe determinado controle do Estado sobre aspectos simbólicos do
sistema escolar, como os conteúdos, a formação dos professores, principalmente por meio da
imposição de uma linguagem que permeia ambas as realidades, razoavelmente distintas,
permitindo a dominação de uma sobre a outra (ALMEIDA, 2007). Assim, embora a estrutura
do ensino ofereça papéis diferentes a cada classe, no que tange os objetivos, não assume as
diferenças socioculturais com objetivo de saná-las no ambiente escolar.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, não foi capaz de criar um
sistema que atendesse ambos os setores da educação em suas idiossincrasias ou propor o fim
do dualismo. Aspectos simbólicos continuaram e continuam a impregnar os setores que
promovem a educação institucional. A busca pela unidade, sem se deixar levar pela
uniformidade, exige um sistema escolar brasileiro que atenda diferentes demandas de regiões
distintas. A falta de um sistema unificado, porém, promove a manutenção da estrutura
dualista, o resultado de um processo histórico de desigualdade, propagador e mantenedor
dessa condição (SAVIANI, 1997, p. 203).

A estrutura escolar legitima e naturaliza aquilo que Bourdieu define como herança
cultural. Acaba por ser uma ferramenta imprescindível à conservação social, alimenta os
princípios da cultura e favorece os indivíduos que asseguram e agregam tais valores dentro de
sua cultura. Essa realidade está fortemente presente na estrutura do ensino brasileiro. Ela deve
ser pensada de maneira relacional, com ênfase na multiplicidade de espaços que compõem o
campo social, para se chegar a uma avaliação que transcenda as explicações reducionistas
sobre a realidade brasileira.

Não é incomum ouvir que a desigualdade é parte da identidade brasileira, entretanto,


não se pode reduzir tal afirmação ao campo econômico. A dominação a que Bourdieu chama
atenção pode ser apreendida de uma forma mais complexa, quando pensamos a luta de classes
no campo simbólico como relação de poder, como distanciamentos entre a cultura dominante
e o espaço ocupado pelo dominado. Em nossa realidade, essas distâncias estão baseadas em
um processo histórico próprio, que se incrustam na base estrutural da educação brasileira, o
que torna uma transformação social pela instituição escolar algo deveras complexo. Além
disso, o ensino dualista ocasiona uma relação distinta, mais intensa, entre o capital econômico
e a educação escolar.
26
Além da questão do passado escolar, a variável ‘categoria socioprofissional do pai e
da mãe’, juntamente com o nível de instrução, necessita de uma melhor descrição. Esta é uma
questão intrinsecamente ligada ao papel da família no letramento, ou seja, na herança cultural
de cada jovem. No espaço familiar, acontecem interações que podem definir drasticamente os
comportamentos e representações da realidade, em especial, do contato com a linguagem
escrita. Crianças e jovens que não têm na família um apoio necessário, geralmente pela falta
de letramento do pai e da mãe, sentem-se sozinhos nesse processo. “Quando voltam para casa,
trazem um problema (escolar) que a constelação de pessoas que os cerca não pode ajudá-los a
resolver: carregam, sozinhos, problemas insolúveis” (LAHIRE, 1997, p. 19).

A realidade brasileira é de recém-universalização do ensino, mas ainda com grande


índice de evasão. Muitos jovens do ensino público não têm parentes próximos que
frequentaram o ensino universitário, ou pai e mãe em categorias socioprofissionais que
necessitam do mesmo letramento dos familiares de jovens do ensino privado. Assim, a
história recente da educação brasileira confirma essa variável como de grande interferência no
sucesso escolar dos estudantes de escola pública.

A última variável que compõe o nível do capital cultural, analisada nesta etapa do
trabalho, é o espaço físico ocupado na cidade. Na realidade francesa, Bourdieu já mostra
haver desigualdade entre as áreas centrais e periféricas importantes para o desenvolvimento
do capital cultural dos jovens. A partir da realidade brasileira, como não pensar, também, nas
diferenças étnico-raciais entre a população que mora nas regiões centrais, bairros de luxo e a
população dos bairros mais afastados? Trata-se de uma condição fortalecida por uma
segregação histórica que atuou com violência material, desigualdade econômica e que ainda a
traz fortemente para o campo social e simbólico.

A respeito dessa variável, optou-se por discorrer sobre a formação urbana da cidade
de São Paulo, município onde ocorre a pesquisa e que, segundo o relatório da Secretaria do
Desenvolvimento, Trabalho e Solidariedade, em termos de dados e estatísticas sobre a
realidade social, acaba por apresentar-se como um ‘resumo do Brasil’ (SÃO PAULO, p. 5,
2002). Para ilustrar essa questão, optou-se pelo uso do Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH) e o IVJ, já citado, desenvolvido com o objetivo de selecionar os espaços físicos do
Programa Fábricas de Cultura.

27
Ao analisar o mapa da Fundação Seade (Anexo IV), é notável a desigualdade na
vulnerabilidade juvenil entre os bairros periféricos e centrais de São Paulo. Todos os distritos
que correspondem ao maior índice de vulnerabilidade juvenil estão na periferia, enquanto
aqueles de menor índice localizam-se na região central. Esse índice é composto por variáveis
como a taxa de crescimento populacional, a porcentagem de jovens de 15 a 19 anos no
distrito, a taxa de mortalidade por homicídio desses jovens, o valor do rendimento nominal
médio mensal, o percentual de mães adolescentes e de jovens que não frequentam a escola
(SEADE, s/d).

Além dos dados do IVJ, podemos refletir sobre o IDH, retrato de uma realidade mais
ampla, porque não foca em variáveis relacionadas a informações sobre os jovens. Além de
questões da educação (que também versa sobre alfabetização dos adultos), o IDH recorre à
longevidade (saúde) e ao Produto Interno Bruto (PIB) per capta (renda).

A partir dos dados indicados pelo índice, percebe-se grande semelhança com o IVJ.
No mapa apresentado, as regiões descritas como africanas (que detêm IDH semelhante ao dos
países daquele continente) são praticamente as mesmas pertencentes aos dois níveis mais altos
de vulnerabilidade juvenil (Anexo IV). O Jardim São Luís, por exemplo, distrito onde está
localizada a Fábrica de Cultura pesquisada, é o vigésimo mais vulnerável, segundo o IVJ; no
ranking do IDH é o décimo quinto pior (SEADE, s/d; SÃO PAULO, 2002). Importante
registrar que esses dados do IDH não são os mais recentes, mas, sim, os da mesma época em
que se realizou o IVJ, ou seja, no ano 2000.

Pontuar a relação do capital cultural com realidades específicas brasileiras poderia


parecer desnecessário, pois a obra de Bourdieu tem um objetivo de aplicabilidade que vai
além de uma ou outra realidade, alcança eficácia lógica e estrutural em qualquer sociedade
dividida em classes, sendo vastamente utilizado por diversos pesquisadores brasileiros. Ao
mesmo tempo, se julga necessário ao menos citar tais dados, à medida que, no decorrer do
processo de criação do conceito, o autor utiliza exemplos de processos singulares da realidade
francesa, enquanto examinados nesse contexto.

Utilizar-se da obra de Bourdieu para compreender estes processos, típicos da nossa


realidade, e envolver seus conceitos teóricos como ferramentas para analisar a situação
proposta neste trabalho, significa ultrapassar a antiga noção de que as desigualdades
educacionais e culturais da sociedade brasileira se resumem ao campo econômico. Conclui-se

28
que a capacidade econômica da família é algo determinante no tipo e na qualidade de
educação que cada estudante recebe e tem condições de frequentar. Entretanto, não se pode
constatar que a desigualdade brasileira é unicamente econômica. No campo cultural, social e
linguístico é que temos as realidades para, utilizando de atividades no contraturno escolar,
contribuir a superação dos déficits de capital cultural.

Afirma-se, então, que a reaplicação dos conceitos previamente estabelecidos não


necessita de reconfigurações ou reestruturações de sua lógica. A escola é fonte de saberes, de
práticas e de valores em qualquer país que detenha o poder e as estruturas de segregação de
agentes em classes distintas, em locais distintos do espaço social. Em sua existência, ou em
sua maneira de interagir com outros espaços, a escola contribui também para aquilo que o
autor chama de luta simbólica. Ou seja, dentro do campo simbólico existe, no núcleo escolar,
um papel inerente que adquire a forma e a lógica da cultura dominante, a cultura das classes
sociais mais altas.

Portanto, trazer o pensamento de Bourdieu à realidade brasileira, evidenciando dados


sobre os tipos de ensino, a diferença entre os distritos e a categoria socioprofissional dos pais
e mães de jovens de escola pública, esboça um panorama das relações entre o campo social,
cultural e econômico. Assim, fica claro o abismo social existente entre as classes, a influência
da estrutura escolar neste aspecto e onde o conceito de capital cultural pode ajudar a amenizar
a desigualdade apresentada, em todas as suas dimensões.

2. Diversidade cultural e variedades linguísticas

A participação em atividades artísticas, consideradas valorosas pela instituição


escolar, constitui um privilégio cultural diretamente ligado à origem social do estudante.
Reflete sua identificação com o universo da educação institucionalizada e traduz a capacidade
de se adequar à lógica e ao sistema de crenças propagados pela escola. Ainda assim, a arte
não é o objeto principal e central do ensino. Embora a sua avaliação não seja diretamente
determinante ao sucesso ou insucesso escolar, a participação em eventos e atividades
artísticas contribuem ao processo de letramento.

Compreendendo a arte como campo representativo de propriedades estruturantes –


foco da atividade estudada –, pode-se aferir que ela determina um espaço próprio a cada
29
indivíduo dentro das lutas simbólicas entre as classes. A relação do capital cultural com a arte,
ou seja, o valor atribuído a determinado tipo de arte nesse campo, mostra a lógica de
dominação das classes eruditas, que detêm a compreensão e a respectiva identificação sobre
as outras.

Portanto, a arte, assim como todo espectro cultural que a classe dominante inculca
como superior ou legítima, tem na escola um espaço reforçador. Esse conjunto de expressões
culturais, que se elevam e tendem a uma escassez, só pode ser possuído pela mesma classe – a
dominante. Este é um aspecto evidente na relação com a arte, mas que se expande por toda
cultura até chegar à escola. A valorização de um determinado tipo de cultura que se mantém
de fácil acesso para um número restrito de indivíduos, pertencentes às classes mais altas, é um
fator indispensável à dominação e reprodução social.

Determinadas práticas contemporâneas, como hip-hop, funk, repente, embora não


valorizadas, configuram agências de letramento (não escolar) e colocam o indivíduo frente à
escrita, à leitura e ao desenvolvimento da capacidade de compreensão destas. Para ilustrar
esta lógica, o trabalho de Souza (2011) analisa o hip hop e as práticas relacionadas, como o
rap e o repente. Souza discursa sobre o quanto essas expressões culturais propiciam
letramentos múltiplos e heterogêneos dos jovens participantes, que a autora define como “de
resistência”. Pois a forma de letramento está baseada no empoderamento da população negra
e da periferia, na denúncia social, e é uma plataforma de expor uma realidade abafada pela
dominação sociocultural. O hip hop reinventa o uso da linguagem, desenvolve a capacidade
crítica e a compreensão da língua, ainda que marcado pela oralidade.

Tanto a cultura valorizada quanto aquela que, como o hip hop, tende à
marginalização, é definida como capital cultural. A diferença primordial entre uma e outra
está no valor que se dá, e que corresponde à presença dos elementos de um ou outro no
ambiente escolar. Em suas mais diversas formas e tipos, não pode ser compreendido como
conteúdo do conhecimento escolar, entretanto, atua de alguma forma no rendimento escolar.
Os bens culturais possíveis para cada classe, que tendem a se estabelecer em diversos estados,
são aqueles que medeiam a relação entre o aluno, o conhecimento e os conteúdos transmitidos
e exigidos. É o valor dado pela escola, construído culturalmente em um processo histórico,
das posses e bens culturais que define o que está de acordo com a cultura pretensamente
legítima, que tipo de linguagem é aceito e propagado. Qual conhecimento é desejado, que
expressão artística deve ser consumida, dentre outros. A própria valorização da escrita remete
30
a esse processo. O hip hop, como já mencionado, pelo caráter essencialmente oral, tem a sua
prática e realidade subjugadas.

Gnerre (2009) refaz a história da escrita e suas relações de poder. O autor mostra,
diante das transformações sociais, o conhecimento da leitura e da escrita como um
diferenciador. Em outro momento, alfabetizar toma uma dimensão de controle. O autor cita
Gandhi, que em determinado momento foi contra a alfabetização pelo medo de uma
ocidentalização forçada. A alfabetização, bem como o letramento, a valorização do
conhecimento e aplicação da escrita, já é, em si, um processo que segrega e hierarquiza
culturas.

O preconceito sociolinguístico atua nesse mesmo processo. A escola tende a


naturalizar esse comportamento nos dois níveis descritos por Gnerre (2009, p. 31). Um é o
nível explícito, feito de maneira livre e clara. Embora seja condenada por membros da escola
e pela sociedade civil, em geral, há ocorrências desse tipo de descriminação. O outro nível,
dito implícito, ocorre de maneira sútil nas estruturas linguísticas e na forma como são
legitimadas. A escola é, certamente, um meio altamente reforçador desse preconceito
implícito.

Esse é um dos principais motivos que dificultam a identificação das camadas


populares com a escola. A evasão escolar é uma realidade presente na sociedade brasileira.
Rojo (2009) mostra que, embora o acesso ao ensino tenha alcançado um patamar quase
universal, o frequente abandono escolar ainda é preocupante. Isto não ocorre por uma falta de
letramento generalizada, ou seja, pelas pessoas não utilizarem a escrita e a leitura, ou
simplesmente lerem por prazer. Segundo a autora, há um relevante hábito de leitura entre os
brasileiros, sendo a igreja uma importante agência de letramento para grande parte da
população. Parece que o grande problema realmente é a questão da identidade entre o que se
deseja ler e aquilo que a escola espera que seja lido (ROJO, 2009, p. 50). Este fato não se dá
apenas com a leitura. A escola fornece muitos conhecimentos enciclopédicos, sem utilidade, e
desvaloriza conhecimentos, letrados ou não, importantes para a formação da identidade dos
estudantes. Talvez estes sejam um dos principais fatores para o alto índice de evasão.

A escola exige uma familiaridade prévia com a cultura dominante, oferta


determinados conhecimentos, mas não as ferramentas que capacitam os alunos a compreendê-

31
los (BOURDIEU, 1998). Os instrumentos necessários à escola, compartilhados nas relações
extraescolares, dependem da inserção em determinada classe para estarem acessíveis.

O sistema de ensino reproduz tanto melhor a estrutura de distribuição


do capital entre as classes (e as frações de classe) quando a cultura que
transmite encontra-se mais próxima da cultura dominante e quando o modo
de inculcação a que recorre está menos distante do modo familiar
(BOURDIEU, 2008, p. 306).

Parece um consenso entre os teóricos (ROJO, 2009), e pesquisas na área comprovam


(TAVARES; FERREIRA, 2009), que existe uma distância enorme entre os dois principais
espaços de letramento, a escola e a família, sendo inversamente proporcional ao espaço
ocupado na hierarquia social do campo simbólico.

A escola estimula o distanciamento quando ignora a construção social integral do


estudante em seus mais diversos espaços, o letramento possível nos mais singulares ambientes
e a desvalorização do capital cultural emergido dentro das classes desprivilegiadas. Parece
haver uma incapacidade de fomentar políticas públicas e projetos pedagógicos com a
linguagem do funk, do hip hop, como se estes estivessem abaixo do nível cultural exigido por
uma prática escolar.

Além de envolver tais expressões culturais, a escola necessita, também, acolher as


variedades desprestigiadas da língua, já que também fazem parte da cultura, existem e são
empregadas pelos estudantes. Quando a escola as nega, ela empobrece o sentido afetivo
atribuído ao processo de aprendizagem.

Lahire (1997) afirma que todo uso da escrita, que ocorre no ambiente familiar –
sendo que nas famílias em situação vulnerável não se refere à escrita e leitura daquilo que a
escola espera –, tem um caráter afetivo importante que será levado ao ambiente escolar.
Assim, quando a escola não acata formas distintas de linguagem e de comunicação, acaba por
diminuir a capacidade de identificação afetiva do estudante da classe desprivilegiada. Isto se
torna óbvio ao se pensar que o jovem cria sua identificação, seus valores e afetos a partir de
uma variedade linguística desprezada pela própria escola que frequenta.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio (BRASIL, 2000)


discutem a questão do respeito e preservação às diferentes manifestações da linguagem.
Afirmam que o estudante deve aprender a respeitá-las, além de compreender as práticas da

32
linguagem como um meio de identificação entre grupos sociais menos institucionalizados.
Entretanto, os PCN não fazem referência à introdução desses meios no ambiente escolar,
abarcando esse assunto como se as diferenças das manifestações de linguagem estivessem
pairando entre grupos sociais não díspares no processo de legitimação de uma cultura dita
superior. Ao fazer isso, a escola substitui o agente ‘escola’, para ‘aluno’, como se tal respeito
existisse (ou deveria existir) mutuamente em um espaço estruturado horizontalmente no
campo simbólico. É uma passagem rápida e genérica, que certamente abre espaço a diversas
interpretações e que não deixam claras nenhuma das questões discutidas, como a relação entre
a família e a escola com a linguagem. Independentemente do que está registrado nos
documentos, o preconceito implícito, institucionalizado, quase vinte anos depois, remanesce.

As Orientações Curriculares Nacionais (OCN) (BRASIL, 2006) versam sobre o


preconceito linguístico ao citar uma piada. Mostram onde o humor estigmatiza, não na relação
de classes, mas na questão regional, focando o sertanejo, o ‘caipira’ e o uso que ele faz de sua
oralidade. Ainda que faça uma discussão mais ampla que os PCN, as OCN parecem limitar a
discussão para a questão da interpretação e percepção das mensagens nos diversos meios
linguísticos. O texto exprime a importância de conhecer além da mensagem, para
compreendê-la integralmente, para entender a variedade utilizada sem um ponto de vista
crítico sobre os usos em determinados espaços ou a marginalização de certas variedades
linguísticas.

À sua maneira, os documentos têm registrado a preocupação com as variedades


linguísticas. Fruto das mais variadas interpretações, a escola em si, fora dos documentos, em
sua realidade física e simbólica, tem encontrado dificuldade para lidar com essa questão. O
ensino dualista, a desigualdade sociocultural, dentre outros fatores, parecem tornar-se um
problema na base estrutural da educação que distancia a discussão de uma conclusão unânime
e eficaz.

As relações sociais, os elementos de reprodução do capital cultural, ligados à arte e


linguagem, determinam a identificação do jovem com o ambiente escolar. Ferramentas estas
para a compreensão do conhecimento disseminado na escola e instrumentos às diversas
interações sociais nos diferentes espaços. Enquanto o ensino escolar se fundamenta em uma
estrutura que aprofunda e reproduz as impossibilidades de justa distribuição do capital
cultural, a família nem sempre há de fornecer o suficiente e o compatível com as instituições

33
de ensino. Resta pensar se é possível a construção de outros espaços que possibilitem a
difusão de bens culturais ou se a tal divulgação deve partir da própria escola.

Assim, a presente pesquisa se desenrola tendo como centralidade o Projeto


Espetáculo, na Fábrica de Cultura do Jardim São Luís. Um espaço que carrega em si não
apenas conhecimentos artísticos, mas uma vivência que se alicerça em obras literárias
clássicas, temas de grande importância da contemporaneidade, como a discussão de gênero,
as desigualdades regionais e a noção de amor. Além disso, o Projeto alia a linguagem da
periferia, dentro de raízes históricas, com termos indígenas e africanos. Tais temas são
desenvolvidos em meio a batidas do funk, casos atuais que circulam pelas redes sociais dos
participantes, instrumentos musicais diversos e elementos complexos ofertados a jovens das
classes sociais menos privilegiadas e que, em geral e até então, não estavam disponíveis para
eles. Garantir o acesso a tais bens é ampliar o letramento dos participantes, para que possam
se inserir e se relacionar em espaços físicos e simbólicos e utilizar a escrita, a leitura, a
compreensão das manifestações sociais como agentes potencialmente transformadores.

Uma oportunidade que interrompa a relação de dominação nas ofertas de bens


culturais tende a possibilitar um novo valor à interação das classes desprivilegiadas em
relação não apenas à escola, mas também na diversificação e assimilação de expressões
culturais diversas. Valorizar os elementos que já constituem a realidade do estudante e trazer
formas diferenciadas, que, para a classe privilegiada, é uma realidade natural. Possivelmente,
atividades como a do Projeto Espetáculo são capazes de nutrir os participantes de um capital
cultural útil à relação com a escola. Entretanto, a pesquisa tende a encontrar os efeitos
positivos da atividade e olhá-la como espaço dentro da escola. Ou seja, entendemos que existe
a necessidade de a escola desenvolver práticas de letramento não escolarizadas, como as
realizadas pelo Projeto Espetáculo, para tentar sanar os problemas de identificação dos
estudantes de classes desprivilegiadas que não veem nesse espaço de aprendizagem uma
ponte à ascensão social. A origem e a classe social que cada indivíduo ocupa, não
necessariamente no campo econômico, mas, especialmente, no campo simbólico de classes,
define diretamente as crenças sobre o sucesso ou insucesso em todo o cursus2 percorrido.
Influências que tomam seus contornos nas vivências do jovem, na escola, na rua, na família e
que, em geral, cristalizam as opções de um futuro considerado tanto possível como “bem-
sucedido”.

2
Bourdieu utiliza o termo ‘cursus’ para tratar do caminho percorrido, ou a percorrer, o percurso do agente.
34
Lahire (1997) descreve sobre esse processo de maneira sucinta e detalhada,
mostrando que, mesmo o sucesso improvável no meio popular, não ocorre pela criação de
laços recíprocos de identificação. Na realidade, fruto de um excessivo controle ocasionado
pela consciência da incapacidade de caminhar pelo processo escolar, mesmo assim, os
estudantes de meios populares conseguem alcançar o sucesso escolar. O que lhes proporciona
uma relação possível com a escola está ligado à moralidade, ao controle excessivo e ao medo
de seus pais e mães, florescido exatamente por não terem qualquer compatibilidade cultural
com a escola.

Contatos possíveis, na família, nas proximidades da residência, na praça, na igreja,


dentre outros, são os que definem, de fato, a relação que cada jovem tem com uma escola que
não acolhe a todos da mesma forma. Ou seja, o capital social, um conjunto de relações,
transferindo-se ao campo cultural do mercado escolar. Uma relação que se pauta mais pelo
valor que se dá às possibilidades percebidas em tais contatos, do que às escolhas de fato. Por
isso, compreende-se que atividades como o Projeto Espetáculo são potencialmente espaços
capazes de contribuir para uma maior identificação dos jovens com a instituição escola,
inclusive com o ensino superior. Entretanto, para serem efetivos, completos e democráticos,
devem fazer parte da escola como políticas públicas de educação.

Os estudos sobre o capital social e sua relação com o capital cultural, em especial, o
familiar, comprovam as possibilidades que uma política pública em educação tem para
aumentar a rede de relações entre os indivíduos. Se hoje a sociedade conta com clubes
restritos, grupos dos mais diversos, que estimulam o capital social e cultural nas classes
privilegiadas, atividades como a do Projeto Espetáculo, enquanto política pública, criam um
ambiente onde esse capital pode ser aumentado e potencializado para diminuir as
desigualdades socioculturais.

Assumir a hierarquização social e cultural, além do problema da identificação do


jovem com o espaço escolar, tem o objetivo de romper com as teorias sobre “dom natural”.
Assim, é no campo sociológico que se pode buscar uma alternativa para interromper o
processo de reprodução social alicerçado pela escola. Rompe-se a noção de que as pessoas
optam pela forma como vão percorrer seu cursus, suas escolhas de profissões ou a opção por
um ensino de bacharelado ou um curso técnico, baseadas em uma motivação que as constitui
a priori, ou seja, que está pré-determinada em seu corpo biológico. Esta relação se liga

35
diretamente à cultura que se (re)produz na escola e as distâncias dos indivíduos que a
compõem em sua estrutura dualista.

Bourdieu, então, derruba a visão que propõe ser a escola o lugar para se despertar
dons, como se o fracasso, o êxito e as “escolhas profissionais” de cada aluno estivessem
unicamente ligados a uma habilidade natural ou vocação alheia às lutas simbólicas no campo
cultural e nas relações familiares. Uma concepção sociológica dos fatos faz superar definições
biológicas, meritocráticas ou econômicas e traz uma possibilidade social de transformação da
escola e dos agentes escolares, para 'desordenar' a ordem conservadora estabelecida. Este é
um rompimento primordial para se acreditar em um novo projeto de escola, além de um ponto
norteador para tentar, por meio dos espaços encontrados dentro e fora dessa instituição,
diminuir a desigualdade de capital cultural nas diferentes classes.

Geralmente, as orientações de cada um refletem e concordam com as atitudes da


família e estão submetidas a ela e ao próprio estudante para com a instituição escolar. Confia-
se ou não na escola, por meio de um processo estatístico inconsciente, baseado em
experiências anteriores, de seu círculo familiar e social (BOURDIEU, 1998). A partir daquilo
que se espera e das possibilidades antes vistas, os indivíduos pertencentes às classes populares
dificilmente veem o ensino superior como alternativa possível ou como forma de ascensão
social, independentemente se alcançam o grau de letramento necessário para atingi-lo. A
questão a que Bourdieu chama atenção é que as classes populares não veem ascensão social a
partir da escola, pelas mínimas chances as quais se sentem submetidas.

Tanto Bourdieu como os autores da teoria do letramento, referenciados na pesquisa,


insistem na família como espaço promotor de capital cultural. O conceito de herança cultural,
ethos de classe e capital social faz transparecer o letramento de cada indivíduo a partir desse
espaço, que nem sempre tem sua importância afirmada nesse processo. Entretanto, diversos
espaços, inclusive virtuais, ocasionados pelos meios de comunicação, frutos da globalização e
das novas tecnologias, podem reconfigurar os efeitos da herança cultural na relação que os
estudantes estabelecem com a escola. O letramento pelos meios virtuais ainda é pouco
valorizado pela escola, não se torna um capital cultural útil no sucesso escolar, e, porque esta
o nega, acaba por não favorecer a identificação do estudante.

Importante registrar que não existe um letramento digital, mas, sim, nos meios
digitais, ocorrem eventos de letramento (CERUTTI-RIZZATTI, 2012, p. 294), que são

36
oportunidades para a aproximação da escola como o universo social dos jovens e também
com a família. O domínio que as novas gerações têm da tecnologia é uma ferramenta para o
letramento e democratização do capital cultural que a escola, obsoleta, ainda não conseguiu
condensar em sua estrutura. Além disso, espaços virtuais podem ampliar redes
democraticamente e aumentar o capital social das classes desprivilegiadas. Entretanto, se a
escola e o Estado, por meio de políticas públicas, não incorporarem essa função, as
possibilidades criadas espontaneamente acabam por surgir como exceções e não como uma
realidade generalizada.

Um dos entraves, por exemplo, estaria na própria relação com a linguagem. Os


ambientes virtuais criam, especialmente naqueles frequentados por jovens e de classe popular,
uma linguagem considerada inferior pela escola. As novas mídias estão sujeitas à estrutura de
dominação histórica das mais diversas manifestações culturais.

No caso da linguagem, Bourdieu afirma que esta tem um caráter próprio no que se
refere ao campo cultural. Na realidade, atua como um campo característico, dotado de um
capital singular e que se relaciona em demasia com a escola e com os capitais culturais. Tanto
se relaciona como é elemento fundamental que garante a escola como agente reprodutor das
condições sociais estabelecidas. Portanto, a compreensão de temas complexos, o uso da
escrita, da leitura e da capacidade de recriar e reinventar o lido tornam-se uma base para o
desenvolvimento do Projeto Espetáculo.

Tal é a importância da linguagem nos estudos de Bourdieu, que ele a classifica como
“a parte mais inatingível e a mais atuante da herança cultural” (BOURDIEU, 1998 p. 56). Isto
ocorre por estar diretamente relacionada aos sistemas e posturas que definem a própria
existência do aluno, sua relação com o mundo, suas experiências e o convívio familiar desde a
primeira infância.

(...) a língua não é apenas um instrumento de comunicação, mas ela


fornece, além de um vocabulário extenso mais ou menos rico, um sistema de
categorias mais ou menos complexo, de sorte que a aptidão à decisão e à
manipulação de estruturas complexas, quer elas sejam lógicas ou estéticas,
depende em certa parte da complexidade da língua transmitida pela família
(BOURDIEU; PASSERON, 2012, p. 97).

A inserção da linguagem no campo simbólico da luta entre as classes e o capital


linguístico formam uma base importante em vários aspectos. Primeiramente, é por meio de
37
um bom capital linguístico que se podem apreender mais bens culturais interessantes ao
mercado escolar. Também há de se pensar que esta não é uma forma de capital que se dá,
transmite-se e se inculca na escola, a instituição mantenedora das diferentes possibilidades
pela diversidade de apreensão da linguagem em cada classe. Sendo assim, a evasão escolar e a
inacessibilidade ao ensino superior crescem à medida que se olha para as classes que mais se
afastam da linguagem valorizada, a língua culta. Portanto, está na família a principal fonte de
desenvolvimento da linguagem.

As formas de ingresso na universidade, por exemplo, exigem a compreensão de uma


linguagem incompatível com as classes mais populares. A formação e a relação com a
linguagem estão muito próximas da atitude com as palavras, uma atitude cultural de um meio
específico que cria e recria os próprios vocabulários e significados, sempre distantes do que é
exigido pela escola e pela seleção escolar. Esta é uma amostra clara de como o processo de
seleção acaba por legitimar a cultura dominante, neste caso, a norma culta da língua, e de
como a escola, por pressupor uma ilusória igualdade inicial dos alunos, mantém desiguais as
oportunidades. Cabe destacar, aqui, a diferença entre a norma culta e a norma padrão, a
linguagem falada, prestigiada socialmente, e a linguagem escrita, de acordo com as regras
gramaticais vigentes e ensinada nas escolas, respectivamente.

Segundo Bourdieu (1998), essa é outra ferramenta da instituição escolar, importante


à pesquisa e que ampara a lógica de dominação: o discurso que parte de uma falsa definição
social de igualdade das oportunidades. Enquanto se trata cada educando como igual em
direitos e deveres, excluem-se as desigualdades iniciais às quais ele está submetido pela sua
herança cultural. A pretensa universalidade e igualdade, na qual a instituição escolar está
fundamentada, só atinge aqueles que tiveram uma bagagem e um fomento de capital cultural
durante a vida escolar. Ou seja, estiveram em contato direto com a cultura dominante,
legitimada pela própria escola.

Uma cultura escolar aristocrática produz educadores que não estão livres de, mesmo
inconscientemente, forçarem os valores de seu meio cultural. Isto ocorre comumente dentro
da sala de aula, quando se pressupõe uma comunidade linguística entre alunos e professores,
e, também, nos processos de seleção escolar. A linguagem é um dos capitais culturais que
mais reforçam desigualdades, pois se sustenta em uma grande distância entre as classes. Isto
se torna um agravante quando percebemos que a linguagem é o campo simbólico onde ocorre

38
um capital que é de extrema importância para o acervo de outros bens culturais em outros
campos simbólicos (BOURDIEU, 2008).

De um lado, as gírias que surgem no convívio dos jovens representam e ilustram


questões relativas à sua identidade. São expressões dotadas de afetividade que possibilitam
compreensões mútuas com pessoas de classes, gostos e estilos semelhantes. A gíria e as
expressões regionais e de grupos sociais não podem ser tratadas como inferiores. Em sua
riqueza é parte de um processo importante de aprendizado, de conduta que se relaciona a bens
culturais. A desvalorização desses bens, como já discutido, está relacionada ao processo de
dominação e à hierarquização cultural, e é o fator que gera o distanciamento entre as classes.

Do outro lado, temos os jargões próprios de comunicações jurídicas, políticas


médicas, dentre outras que tornam estes campos inacessíveis para grande parte da população
(GNERRE, 2009). Esse duplo aspecto de exclusão dá indícios de como a escola deve se
portar no contexto linguístico. A língua acaba sendo espaço de conflitos, de exclusão, mas
também pode ser instrumento de ascensão e transformação. Entretanto, para que isso ocorra, a
escola necessita ampliá-la cada vez mais.

Dentre os capitais culturais possíveis, Bourdieu alerta para a linguagem como


essencial à definição e estruturação da lógica de uma escola que conserva a ordem
estabelecida. Sua apreensão reflete a desigualdade e a conservação social, pois sua
significação se dá de maneira desigual pelas diferentes camadas sociais. Não se trata
unicamente de um instrumento do pensamento, mas também:

(...) um sistema de categorias complexas, de maneira que a aptidão


para o deciframento e a manipulação de estruturas complexas, quer lógicas
quer estéticas, parece função direta da complexidade da estrutura da língua
inicialmente falada no meio familiar, que lega sempre uma parte de suas
características à língua adquirida na escola (BOURDIEU, 1998 p. 46).

A língua oral, a escrita e a leitura se desenvolvem no meio familiar e agem para se


constituir de uma ou outra maneira, a partir da relação entre agente e escola. A capacidade
interpretativa e escritora, o vocabulário, toda a significação que as palavras representam a
determinado indivíduo formam suas categorias para compreensão do cotidiano, ou seja, seu
letramento.

39
Portanto, a forma e a compreensão da língua são específicas para cada classe. A
relação da escola com a linguagem se estabelece dentro de uma estrutura de dominação
arcada pelo valor conferido pelas classes cultas (e pelos próprios agentes que habitam o
espaço escolar), que penetram fortemente na hierarquia dos valores intelectuais e fornecem
um sistema que opera sobre a lógica de uma falsa superioridade. “É a lógica própria de um
sistema que tem por função objetiva conservar os valores que fundamentam a ordem social”
(BOURDIEU, 1998 p. 56). Sendo assim, como fazer valer um projeto que pretende superar os
déficits originários do capital cultural de estudantes de escolas públicas para aumentar o grau
de letramento?

Enquanto atividades como a do Projeto Espetáculo se restringirem a um número


pequeno de estudantes e se mantiver fora do ambiente escolar, elas se tornarão uma
oportunidade ínfima frente à realidade brasileira. Assim, entende-se que é na escola que estas
atividades têm um poder real de democratizar o capital cultural e promover o letramento
crítico.

A escola é espaço fundamental na reprodução social, mas a democratização real da


escola pode vir “(...) a partir de um empreendimento sistemático e generalizado de
aculturação, do qual ele pode prescindir quando se dirige as classes mais favorecidas”
(BOURDIEU, 1998 p. 58). Assim, não se pode compreender uma democratização da escola
sem aceitar os desníveis escolares, sendo, no caso da realidade brasileira, necessário pensar o
ensino dualista. Propostas de cunho pedagógico, que ampliem ao invés de restringir os
aspectos culturais dos estudantes são essenciais. Estas devem funcionar aceitando as
diferenças socioculturais dos dois ensinos propiciados (público e particular).

Ou seja, cada setor sustenta uma escola que tende a captar alunos de diferentes
classes, com diferentes domínios sobre a linguagem e de grande defasagem de capital
cultural, mas tendo uma base curricular comum, embasados pelos mesmos parâmetros e
orientações, além de profissionais formados nos mesmos espaços e que, por vezes, atuam em
ambos os ensinos. Não se trata de um sistema unificado, mas perverso por manter as
desigualdades sociais e o abismo cultural entre as classes, reforçando futuros distintos para
cada classe, porque não assume uma diferenciação da proposta de ensino para sanar a extrema
desigualdade de condições com que os jovens chegam à escola.

40
Com a mídia e as tecnologias tomando lugar na vida de grande parte dos indivíduos
– embora exista limitação tanto econômica quanto cultural para sua possessão ou maior
usufruto –, discute-se a possibilidade de certa homogeneização cultural que se dá por conta
delas. Na contemporaneidade, há um acirramento da crença de homogeneização devido às
transformações pelas quais a sociedade tem passado. Entretanto, com a compreensão que se
tem das teorias que englobam o capital cultural e a relação dos sistemas simbólicos de cada
classe, na relação de poder e luta, dificilmente será possível admitir que haja uma nivelação
cultural a partir desses novos veículos.

Ainda que o acesso aos meios de comunicação seja semelhante, a desigualdade pode
se referir à escolha dos programas, à atenção dada a estes e como o conteúdo informativo
tende a ser recebido, de acordo com a cultura do espectador. Uma homogeneização das
mensagens transmitidas não supõe homogeneização das mensagens recebidas (BOURDIEU,
1998).

Gnerre (2009, p. 22) afirma que “(...) a linguagem constitui o arame farpado mais
poderoso para bloquear o acesso ao poder”. Neste sentido, o autor afirma que não apenas a
compreensão de textos complexos e a capacidade de produzir mensagens inteligíveis torna-se
impedimento, mas o conhecimento de termos e jargões específicos de determinado assunto.
Quando se afirma uma igualdade de condições de acesso ocasionado pelas mídias, não se leva
em consideração a linguagem como meio de acesso, e não somente o capital econômico.
Mesmo um telejornal popular tende a utilizar frases, conceitos políticos, jurídicos e
econômicos que não são parte da variedade linguística compreendida pela grande maioria da
população.

O acesso ‘concedido’ pelos novos meios culturais permanece ainda com suas
estruturas que garantem o acesso e compreensão irrestritos como um privilégio. Portanto,
cria-se um duplo aspecto da dominação. O agente necessita de determinado grau de
letramento para usufruir da língua escrita e oral, no campo político, artístico e econômico. A
escola não garante as ferramentas necessárias para tal usufruto, assim, mantém-se um ciclo de
marginalização de uma classe que preserva suas práticas, tem determinados estilos de vida,
cria espaços de letramento e bens culturais, mas é excluída de diversas possibilidades de
ascensão social, política e econômica.

41
O surgimento dos novos meios culturais floresce, também, a mercadorização da
informação e do conhecimento. Este processo é perigoso, visto que a ‘masscult’ “(...) se
contenta em oferecer produtos sem qualquer pretensão ou álibi cultural” (ROJO, 2009, p.
111). Uma reformulação nos antigos conceitos de cultura popular e erudita, ocasionados pelo
surgimento de uma Indústria Cultural, faz reconhecer que a hierarquização não se relaciona à
complexidade técnica de cada cultura. Pelo contrário, muito do que se cria nesse mercado tem
uma função de repetir normas sociais, manter o conformismo, sem grande desenvolvimento
da técnica ou a riqueza de conteúdo. Entretanto, o que se veicula nas plataformas a serviço da
Indústria Cultural acaba por ganhar autoridade por parte da população. Seus conhecimentos e
discursos ganham legitimidade, pois outros espaços não alcançam os indivíduos para uma
interpretação crítica das mensagens propagadas.

A criação de atividades multiletradas, que ampliam variedades linguísticas às não


prestigiadas e incluem formações culturais locais, é importante para essa ressignificação
crítica da dominação cultural. Outras manifestações, paralelas ao comércio de bens culturais,
geralmente, transparecem a identidade daqueles que a compõem. Traz a singularidade de cada
indivíduo, as preferências e estilos, para uma esfera central dentro da sua realidade.

Portanto, podem ser compreendidas três formas de expressões culturais. A primeira,


a cultura dita superior, erudita, valorizada pela escola. Dentro das formas ditas inferiores,
têm-se as cultuas locais, antes consideradas populares, e a cultura de massa, que não passa de
um produto a ser vendido. Cada cultura tem sua significação e valorização, a partir dos bens
culturais e do capital cultural objetivado e incorporado de cada indivíduo.

A relação do jovem com o teatro, por exemplo, está ligada ao valor que cada família
ou círculo social dá a essa expressão da arte. Além disso, determinadas intervenções teatrais
necessitam de um conhecimento prévio, não apenas para compreensão do tema, mas para se
estabelecer uma identificação. Isto porque se trata de uma expressão artística muito diferente
das propagadas pela Indústria Cultural, que são de mais fácil acesso, inclusive econômico, ou
seja, habituais às classes populares.

Sobre a música, por exemplo, também pode-se notar um papel de dominação que se
estabelece entre as diferentes classes. No campo simbólico, forma-se uma falsa
compatibilidade de determinado estilo relacionado à determinada classe, e a categorização
hierárquica, não apenas estética, da reprodução desses diferentes estilos. Nota-se, inclusive,

42
quando esta reprodução condiz com determinado espaço físico dentro da cidade, como
quando ocorre no gueto ou nos bairros centrais, tendo-se uma hierarquização de estilos a
partir dos espaços.

Importante notar as características das produções artísticas que se estabelecem pelo


acesso (fácil ou difícil), pela linguagem e que passam determinados valores ligados ao ethos
de classe. Isto não se deve à origem da produção, ou seja, não significa que a música feita
para a periferia ou para a classe burguesa seja, respectivamente, produzida por pessoas que se
identificam com elas. A comercialização da arte possibilita que as grandes corporações do
meio musical, nesse caso, desenvolvam produtos culturais para cada classe, mantendo essa
condição de desigualdade.

Outra forma de arte que se torna cada vez mais acessível é o filme. Embora adentrar
nas salas de cinema ainda necessite de um razoável recurso econômico, hoje é sabido que
jovens podem assistir à grande parte dos filmes pela internet. Ainda assim, deve-se questionar
se existem diferentes procuras e acessos entre os oriundos de classes diferentes, nem tanto por
uma desigualdade de capacidades de compreensão e cognição, mas pelas informações que
chegam sobre a existência de determinadas produções. Aquilo que tende a impulsionar os
jovens a assistir a um filme ou outro ecoa por diferentes espaços, frequentados, muitas vezes,
por uma pequena parcela, ou seja, pela classe dominante.

Pode-se notar, como afirma Bourdieu (1998), a importância para o ganho de capital
cultural quando algum membro da família cursa o nível superior. Geralmente, determinados
discursos encontram na academia a possiblidade de perpetuação e, naqueles que a frequentam,
a possibilidade de um retorno à família. Com isso, um jovem que tenha um irmão mais velho
ou um tio, por exemplo, no ensino superior, pode ficar em contato com outras formas de arte,
conhecimento ou informação que não chegam aos núcleos familiares onde ninguém cursa o
ensino superior.

A manifestação artística se constrói, em cada estudante, como uma base que sustenta
ou não aquilo que este terá de possibilidade para a vivência dentro da instituição de ensino.
Seja pelo acesso físico, pela possiblidade da compreensão, ou por aquilo que já se estabelece
estruturado dentro do campo simbólico, os jovens tendem a estabelecer contato com as formas
de arte que são compatíveis a sua realidade. Provavelmente textos, imagens e vídeos
transmitidos na atividade do Projeto Espetáculo sempre estiveram disponíveis nas novas

43
plataformas, entretanto, eles não tinham, até então, a oportunidade de interagir com pessoas e
ambientes que os atentassem para esse acervo.

Ainda assim, os estudantes têm as próprias atividades em que se constroem capitais


culturais, verdadeiras contribuições ao letramento, que circulam nas redes sociais.
Novamente, tem-se o papel fundamental de uma escola que possa unir aquilo que seria de
acesso limitado àquilo que está presente na realidade dos estudantes com grande potencial
para desenvolvê-los.

Com as novas plataformas de informação e compartilhamento de conteúdo, como


Facebook, Torrent, Youtube, dentre outras, este cenário pode alterar. Entretanto, se tais
espaços se mantiverem isolados, segregados da instituição escolar, reduzem-se a uma
interação paralela e, por vezes, antagônica àquelas vivenciadas na escola. Um exemplo disso
está na desvalorização dos conteúdos do Wikipédia. A escola e o educador, ao invés de
integrar essas novas plataformas, desenvolver a prática da leitura, neste caso, de forma crítica,
acabam por ignorá-las, ou simplesmente a subjugam e a desqualificam.

O Projeto Espetáculo, que será mais bem abordado no capítulo II deste trabalho,
oferta o teatro e a literatura, formas de arte de difícil acesso e que são, geralmente, fornecidas
unicamente às classes favorecidas. Ao mesmo tempo, também valoriza e faz uso das novas
plataformas culturais, do universo do jovem. Um espaço que visa disseminar, a classes menos
favorecidas, uma forma de arte, de cultura, que geralmente se mantém invisível ou
inacessível. O que resta à pesquisa é verificar se, mesmo com tantos entraves e dificuldades
para apreensão de determinados bens culturais, o espaço analisado terá a capacidade de não
apenas transmitir efetivamente aquilo que é central à construção do espetáculo, mas, também
englobar as outras formas de arte e cultura consideradas desvalorizadas.

Enquanto se espera um papel promotor de cultura ao espaço das Fábricas, tem-se que
o papel das famílias é determinante ao nível de instrução, e, de maneira a propagar acessos
aos meios e intervenções de arte, revertem, no decorrer da vida, vantagens e desvantagens
cumulativas. Sendo assim, quanto menos a escola incita o aluno à prática cultural ou ensina a
arte, mais ela sanciona as desigualdades que apenas ela mesma é capaz de reduzir. Depositar
na mídia, nos novos meios de comunicação e em atividades como a analisada, uma função
que é da escola, de homogeneizador da cultura e propagador de capital cultural às classes
desfavorecidas, gera impasse.

44
Atividades como o Projeto Espetáculo não são os meios generalizadores para esta
missão. Espaços como esse tendem a atrair e reagrupar aqueles que o meio social já havia
preparado à prática da cultura. Segundo Bourdieu (2009, p. 306), eles não incitam grande
parte dos que não têm a oportunidade pela herança cultural que lhes é concedida. Por isso, a
insistência da pesquisa em promover essa atividade, extraescolar, para o ambiente da escola,
como uma política pública de educação que alcance amplamente os estudantes brasileiros.

Traz-se para o Programa Fábricas de Cultura, em especial, ao Projeto Espetáculo, um


ponto de fuga do ciclo no qual se mantém reproduzido o acesso ao capital cultural. Embora
não seja uma atividade escolar, baseia-se no contraturno, com estudantes vindos do ensino
público, pois, diferentemente da realidade francesa, o capital econômico conta muito – ainda
que não seja único e determinante – para se escolher a instituição de ensino na qual será
realizado o cursus. Quando se fala no conceito de cursus, na realidade brasileira, temos que o
capital econômico, mais que o cultural, define se o ensino escolhido é público ou privado,
desde a educação infantil até o ensino superior.

Certamente, deve ser observado que, em escala macrossocial, projetos como esse não
tendem a homogeneizar a cultura, assim como afirma Bourdieu. Também não se pode tirar da
instituição escolar a necessidade de reformulação para que se atenda cada classe em sua
especificidade. Dificilmente, apenas projetos sociais poderão trazer uma distribuição de
capital cultural que contemple toda a realidade social brasileira. O que deve ser produzido na
pesquisa, em termos de conhecimento, é a riqueza que atividades como essa têm, justificando
a necessidade da criação de políticas públicas semelhantes para a escola.

3. Os três estados do capital cultural

Uma vez esclarecido o conceito de capital cultural, e sua relação com as


desigualdades de desempenho escolar nas diferentes classes sociais, é necessário definir como
e em quais circunstâncias ele está disposto na estrutura social. Como o agente toma posse dos
bens culturais e em quais formas ele tende a existir? Pode-se compreender as possibilidades
de sua ampliação, os locais (simbólicos e materiais) em que se encontram e como se dá a
diferença de volume entre as diferentes classes.

45
Bourdieu (1998) caracteriza três estados próprios nos quais o capital cultural está
inserido. Para compreender o primeiro, o estado incorporado, necessita-se entender sua
relação direta com o corpo. Ou seja, uma apreensão que se dá quando o agente apropria-se
daquele capital como sua parte integrante. Importante registrar, também, que é a forma mais
comum entre os estados do capital cultural e aquela que a análise das entrevistas busca
compreender. Sobre o capital cultural incorporado, é essencial atentar-se à relação do
indivíduo com o tempo, fundamental para o aumento do seu volume. Para inculcá-lo e
assimilá-lo, certo tempo deve ser investido.

Sua aquisição ocorre de forma dissimulada e inconsciente, restrita à capacidade de


apropriação. Ela é sempre uma expansão daquilo que se define patrimônio hereditário, ou
seja, uma sucessão de prestígios daquela propriedade natural e da qualidade primitiva de sua
aquisição. Este processo temporal de incorporação é definido como “um ter que se tornou ser,
uma propriedade que se tornou parte integrante da pessoa” (BOURDIEU, 1998, p. 74).

O capital incorporado é um capital essencialmente simbólico, não há maneira de ser


apreendido exclusivamente no campo econômico, pois existe uma lógica propriamente
cultural de como o capital econômico transforma-se em capital simbólico. O que importa não
é o benefício unicamente material que esse capital pode trazer ao indivíduo que o detém, mas,
também, um forte benefício que o possibilita, assim como um capital econômico, elevar-se no
campo do universo simbólico. Um poder que se conquista na noção de raridade que
determinada conquista cultural pode ter dentro dos valores de uma cultura específica.

O rápido e fácil aumento do volume de capital cultural só ocorre quando sua


aquisição e incorporação começam desde a origem social do agente (na família nuclear e
estendida de origem), quando o tempo de socialização é o mesmo que o tempo de apreensão.
Necessariamente, esse é um fator que ocorre em famílias já dotadas de um grande capital
cultural. Sendo assim, determinada família de classe popular não consegue garantir tempo
necessário à aquisição de material cultural. Sabe-se que muitos jovens necessitam trabalhar
para ampliar a renda familiar, não tendo tempo para se ocupar de atividades que agreguem
valor ao seu capital cultural.

Percebemos, assim, como a vivência do tempo nas diferentes classes contribui para a
estruturação da conservação social. Os indivíduos das classes mais altas têm o tempo a seu
favor, com parte dele livre para ampliar capital cultural, assim como possuem capital

46
econômico para acumular bens materiais. Podemos concluir que o tempo é, para o capital
cultural, aquilo que o dinheiro é para o capital econômico.

Para a compreensão do próximo estado do capital cultural, o estado objetivado, é


necessário observar a relação que este estabelece com o capital em sua forma incorporada. O
capital cultural objetivado depende do capital incorporado da família, que se dá por
intermédio de formas implícitas. Bourdieu (1998, p. 77) afirma que o fato de se ter um bem
cultural, já exerce um efeito educativo naquele que o possui.

O capital cultural incorporado, como definidor do letramento, influencia a


capacidade que o indivíduo tem em compreender aquele capital cultural objetivado em
determinado texto, imagem, vídeo ou som. Para usufruir dele, é necessário um grau de
letramento suficiente.

Dentre algumas formas de capital objetivado estão: escritos (algo entendido como
essencial, pois trata diretamente a relação do indivíduo com a linguagem); pinturas;
monumentos etc. Dessa forma, sugere-se semelhança a um capital econômico, enquanto um
bem dotado de matéria. Entretanto, a sua condição de apropriação específica, na qual cada
indivíduo vai estabelecer contato inicial ou constante, mantém-se unicamente em um campo
simbólico e se estrutura junto ao capital adquirido em seu estado incorporado.

Um capital em seu estado objetivado pode ser apropriado materialmente, como um


capital econômico, e simbolicamente, como um capital cultural. Em cada caso é necessária
uma condição específica, sendo preciso, geralmente, o dinheiro para tê-lo e o capital
incorporado para utilizá-lo. Assim, a própria atividade estudada pode ser considerada um
capital objetivado, pois se trata de uma expressão artística que se sustenta por meio de
literatura, teatro, dentre outros.

O capital cultural no estado objetivado é produto da ação histórica, existe com uma
significação e continuação em um tempo e se estabelece a partir das próprias leis. Transcende
às vontades individuais além do que está irredutível àquilo que o agente se encontra apto a
apropriar. É um capital ativo e atuante, tanto material quanto simbolicamente e, muitas vezes,
pode servir como ferramenta de “lutas simbólicas”, que se arrebatam no campo da produção
cultural e agem para a conservação – ou não – das classes.

47
O último estado que Bourdieu descreve é o institucionalizado. O diploma, por
exemplo, é um ótimo artefato que o traduz e o faz, dentro de suas especificidades,
compreender a forma e o objetivo deste tipo de capital. Basicamente, o diploma é um simples
pedaço de papel que, com efeito de uma “magia social”, adquire legitimamente os valores que
superam os limites biológicos de um estado incorporado. Aquilo que antes permanecia
unicamente no corpo e que salvaguardava, de forma dissimulada, as garantias de seu poder,
agora alcança um valor juridicamente protegido.

Este, portanto, recebe uma autonomia de seu capital cultural, em relação ao portador,
naquilo que o autor chama “alquimia social” ou “magia coletiva”. Uma magia performática
do “poder de instituir”, de fazer reconhecer. Assim, pode-se conceber que participar da
atividade, registrando-a em um currículo ou algo semelhante, faz ocorrer a tal magia social,
ainda que tenha valor em determinados espaços.

Conferir ao capital cultural um valor institucional permite uma comparação e


permuta entre aqueles que o possuem, além de estabelecer concretamente uma
convertibilidade entre os capitais culturais e econômicos. Assim, o sentido em se investir na
instituição escolar necessita de um mínimo de reversibilidade com garantias objetivas. Aquilo
que lhe dá valor, então, se estipula por sua raridade.

4. O conceito de habitus e o espaço multidimensional

O conceito de habitus já foi adotado por diversos autores, em diferentes explicações,


e tem sua retomada “(...) por ocasião da publicação em francês de dois artigos de Panofsky
(...)” (BOURDIEU, 2010, p. 61), que iniciavam a desconstrução da dicotomia sujeito-
estrutura, alvo da aplicação do conceito. Os autores que se apropriaram do termo, antes da
definição atual, tinham uma intenção próxima a do autor que, segundo Bourdieu (2010, p.
62), “(...) era a de sair da filosofia da consciência sem anular o agente na sua verdade de
operador prático de construções de objetos”. Assim, também segundo Bourdieu (2010), o
esforço de definir um espaço que seja marcado pela atuação da estrutura e do agente, sem
anular um ou outro, já é um esforço antigo que, em seus estudos, serviu à formação de um
novo paradigma para o pensamento sociológico.

48
O desenvolvimento dos conceitos realizado por Bourdieu são, para esta pesquisa,
complementares à apreensão do tema e conclusão dos objetivos. O necessário agora é
entender como o autor revela a formação do habitus de cada indivíduo, como este elemento
estrutura aquilo que está exterior a ele, ao mesmo tempo em que é estruturado por tudo que
existe à sua volta.

Dentre algumas propriedades da noção de habitus, podemos destacar a sua


importância na compreensão do universo simbólico e da luta simbólica das classes que
compõem o campo social e, também, a intenção explícita de Bourdieu em utilizar-se do
conceito para recusar as alternativas que a sociologia se pautou para explicar a dicotomia
agente e estrutura, “(...) romper o paradigma estruturalista, sem cair na velha filosofia do
sujeito ou da consciência, a da economia clássica e do homo economicus (...)” (BOURDIEU,
2010, p. 61).

Isto significa que o conceito de habitus nega, por um lado, a compreensão de que o
indivíduo é um mero resultado de processos exteriores, um ser plenamente constituído de uma
relação pouco dinâmica e determinado por relações sociais das quais praticamente se exclui a
motivação e ação individual. De outro lado, temos a negação da filosofia definida como do
agente, da consciência, uma concepção típica e amplamente utilizada na economia clássica,
em que o indivíduo age de acordo com intenções e um planejamento puramente utilitário. Por
um lado, dá-se ênfase à influência externa para interiorização e caracterização das vontades
individuais; por outro, o agente parece estar absolutamente livre das condições exteriores e
capacitado a pensar, desenvolver seus gostos e julgamentos, alheio às forças externas que o
cercam. Ao conceber o indivíduo como um ser que não apenas sofre influências externas, mas
que age, igualmente, sobre elas, Bourdieu adota o termo ‘agente’ em suas obras, no lugar de
sujeito.

Em outros termos, Bourdieu (2010, p. 9) coloca a noção de modus operandi, ou seja,


as estruturas estruturantes e o modus operatum, que são as estruturas estruturadas. A ênfase se
dá no primeiro, como atividade produtora da consciência, comum na tradição neo-kantiana. Já
o segundo é privilegiado pela tradição estruturalista. Sua análise tenta estabelecer a relação
entre o modus operandi e o modus operatum, estabelecendo a cada um uma forma de
estruturação do indivíduo e da própria estrutura, um processo relacional.

49
Sendo assim, nesta primeira apreensão do termo habitus, temos que seu surgimento é
uma proposta teórica de fazer a conciliação entre as influências objetivas externas para a
formação da consciência (e inconsciência) individual e a subjetividade dos agentes. Portanto,
quando se constrói um trabalho guiado por experiências dentro do espaço escolar ou em
atividades de contraturno, que estimulam a capacidade crítica e criativa dos jovens, crê-se que
os participantes não são nem indivíduos totalmente passivos às suas interações nos diferentes
espaços sociais, nem conduzem seus atos com plena liberdade, alheia as ações da estrutura.
Diante disto, é possível concluir que a escola se insere, como um espaço físico e simbólico,
em parte do campo social e das relações de classes em que se prosperam os diversos campos
simbólicos (arte, religião e linguagem). Delegando este papel à escola, traz-se a noção de que
a instituição escolar é estruturada pelos diferentes agentes que a constituem, mas também é
estruturante, e a eles estrutura.

Agora, torna-se importante descrever como a noção de habitus produz, dentre suas
propriedades e no desenvolvimento de suas capacidades teóricas, a quebra com a antiga
antinomia sociológica. Primeiramente temos, por definição, que o habitus “é o princípio
unificador e gerador de todas as práticas” (BOURDIEU, 2008, p 165) e se insere em sistemas
simbólicos que funcionam como instrumentos de conhecimento e comunicação, com
propriedades estruturantes, por serem, também, estruturados (BOURDIEU, 2010).

Então, o habitus organiza as práticas e as percepções sobre elas e, como estrutura


estruturada, é o princípio lógico de divisão em classes que organiza a percepção do mundo
social. O princípio gerador das práticas objetivamente classificáveis e o próprio sistema de
classificação, ou seja, é a capacidade de criação das práticas e das obras, e a capacidade de
diferenciá-las e apreciá-las. Desta relação é que surge o que Bourdieu denomina como espaço
dos estilos de vida (BOURDIEU, 2008, p. 162).

Quando se pensa o espaço e o estilo de vida, o autor não apenas se refere aos gostos,
aos julgamentos, à forma de compreender e vivenciar, mas, também, define-os pela sua
diferença, o que significa que faz com que sua existência se dê em um processo de oposição
que traz uma hierarquia entre os diferentes estilos. Daí surge a intersecção entre a concepção
bourdieusiana de classes, distinta da marxista clássica – que considera as condições materiais
de produção centrais na organização e na definição das classes –, e a construção do conceito
analisado.

50
Portanto, esse espaço é, também, um sistema de distinções. Ele se define por meio
daquilo que não é, ou seja, no sistema de oposições que acabam por definir “(...) os princípios
fundamentais da estruturação em relação às práticas e à percepção destas” (BOURDIEU,
2008, p. 164). A qualificação da cultura de classe se dá, então, como em um processo em que
se delimita aquilo que se espera e é positivo, e aquilo que, ao contrário, torna-se negativo.

A cultura desprezada, definida como vulgar, desinteressante ou inferior é de fácil


acesso, enquanto uma cultura considerada superior está restrita a um número menor de
indivíduos. Uma cultura que, estruturando-os, constrói seus modos de vida, também
classificados em oposições e em organizações hierárquicas. Estes já estão propensos, desde
que se constituem como a classe superior, a frequentar os espaços onde se estrutura a lógica
da cultura dita superior. Aqueles que terão acesso ao conhecimento definido como erudito e o
tempo necessário para adquiri-lo. É um espaço que, mesmo dinâmico, está sempre propenso à
manutenção e continuidade.

O que pensar, então, de uma atividade que traz conhecimentos e valores, comuns ao
estilo de vida de uma classe privilegiada, a uma classe que geralmente não tem tal acesso?
Nessa perspectiva, o trabalho tende a analisar a relação e a possibilidade do desenvolvimento
do capital cultural dos participantes, enquanto agentes que estruturam suas realidades, e que
por elas são estruturados. Faz-se pensar que há, neste espaço, uma quebra ou, ao menos, a
tentativa de inverter os elementos que definem os estilos de vida das classes menos
privilegiadas a partir de um dos sistemas simbólicos que é a arte.

Além dela, a religião e a língua também são sistemas simbólicos que podem
funcionar como estruturas estruturantes. Nesses sistemas, os gostos serão definidos, assim
como os julgamentos e os estilos de vida de cada um. Também é aí que surgem as batalhas
entre classes, ou seja, as relações simbólicas de poder, que constituem a vida e a interação
entre as culturas das diferentes classes. E “(...) é enquanto instrumentos estruturados e
estruturantes de comunicação que os sistemas simbólicos cumprem a sua função política de
imposição ou legitimação da dominação (...)” (BOURDIEU, 2010, p. 11). Quer dizer, a
compreensão de como se forma o habitus já tem, em si, pela sua constituição de oposições, a
construção simbólica das classes sociais. Esta construção ocorre dentro dos mais variados
sistemas, como econômico, cultural, social, a partir de uma relação estrutural.

51
A partir de cada um deles, nos mais diferentes domínios da prática e geradores de
habitus, tem-se que sua funcionalidade se enquadra dentro de estruturas de oposição e se
transferem nos múltiplos campos, homologamente. Nesse aspecto, considerando o
fornecimento de capital cultural e o consumo propriamente econômico e material, percebe-se
uma oposição principal entre um consumo definido como distinto, raro, próprio da classe
erudita e um consumo denominado vulgar, por ser de fácil e comum acesso (BOURDIEU,
2008, p. 167). Para melhor compreensão de como a diferenciação das classes recebe sua
legitimação, e atua em diferentes sistemas representativos, travando lutas simbólicas pelos
espaços, é necessária a compreensão multidimensional do mundo social.

Pensar em um espaço complexo, onde atuam muitas forças, incorporadas sob a forma
de diversos capitais, é aceitar diferentes configurações que agem de maneira singular. Sendo
assim, esses múltiplos campos sociais são homólogos. Suas estruturas de oposição, que a
todos os espaços definem a existência, nos mais diferentes domínios da prática, tendem a se
realocarem de um sistema a outro por um método simples de transferência. Ou seja, essas
práticas, além de perfeitamente homólogas, estão fundamentadas na oposição.

Falar sobre a relação de classes dentro do espaço multidimensional é,


instantaneamente, um esforço para compreender a maneira como cada classe cria sua
identidade frente às estruturas estruturantes, como arte, religião, ciência, linguagem. Mais um
critério que, aliado à apreensão sobre as formas de aquisição de capital cultural, mostra como
ele é fundamental à inserção em um espaço simbólico definido, hierarquizado, que dá ao
indivíduo as propriedades necessárias para seu estilo de vida. Assim, a cultura dominante
impõe sua legitimidade por meio de estruturas simbólicas; une por intermédio da
comunicação e separa, servindo de instrumento de distinção. As culturas se definem e tomam
contornos hierarquizados, a partir do espaço que ocupam em relação à cultura dominante.

Resta pensar se a questão da identidade, a formação dos estilos de vida, tendem a


tornar inacessíveis iniciativas culturais como o Projeto Espetáculo. Pensar se, dentro das
propriedades homologamente traçadas no espaço multidimensional, há a possibilidade de
construir novas identidades, novos conhecimentos capazes de reverter a um ethos de classe
que infere uma qualidade pessimista sobre a ascensão social pela instituição escolar.

Aceitar uma possível reversão do sistema, ou seja, a democratização das expressões


culturais, passa pela concepção do habitus e pela definição ideológica de letramento.

52
Bourdieu indica, em consonância a outras leituras, que o processo de dominação e reprodução
é um ciclo fechado que pode se abrir. O agente nasce em uma família, recebe sua herança
cultural, não se identifica com o universo escolar e acaba por viver em categorias
socioprofissionais e espaços que vão construir, a seus filhos, a mesma herança cultural.
Obviamente esse ciclo não é real para toda a infinidade de indivíduos, nos mais diversos
espaços geográficos. Entretanto, por meio de pesquisas sociológicas, percebe-se uma
realidade tão comum que define a estrutura em termos macrossociais. Assim, a manutenção
hereditária de status social é uma realidade da sociedade contemporânea.

Uma realidade formada por meio de uma construção histórica e social, entretanto,
dinâmica e sujeita a transformação no momento em que se identifica o ser humano como
agente da história. Ter em vista o habitus não é negar toda a influência social que rege a
manutenção do ciclo social, mas perceber que existe uma capacidade individual em recriar
significados e, em determinado momento, transformá-los fisicamente. Essa transformação,
certamente, não é unicamente individual. Entretanto, necessita de uma instrução, um
letramento por meio de vivências críticas.

Portanto, neste trabalho, o conceito de letramento surge como um complemento tanto


à concepção de capital cultural, quanto ao habitus. Uma visão forte, de modelo ideológico que
compreende o ‘letrar-se’ como aumento das capacidades estruturantes do habitus. Na
atividade pesquisa, os estudantes são vistos como agentes transformadores, mas que
necessitam encontrar, nos espaços que frequentam, meios para isso. Se a escola vem sendo
insuficiente, recorre-se à capacidade do Projeto Espetáculo ser um espaço que não replique os
mesmos vícios da instituição escolar. Como já afirmado, a atividade, e outras que atendem
jovens em situação de vulnerabilidade no contraturno, não é observada de um ponto de vista
messiânico. Compreendê-la como possível política pública e redigir um trabalho sobre seus
efeitos positivos atende ao argumento de que políticas públicas, pautadas em práticas como
essa, são essenciais para romper o ciclo de dominação cultural.

Na presente pesquisa, limita-se a compreender o conhecimento fomentado, as


realizações culturais da prática cultural. Portanto, um indicativo nas possibilidades de trazer o
habitus desses participantes a um processo de protagonismo social por meio do fomento de
capitais culturais considerados raros. Resultados positivos indicam, então, as potencialidades
que espaços, como o Projeto Espetáculo, têm em reverter a lógica de dominação, traçada
homologamente entre os campos. Entretanto, tais espaços devem estar orgânicos à cidade
53
como políticas públicas que atuam nos campos simbólicos, disponibilizando e
democratizando o capital cultural, social e econômico, por meio de pesquisas e conhecimento
na área social.

54
II. PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

1. Campo

a) Aspectos socioeconômicos da cidade de São Paulo

Algumas questões sobre a realidade brasileira e sua estrutura de ensino foram


abordadas, no decorrer deste trabalho, em correlação à obra de Bourdieu e à teoria do
letramento. Como se sabe, o Brasil é um país de tamanho continental, com realidades
singulares em suas diversas regiões. Assim, a pesquisa tem como recorte o Projeto
Espetáculo, do Programa Fábricas de Cultura, inserido em um dos 96 distritos do município
de São Paulo. Contextualizar o Projeto Espetáculo passa, em primeiro momento, pela
realidade educacional e social do País, para, assim, compreender questões singulares da
cidade, do Programa Fábricas de Cultura e da realidade do distrito do Jardim São Luís, local
da pesquisa.

Portanto, nesta primeira etapa da descrição do campo, há o objetivo de discutir o


município, citando aspectos singulares de sua disposição espacial, cultural, econômica e
social. Questões ligadas a geografia humana, desigualdade entre as localidades, dentre outros
fatores, são imprescindíveis para conhecer tanto o Programa Fábricas de Cultura, em seu
contexto amplo, como a realidade dos agentes da pesquisa.

Para tanto, realizaram-se consultas a algumas plataformas on-line, além da utilização


de dados dos índices anteriormente citados (IDH e IVJ). Dentre essas plataformas, tem-se o
Observatório de Indicadores da Cidade de São Paulo (ObservaSampa), que traz informações
em seu contexto amplo e as relações que se estabelecem nos diversos campos simbólicos,
como o cultural, o social e o econômico.

O IVJ foi realizado no ano de 2000, não havendo versão atual. No site do
ObservaSampa, tem-se o índice de vulnerabilidade social, ou seja, não abarca somente a
questão do jovem inserido nos bairros paulistanos, estendendo-se a outras variáveis. O IVJ foi
criado, como já afirmado, unicamente para atender ao Programa Fábricas de Cultura.
Entretanto, por sua profundidade, foi resgatado em outras pesquisas. Para embasar e comparar
55
os dados do IVJ, utilizaram-se informações da Secretaria do Desenvolvimento, Trabalho e
Solidariedade, que, em 2005, alterou seu nome para Secretaria Municipal do Trabalho. No
entanto, foi necessário procurar alguns dados mais recentes, importantes para compreender o
período de realização do Programa estudado, até o momento da realização da presente
pesquisa. Ao observar, por exemplo, os dados mais recentes do IDH, percebeu-se uma
realidade muito diversa nos distritos paulistanos (SÃO PAULO, 2002; s.d.)

Primeiramente, devem-se pensar os dados de 2000, obtidos a partir da análise do IVJ,


e anteriores à criação das Fábricas. No campo econômico, o IVJ traz as informações
referentes ao rendimento nominal médio mensal. Nas regiões mais centrais da cidade, com
menor índice de vulnerabilidade juvenil, o rendimento figura entre R$ 3.746,86 e R$
5.576,78, valor este muito acima dos distritos considerados de grande vulnerabilidade, que
figuram entre R$ 447,04 e R$ 921,86. Os dados mais recentes, verificados no ObservaSampa,
mostram que, do 1% que detém maior rendimento, a grande maioria está localizada nos
bairros mais centrais. Dentre aqueles que recebem meio salário mínimo, a maior parte reside
em áreas mais afastadas do centro da cidade. A desigualdade econômica ainda é latente entre
os distritos e subprefeituras da cidade.

O IVJ 2000 divide os 96 distritos do município de São Paulo em cinco grupos de


vulnerabilidade juvenil, em que o grupo 1 engloba os distritos com menor vulnerabilidade e o
grupo 5, os mais vulneráveis. As variáveis que compõem o índice são: taxa anual de
crescimento populacional, presença de jovens entre a população distrital, violência,
frequência escolar, gravidez na adolescência e rendimento nominal médio mensal dos
responsáveis pelos domicílios particulares.

Nos dados referentes à escolarização dos jovens entre 15 e 17 anos, os distritos do


grupo 5 apresentam de 26,06% a 41,30% de jovens ausentes, enquanto os distritos do grupo 1
do índice – que estão nas regiões centrais da capital – reúnem entre 7,52% e 11,05% de
jovens, com a mesma faixa etária, que não frequentam a escola. Nos distritos de grande
vulnerabilidade juvenil, de 40,05% a 66,33% dos jovens, entre 18 e 19 anos, não tinham
concluído o ensino fundamental, em 2000. Nos distritos centrais, este percentual chega a, no
máximo, 21,95%.

Como já citado, não foram encontrados dados mais recentes sobre a vulnerabilidade
dos jovens na cidade de São Paulo. A informação mais atual é de um relatório que versa sobre

56
a transformação do índice do ano de 2000 para o ano de 2005. Este texto afirma que a
diferença no índice entre as áreas mais ricas e as mais pobres caiu 13 pontos nesse período.
Ainda assim, o IVJ das áreas mais vulneráveis supera, em duas vezes e meia, o das regiões
centrais (SEADE, 2007).

No que diz respeito ao IDH, foi possível observar a evolução do índice no período de
pouco mais de uma década. Segundo o relatório da Secretaria do Desenvolvimento, Trabalho
e Solidariedade, sobre o IDH de São Paulo, que remete ao mesmo ano da realização do IVJ
(2000), 38 distritos encontravam-se no índice considerado ‘africano’, ou seja, tinham IDH
muito baixo, inferior a 0,500 (SÃO PAULO, 2002). Dados mais recentes mostram que não
há, na atualidade, distrito paulistano com IDH caracterizado como baixo, ou seja, com índice
inferior a 0,700. O distrito Marsilac, tanto no relatório de 2000 quanto em fontes mais
recentes, apresenta o menor IDH, entretanto, o índice que antes era inferior a 0,300, hoje
supera 0,700. Enquanto no ano 2000 apenas seis distritos tinham IDH considerado alto, os
dados mais recentes revelam que 19 distritos apresentam IDH acima de 0,900, ou seja, têm
índice muito alto. Tratam-se, contudo, de distritos localizados, em sua maioria, nas regiões
mais centrais da metrópole.

Os dados do IDH ratificam a diferença entre os bairros mais centrais e os periféricos.


O distrito do Jardim São Luís, por exemplo, ocupa, atualmente, a posição de vigésimo
segundo pior IDH. Enquanto antes era comparado a um IDH de país africano, agora, a partir
dos dados mais recentes, enquadra-se em um IDH médio. Os bairros mais centrais ocupam
melhores posições e estão no nível considerado alto e muito alto. O aumento ocorreu em
praticamente todos os bairros, todavia, não alterou substancialmente o ranking no que se
refere às posições de cada distrito. Há exceções, como o distrito de Pirituba, que passou de
47º para 28º. (SÃO PAULO, 2002); (ESTADÃO, 2016); (OBERVASAMPA, s.d.)

Assim, embora seja verificada melhora no IDH, a divisão entre bairros da periferia e
centrais permanece nítida. Alguns dados indicam alterações nesse quadro e podem, inclusive,
justificar o repentino aumento na qualidade de vida da periferia da cidade.

As informações do ObservaSampa, diferentemente das do IVJ e do IDH, utilizam


como separador geográfico as subprefeituras, e não os distritos. Ainda assim, geralmente, os
distritos de posição semelhante no ranking dos índices analisados fazem parte da mesma

57
subprefeitura. Independentemente da divisão feita, seja por subprefeituras ou distritos,
tornam-se perceptíveis as diferenças sociais no espaço geográfico da cidade de São Paulo.

É possível que um grande investimento, também no que se refere a atividades e bens


culturais, tenha levado tais bairros a essa ascensão. Um dado que exemplifica isso pode ser
consultado no ObservaSampa. A subprefeitura de Perus, que está entre os piores IDH (ainda
que seja considerado médio), detém, atualmente, grande número de aparelhos culturais. Um
número maior do que o de grande parte dos bairros centrais de alto IDH e baixa
vulnerabilidade. Isto ocorre também com a subprefeitura de Cidade Tiradentes, Guaianases e
São Miguel Paulista. Os índices revelam que a relação entre capital cultural e econômico, na
cidade de São Paulo, tende a se interdepender, mas o acesso a um não determina o acesso a
outro.

Em 2003, quando a prefeitura iniciou a contagem dos aparelhos culturais por


habitantes nas diversas subprefeituras, o índice mostrava outra realidade. O bairro de Perus,
por exemplo, detinha poucas opções. Parelheiros, São Mateus, Cidade Ademar e Tiradentes,
não tinham nenhum. Essas informações evidenciam a interdependência dos campos
simbólicos e a assunção do Estado, neste sentido. O desenvolvimento cultural, percebido por
meio dos dados pesquisados, parece ser uma pauta importante nos últimos governos da
cidade.

b) Programa Fábricas de Cultura

A análise dos aspectos socioeconômicos da cidade de São Paulo evidencia a


importância de projetos que englobem ações de cunhos cultural e social. Para o presente
trabalho, após a identificação de alguns deles, tais como os Pontos de Cultura, as Casas de
Cultura e a Casa das Rosas, ficou estabelecido pesquisar o Projeto Espetáculo, do Programa
Fábricas de Cultura.

O Programa é uma iniciativa da Secretaria da Cultura do Governo do Estado de São


Paulo em parceria com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Criado em 2007,
foi idealizado, inicialmente, para atender jovens em situação de vulnerabilidade. Seu objetivo
principal é a ampliação do conhecimento cultural por meio de atividades artísticas oferecidas
gratuitamente à comunidade na cidade de São Paulo (SÃO PAULO, 2011). Além de novas
58
formas artísticas e um ambiente diferenciado, a criação do Fábricas de Cultura se alicerça em
um projeto maior que visa à diminuição da vulnerabilidade dos jovens dos distritos mais
vulneráveis. Impedir o contato com atividades ilícitas e perigosas para a saúde física e
emocional, diminuir a mortalidade juvenil por homicídio, a evasão escolar, dentre outros, são
também objetivos do projeto (SEADE, 2007).

Ainda que os conceitos aplicados neste trabalho não sejam suporte para a construção
e idealização do Programa, compreende-se que tais atividades configuram espaços de
letramento não escolarizados, que contribuem para a democratização do acesso a bens
culturais. Também é importante ressaltar que os resultados verificados na pesquisa não
pretendem avaliar o sucesso do projeto em si, seguindo aquilo que se propôs a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo. O argumento que move esta pesquisa se pauta na expansão
de práticas culturais, como as ofertadas pelo Programa Fábricas de Cultura, às escolas. O
recorte é a cidade de São Paulo. Entretanto, pode-se, respeitando as regionalidades, expandir
o argumento para outras localidades do País que necessitem de uma real democratização do
capital cultural, ou que os dados indiquem – como têm indicado em âmbito nacional – uma
incapacidade da escola em proporcionar aquilo a que se propõe e que está explícito nos
documentos oficiais.

Visando à compreensão dos objetivos do Programa, bem como os da pesquisa, serão


apresentadas, a seguir, as principais atividades promovidas, em seus diversos espaços, e
discorridos os eixos que norteiam os trabalhos. A história recente de sua implementação, a
criação dos espaços físicos e a estrutura da gestão também são registradas com a mesma
finalidade.

Para descrever com maior exatidão o Programa Fábricas de Cultura, o Projeto


Espetáculo, as respectivas gestões e atividades ofertadas, fez-se necessário um levantamento
de notícias em sites das plataformas do Instituto de Apoio à Cultura, à Língua e à Literatura
(Poiesis), da Secretaria da Cultura do Governo do Estado de São Paulo, dentre outras fontes.
Também foi de grande valia, para a execução deste trabalho, a entrevista cedida por Eder
Lopes, diretor do Projeto Espetáculo na unidade Jardim São Luís, realizada no dia 4 de abril
de 2017, no próprio espaço da unidade.

As informações acerca do surgimento do Programa, da origem das atividades nas


primeiras unidades, e em períodos anteriores a elas, são muito escassas. Não foi possível

59
encontrar, em qualquer tipo de suporte, físico ou virtual, informações organizadas com o
histórico do projeto. Sendo assim, optou-se por captar informações em notícias
disponibilizadas na internet e na entrevista, para que se recolhesse o máximo de dados
possíveis, a fim de organizá-los à transmissão do histórico e da realidade atual do projeto.

Segundo informações do site do Governo do Estado de São Paulo, a princípio, o


Programa não contava com sedes próprias. O objetivo do trabalho era utilizar aparelhos e
espaços já existentes, enquanto as Fábricas não fossem construídas. As atividades eram
realizadas em locais alternativos, como praças, escolas, e contemplavam atividades artísticas
como circo, teatro e música. Apenas no dia 19 de março de 2011 foi inaugurada a Unidade da
Vila Curaçá (SÃO PAULO, 2011). Atualmente, a unidade conta com um teatro e diversos
recintos para realização de atividades culturais e artísticas, além de uma biblioteca acessível a
toda comunidade. A segunda Fábrica de Cultura, com sede no bairro Sapopemba, teve seu
lançamento em 25 de junho do mesmo ano e, assim, sucessivamente, as outras unidades
foram erguidas. A inauguração da Unidade Jardim São Luís, onde se realizou esta pesquisa,
ocorreu em 11 de fevereiro de 2012 (SÃO PAULO, s.d.).

De acordo com Eder Lopes, diretor do Projeto Espetáculo na unidade Jardim São
Luís, e informações do site do Programa Fábricas de Cultura, inicialmente, o planejamento
previa a formação de nove sedes, em diferentes distritos da capital, para a construção das
Fábricas. Atualmente são 11 espaços ao todos, espalhados por diversas regiões da periferia da
cidade, sendo que seis deles se encontram em uma região denominada Norte-Sul (Brasilândia,
Capão Redondo, Jaçanã, Jardim São Luís, Vila Nova Cachoeirinha e Núcleo Luz) e os outros
cinco na Zona Leste (Vila Curuçá, Sapopemba, Itaim Paulista, Parque Belém, Cidade
Tiradentes).

Cada região conta com uma Organização Social de Cultura que administra os
espaços e faz o gerenciamento das atividades culturais disponibilizadas. As Fábricas da Zona
Leste estão sob a responsabilidade da Catavento Cultural e Educacional, enquanto a Zona
Norte-Sul, região que contém a unidade-alvo da pesquisa, é gerida pelo Instituto de Apoio à
Cultura, à Língua e à Literatura (Poiesis). A Poiesis, que existe desde 1995 como uma
organização não governamental, foi, em 2008, qualificada como Organização Social de
Cultura, parceira da Secretaria da Cultura e, desde então, gerencia várias iniciativas
socioculturais na cidade, como a Casa das Rosas e a Casa Guilherme de Almeida (POIESIS,
s.d.).
60
Antes de colocar em prática o Programa Fábricas de Cultura, o Governo do Estado
de São Paulo promoveu ampla pesquisa em todos os 96 distritos da cidade para conhecer as
diversas realidades e estabelecer quais regiões seriam beneficiadas com o projeto. Essa
análise foi realizada pela Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade) que, para
isso, desenvolveu o Índice de Vulnerabilidade Juvenil (IVJ).

A Fundação Seade está vinculada à Secretaria de Planejamento e Gestão do Estado


de São Paulo e tem por objetivo produzir e disseminar informações socioeconômicas sobre a
população paulista. Com a idealização das Fábricas de Cultura, o IVJ foi essencial para
identificar quais as áreas mais carentes de projetos sociais e intervenções culturais. O índice,
que se deu primeiramente para elaborar o projeto estudado, hoje é uma importante ferramenta
que tem como objetivo compreender as relações sociais de vulnerabilidade das diversas
regiões do município.

Cabe salientar que, ainda que a criação do IVJ não esteja baseada na obra de
Bourdieu, seu desenvolvimento trata de algumas peculiaridades que vão ao encontro dos
objetivos aqui propostos. Em acordo com as ideias de Bourdieu, a composição do índice tende
a romper com o paradigma econômico e as crenças em características biológicas como
determinantes ao sucesso ou insucesso escolar. Assim, vê-se uma tentativa de trazer ao
conhecimento as relações sociais que o índice capta. Possível observar, já na essência
implícita da palavra ‘vulnerabilidade’, as condições que transcendem as apreensões
reducionistas sobre a vulnerabilidade dos jovens. Por um lado, Bourdieu aponta para as
questões culturais que influenciam a posição social dos agentes e, por outro, rompe com uma
tradição que prevê características naturais ou biológicas aos problemas sociais decorrentes de
processos sociais (dentre os quais se destacam a urbanização rápida e sem planejamento;
desigualdade cultural e de renda; separação simbólica dos indivíduos de acordo com a
separação física nos espaços da cidade). Da mesma forma, segundo as informações do site da
Fundação Seade, o termo vulnerabilidade, apontado pelo índice, remete à mesma tentativa,
tendendo a romper a noção que, na visão da Fundação, é preconceituosa, por indicar a
pobreza necessariamente – e sobretudo – como responsável pela vulnerabilidade dos jovens.

Assim, nega-se o termo “adolescentes em situação de risco” por compreender esse


estágio da vida como algo que por si só traz vulnerabilidade ao agente e que é potencializado
pelas condições sociais e econômicas nas quais o jovem está inserido. Alguns aspectos sociais
e culturais, como evasão escolar, taxa de mortalidade por homicídios, gravidez na
61
adolescência, dentre outros fatores, foram levados em consideração para se calcular o índice,
somados, ainda, às características econômicas das regiões avaliadas. Quando o estudo se nega
a utilizar o termo “adolescentes em situação de exclusão social ou de risco”, promove uma
caracterização mais próxima à proposta por este trabalho, pois nega a existência de uma
exclusão desse adolescente, mas compreende, assim como Bourdieu, que existe uma inclusão
‘perversa’ dentro de uma escola que ainda não fornece subsídios para recebê-lo (SEADE,
s.d.).

Há uma viável correlação entre as atividades do Programa, os estudos de Bourdieu e


a noção de letramento não escolarizado, por ser entendido como um capital cultural que
agrega ao letramento dos agentes, como já dito. Além disso, as Fábricas de Cultura contam
com bibliotecas, que estimulam contato com a leitura, e apresentações culturais, ambas
consideradas, aqui, um capital cultural em seu estado objetivado, geralmente não disponível
aos distritos onde se encontram os espaços físicos do Programa.

Não se trata de uma atividade realizada dentro da escola, mas tem como fundamento
a promoção de capitais culturais incorporados que, para Bourdieu, são essenciais ao êxito
escolar. Como observado em sua obra, as artes, mesmo quando não tidas como objetos
centrais ou conteúdos promovidos pela escola, são decisivas para a identificação do aluno
com o ambiente escolar. A arte é uma estrutura estruturante e estruturada que age no campo
das lutas simbólicas e fornece aos indivíduos materiais para locomoção dentro do espaço, que
é o campo social. Ainda assim, a pesquisa não se fundamenta em compreender as Fábricas de
Cultura como um espaço que supre aquilo que a escola não consegue alcançar. As atividades
são avaliadas na perspectiva de compreender os efeitos do Programa, mas sempre tendo em
vista a ampliação da atividade como uma política pública que atinja a escola, e que seja
verdadeiramente democrática.

Dois eixos principais norteiam as atividades: o primeiro, pedagógico, envolve o


fornecimento de cursos e aulas proporcionados a jovens de diferentes faixas etárias. Aqui há a
prática de atividades de letramento não escolarizadas. O segundo, composto pelas atividades e
shows gratuitos a toda comunidade, é denominado como eixo de difusão de intervenções
artísticas e pode ser considerado aquele que disponibiliza o capital cultural objetivado.

Todas as propostas oferecidas acabam por impactar a linguagem que é, além de um


meio direto de inserção do agente em um ou outro espaço social, uma ferramenta de

62
compreensão de sistemas complexos de conhecimento e aquisição de diversos tipos de bens
culturais. Esses projetos tentam propiciar um domínio maior da linguagem, que a escola não
fornece e que, nas famílias das classes desprivilegiadas, dificilmente se pode conseguir.

Além das programações culturais (shows, espetáculos teatrais, de dança e circo,


exibição de filmes e exposições), existem diferentes espaços e atividades disponibilizados
pelas Fábricas de Cultura em suas 11 sedes, que podem ser conhecidos por meio de consulta
no site da Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo. Dentre as oportunidades oferecidas,
valem destacar:

• Ateliês – cursos e atividades de iniciação artística (voltados para o público de


8 a 21 anos de idade) e de formação cultural (a partir de 12 anos) nas áreas de
música, dança, teatro, circo, foto, vídeo, desenho, grafite, DJ, capoeira, dentre
outros. Acontecem no primeiro e segundo semestres, de forma continuada,
com a média de 30 jovens por grupo

• Trilhas – oficinas e palestras com foco em produção de espetáculos. Têm


periodicidade variável, de acordo com a demanda e de cada atividade. Foram
idealizadas para a profissionalização dos aprendizes que participam do
Programa, porém, atualmente, atendem demandas específicas de forma não
continuada

• Núcleo Luz – projeto que atua em duas frentes: dança e atividades


complementares. Na dança, os jovens têm a oportunidade de se iniciar e se
aperfeiçoar nos estilos clássico, contemporâneo, danças afro-brasileiras,
capoeira, dentre outros. As atividades complementares são compostas por
literatura e escrita, música e percussão, dentre outras

• Projeto Espetáculo – pretende atingir um número maior de aprendizes (até 60


jovens por grupo). Estabelece parceria com os Ateliês e as Trilhas para
atender a proposta de multissemióticos (música, corpo, luz) de modo a
capacitar e envolver os participantes na composição do espetáculo. Os jovens
podem participar do Projeto Espetáculo, de Ateliês e/ou Trilhas
simultaneamente.

63
c) Projeto Espetáculo da Unidade Jardim São Luís

Dentre as atividades que acontecem em diferentes unidades do Programa Fábricas de


Cultura, o Projeto Espetáculo foi definido para ser o campo de estudo desta pesquisa. Todos
os grupos, no início do ano, partem de um mesmo tema, entretanto, cada unidade desenvolve
o próprio espetáculo para ser apresentado no fim do ano letivo. A localização geográfica, a
facilidade de contato com os organizadores, a contribuição do Índice de Vulnerabilidade
Juvenil (IVJ) para este e outros programas culturais, dentre outros aspectos, levaram à escolha
da Unidade Jardim São Luís, no distrito homônimo.

Assim, objetiva-se verificar se ocorre uma ampliação do capital cultural dos


estudantes inseridos, especificamente no Projeto Espetáculo da Unidade do Jardim São Luís,
moradores das comunidades vulneráveis próximas. A atividade é considerada um bem
cultural, um capital cultural que se revela em seu estado objetivado e que, aqueles que
participam, tem condições de incorporá-lo. Por ser uma atividade que se utiliza da escrita e
leitura, compreende-se que também seja um espaço que contribui ao letramento dos jovens
estudantes que participam do Projeto.

A Fábrica de Cultura do Jardim São Luís, ativa desde 11 de fevereiro de 2012, é


formada por dois prédios integrados e, segundo o site da Secretaria da Cultura, o investimento
total da construção foi de R$ 13,1 milhões. Dentre os espaços proporcionados, existem salas
de aula, uma biblioteca, uma sala multiuso, além de um teatro com 266 lugares, usado para
ensaios e apresentações das turmas da própria Fábrica, além de grupos e bandas da
comunidade. Essa unidade foi a primeira a desenvolver o Projeto Espetáculo (SPCULTURA,
s.d.; SÃO PAUO, 2012).

Na escala de zero a 100 pontos, do Índice de Vulnerabilidade Juvenil (IVJ), em que


zero representa o menor índice de vulnerabilidade e 100 o maior, o distrito do Jardim São
Luís alcançou 65 pontos, classificado como o bairro de maior índice do grupo 4 (Anexo IV).
É o 20º colocado em vulnerabilidade dentre os 96 distritos da capital. O bairro faz divisa com
Jardim Ângela e Capão Redondo – este último também conta com uma Fábrica de Cultura –,
distritos classificados no grupo 5, e com Vila Andrade, Campo Limpo e Cidade Dutra,
também distritos do grupo 4 no IVJ. Trata-se de uma região de grande vulnerabilidade, com

64
demandas típicas para a realização de um projeto cultural no contraturno, que incentive e
forneça aos jovens bens culturais.

O IVJ aponta, também, o percentual dos jovens, de 15 a 17 anos, que não frequentam
a escola. O Jardim São Luís, antes da implantação da Fábrica de Cultura, apresentava o índice
de 26,79% de ausências, enquanto os distritos do grupo 1– que estão nas regiões centrais da
capital – reuniam entre 7% e 11% de evasão. No distrito do Jardim São Luís, 44,94% dos
jovens, entre 17 e 19 anos, não concluíram o ensino fundamental, em 2000, enquanto os dos
distritos centrais, com o mesmo perfil da amostra e o maior percentual, chegavam a 21,95%
(menos da metade dos jovens do Jardim São Luís).

Segundo Eder Lopes, diretor do Projeto Espetáculo na Unidade Jardim São Luís, a
idealização do Projeto é anterior ao Programa Fábricas de Cultura, que surgiu para abrigá-lo e
oferecer outras atividades culturais interdisciplinares. Na sua concepção, uma equipe de
educadores com profissionais da dramaturgia, interpretação, corpo e música visitou regiões da
cidade de São Paulo com alto índice de vulnerabilidade social e buscou parcerias com
organizações não governamentais e outras instituições focadas no desenvolvimento social.

O Projeto Espetáculo é um curso de formação cultural para jovens de 12 a 21 anos,


que promove uma experiência coletiva de produção artística em que os participantes
vivenciam todas as etapas da montagem de um espetáculo com elementos da dança, do teatro
e da música, sob orientação de educadores e profissionais das artes cênicas. Toda a
dramaturgia, desde a criação do texto e do roteiro, até os trabalhos técnicos de bastidores e,
principalmente, a atuação, é construída conjuntamente. No lugar de aulas teóricas, a proposta
de produção criativa permite que os aprendizes contribuam com suas experiências pessoais,
ideias e percepções do mundo.

O trabalho tem como modelo a colaboração, que determina a ampla participação de


todos os integrantes na criação do espetáculo. Lili Monteiro e Ivan Delmanto foram
responsáveis por levar esse processo para o Programa Fábricas de Cultura.

Cada unidade forma um grupo com até 60 jovens. Para a inscrição, os interessados
devem estar regularmente matriculados na educação básica ou no ensino superior (em rede
pública ou privada). O projeto tem duração de um ano letivo, sempre com início no mês de
fevereiro. Todas as unidades criam o espetáculo com o mesmo tema central, criado pela

65
equipe de orientação, que também propõe as referências da literatura e da pintura que servirão
de base para o trabalho. Contudo, cada unidade desenvolve o tema de forma particular, de
acordo com os estudos e discussões realizados coletivamente entre o diretor e os jovens
integrantes.

Em 2017, o tema foi “Amor nas Arcádias da Paulicéia” tendo como principais
referências os livros “Grande Sertão: Veredas”, de Guimarães Rosa, e “Albertina
Desaparecida”, de Marcel Proust; a obra “O Jardim das Delícias Terrenas”, de Hieronymus
Bosch e “O Conto Maravilhoso da Terra da Cocanha”, dos irmãos Grimm. Eder Lopes
observa que o ponto de partida de construção da narrativa se dá com o entendimento do
conceito de arcádia na literatura, como um lugar possível de criação poética.

Desde o início dos encontros, o grupo do Projeto Espetáculo da Unidade Jardim São
Luís decidiu abordar também a questão da morte, por ser, de acordo com Eder Lopes, muito
presente na Unidade. O terreno cedido para o Programa Fábricas de Cultura fazia parte do
cemitério, que funciona ao lado da sede.

Eder Lopes assumiu o Projeto Espetáculo da Unidade Jardim São Luís no início de
2017, vindo da Unidade Jaçanã. Alessandro Toller é o responsável pela dramaturgia e se
divide entre essa Unidade e a Jaçanã. O Projeto Espetáculo da Unidade São Luís acontece às
quartas e sextas-feiras (das 14 h às 17 h) e aos sábados (das 10 h às 13 h). Com o intuito de
garantir a criação coletiva e alinhar as diretrizes do tema anual, toda segunda-feira de manhã
os diretores e dramaturgos das cinco unidades do Programa Fábricas de Cultura se reúnem na
sede da Poiesis. À tarde, eles conversam com outros integrantes da equipe que compõem o
projeto. Em 2017 eram, ao todo, 53 aprendizes inscritos no Projeto Espetáculo do Jardim São
Luís.

2. Agentes

A pesquisa, por meio do conceito de capital cultural e distinção de classes proposta


por Bourdieu, pretende avaliar em que medida o Projeto Espetáculo, como prática de
letramento não escolarizada, contribui para aquisição de capital cultural de jovens estudantes
do ensino médio de escolas públicas da cidade de São Paulo. Portanto, as informações

66
necessárias para validar as hipóteses devem ser obtidas no contato direto com os participantes
da atividade.

Dentre os quase 60 participantes da atividade, fazem parte da pesquisa aqueles que


estão dentro do grupo formado a partir do recorte estipulado: a) cursar o ensino médio na rede
pública da cidade de São Paulo; b) residir na periferia da cidade; c) ter idade entre 14 e 21
anos; d) ser participante do Projeto Espetáculo, na Fábrica de Cultura da Unidade Jardim São
Luís.

A escolha de determinados indivíduos para participação na pesquisa, por meio de


características singulares, evidencia que não se trata de uma amostragem. A população
definida não abrange o conjunto total dos participantes do Projeto. Inicialmente, oito jovens,
sendo dois do sexo masculino e seis do sexo feminino, participaram da pesquisa. Uma
estudante, do sexo feminino, deixou a atividade. Por isso, apenas os seus dados do
questionário socioeconômico e da primeira entrevista foram contemplados e utilizados como
informações válidas ao trabalho.

A escolha das características que tornaram, ou não, os estudantes selecionáveis,


estiveram diretamente ligadas com as variáveis apresentadas por Bourdieu como significantes
à aquisição de capital cultural, bem como evidenciavam a herança cultural desses jovens.
Duas variáveis definem, a priori, os participantes da pesquisa. São elas: o local de residência
e o tipo de instituição onde o cursus é realizado (privado ou público).

Portanto, foi decisivo escolher tais pontos para afirmar que, com base na literatura
utilizada e da pesquisa realizada, os estudantes escolhidos encontram-se, dentro da hierarquia
formada no campo cultural e social, em ‘posições precárias’. Suas residências localizam-se
onde recursos e bens culturais são escassos, se comparadas a de bairros da região central da
cidade. Ao estudar em escolas públicas da periferia, esses jovens estão sujeitos a uma relação
de falta de identificação, preconceito estrutural sobre sua variedade linguística, dentre outras
questões afirmadas ao longo do trabalho.

Selecionar os estudantes pela localidade da residência informa apenas a realidade


onde estão inseridos e não, necessariamente, as peculiaridades de cada um ou do conjunto dos
participantes selecionados. Conhecer esses agentes pressupõe, então, uma análise mais
profunda, tanto de elementos concretos sobre as respectivas realidades como de aspectos

67
subjetivos da singularidade de cada um. A elaboração dos instrumentos de pesquisa, para
tomar real o conhecimento das idiossincrasias, é essencial.

Os participantes não foram escolhidos por meio de outras variáveis, como categoria
socioprofissional e escolaridade do pai e da mãe, que compõem a constelação de elementos
definidos como essenciais à herança e ao capital cultural. A obtenção desses dados foi feita
por meio do questionário e, a partir das informações adquiridas, puderam ser caracterizados
elementos relevantes à herança cultural de cada participante. Importante alertar que, para
Bourdieu, a escolaridade da segunda geração da família tem relevância para a caracterização
da herança cultural. Entretanto, devido à dificuldade em obter tal dado com precisão, optou-se
por manter apenas o que se refere à primeira geração, ou seja, aos pais e às mães.

Embora estipulada a idade até 21 anos, o entrevistado mais velho tem 17 anos. Sobre
a residência, apenas um participante não mora na região do Distrito do Jardim São Luís e
arredores. Ainda assim, sua residência está localizada na periferia da metrópole, fora da
região central do município de São Paulo.

Os dados obtidos, por meio dos instrumentos de pesquisa, revelaram a realidade


econômico-social na qual se inserem os agentes. Cada jovem mostra dispor de elementos que
Bourdieu afirma serem essenciais à incorporação de capital cultural. No que concerne à
ocupação profissional, variável que interfere diretamente na relação do indivíduo com o
tempo, dos oito participantes, apenas um trabalha. As informações mostram, também, que
apenas três participantes têm mãe ou pai com escolaridade de nível superior, ao passo que os
pais de outros quatro participantes não cursaram o ensino médio. Outro dado que define o
grupo estudado se relaciona ao tempo de participação no Projeto Espetáculo. Do total dos
entrevistados, apenas dois não frequentaram o Projeto em anos anteriores a 2017. Um destes
jovens abandonou a atividade antes de se concluir a realização da segunda entrevista.

3. Instrumentos

Com objetivo de ampliar o olhar para os jovens, de maneira individual e


coletivamente, foram utilizados dois instrumentos de investigação, desenvolvidos
especificamente para este trabalho. Num primeiro momento, aplicou-se um questionário
socioeconômico (Anexo II), com informações sobre a realidade dos entrevistados. Em
68
seguida, duas entrevistas foram realizadas, em momentos distintos no semestre letivo (Anexo
III). Para formalizar a seleção dos jovens, os pais assinaram um Termo de Consentimento
(Anexo I), autorizando a participação de seus filhos.

As informações requeridas no questionário socioeconômico foram desenvolvidas


especificamente para esta pesquisa, com base nos dados que se pretendia analisar a respeito
das variáveis que influem diretamente o capital cultural, em seus três estados. As questões
visam compreender quem são os entrevistados e situá-los no espaço multidimensional, que é o
campo social. O questionário agrupa perguntas estruturadas sobre identificação e renda,
escolaridade, família, interesse e participação em atividades culturais, e o Programa Fábricas
de Cultura. Cada estudante foi orientado, individualmente, a selecionar as respostas mais
próximas à sua realidade.

A primeira parte diz respeito à identificação e renda. Nesta, o participante se


identifica por meio de informações sobre a residência, nome, idade, além de informar a renda
mensal da família (capital econômico) e a realização, ou não, de alguma atividade
profissional.

A segunda se refere à escolaridade. O conjunto de perguntas, nesta etapa, diz respeito


ao percurso do estudante na educação básica, ao tipo de ensino e série cursada no ano de
2017, ao conhecimento de outros idiomas, além da participação da família nas tarefas
escolares. O conjunto de respostas informado na segunda parte do questionário é de extrema
importância para caracterizar algumas questões relativas ao capital cultural dos estudantes. O
conhecimento de outros idiomas demonstra um capital cultural incorporado, que se torna
importante à análise do nível de letramento apresentado. A ajuda com as lições de casa,
enviadas pela escola, indica, nas observações de Lahire (1997), o contato familiar e o caráter
afetivo com a linguagem, especialmente escrita.

Na terceira parte, os estudantes respondem questões referentes à família. Categoria


socioprofissional, alfabetização e escolaridade compõem as variáveis que informam sobre o
capital cultural institucionalizado dos pais, importante para se conhecer a herança cultural de
cada pesquisado.

A penúltima etapa do questionário versa sobre o contato que os estudantes têm com
bens culturais. A primeira pergunta é sobre a participação em eventos como teatro, cinema,

69
museu, shows e esportes. Este item refere-se ao contato extraescolar dos jovens com bens
culturais em seu estado objetivado. Além disso, indica a possível participação em espaços de
letramento não escolarizados. Nesta parte, também são questionados o hábito de leitura,
frequência de viagens e as escolhas sobre quais programas de televisão o jovem assiste. A
quantidade de viagens, a companhia e o local escolhido evidenciam, de forma superficial,
uma possibilidade de aquisição de conhecimento, contato com variedades culturais e
linguísticas e, inclusive, o capital econômico dos entrevistados.

As questões sobre leitura investigam, sobretudo, a dimensão individual de


letramento. A leitura, deste ponto de vista, “é um conjunto de habilidades linguísticas e
psicológicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas até a
capacidade de compreender textos escritos” (SOARES, 2006, p. 68). A partir deste dado,
objetiva-se determinar o quanto esses jovens praticam a leitura e em quais ambientes. Assim,
transversal à questão do letramento, pode ser percebida a interferência da família, ou seja, a
disponibilidade de livros e textos no ambiente familiar, e o uso direto da capacidade de leitura
no cotidiano. Também é possível detectar aqueles que procuram a leitura em outros espaços e
que a utilizam com maior ou menor frequência.

Atividades teatrais, filmes, exposições e shows são outras expressões culturais que
podem incitar o letramento não escolarizado. Para se aproveitar e incorporar esses bens
culturais na forma de um capital cultural, o estudante necessita de conhecimentos prévios, já
estabelecidos, e estes possibilitam a apreensão dos temas, do enredo e do discurso
apresentado.

A última etapa do questionário tem por objetivo compreender o que motivou a


participação no Projeto Espetáculo e informar em que ano iniciou a atividade. A partir disto, é
possível identificar a influência da família para participação e os motivos individuais, como
melhora da timidez e oratória, questão profissional, gosto pelo teatro, tempo livre, curiosidade
e algum outro não registrado na pergunta.

Já a entrevista foi estipulada a partir da conversa com Eder Lopes e do levantamento


de informações acerca do Projeto Espetáculo. Com esses dados, concebeu-se uma questão
pautada pelo tema central do Projeto – o “Amor nas Arcádias da Paulicéia” – e das principais
referências que servem de base cultural e literária para a realização do espetáculo. Os

70
participantes foram convidados a falar livremente sobre os conhecimentos relacionados à
atividade e situar as questões que mais lhe chamam a atenção.

Tanto na primeira entrevista, realizada no dia 12 de abril, quanto na segunda, realizada


no dia 28 de junho, a questão apresentada foi: “Sobre o tema do Projeto Espetáculo 2017: ‘O
Amor nas Arcádias da Paulicéia’, e levando em conta a proposta discutida na unidade Jardim
São Luís, fale sobre o que mais chama [1ª entrevista]/ chamou [2ª entrevista] sua atenção no
conteúdo discutido durante os encontros com o diretor e o grupo do espetáculo. Responda
com todas as informações que você conhece. Fale também sobre os materiais usados como
referência para a construção da dramaturgia – livros, contos, obras de artes etc.”.

Pretendia-se aplicar o questionário junto às entrevistas nos primeiros dias de


realização do Projeto, ou seja, no início do mês de fevereiro. Entretanto, devido à dificuldade
em obter a autorização necessária e organizar o cronograma da pesquisa com a Fábrica de
Cultura, a primeira entrevista se realizou posteriormente ao esperado. Na data de sua
aplicação, determinados temas já estavam em processo avançado de discussão. Assim, a
incorporação de capital cultural para o letramento já era evidente nas respostas anteriormente
dadas. A realização da segunda entrevista, da mesma forma, não pôde acontecer na fase ideal
do desenvolvimento do Projeto, que seria mais próxima ao seu encerramento. Pela
necessidade de obtenção dos dados para as devidas análises e concepção do trabalho como um
todo, ela foi realizada no meio do processo de criação da peça.

O intervalo entre as entrevistas foi de, aproximadamente, dois meses e meio.


Praticamente o mesmo período entre o começo dos encontros do Projeto Espetáculo e a
realização da primeira entrevista. Isto contribuiu para a apropriação de conhecimentos
próprios do Projeto, verificados nas falas dos participantes desde a primeira entrevista. Em
algumas, os jovens se referem ao entendimento que possuíam de determinados temas
anteriormente aos encontros, comparando-o à nova percepção que a atividade já havia lhes
possibilitado. É o caso da participante E, de 16 anos, sobre o amor: “No começo, eu achava
que era um clichê, tipo Romeu e Julieta. Só que depois [dos encontros do Projeto Espetáculo]
eu percebi que era um tema muito legal, como uma utopia”.

A reorganização de datas levou a uma reconfiguração na forma de se avaliar ambas


as entrevistas. Por conta de um período curto entre as entrevistas, não se caminhou com a
proposta inicial do trabalho em fazer análises comparativas. Desta forma, decidiu-se explorar

71
cada entrevista como um momento distinto da atividade, no qual diferentes temas eram
colocados em evidência.

Baseado em Thiollent (1981, p. 33), tem-se que o questionário e a entrevista são


técnicas que se complementam. O questionário socioeconômico possui fundamental
importância para conceber as questões investigadas e fornecer dados que sustentam e
ampliam o conhecimento verificado nas entrevistas. Portanto, é importante que, além de uma
noção ampla da realidade social dos agentes pesquisados, ele alicerce as duas entrevistas
realizadas.

Assim, pretende-se garantir uma melhor análise qualitativa, considerando o contexto


da mensagem, o ambiente familiar e o social. Estas são condições que, segundo Bourdieu,
atuam para a consolidação do capital cultural de cada entrevistado. O questionário serve como
uma ferramenta que contextualiza as realidades anteriores e paralelas ao Projeto Espetáculo e
influenciam diretamente a qualidade da mensagem produzida na entrevista.

Para cada resposta ao questionário, o entrevistado tem ou não aquilo que se entende
como relevante à aquisição de capital cultural. O fato de nunca ter ido ao teatro, não saber
uma língua estrangeira, ter dificuldade para ser fluente na língua materna, conhecer ou não
outras cidades, por exemplo, revelam a sua realidade, o espaço que ocupa nas relações de
classe e no campo social e simbólico.

Pelas definições de Bourdieu (1998) sobre as formas de capital cultural, esses dados,
extraídos do questionário socioeconômico, informam o capital institucionalizado
(escolaridade dos pais), o capital econômico (renda das famílias dos jovens) e o capital
objetivado que possuem e com o qual mantêm contato (livros, peças de teatro, viagens etc.).
Na entrevista oral, torna-se possível extrair elementos para compreender o capital incorporado
dos jovens. Existe, então, uma interdependência entre os tipos de capital e determinada
influência que um ocasiona ao outro. Neste fato, inclusive, está a justificativa da necessidade
de compreender a entrevista e o questionário como procedimentos complementares.

Deve-se notar que a própria participação nas atividades pode ser identificada como
um capital cultural em seu estado objetivado e, ao registrar tal participação em determinado
documento sobre o Projeto, esse registro lhe agrega valor em estado institucionalizado. Dentre
essas formas de capital cultural, a incorporada pode ser considerada a mais complexa de se

72
analisar. Enquanto, em um primeiro momento, o capital objetivado e o institucionalizado são
obtidos no questionário, sem necessidade de grande interpretação, o capital incorporado não
se mede quantitativamente e não se acumula de maneira a ser mensurado.

Pela complexidade em compreender o capital incorporado na fala dos entrevistados,


optou-se por fazer uma entrevista não diretiva. Segundo Thiollent (1981, p. 85), a entrevista
não diretiva “(...) favorece a captação mais ‘profunda’ e menos ‘censurada’ do que outros
procedimentos.” Nestes termos, procura-se não padronizar respostas, ou empobrecê-las, além
de não induzir os entrevistados a determinadas reações sobre o tema. Essa captação mais
profunda se define em dar maior liberdade aos respondentes para que explorem o universo do
Projeto Espetáculo e os diversos conhecimentos proporcionados ou instigados por ele. Assim,
é possível extrair elementos que evidenciam certo grau de capital incorporado à mensagem,
exposta de maneira mais livre.

4. Categorias da análise

Na pesquisa bibliográfica, realizada para estruturar os procedimentos da pesquisa


(THIOLLENT, 1981); (LUNA, 2011); (BARDIN 2011); (ECO, 2014), é possível ‘classificar’
os dados extraídos das reflexões dos autores sobre o método da pesquisa, como: atitudes;
ideias; valores; opiniões; preferências; comportamentos; crenças; sentimentos; condutas.
Estas palavras, retiradas de diversas passagens dos textos citados, não identificam aquilo que
representa, de fato, o capital cultural em seu estado incorporado. Esse “(...) é um ter que se
tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da ‘pessoa’, um
habitus” (BOURDEIU, p. 74, 1998).

Com o objetivo de identificar esse capital na fala dos agentes, nas duas entrevistas
aplicadas, lançou-se mão das referências metodológicas de Bardin (2011). A partir da
construção de categorias de análise, a compreensão se estruturou sobre aquilo que está
implícito na mensagem, como as variáveis culturais, as motivações que induzem determinado
participante a discutir um ou outro tema, bem como a percepção de como o Projeto possibilita
construir um ou outro argumento. Portanto, o objetivo em utilizar categorias de análise é, em
especial, tornar inteligível um elemento extremamente abstrato e subjetivo, que é o capital
cultural.

73
Esta proposta visa analisar elementos que não se evidenciam em categorias formadas
por mera oposição, ou por meio de temas binários, como sentimentos, condutas, ideias e
valores. Assim, o desenvolvimento das categorias de análise se estabeleceu como um meio de
identificar os temas recorrentes nas respostas dos agentes para, posteriormente, analisar a
apropriação desses temas pelos entrevistados, nos dois momentos do Projeto. A análise, por
sua vez, não pretende à determinação de um valor desejável, mas, sim, à compreensão da
profundidade que cada participante apresenta acerca dos temas identificados.

As categorias de análise, então, foram criadas não a priori, mas, sim, a partir das
falas de ambas as entrevistas. O intuito é o de não forjar categorias e, também, baseando-se
em Thiollent (1981, p. 87), encontrar nas próprias mensagens as possibilidades de análise para
concluir aquilo que evidentemente corresponde à hipótese levantada. Assim, os temas que
apareciam com maior frequência nas mensagens foram se estruturando como categorias de
análise, avaliados a partir da definição de ‘um grau de profundidade’ de sua compreensão.

A definição de aprofundar o conhecimento esteve baseada nas obras do referencial


teórico, em especial nas concepções da linguagem vista pelos autores da teoria do letramento.
A partir disso, estabeleceu-se que o aprofundamento se relaciona com o distanciamento dos
temas em relação às noções do senso comum, disponíveis na cultura de massa. Não
necessariamente a negação, mas, sim, uma ampliação de sentidos aos temas que geralmente
compõem discursos que não estão na instituição escolar ou em outros espaços. Assim, o
agente evidencia na fala uma compreensão diferenciada a partir de uma vivência nos
encontros do Projeto Espetáculo. Geralmente, os próprios estudantes afirmam que sua
compreensão sobre o tema foi construída a partir dessas vivências no Fábricas de Cultura.
Porém, em outras mensagens, é necessária uma interpretação ou uma compreensão mais
ampla das atividades do Projeto para inferir os dados sobre a profundidade alcançada dos
temas propostos.

Nas entrevistas, a partir do questionamento apresentado, três temas foram tratados


com frequência relevante, transformados em categorias de análise, a partir da transcrição das
falas dos agentes em cada uma das entrevistas (Anexo III). As falas foram desmembradas de
acordo com cada um dos temas, divididos em três categorias de análise: a) amor; b) gênero; c)
morte. Embora o tema ‘arcádia’ estivesse na centralidade do trabalho e, mesmo tendo sido
mencionado, não foi contemplado como categoria de análise por não aparecer com
recorrência relevante nas respostas às entrevistas. Nenhuma ampliação de sua definição ou
74
relação de aprofundamento foi estabelecida, portanto, sua análise não foi considerada um
dado relevante. Ainda assim, é importante registrar a ausência inesperada desse tema nas
entrevistas.

Os temas, geralmente, surgem em decorrência das discussões e atividades do grupo.


Por exemplo: em um caso, o participante descreve sua noção de amor a partir de uma reflexão
sobre a falta do sentimento no caso do assassinato de Dandara. Discute a questão de
identidade de gênero ao relembrar o mesmo caso e o relaciona com um personagem do livro
de Guimarães Rosa. Essa capacidade de adentrar diferentes temas por distintos fatos, seja por
meio da literatura, dos personagens, de um acontecimento lido ou, até mesmo, de algo que foi
vivenciado fora da atividade, é definido como o nível de aprofundamento que o participante
alcançou sobre o tema.

As vivências, as quais os estudantes traçaram relações de aprofundamento com os


temas tratados nas entrevistas, também são elementos importantes para estruturar as
categorias de análise, pois, a partir destas, o nível de profundidade pôde ser estabelecido. As
experiências mais recorrentes, citadas nas entrevistas, que parecem influir diretamente na
percepção sobre os temas categorizados são: leitura do “Grande Sertão: Veredas”, de
Guimarães Rosa; notícia sobre o assassinato da transexual Dandara; e visita ao cemitério ao
lado da Unidade Jardim São Luís.

Os temas foram articulados nas atividades a partir dos meios citados, entretanto, as
possibilidades em integrar os temas ao cotidiano, discutindo, por exemplo, a realidade do
bairro e as experiências pessoais, colocaram o cotidiano como um elemento que, integrado ao
tema, supõe também aprofundamento. Esta é uma relação que se faz entre o apreendido no
Projeto Espetáculo e o universo social, que está além de seus muros. Fazer tal relação, durante
a entrevista, indica uma capacidade de uso do conhecimento no cotidiano e infere um valor
importante ao letramento, já que este se refere ao uso das capacidades de leitura e escrita para
compreender características próprias das relações sociais.

Essas relações evidenciam a capacidade do Projeto Espetáculo em agregar valor ao


capital cultural dos jovens, pois são experiências decorrentes de um incitamento próprio da
atividade, que se ampliam, em termos de aplicabilidade, em outros espaços. Uma fomentação
das relações do estudante, enquanto um ser que interage de acordo com as noções de habitus.
Assim, seu desenvolvimento, com o duplo aspecto – seres estruturados e estruturantes –, é

75
determinado por um bem cultural conquistado ou por um grau de letramento que permita
utilizar da linguagem para compreender os fenômenos sociais que o cercam. Receber
determinado conhecimento e aplicá-lo em outras relações, transformando-as, de modo a
desnaturalizar as relações sociais dos espaços em que habita, exprime a força que esse
conhecimento faz atuar em sua concepção de mundo. Assim, é definido aqui como a
incorporação do capital e, também, a possibilidade de transmissão e ampliação de novos
capitais culturais.

Certamente, em alguns momentos, tanto as experiências como os temas surgem sem


estar relacionados. Determinado participante pode refletir sobre um tema sem fazer alusão
àquilo que o fez refletir sobre ele, ou contar trechos dos livros sem relacioná-los a alguma das
categorias.

Portanto, optou-se pela criação de um índice que integrasse todas as possibilidades


verificadas nas falas dos entrevistados. Tanto as falas repletas de relações e bem
aprofundadas, como os momentos em que apenas são citados temas representando as
categorias, devem ser registrados. A ausência de determinados temas, sua inconstância, suas
relações em determinado contexto, dentre outras questões, são avaliadas a partir do método de
categorias de análise.

Para a análise das entrevistas, cada um dos temas (amor, gênero e morte) foi
identificado com um índice que varia de 0 a 3, de acordo com o nível de aprofundamento
apresentado pelo agente. Podem-se observar esses dados no anexo III. Ambas as entrevistas
foram observadas mantendo suas fragmentações, e comparadas apenas quando algum dado
pode inferir alguma informação importante. Isso tende a ocorrer na singularidade de cada
entrevistado ou no conjunto de respostas.

Nos critérios da análise, o índice 0 é utilizado quando não houve menção alguma a
determinado tema. Evidente que nem todos os temas são citados por todos os entrevistados.
Assim, tal índice não avalia a (in)capacidade de compreender ou aprofundar determinado
tema. O método de entrevista, não diretivo, fez com que não fosse cobrada a menção de cada
tema. Vale lembrar que as categorias de análise foram estipuladas após verificação da
frequência de aparição dos temas no conjunto das entrevistas.

76
Deste modo, quando determinado tema está representado com o índice 0, significa,
exclusivamente, que não apareceu durante a fala. Se o estudante não fez menção ao tema, não
há qualquer intenção de avaliar se isso ocorreu por esquecimento, por falta de compreensão,
por ser algo que não lhe causa identificação, ou qualquer outro motivo que não pode ser
objetivamente observado.

Quando determinada categoria esteve presente, entretanto, foi apenas citada, atribui-
se o índice 1. Para que o número um represente a categoria na fala do entrevistado, não pode
ter sido feita nenhuma relação ou discussão aprofundada sobre esta. Neste caso estão as
citações breves ou apenas menções que não discutem, em nenhum nível, o tema apresentado.

O índice 2 é atribuído quando o estudante faz alguma relação de aprofundamento do


tema. Isto pode ocorrer a partir de uma experiência no Projeto ou em uma ligação que
estabelece com elementos exteriores. Um exemplo é quando determinado agente difere o
tema amor daquilo que compreendia nos programas de televisão, a partir de determinada
atividade, entretanto, não a específica. Assim, esse índice indica uma capacidade de relacionar
o conhecimento adquirido, indicando algum aprofundamento. Nesse nível, o entrevistado se
mostra capaz de utilizar, em outros meios, ou naqueles propostos na atividade, o
conhecimento agregado. Assim, é possível inferir um ganho de capital cultural e, também, um
aumento no nível de letramento.

Por fim, o índice 3 representa que houve aprofundamento do tema e menção a mais
de uma referência, discutindo e estabelecendo relações entre diferentes experiências
vivenciadas no cotidiano ou na atividade. Esse nível indica um aprofundamento maciço do
tema abordado e uma capacidade de relação múltipla entre espaços diversos. A capacidade de
relacionar as vivências, utilizar o conhecimento de uma para ampliar a compreensão sobre
outra é considerada uma incorporação intensa de capital cultural, em um nível que contribui
fortemente ao letramento do participante.

A criação dos índices esteve pautada em um complemento às categorias de análise.


Embora seja levado em consideração o dado sobre a frequência com que cada tema aparece
nas entrevistas, não se mostrou suficiente, ou não sustentaria suficientemente a avaliação para
responder a hipótese levantada. A pesquisa se concentrou em tornar inteligíveis as
características qualitativas da mensagem. Portanto, os índices indicam a qualidade ou
ausência e representam a profundidade dos temas apresentados. Assim, cada nível de

77
aprofundamento indica a relação do conhecimento expresso a partir das experiências
propostas pela atividade e do cotidiano dos jovens participantes. Aprofundar determinados
temas, por meio de atividades culturais, e utilizar este conhecimento para compreender a
linguagem, a escrita, a leitura e seu cotidiano é considerado aquisição de capital cultural para
o letramento.

5. Análise dos dados

a) Questionário socioeconômico

Antes de iniciar a análise referente ao questionário socioeconômico, é necessário


recordar as condições que inserem jovens em diferentes espaços no campo cultural, tratados
na obra de Bourdieu e utilizados como alicerce às analises que serão apresentadas. Dentre
essas variáveis, têm-se aquelas estabelecidas para selecionar os estudantes aptos a participar
desta pesquisa. Portanto, elas se repetem em cada indivíduo entrevistado. Outras questões,
apontadas pelo autor, servem de base à análise enquanto identificam cada agente em sua
idiossincrasia.

Os dados presentes no questionário, que validam os pré-requisitos para a participação


dos jovens nesta pesquisa, são: a) estabelecimento e nível de ensino (ensino médio na rede
pública); b) localidade dos estudos e da residência (periferia da cidade de São Paulo); c) idade
(entre 14 e 21 anos); d) participantes do Projeto Espetáculo, na Fábrica de Cultura da Unidade
Jardim São Luís. A atividade oferece até 60 vagas para jovens e, em 2017, foram 53 inscritos
no Projeto. Deste grupo, identificaram-se oito jovens aptos a participar da pesquisa, de acordo
as variáveis pré-estabelecidas já citadas, sendo que um deles abandonou a atividade antes da
realização da segunda entrevista. Na análise, os dados desse agente, referentes ao questionário
socioeconômico, foram utilizados, com o objetivo de compreender o universo social do
conjunto da população que atendia aos pré-requisitos da pesquisa. Embora a segunda
entrevista não tenha sido realizada, optou-se por contemplar na análise os dados obtidos na
primeira.

As outras variáveis foram identificadas, a partir do referencial teórico, a fim de


estruturar as perguntas de forma que estas possibilitem compreender se houve ou não uma
apropriação de capital cultural para o aumento do nível do letramento dos participantes.
78
Dentre essas variáveis, temos: o capital institucionalizado dos pais (diplomas e certificados);
conhecimento de línguas estrangeiras; acesso, tempo disponível e contato com atividades
artísticas e culturais; renda familiar; e ocupação profissional. O questionário também versa
sobre a ajuda que os jovens recebem para realizar suas tarefas, motivações para participar do
Projeto Espetáculo e outros aspectos que ajudam a compreender particularidades de cada um.

Observar, unicamente, os dados do questionário é insuficiente para conceber ou


estruturar uma classificação que indique um grau sobre o capital cultural de cada jovem. A
análise, então, tende a buscar, por meio de cada pergunta e no conjunto das respostas,
características que são, nas obras utilizadas como referência, centrais à estruturação do campo
social no qual esses jovens estão inseridos, ainda que não definitivas à sua inserção em
determinado espaço. Compreender as informações disponíveis no questionário é importante,
entretanto, sem a análise qualitativa das entrevistas, não seria possível obter os elementos
necessários à verificação da hipótese.

A realização desta parte da análise tem como objetivo compreender a realidade na


qual estão inseridos os estudantes pesquisados. Para tanto, optou-se pela descrição das
respostas dadas ao questionário, registrando-as, de acordo com a relevância e sua disposição
dentro das cinco áreas da investigação – identificação e renda, escolaridade, família, interesse
e participação em atividades culturais, e o Programa Fábricas de Cultura. Algumas reflexões e
possibilidades interpretativas são discutidas por meio dos dados obtidos e intersecções
verificadas entre diferentes partes do questionário. Os dados do questionário, de maneira
geral, estão presentes para validar ou não algumas das hipóteses levantadas a cerca de cada
variável anteriormente mencionada.

Inicialmente, têm-se os dados sobre a residência desses jovens. Do total, sete


estudantes residem próximo à Fábrica de Cultura do Jardim São Luís – de um a quatro
quilômetros de distância. Apenas um deles mora mais distante, em outro município da região
metropolitana de São Paulo (Quadro 1). Em todos os casos, os entrevistados vivem em locais
muito distantes do centro da cidade. Bourdieu afirma (1998, pp. 42-43), em suas pesquisas
sobre a possibilidade do sucesso escolar, como elemento importante à aquisição de capital
cultural a ser investido na escola, o local de residência.

79
Quadro 1
Identificação e renda

Agentes A B C D E F* G H

Idade 16 14 17 15 16 14 16 15

Sexo M F F F F F F M

Pq. Sto. Pq. Sto. Jardim Capão Jardim Pq. Sto. Itapecerica Jardim
Residência
Antônio Antônio Imbé Redondo Ibirapuera Antônio da Serra Capelinha

Trabalha N N N N N N N S

até até até até até


Renda** n/c n/c n/c
R$2.999 R$2.999 R$2.999 R$2.999 R$6.999

Fonte: elaboração própria, a partir dos dados do questionário socioeconômico.

* Participante deixou o Projeto no primeiro semestre, antes da realização da segunda entrevista.


** Renda mensal da família.

Ao analisar o IVJ 2000, por exemplo, constatou-se que os bairros mais vulneráveis
eram aqueles que compunham a periferia da cidade (SEADE s/d). A formação histórica pode
ser fator determinante para tal questão. Entretanto, na realidade francesa, analisada por
Bourdieu (1998), isto também ocorre. Essa é uma tendência que existe em diversas
localidades, pela diferença de oferta de bens culturais nos distintos espaços urbanos. O
cotidiano de um bairro periférico, possivelmente, é mais escasso de bens culturais que o dos
bairros centrais, assim como de capital econômico. As atividades artísticas, culturais, o capital
social e as famílias com maior capital econômico e cultural habitam as regiões mais centrais
das grandes cidades e são mais orgânicos a ele.

Por isso, é tão importante desenvolver o capital social e cultural nestes distritos, e
não apenas o econômico. Alguns dados mostram que a grande melhora no IDH nos locais
mais afastados do centro da cidade de são Paulo, nos últimos 15 anos, ocorreu
simultaneamente com o aumento de aparelhos culturais, além de incentivo e ampliação de
projetos culturais e sociais, como o próprio Programa Fábricas de Cultura, que esteve presente
neste período. Estes e outros dados sobre a estruturação de aparelhos culturais, acervo de
livros disponíveis em equipamentos públicos, dentre outros, podem ser observados na
plataforma on-line ObservaSampa.

80
Assim, conclui-se que políticas públicas, aplicadas por meio de estudo e respeitando
as características locais, tornam-se base às possibilidades que novos espaços têm em
desenvolver o capital social, cultural e econômico. Essa intersecção entre os capitais é
fundamental para alicerçar projetos que possam contemplá-los de maneira integral. O
Programa Fábricas de Cultura, por exemplo, primariamente, diz respeito ao capital cultural.
Entretanto, o capital social, ou seja, as relações sociais e o pertencimento do agente a um
espaço com profissionais, pesquisadores e agentes em geral, também é potencializado. Além
disso, o capital econômico pode, em muitos casos, ser estimulado a partir dessas iniciativas.
Prova disso é que grande parte dos jovens que participam do Projeto Espetáculo têm, como
motivação à participação, a crença de que a atividade é uma formação importante ao sucesso
profissional.

Embora haja uma transformação no IDH dos distritos da periferia, as diferenças


socioculturais permanecem, bem como as econômicas. Na questão da renda familiar,
analisada no questionário, é perceptível tal diferença. Importante reafirmar que Bourdieu
descreve o capital econômico como outro capital, distinto do cultural. Admite-se uma intensa
interação entre eles, entretanto, o capital econômico, por si só, não representa fator definitivo
para aquisição de capital cultural. Analisar unicamente o perfil econômico dos pais dos
entrevistados traz o risco de levar a conclusões reducionistas. Portanto, essa questão se dá em
correlação a outras, como o capital institucionalizado e a categoria socioprofissional dos pais.

No questionário, apenas um entrevistado relatou ter renda familiar de até R$


6.999,00, outros quatro responderam até R$ 2.999,00 (Quadro 1) e o restante não soube
responder. Segundo dados do ObservaSampa, a subprefeitura do M’Boi Mirim, onde se
localiza o distrito do Jardim São Luís, tem 0,24% do total de domicílios que integram 1% da
população de maior rendimento. Pinheiros, Lapa, Butantã, Vila Mariana e Sé integram as
subprefeituras onde se encontra a maior parte dessa população de alta renda. Nas
subprefeituras de Perus, Cidade Tiradentes e Ermínio Matarazzo, localizadas na periferia, não
há nenhum domicílio que integra o 1% de maior rendimento. Quando se observam os
municípios com renda menor que meio salário mínimo, a situação se inverte. A subprefeitura
do M’Boi Mirim, por exemplo, tem 20,99% dos domicílios com a renda citada.

Com os dados coletados na plataforma on-line (SÃOPAULO, s.d.), além dos obtidos
no questionário, percebe-se que os estudantes, mesmo que não detenham as rendas mais
baixas do distrito no qual residem, têm renda inferior às famílias dos jovens dos bairros mais
81
centrais. Este fato determina unicamente o campo econômico, não o cultural ou social.
Entretanto, sabe-se que há uma grande interdependência entre eles.

Outro dado que diz respeito à identificação e à renda dos participantes, e que é de
suma importância para a aquisição do capital incorporado, é o tempo. Pode-se fazer um
paralelo entre o que a disponibilidade de tempo é para a constituição de determinado capital
cultural incorporado e o que o dinheiro é para a aquisição de bens materiais. A partir dessa
análise, percebe-se a dificuldade para o desenvolvimento de capital incorporado em famílias
vulneráveis, das quais, por dificuldades econômicas, os jovens têm de frequentar a escola e,
no contraturno, exercer alguma atividade que gere capital econômico. Contudo, dentre os
jovens entrevistados, apenas um trabalha. É interessante observar que esse jovem provém da
família com maior renda mensal e com capital institucionalizado diferenciado, se comparado
ao grupo (a mãe tem curso superior e o pai, ensino médio; mais à frente será destacado no
Quadro 2).

É notável que existam diversas ocupações profissionais e que cada uma delas
necessita e incita determinadas habilidades e conhecimentos para ser exercida. Segundo a
teoria do letramento, é muito possível que atividades profissionais tenham a capacidade de
trazer um letramento importante às práticas escolares.

Entre os oito participantes, sete não exercem atividade profissional (Quadro 1), o que
é de grande valia para se dispor de momentos que proporcionem a incorporação do capital
cultural, sobretudo o capital cultural legitimado pela instituição escolar. Entretanto, não se
podem restringir às atividades profissionais, as determinantes que influenciam na forma como
o tempo de cada jovem é utilizado. Assim, com objetivo de ampliar a relação tempo/capital
cultural incorporado, o questionário se baseou no contato dos jovens com bens culturais no
estado objetivado. Nessa etapa, portanto, o objetivo não é compreender o capital incorporado
propriamente, mas como o tempo é utilizado e as possibilidades de contato com o capital
cultural em estado objetivado, para uma possível incorporação. Nessa relação, pode-se
compreender se determinado jovem deve ou não ter mais facilidade para apreender e
aprofundar os temas propagados nas atividades do Projeto Espetáculo.

Dá-se seguimento à análise a partir de outro fator importante, a instrução e


escolaridade do pai e da mãe dos pesquisados. Como já observado, o ambiente familiar é
essencial para o aumento de volume do capital cultural, bem como para criar identificação

82
com o espaço escolar. Pai e mãe que detêm grande conhecimento sobre a língua, em especial
a norma padrão, ou que utilizam com maior frequência e domínio a linguagem escrita e oral,
têm maior probabilidade de transmitir tais conhecimentos e práticas aos filhos. É aquilo que
Bourdieu (1998) e Lahire (1997) definem como herança cultural.

Para a teoria do letramento, a herança cultural é decisiva na possibilidade de alcançar


determinado grau de letramento. O uso social da linguagem, a que se refere o letramento, tem
ponto de partida nas relações familiares. Assim, os dados sobre a origem familiar dos
entrevistados acabam por interferir tanto no grau de letramento quanto no capital cultural
desses jovens. O Projeto Espetáculo denota, então, uma prática importante nesse contexto.
Compreende-se que o capital cultural familiar interfere menos nas relações do indivíduo com
a escola e outros espaços à medida que o Estado, por meio de políticas públicas, é capaz de
trazer práticas culturais de letramento não escolarizado para sanar tais déficits.

Diante disso, a falta de diplomas de nível superior, que é o caso de mais da metade
dos pais e mães dos entrevistados, expõe um dado importante. O local onde residem e o fato
de não trabalharem (um jovem apenas, dentre os entrevistados, exerce atividade profissional),
também permitem compreender características peculiares das famílias dos participantes do
Projeto Espetáculo. As informações reunidas nesta análise revelam que cada um deles
apresenta, em determinados aspectos, elementos que corroboram a compreensão da realidade
social a qual se inserem, e dos processos de aquisição de capital cultural, considerado
deficitário. Não há grande uniformidade e não há excessiva carência de capital econômico e
institucionalizado em todos os casos. Ainda assim, são jovens que, se tiverem a ambição de
cursar o ensino superior, por exemplo, estão em desigualdade se comparados à população
residente nas regiões centrais da cidade.

Entre os oito entrevistados, apenas uma mãe não é alfabetizada. Duas mães e um pai
têm nível superior, os três de famílias distintas. Outra importante questão que Bourdieu
(1998) coloca está na diferença entre a escolaridade do pai e a da mãe em uma mesma família.
Dos entrevistados, dois têm pais ausentes, e entre os sete que têm pai e mãe presentes no
processo de formação, em apenas dois casos ambos detêm o mesmo nível de instrução.
Todavia, não se trata de um capital cultural institucionalizado deveras valorizado (Quadro 2).

83
Quadro 2
Pais: escolaridade e ocupação

Agentes A B C D E F G H

MÃE

Alfabetizada N S S S S S S S

Escolaridade n/c E. M. E. M. E. M. E. I. E. F. II Sup. Sup.

Trabalha* S S S S S N S S

PAI

Alfabetizado S S S S S S

Escolaridade Ausente Sup. E. F. II E. M. E. I. E. M. Ausente E. M.

Trabalha** S N S n/c n/c S

Fonte: elaboração própria, a partir dos dados do questionário socioeconômico. Obs.: os dados sobre a
escolaridade dizem respeito ao nível de ensino concluído.

* Ocupação profissional das mães, respectivamente: supermercado, paisagismo, produção de máquinas, n/c,
doméstica, n/c, professora, psicóloga.
** Ocupação profissional dos pais, respectivamente: n/c, construtora, n/c, n/c, metalúrgico, n/c, n/c, Uber.

Tem-se, também, um pai e uma mãe, de famílias distintas, não empregados, e, no


caso dos pais ausentes, além de outros dois casos, os estudantes não souberam informar. As
ocupações informadas variam muito em cada caso e abrangem, nas palavras dos participantes:
supermercado, paisagismo, produção de máquinas, doméstica, professora e psicóloga (mães),
e construtora, metalúrgico e Uber (pais). Aqui, pode-se afirmar que os participantes do
Projeto, de maneira geral, pertencem a famílias com diferentes características de categorias
socioprofissionais. De todas as que foram apresentadas com clareza nas respostas do
questionário, pode-se perceber que ao menos duas mães se ocupam de atividades profissionais
que utilizam as habilidades de letramento – professora e psicóloga (Quadro 2).

Embora sejam muito discutidas a importância da família e a interferência da herança


cultural, tanto no letramento do jovem, quanto no capital social e cultural, não foi encontrada
qualquer pesquisa que aprofunde a realidade do jovem que tem pai e/ou mãe ausente na
formação. Nenhum dos trabalhos pesquisados, ou mesmo os índices averiguados, levam em
consideração essa questão. Os dados obtidos no questionário também não indicam qualquer
84
relação mais ampla entre a realidade dos jovens e a ausência dos pais. O que se pode inferir é
que o jovem que não conta com a presença do pai e/ou da mãe, no decorrer da formação e do
desenvolvimento, tem maior tendência a, como afirma Lahire (1997), passar pelas etapas
educacionais ‘sozinho’.

A escolaridade do pai e da mãe influi significativamente no desenvolvimento de uma


identificação entre a família do agente e a escola. Além disso, tem-se que jovens de classes
sociais menos favorecidas, em sua maioria, provêm de famílias que não tiveram uma
escolarização completa, ferramenta para o desenvolvimento profissional e do letramento.
Resgatando os elementos citados no referencial teórico, sabe-se que os participantes, devido à
falta de capital cultural e ao processo de sociabilização, tendem a experimentar e conhecer
realidades que não inculcam a mesma identificação com o ambiente escolar que outras
realidades podem trazer. Para isso, deve-se pensar se o conhecimento ofertado no Projeto
Espetáculo, ou seja, o capital cultural em seu estado objetivado, sendo incorporado de
maneira singular pelos participantes, individualmente, pode criar uma identificação entre o
jovem e o conhecimento exigido pela instituição escolar.

Mesmo nos casos de jovens cujos pais têm maior escolaridade, há de se notar que
não recebem ajuda com os deveres de casa, por exemplo. Dos quatro casos em que a mãe ou o
pai contribuem com as tarefas enviadas pela escola, em apenas um deles o adulto possui
ensino superior. Em outro caso singular, verificou-se a ajuda de irmã(o), entretanto, na
maioria das vezes, independentemente da escolaridade dos pais, os entrevistados realizam
sozinhos as tarefas da escola (Quadro 3).

Quadro 3
Escolaridade

Agentes A B C D E F G H

E. I. S S S S S S S S

Rede Pública Pública Pública Pública Pública Pública Pública Pública

Cursando E. M. E. M. E. M. E. M. E. M. E. M. E. M. E. M.

Ano 2º 1º 3º 1º 3º 1º 3º 1º

Continua

85
Conclusão

Agentes A B C D E F G H

Parou N N N N N N N N

Idioma 1 n/c Inglês n/c n/c n/c Inglês Inglês Inglês

Idioma 2 n/c Espanhol n/c n/c n/c n/c Espanhol n/c

Mãe e Mãe e
Ajuda Ninguém Ninguém Ninguém Ninguém Mãe Ninguém
irmã(o) pai

Fonte: elaboração própria, a partir dos dados do questionário socioeconômico.

Obs.: E. I. = se cursou o ensino infantil; Parou = se parou os estudos em algum momento; Idiomas 1 e 2 = se
tem conhecimento de outros idiomas, além do português; Ajuda = se recebe ajuda em casa para a realização das
atividades escolares.

Os escritos de Bourdieu, em especial sua análise dos escritos de Paul Clerc e estudos
acerca do capital linguístico de estudantes do curso de Letras (BOURDIEU, 1998; 2008),
mostram a importância do conhecimento e do domínio da língua. O autor também afirma ser
de grande relevância o conhecimento de outras línguas para o sucesso escolar. A questão aqui
não está tanto no domínio da norma padrão (embora a escola exija, assim como as provas de
vestibular e concursos públicos), mas, sim, no quanto o desenvolvimento da linguagem se
revela uma ferramenta poderosa para a fruição de diversas expressões, não apenas artísticas.
Deve-se pensar que o conhecimento de uma língua estrangeira, em um mundo globalizado,
possibilita a compreensão de relações e fenômenos sociais, bem como de atividades
cotidianas que se utilizam dessas línguas. Assim, compreender uma ou mais línguas
estrangeiras indica o grau de letramento dos indivíduos e, também, de capital cultural.

Dentre os pesquisados, dois informaram ter conhecimento sobre a língua inglesa e,


outros dois, sobre as línguas inglesa e espanhola. Os outros quatro jovens informaram não ter
conhecimento de uma segunda língua (Quadro 3). Evidentemente, não há possibilidade de se
definir qual o nível do conhecimento de cada entrevistado. Ainda assim, é possível concluir
que a maior parte dos entrevistados entende que não detém compreensão suficiente para
assinalar que domina alguma língua, que não a portuguesa. Aqui, é possível concluir com
clareza que há defasagem de um fator que pode ser importante no adensamento do capital
cultural e no sucesso escolar.

86
Em relação aos hábitos de leitura, todos afirmaram ler livros e três jovens têm,
também, o costume de ler revistas (Quadro 4). Devemos considerar o livro e a revista como
um capital cultural objetivado, observando que encontrá-los na própria casa lhes dá uma
dimensão mais preciosa, um contato direto que se estabelece na relação familiar. O
desenvolvimento da leitura, propagado em casa, e o próprio bem, que é o “ter determinado
livro”, são capitais objetivados de extrema importância para desenvolver o capital
incorporado (BOURDIEU, 1998, p. 77).

Quadro 4
Atividades culturais: leitura

Agentes A B C D E F G H

Livros e Livros e Livros e


O que lê Livros Livros Livros Livros Livros
revistas revistas revistas

Casa
Casa
Escola
Escola Escola Escola Fábricas Casa Casa
Onde encontra Fábricas PDF
Fábricas Fábricas Bibl. Internet Escola Escola
Bibl.
pública
pública

Fonte: elaboração própria, a partir dos dados do questionário socioeconômico.

Nos dados do questionário, a estudante que busca material literário em mais espaços
(casa , escola, Fábricas de Cultura e bibliotecas públicas) é aquela que tem o pai com ensino
superior e a mãe formada até o ensino médio. No caso em que ambos, pai e mãe, não possuem
sequer o ensino médio completo, a estudante afirmou buscar livros apenas nas Fábricas e na
internet. Estes dados revelam que, não necessariamente, na relação direta com os trabalhos
escolares se evidencia a herança cultural. No pequeno grupo estudado, o interesse pela leitura
não aponta relação com a escolaridade dos pais. Os dados também sugerem que os novos
meios digitais podem interferir positivamente no uso da leitura e da escrita, ou seja, no
letramento de jovens que não têm esse estímulo vindo do seio familiar (Quadro 4).

Seguindo as concepções da teoria do letramento, a posse de livros e materiais


escritos no ambiente familiar é de extrema importância para se estabelecer um afeto com a

87
leitura. Ainda assim, é importante relembrar que o hábito da leitura, em si, não ocasiona,
necessariamente, uma identificação com a escola. A instituição escolar determina uma
literatura específica que deve fazer parte do repertório intelectual dos estudantes. Certas
leituras, ainda que contribuam ao letramento e sejam um bem cultural – como aquelas
realizadas em meio eletrônico –, podem não ter valor no mercado escolar.

Os dados mostram que metade dos entrevistados encontra em casa livros para leitura,
mesmo número de jovens que os encontram nas Fábricas de Cultura. Dos quatro que leem em
casa, dois têm pais com ensino superior, o que indica, novamente, a relação entre a herança
cultural, capital institucionalizado dos pais e o contato com a leitura. Seis dos pesquisados
informaram acessar livros na escola e dois frequentar bibliotecas públicas (Quadro 4).

Tendo os dados do hábito de leitura expostos no Quadro 4, pode-se inferir que dos
oito entrevistados, um lê exclusivamente pela internet (‘PDF’) e outro participante, que lê
conteúdos digitais (‘internet’), recorre também às leituras do Projeto Espetáculo. Sete
entrevistados têm hábitos de leitura estimulados em dois ou mais ambientes. É importante
registrar que o questionário não contemplou algumas leituras importantes, geralmente
realizadas por jovens na faixa etária estudada, como as redes sociais, blogs e outras
plataformas.

Dos quatro participantes que têm contato com livros na Fábrica de Cultura, nenhum
frequenta a biblioteca desse espaço. Assim, conclui-se que os livros utilizados são aqueles
transmitidos no próprio Projeto Espetáculo. Em relação à leitura realizada na escola,
possivelmente, constitui parte de uma obrigação que nem sempre resulta de um pertencimento
claro de capital cultural, ou de uma vontade autêntica para tê-lo. Também não pode ser
compreendido como o letramento mais eficiente, simplesmente por ser de caráter escolar. Na
realidade, a noção de uma obrigação, que às vezes esvazia de sentido a prática, pode dificultar
a dimensão do uso social da linguagem utilizada, sentido este essencial na concepção de
letramento.

No que diz respeito ao hábito de assistir à televisão como meio de informação e


entretenimento, três dos oito jovens afirmam não assistir a nenhuma programação. Um
assiste, exclusivamente, aos noticiários (jornal) e dois à programação recreativa de filmes e
desenho animado. Outro participante que, assim como os dois colegas citados, assinalou
interesse por filmes e desenhos animados, informou também assistir aos jornais televisivos. E,

88
por último, o participante que indicou interesse por um maior número de programação da
televisão (jornal, novela, filmes e esportes) é o mesmo jovem, exceção no grupo, que exerce
atividade profissional (Quadro 5).

Quadro 5
Atividades culturais: televisão

Agentes A B C D E F G H

Jornal
Jornal
Filmes Filmes Novela
O que assiste Jornal Nada Nada Filmes Nada
Desenho Desenho Filmes
Desenho
Esportes

Fonte: elaboração própria, a partir dos dados do questionário socioeconômico.

Outro fator analisado é aquele que versa sobre as possibilidades que esses jovens têm
de viajar e conhecer novos lugares, encontrar pessoas com diferentes vivências, obter contatos
e experiências plurais. As viagens são vivências que também desenvolvem o capital social.
Pelas respostas dadas ao questionário (Quadro 6), observa-se que ao menos um estudante
realizou mais de dez viagens, sendo que outros dois responderam “algumas” e “várias”, em
relação à quantidade de experiências. Um dos entrevistados viajou uma única vez e outro
deixou em branco esse dado. É importante destacar que as viagens são feitas, em sua maioria,
com a família, e para os mesmos lugares. Apenas dois entrevistados já viajaram também com
amigos, sendo que um deles viajou também a trabalho. Certamente, as viagens estão muito
mais próximas daqueles que possuem maior capital econômico e social. Econômico, pois um
mínimo de recurso financeiro é necessário para arcar com as despesas da viagem. No caso de
visitas a familiares, tem-se que o capital econômico influi menos, já que, muitas vezes, não se
despende com estadia e/ou alimentação. O capital social, sobretudo em viagens com amigos
ou equipe de trabalho, configura-se essencial na medida em que se relaciona ao pertencimento
a uma rede de pessoas, com oportunidade de aprender, conhecer e interagir simultaneamente.

89
Quadro 6
Atividades culturais: viagens

Agentes A B C D E F G H

Família
Família
Com quem Família Família Família Família Família Família Amigos
Amigos
Trabalho

Interior Litoral
Para onde MG Litoral Bahia MG MG Vários
(SP) (SP)

Vezes 4 Algumas +10 7 5 1 n/c Várias

Fonte: elaboração própria, a partir dos dados do questionário socioeconômico.

Obs.: todos os participantes informaram já ter viajado pelo menos uma vez.

É interessante observar que o estudante com menor tempo disponível para a


aquisição de capital cultural, segundo Bourdieu, aquele que tem uma ocupação profissional, é
também o que mais viaja, com relevante hábito de leitura, que participa de muitas atividades
culturais e que declarou ter tempo livre para participar do Projeto Espetáculo. Aqui, vale
refletir a questão econômica para o alcance do capital cultural, uma vez que este jovem é o
entrevistado com maior renda mensal declarada. O capital social possibilitado nas atividades
profissionais, bem como o estímulo de habilidades e competências necessárias ao letramento,
são igualmente destacados neste caso.

Diversas suposições podem ser feitas, pensando na relação do capital social e do


letramento conquistado no espaço da ocupação profissional deste jovem. Percebe-se que não
há dado que defina os entrevistados, colocando-os em um espaço delimitado ou em um nível
estável no campo social. O que fica perceptível, na análise dos dados, é que diversas variáveis
e diversos fatores vão compondo, de maneira transversal, possibilidades sobre o capital
cultural dos participantes.

O capital cultural incorporado é de difícil mensuração e, embora esteja ligado


essencialmente à herança cultural de cada jovem, desenvolve-se individualmente de maneira
singular. A participação em atividades de letramento, tais como teatro, cinema, leituras etc.,
indica uma potencialidade de incorporação deste capital, entretanto, apenas na análise das

90
entrevistas será possível verificar o capital cultural incorporado para, então, afirmar ou não a
hipótese levantada neste trabalho.

Atividades artísticas têm papel fundamental no letramento dos jovens, bem como à
aquisição de capital cultural. O contato com expressões artísticas fornece meios para
desenvolver o capital cultural e é, também, um uso importante da linguagem oral, da imagem,
som e leitura, em dimensões social e individual. Cada forma de arte ganha importância na
aquisição de capital cultural e na conquista do sucesso escolar à medida que se aproxima da
linguagem que a instituição escolar utiliza em sua estrutura. Ainda assim, o letramento não
escolarizado, possibilitado em espaços artísticos, permite uma concepção mais ampla do
cotidiano e dos processos sociais.

Muito possivelmente, os jovens que adentram um programa cultural, como o Projeto


Espetáculo, já possuem algum interesse diferenciado pelas artes, se comparados a outros
jovens que habitam o mesmo espaço no campo social. Essa afirmação, feita por Bourdieu
(1998), indica uma impossibilidade, em termos macrossociais, de tais projetos trazerem uma
homogeneização da cultura e uma oferta realmente igual à unidade escolar em âmbito
estadual (diz-se em âmbito estadual por serem os Estados os provedores do ensino médio, na
realidade brasileira). Ainda assim, questiona-se que, no espaço estudado, em um bairro de alto
índice de vulnerabilidade, esses estudantes tendem a encontrar nesses grupos uma oferta
diferenciada de capital cultural e social – e que apenas nesses espaços é possível encontrá-los.

Assim, o Projeto tem a capacidade de, nestes jovens, desenvolver e ampliar


expressões culturais que já estão latentes. É uma possiblidade nova àqueles que podem se
desenvolver, inclusive profissionalmente, neste meio. Aqui, entra a importância do capital
social, além do cultural, de aumentar a rede social destes estudantes, para que possam
aumentar as conexões sociais e encontrar novos espaços, novas relações que favoreçam,
ainda, o aumento de novos capitais.

Pelas respostas dadas ao questionário, dos oito participantes, três vão a intervenções
artísticas semanalmente, quatro vão mensalmente e apenas um comparece anualmente a
atividades artísticas. Entre as atividades relatadas, todos afirmam ir ao cinema e teatro, sendo
que dois participantes só comparecem a estes dois tipos de evento. Dos outros seis
participantes, todos comparecem a exposições e cinco também informam ir a shows. Apenas
um deles mostrou interesse por jogos de futebol e outros esportes (Quadro 7).

91
Quadro 7
Atividades culturais: passeios

Agentes A B C D E F G H

Cinema X X X X X X X X

Teatro X X X X X X X X

Exposições X X X X X X

Show X X X X X

Futebol X

Esportes X

Frequência Mens. Sem. Mens. Sem. Mens. Anual Sem. Mens.

Fonte: elaboração própria, a partir dos dados do questionário socioeconômico.

A jovem que participa com menor frequência de atividades artísticas é a mesma que
abandonou o Projeto Espetáculo antes de finalizá-lo. Não há outra informação ou outro dado
significante, apreendido no questionário ou na primeira entrevista, que faça inferir sobre a
participação em atividades culturais desta participante e no Projeto Espetáculo. O que se pode
relacionar é que, assim como se discutiu a identificação dos jovens com a escola, como
motivo de frequência ou evasão, a estudante que apresentou menor contato e afinidade com as
artes foi, no grupo estudado, a única a deixar o Projeto.

O acesso à arte tem peculiaridades que necessitam de observação mais detalhada.


Primeiramente, deve-se compreender que a capacidade que cada jovem tem em dominar a
linguagem, de compreender diferentes formas de comunicação e de intervenção artística, tem
relação com a frequência de acesso às artes. Assim, atividades de letramento capacitam os
jovens a participar de novas atividades que necessitam da compreensão da linguagem, tanto
oral quanto escrita. É um processo contínuo e sucessivo de aquisição de conhecimento e de
aumento de volume do capital cultural, que encadeia a participação em eventos culturais.

Certamente, há uma restrição no campo econômico para o acesso a bens culturais,


bem como é um ‘ponto de partida’ à herança cultural de cada indivíduo. Como já citado, as

92
respostas ao questionário validam a ideia de que os participantes já detêm alguma motivação
pelo campo artístico e que a participação no Programa Fábricas de Cultura se justifica no
interesse individual em agregar capital cultural. Isto é verificado, também, pelo fato de que,
dentre os oito entrevistados, cinco participaram do Projeto por decisão pessoal e apenas três
por indicação dos pais (Quadro 8).

Quadro 8
Programa Fábricas de Cultura

Agentes A B C D E F G H

Desde* Fev/14 Jan/15 Fev/15 Ago/16 Mai/16 Fev/17 Fev/17 Ago/15

Indicação Pessoal Pais Pessoal Pessoal Pais Pessoal Pais Pessoal

Espaços** P. E. P. E. P. E. P. E. P. E. P. E. P. E. P. E.

Fonte: elaboração própria, a partir dos dados do questionário socioeconômico.

* Desde quando participa de atividades no Fábricas de Cultura.


** Espaços do Programa Fábricas de Cultura que cada participante frequenta – todos responderam frequentar
apenas o Projeto Espetáculo (P. E.).

Dos três entrevistados motivados pelos pais, um é filho de pai com nível superior e
outro com mãe de mesma escolaridade. Esta segunda verificação reforça a importância do
capital institucionalizado como elemento que suporta a herança cultural de cada jovem para
incentivar a ocupação de espaços culturais.

A respeito da participação no Fábricas de Cultura, tem-se, de acordo com os dados


colhidos, a motivação que trouxe cada jovem ao Programa: dos oito entrevistados, apenas
dois iniciaram as atividades em 2017, sendo que um destes é o que abandonou a oficina. O
participante mais antigo participa há quase quatro anos (Quadro 8).

Dentre as motivações que justificam o interesse em participar do Projeto Espetáculo,


os entrevistados tiveram que classificar cada elemento numa escala de 0 a 5 pontos, sendo 0
uma motivação inexistente e 5, um motivo de maior importância (Quadro 9).

93
Quadro 9
Projeto Espetáculo

Agentes A B C D E F G H

Teatro 5 5 5 5 5 3 4 5

Profissional 4 4 5 4 3 0 2 5

Oratória 4 5 5 3 2 5 5 3

Influência 5 3 4 1 0 1 2 4

Curiosidade 5 5 4 4 5 2 3 2

Tempo livre 4 3 4 2 3 0 3 5

Outro 0 0 0 5* 0 0 0 0

Fonte: elaboração própria, a partir dos dados do questionário socioeconômico.

Obs.: este quadro mostra o grau de importância, numa escala de 0 a 5 (onde 0 = nenhuma e 5 = maior
importância), de cada motivo listado para a participação no Projeto Espetáculo. Os motivos estão melhor descritos
no corpo do trabalho e no Anexo II – Questionário socioeconômico.
* Motivo informado: “pelo meu amor ao teatro”.

A participação por motivos profissionais, “Ser um profissional das artes do teatro”,


teve o grau 4 de importância assinalado por três vezes, e o grau 5, duas. Apenas um
entrevistado assinalou o grau 0. A maioria dos estudantes entende que a participação no
Projeto Espetáculo é importante para o seguimento em uma carreira, provavelmente, artística.
No quesito “Interesse pelas artes do teatro”, seis estudantes assinalaram o grau 5 e um o grau
4. Nestas respostas, é possível retomar aquilo anteriormente inferido, que os estudantes já
detêm algum interesse sobre as artes e, inclusive, compreendem esta como uma oportunidade
profissional.

Talvez, a falta de identificação com a escola, aliada à participação no Projeto, faça


esses estudantes projetarem um futuro a partir deste espaço, que lhes traz identificação. Isto
sugere a descrença, destes jovens, no sucesso escolar e na melhoria de capital cultural, social
e econômico, a partir da instituição. Pode-se supor tratar de jovens desgostosos com a escola e
seu papel reforçador de desigualdades, e que têm, nesse novo espaço, uma importante forma
de construção da própria identidade e dos desejos para seu futuro. Assim, nota-se a
importância daquilo, tantas vezes mencionado neste trabalho, sobre a prática não escolarizada

94
de letramento. A identificação com o universo escolar necessita de uma compatibilidade entre
a linguagem prestigiada e novas formas de aquisição de conhecimento. O Projeto Espetáculo,
como será visto no decorrer da análise, traz uma gama de novos conhecimentos e um
complexo vocabulário, aliados às ferramentas já conhecidas por estes jovens. Não se limita à
linguagem vivenciada em outros contextos, mas a inclui. Neste momento da análise, os dados
indicam uma esperança no espaço da Fábrica de Cultura como meio de aliar o gosto pessoal a
possibilidades profissionais. Constata-se uma troca de identificação da escola pelo Projeto
Espetáculo.

Outro quesito avaliado é a melhoria da oratória e da timidez (“Falar melhor em


público/ Controlar a timidez”). Esta recebeu grau 5 de importância pela metade dos jovens
respondentes e 4 por um deles. O quesito “Curiosidade” também foi motivo importante para a
participação, sendo que três jovens assinalaram grau 5 de importância e um assinalou grau 4,
entre os oito entrevistados. “Preencher o tempo livre” só foi assinalado com grau 5 por um
entrevistado. É interessante notar que este entrevistado é exatamente o único que declarou ter
ocupações profissionais.

A “Influência de amigos e/ou parentes” só foi assinalada com índice 5 por um dos
participantes, e outros dois apenas assinalaram o índice 4 de motivação. Cabe observar que,
dentre estes três jovens, todos indicaram que a participação no Fábricas de Cultura se deu por
iniciativa própria, e não por indicação dos pais, da escola ou outro motivo.

Dentre os indicadores que motivam a participação dos jovens no Projeto Espetáculo,


o que ficou mais evidente foi o gosto pela arte cênica, assinalado pela grande maioria com o
índice mais alto, 5. Cabe observar que a jovem que assinalou o gosto pelas artes cênicas com
índice 3, o menor entre os participantes, e que também comparece com menor frequência a
atividades artísticas, foi aquela que abandonou a atividade no meio do semestre (Quadro 9).

Outra conclusão se liga à ideia de que estes jovens tenham, por motivos não
mensuráveis a partir do questionário, alguma vontade de se aperfeiçoar nas artes. Entretanto,
elementos de cada realidade, capital social e cultural aliados à carência de capital econômico,
dificultam o alcance de tais objetivos. Assim, chama à atenção a importância do Projeto
Espetáculo como uma oportunidade a estes jovens e sua potencialidade como uma política
pública que atenda cada vez mais jovens das regiões mais carentes de recursos culturais,
estudantes da escola pública de bairros periféricos.

95
Portanto, nesta primeira parte da análise, foi possível perceber que os entrevistados
mantêm contato relevante com capital objetivado, diferentemente do que se poderia imaginar
antes das entrevistas. Entretanto, para explicar tal fenômeno, percebe-se que, conforme
afirmado por Bourdieu (1998), os participantes do Projeto são, entre aqueles que habitam o
mesmo espaço no campo social, os que expressam maior afinidade com as artes, em especial
cinema e teatro, fato averiguado no questionário. No entanto, os motivos que os levam a ter
tal afinidade requerem maior investigação.

Na análise do questionário socioeconômico, colheram-se dados que indicam


elementos os quais colaboram na compreensão das possibilidades que tais jovens têm em
desenvolver os temas das entrevistas – que serão analisadas a seguir. Seriam, então, condições
que, a priori, vistas na obra de Bourdieu, situam um espaço específico no campo social. Em
cada realidade, por meio das relações com os capitais objetivados e a herança cultural, os
estudantes agregam capital cultural, desenvolvem o letramento, para, assim, aproveitar da
melhor maneira as atividades e adquirir novos conhecimentos. Em cada realidade, as Fábricas
de Cultura se estruturam como lugar importante para transformação desse espaço, tanto social
como simbólico. Para avaliar e definir essa importância, por meio da capacidade de promover
bens culturais, têm-se as entrevistas.

b) Entrevistas

A análise das entrevistas foi estruturada a partir do surgimento, nas falas dos
estudantes pesquisados, dos temas centrais à construção do espetáculo. A forma como os
temas aparecem presentes, em grande parte das entrevistas, possibilita compreender a
capacidade de reflexão e reconstrução de concepções sobre estes, anteriores à participação no
Projeto. Assim, as categorias de análise estabelecidas foram avaliadas pelas relações que os
estudantes fizeram entre os temas e alguns conhecimentos discutidos e vivenciados nos
encontros do grupo, além de aspectos individuais do cotidiano de cada agente, e a
desconstrução de suas noções prévias, observáveis em cada fala e na comparação entre elas.
Outras relações de aprofundamento dos temas, ocorridas em menor frequência, também foram
consideradas na análise. Cada tema, geralmente – mas não somente –, aparece a partir de
alguma informação transmitida nas atividades.

96
Durante a realização das entrevistas, algumas discussões e experiências foram
realizadas dentro e fora do espaço da Fábrica. Tais vivências, não questionadas diretamente,
sugerem, nas respostas dos entrevistados, importante contribuição na reconstrução dos temas
– estabelecidos como categorias de análise. São elas: leitura do livro “Grande Sertão:
Veredas”, de Guimarães Rosa; notícia sobre o assassinato da transexual Dandara; e a visita ao
cemitério que fica ao lado da Unidade São Luís. Além destas experiências, alguns jovens
também relacionaram os temas analisados com a própria realidade cotidiana e/ou a partir de
outras reflexões individuais. As concepções dos participantes acerca dos temas tratados,
prévias às discussões e experiências facilitadas pelo Projeto, tornaram-se alvo de
questionamento pessoal.

Como já se sabe, o tema do Projeto Espetáculo 2018 foi “Amor nas Arcádias da
Paulicéia”. No entanto, arcádia, enquanto espaço possível de realização poética, pouco
apareceu nas respostas dadas à entrevista. Este fato se justifica em uma das falas do Agente
A: “Então, acho que a desconstrução do tema foi o que me chamou mais a atenção, porque a
gente não focou só no ‘Amor nas Arcádias da Paulicéia’, né?”. Em contrapartida, o tema amor
é o que mais surge nos comentários.

Em diversos momentos, nas respostas dos entrevistados, é possível notar uma


reconstrução da concepção do tema amor, diferente daquela emanada pelo senso comum. Já o
tema morte está presente, especialmente, em decorrência da discussão sobre o assassinato da
transexual Dandara e uma visita feita ao cemitério vizinho à Fábrica de Cultura. A questão de
gênero se alia a falas sobre o preconceito e o ódio, além de ser associado ao livro “Grande
Sertão: Veredas”, de Guimarães Rosa – romance citado pelos jovens nas entrevistas. Ficou
perceptível que o uso deste livro esteve presente com o objetivo de ajudar os jovens a
compreender os principais temas desenvolvidos na atividade. Portanto, os temas, estipulados
como categorias de análise, manifestos com maior frequência nas falas dos participantes, são:
a) amor; b) gênero; c) morte. Cada um destes temas, nas falas de cada entrevistado, recebeu
um índice inferido a partir da complexidade de relações de aprofundamento averiguado na
mensagem.

A realização da segunda entrevista foi anterior ao encerramento do Projeto


Espetáculo. Assim, é possível que outras referências literárias, atividades ou eventos tenham
sido realizados ainda no ano de 2017. Também é provável que diferentes elementos,
potencialmente novos temas que estruturariam mais categorias de análise, teriam aparecido no
97
período entre a segunda entrevista e a finalização da peça apresentada. Assim, delimita-se
compreender parte do conhecimento promovido pelo Projeto Espetáculo e a capacidade dos
participantes em se apropriar desses conhecimentos e relacioná-los ao seu universo social.

O tema morte, por exemplo, apareceu exclusivamente na segunda entrevista, em


decorrência da visita ao cemitério e das discussões sobre o caso Dandara. Entretanto, no
produto final do Projeto, na apresentação do grupo, realizada na própria Fábrica de Cultura do
Jardim São Luís, a questão da morte se mostrou central no enredo. Este fato mostra que o
recorte temporal da pesquisa não abarcou todo o processo, mas uma determinada parte do
desenvolvimento dos temas analisados. A discussão e as vivências que favoreceram o
aprofundamento de questões relacionadas à morte foram iniciadas pouco antes da realização
da segunda entrevista. Em relação ao tema amor, as falas dos entrevistados evidenciam ter
sido alvo de discussões desde o início dos encontros, anterior à primeira entrevista, o que
colaborou para um alto índice de complexidade na fala da maioria dos entrevistados.

Assim como a entrevista final ocorreu antes da finalização do Projeto, a inicial foi
realizada com este já em andamento. O tempo entre as entrevistas foi menor do que
inicialmente idealizado: menos de três meses de intervalo, sendo que a primeira foi realizada
com as atividades já em andamento, no dia 12/4/2017, e a segunda, no dia 28/6/2017, meses
antes da conclusão do espetáculo, em meados de novembro.

Diante de tais circunstâncias, a ideia de comparar as duas entrevistas – método


considerado no planejamento desta pesquisa –, não evidenciou as hipóteses levantadas. A
análise comparativa não permitiu identificar o aprofundamento dos temas articulados ou o
desenvolvimento do conteúdo das mensagens. Verificou-se que, nas entrevistas, determinados
temas apareciam de maneira não linear e descontínua.

Em contrapartida, a análise da primeira entrevista revela que alguns conteúdos já


haviam sido transmitidos durante os encontros do grupo, anteriormente à realização daquela.
Apesar da primeira entrevista só ter sido realizada após o início do Projeto, os estudantes
fizeram referências ao entendimento que possuíam de determinados temas antes de iniciar os
encontros. Ou seja, observando cada entrevista em sua singularidade, as falas mostram que há
resultados verificáveis.

98
Além disso, deve-se alertar para o fato de que grande parte dos jovens já participou
do Projeto Espetáculo em outros anos e, ainda que com outro tema e outras referências, faz-se
importante exaltar esta informação. Assim, supõe-se que, antes da primeira entrevista, os
participantes já haviam, nos anos anteriores, apreendido algum capital cultural, o que favorece
a apreensão de novos conhecimentos, logo, o aumento do capital cultural. Segundo Bourdieu
(1998), o volume do capital cultural, em seu estado incorporado, pode ser expandido e
pressupõe o tempo como fator determinante ao processo. Portanto, quanto mais tempo de
estímulo, maior a capacidade de incorporar novos bens culturais. Apenas dois entrevistados
iniciaram o Projeto Espetáculo concomitantemente com a pesquisa. Um destes abandonou a
atividade antes que pudesse participar da segunda entrevista.

Seis participantes já haviam iniciado suas atividades no Projeto há pelo menos um


ano, quando a primeira entrevista foi realizada. Além disso, sabendo-se que a segunda
entrevista foi realizada quatro meses antes do encerramento dos encontros, pressupõe-se que
alguns temas seriam mais bem desenvolvidos e, até mesmo, que surgiriam novos temas. Por
isso, o período em que se compreende o intervalo entre as entrevistas é concebido como parte
de um processo. As falas emanadas pelos agentes não evidenciam um desenvolvimento de
uma a outra entrevista, mas sim, a percepção dos entrevistados em relação às atividades que
ocorriam naquele momento.

Um novo método de análise, não comparativo, foi elegido, tendo em vista os


resultados verificados na etapa inicial. Visou-se evidenciar elementos centrais, concepções
acerca de temas que fazem parte do repertório do espetáculo, para possibilitar a verificação,
ou não, das hipóteses levantadas neste trabalho. Assim, compreendendo cada entrevista em
sua singularidade, ao invés de comparar umas às outras, desmembrando as informações
transmitidas pelos participantes, foi possível inferir conclusões importantes acerca da
incitação da atividade ao letramento desses jovens, por meio da ampliação do capital cultural.

Alguns estudantes afirmaram, em especial na primeira entrevista, que o Projeto teve


importância para atentá-los sobre determinadas questões e os capacitaram a compreender os
temas de uma forma mais complexa. Portanto, embora não se evidencie determinada
transformação de uma entrevista para outra, os dados mostram que a atividade, dentro do seu
processo – parcialmente abarcado – contribuiu para a ampliação do capital cultural destes
jovens. Com isso, o espaço pode ser considerado uma atividade de letramento não
escolarizada importante por, de um lado, aumentar o volume do capital cultural valoroso ao
99
mercado escolar, e, por outro, valorizar o conhecimento e a cultura locais dos jovens
participantes.

Essa conclusão será melhor analisada e justificada no decorrer da análise. O que se


faz importante registrar é o fato de que a adoção de um novo método de análise, diferente
daquele inicialmente pensado, possibilitou a evidenciação dos elementos que vieram a
confirmar as hipóteses levantadas. Reestruturação de análise, esta, determinante à conclusão,
pois a manutenção de uma análise comparativa só surtiria efeito se o intervalo entre as
pesquisas fosse maior e estivessem alinhados ao cronograma da atividade.

Assim, a análise da entrevista foi feita a partir dos objetivos propostos e visando à
verificação das informações necessárias. E compõe-se de duas etapas, definidas nos
procedimentos da pesquisa e justificadas por meio do referencial metodológico. A primeira
etapa abarca os dados por participante, para compreender suas singularidades e a percepção
destes sobre a importância do Projeto para o aprofundamento dos temas apresentados. Na
segunda, que agrupa os temas – categorias de análise – tem-se o registro de dados
complementares. A etapa inicial está representada no Quadro 10, abaixo, que mostra os
índices atribuídos aos temas em cada entrevista, por agente.

Quadro 10
Análise geral das entrevistas

Agentes A B C D E F G H

Amor 3 3 0 0 3 3 3 0
1ª Entrevista
Gênero 0 3 3 3 2 0 0 3

Morte 0 0 0 0 0 0 0 0

Amor 1 2 0 3 2 n/c 3 0
2ª Entrevista
Gênero 0 1 2 2 0 n/c 0 3

Morte 1 3 0 0 0 n/c 0 3

Critérios da análise:
0 = Não menciona o tema
1 = Menciona o tema, mas não estabelece relação de aprofundamento
2 = Menciona o tema e estabelece alguma relação de aprofundamento
3 = Menciona o tema e estabelece duas ou mais relações de aprofundamento

Fonte: elaboração própria, a partir dos dados do questionário socioeconômico.

100
Antes de iniciar o desmembramento das entrevistas e a discussão dos dados, é
necessário retomar os índices estipulados, que têm a finalidade de representar o grau de
aprofundamento dos temas. Primeiramente, tem-se o índice 0, que indica que o tema não foi
sequer mencionado durante a resposta à entrevista. O índice 1 informa que houve citação do
tema, mas sem qualquer reflexão ou profundidade. O índice 2 é utilizado quando o
participante estabeleceu alguma relação de aprofundamento com o tema. Por fim, o índice 3
informa quando o tema é relacionado com uma ou mais experiências ocorridas dentro ou fora
do Projeto, um aprofundamento reflexivo transversal às discussões e vivências.

A seguir, uma descrição minuciosa de ambas as entrevistas, por participante, traz


informações importantes sobre o quanto o Projeto propiciou a articulação e a ampliação da
compreensão dos temas analisados. Oito entrevistas foram realizadas no primeiro momento e
sete no segundo (devido à desistência de um participante). Para a análise deste grupo restrito,
e com falas de até pouco mais de dois minutos de duração, foi frutífero discorrer sobre as
peculiaridades de cada uma das respostas, ainda que de maneira sucinta, extraindo os
elementos que podem inferir dados relevantes à pesquisa. Para preservar a identidade dos
participantes, cada um é identificado com uma letra, de A ao H.

Assim, inicia-se esta etapa discorrendo sobre a entrevista realizada com o agente A.
Participante do sexo masculino, tem 16 anos e está no Projeto Espetáculo desde fevereiro de
2014, por desejo próprio. Foi um dos participantes que citou o conceito de arcádia, fazendo,
ainda, uma associação com a reconstrução do conceito de amor. Ainda nessa fala, o
entrevistado mostra a importância de debater o caso da Dandara, reflexões acerca do amor,
dentre outros, à estruturação do espetáculo. A entrevista realizada com A mostra que existe
uma necessidade de fomentar certas reflexões para ‘qualificar’ os participantes à construção
da peça.

Os temas, então, foram discutidos em convergência com a proposta da peça,


despertando, como se pode perceber, interesse no estudante. As atividades e os
conhecimentos propostos fazem parte de um contexto maior, que incita a identificação destes
jovens e ao mesmo tempo os munem de conhecimentos importantes a serem utilizados em
outros espaços.

101
Em sua segunda fala, o participante ressaltou a importância sobre desconstruir
conceitos, sem estabelecer relações de aprofundamento. Citou o tema morte, que não havia
relatado anteriormente. Entretanto, não fez qualquer discussão sobre esta categoria. Este foi o
único estudante que não fez qualquer comentário sobre o livro “Grande Sertão: Veredas”, em
nenhuma das duas entrevistas, a não ser citá-lo superficialmente.

A partir das categorias de análise, observa-se que A aprofundou o tema amor desde a
primeira entrevista. Sua fala explicita a inviabilidade de utilizar o método comparativo, que
não permitiria avaliar o grande aprofundamento do tema amor que fica evidenciado ainda na
primeira etapa. Na segunda, o entrevistado pouco comentou sobre outras questões. Se na
primeira entrevista a categoria amor foi classificada com o índice 3, na segunda, a categoria
teve índice 1, com o tema morte – tema que só apareceu nesse momento. O tema gênero não
fez parte do conhecimento expresso nas mensagens. A avaliação comparativa dos índices
sugeriria que, ao invés de um aprofundamento, o tema amor passou a ser expresso de modo
mais raso, o que não é real. Além disso, como se pode notar nesta análise, a fala se torna
muito valorosa, quando A afirma que o Projeto Espetáculo foi o espaço que lhe forneceu
conhecimento para aprofundá-lo.

Outra questão a se avaliar, está na relação entre os dados do questionário


socioeconômico e das entrevistas. O participante A é, de acordo com os dados coletados,
aquele com menor capital cultural familiar, ou seja, sua herança cultural está embasada
unicamente em sua mãe, que não é alfabetizada, já que o pai é ausente. Em contrapartida, é o
estudante que há mais tempo participa das atividades do Projeto Espetáculo.

As respostas dos participantes não variaram de maneira a indicar que um ou outro


detém determinado conhecimento significativamente superior ou inferior aos demais. No caso
de A, em específico, o estudante poderia ter dificuldade em aprofundar os temas por sua
limitada herança cultural, entretanto, há pelo menos quatro anos está inserido em atividades
de desenvolvimento do capital cultural e letramento. Logo, não se pode inferir que o
aprofundamento dos temas esteve mais presente nos estudantes com menores chances de
desenvolver capital cultural, segundo o capital cultural familiar ou qualquer outra variável
indicada por Bourdieu.

Nas entrevistas de B, estudante de 14 anos, do sexo feminino, dentre suas respostas


ao questionário socioeconômico destaca-se o fato de ter conhecimento tanto do inglês quanto

102
do espanhol, além de seu pai ter nível superior. Assinalou, ainda, ter o hábito semanal de
participar de intervenções artísticas, viajar com frequência, ler livros acessados em diversos
espaços e não assistir à televisão. Participa do Projeto Espetáculo desde janeiro de 2015, por
indicação dos pais. A partir dos argumentos afirmados por Bourdieu (1998) como essenciais
ao aumento do volume de capital cultural, B é a participante que, em comparação ao grupo
pesquisado, tem maiores possibilidades para a sua aquisição.

Na primeira entrevista, B fala sobre os temas centrais à presente análise e cita,


inclusive, a arcádia. Mostra reconhecê-los, em especial, fazendo referência ao livro “Grande
Sertão: Veredas”. A estudante, embora afirme não tê-lo lido na íntegra, articulou elementos da
narrativa de Guimarães Rosa, como o relacionamento de Diadorim e Riobaldo, para
argumentar a respeito dos temas. Relatou algumas passagens da obra e, superficialmente,
descreveu os personagens. Na segunda entrevista, a estudante fala basicamente sobre as
mesmas questões, inserindo o tema morte. Ao analisar o índice, B foi a estudante que mais fez
relações, se comparada aos outros participantes. Na primeira entrevista, ambos os temas, amor
e gênero, obtiveram índice 3, e, na segunda, o tema morte obteve o mesmo índice, sem ter
deixado de retomar questões sobre amor e gênero.

Como suposto a partir dos dados do questionário socioeconômico, a estudante


mostrou, tanto na primeira, quanto na segunda entrevista, interesse em leitura. Na segunda
entrevista, B afirmou ter especial interesse por poesias e buscar nestas leituras inspirações
criativas, além de compartilhar com os outros integrantes, levando materiais aos encontros do
Projeto. Aqui, podemos compreender que o gosto pela leitura e a capacidade de assimilar os
temas a partir dela têm origem em um capital cultural anterior à atividade desenvolvida em
2017. Além de ter uma herança cultural diferenciada, é importante notar o fato de que ela já
participa do Projeto Espetáculo desde janeiro de 2015.

Diferentemente de B, nem todos os entrevistados deixam claro terem lido ou não a


obra de Guimarães Rosa. Entretanto, alguns elementos, presentes nas falas dos participantes,
permitem inferir que nem todos leram, ao passo que, não se pode afirmar que alguém a leu na
íntegra. Embora B tenha relatado, na primeira entrevista, interesse em ler “Grande Sertão:
Veredas”, e, ainda, tendo mencionado o livro, novamente, na segunda entrevista, não há
evidências de que a leitura plena foi feita.

103
Na primeira entrevista de C, estudante do sexo feminino, de 17 anos, a participante
versa sobre o livro e o associa ao tema gênero. Complementa sua fala trazendo uma relação
razoavelmente profunda entre o seu cotidiano e o Projeto Espetáculo, o que aufere grande
valor ao trabalho. A estudante comenta, também, a importância de trazer o conhecimento
cotidiano à cena e relata questões acerca de discussões realizadas na atividade. Na fala de C,
como em outras, fica evidente que os estudantes concebem os conhecimentos propagados nas
discussões como importantes tanto para a realização individual, como coletiva, do espetáculo
realizado no fim do ano. Este é um fato muito importante na questão do letramento, pois
mostra que a escrita, a leitura e a imagem são experimentadas com um objetivo final, um uso
social e artístico que, para além do letramento, representam o desenvolvimento do capital
cultural.

Percebe-se que as habilidades e capacidades, citadas por Soares (2006) como


elementos que definem o letramento em sua dimensão individual, são incitados. Isto ocorre
com o objetivo de desenvolver a capacidade interpretativa, o vocabulário e a possibilidade de
uma nova interpretação dos materiais acessados, de acordo com a realidade a qual o próprio
grupo se insere, para a construção da peça com toda a riqueza de elementos alcançáveis.
Assim, na fala de C, como em outras, pode-se inferir que os elementos necessários para
desenvolver a peça são os mesmos relativos às habilidades necessárias ao letramento.

Além disso, na dimensão social do letramento, tem-se a capacidade de estabelecer


relações entre o cotidiano e os temas do trabalho. Compreender a leitura, a escrita, fazer uso
destes conhecimentos no seu ambiente social faz parte do letramento enquanto habilidade
social. A participante C mostra, já na primeira entrevista, fazer esse tipo de relação, trazendo
também na sua fala o livro e sua relação com discussão sobre gênero.

Na segunda entrevista, assim como na primeira, C discute o tema gênero no contexto


do “Grande Sertão: Veredas” e fala sobre o processo da peça como algo inacabado, sem
agregar novas informações à mensagem. Sua fala “Os materiais, eu acho que a gente está
descobrindo aos poucos. Então, eu não sei como falar sobre os materiais porque a gente está
num processo de criação. Então, eles estão surgindo ainda” evidencia que a segunda
entrevista foi realizada antes da atividade abarcar, suficientemente, os elementos que, ao final
do Projeto, compuseram o enredo do espetáculo. O índice das categorias analisadas, a partir
das falas de C, mostram alto nível de aprofundamento do tema gênero (3 na primeira
entrevista e 2 na segunda). Entretanto, os outros dois temas, amor e morte, obtiveram
104
classificação 0 em ambas as entrevistas. A participante resumiu sua fala, basicamente, nas
questões de gênero e na sua relação com o livro. Cabe observar que, como a pergunta foi
elaborada de maneira não diretiva, a participante não foi instigada a comentar sobre outros
temas. Assim, a ausência destes não significa uma falta de conhecimento. Cada agente
expressou aquilo que mais lhe chamou a atenção no decorrer das atividades.

A fala de D confirma que determinados temas surgem em decorrência da


identificação de cada agente. D é estudante, tem 15 anos, do sexo feminino, e faz parte do
Projeto Espetáculo há três anos. Em sua primeira colocação, a participante comentou
exclusivamente o tema gênero, relacionando-o, principalmente, ao assassinato da transexual
Dandara, além de fazer superficial associação a questões cotidianas. A participante fez
algumas reflexões sobre a questão da compaixão, do preconceito e declarou que as
informações transmitidas na atividade instigaram-na a pesquisar mais sobre o tema. A partir
dessa informação, pode-se inferir que as atividades incitam uma vontade de compreensão
mais profunda dos temas desenvolvidos, o que justifica, inclusive, a extensão das reflexões
para outros ambientes, para pesquisas que se realizam afora dos muros da Fábrica. O
aprofundamento do tema gênero, portanto, obteve índice 3. Nenhum dos outros temas surgiu
nesse primeiro momento.

Em relação à literatura que serviu de referência para as discussões do grupo, na


segunda entrevista, a participante afirmou não saber o nome do livro. Discutiu sobre a
desconstrução e ampliação do tema amor, afirmando percebê-lo de maneira diferente em sua
vida, desde a participação nas atividades do Projeto Espetáculo. Assim como A e D, muitos
participantes afirmaram ter reconstruído a noção que antes tinham do tema amor a partir das
práticas da atividade. A participante, então, na segunda entrevista, fez menção tanto ao tema
gênero, como ao amor, tendo o índice 3 no segundo, por tê-lo aprofundado a partir do livro e
de questões exteriores à atividade.

Alguns temas estiveram presentes em apenas um dos oito entrevistados, razão pela
qual não foi identificado como categoria para a análise. É o caso de E, participante de 16
anos, do sexo feminino. A estudante foi a única que citou o conceito de utopia. Mesmo sem
aprofundá-lo, fez associações entre este, a arcádia e a reconstrução da noção de amor.
Também foi a única a citar o quilombo, outro elemento discutido nos encontros do Projeto,
como fonte de inspiração para a criação do espetáculo, embora não tenha discorrido acerca da
relação deste com o amor ou o gênero – categorias de análise que trouxe em suas entrevistas.
105
Quilombo e utopia, bem como arcádia, são conceitos sem recorrência relevante nas falas dos
jovens entrevistados e/ou que não foram aprofundados suficientemente, para que se
estabelecessem como categorias de análise. Ainda assim, é importante registrar suas menções
para avaliar o desenvolvimento do vocabulário destes participantes. Outros termos,
razoavelmente complexos, apareceram nas falas de outros participantes. É o caso do termo
andrógeno, por exemplo, que também indica uma desenvoltura no vocabulário dos
participantes. Andrógeno foi um termo utilizado em mais de uma entrevista.

Em sua fala, E perpassou por questões distintas, sendo que algumas não foram
incluídas como categoria de análise. A participante não fez grandes relações, limitando-se a
citar aquilo que lhe chamava a atenção na atividade. Mostrou aprofundar apenas o tema amor
na primeira entrevista. Embora tenha mencionado os personagens do livro, em ambas as
entrevistas, revelou não saber o nome da obra na primeira parte e, na segunda, não trouxe esta
questão.

No que diz respeito aos índices da classificação de aprofundamento dos temas, na


primeira entrevista o tema amor obteve 3 e gênero, 2. O índice 3 considerou a associação do
tema amor ao livro “Grande Sertão: Veredas” e, também, a outros elementos, sem recorrência
nas demais entrevistas do grupo. De fato, não houve significativo aprofundamento dos temas
em suas falas. O que tornou possível inferir alguma incorporação de capital cultural para o
letramento desta participante foi a indicação de conhecimento acerca de temas diversos, não,
necessariamente das categorias de análise, bem como o vocabulário utilizado nas falas.

A entrevistada F abandonou a atividade alguns meses após o início do Projeto. Com


14 anos, do sexo feminino, começou a frequentar o espaço da Fábrica de Cultura em 2017,
concomitante à pesquisa, e adentrou a atividade por iniciativa própria. Devido ao afastamento,
F não participou da segunda entrevista, ainda assim, na primeira, é possível compreender
como os temas foram desenvolvidos durante o período de sua participação. Relatou o que
segue, recorte da sua fala: “(...) quando eu entrei, eu falei ah! É aquela coisa romântica, né?
Mas, não. Com o tempo, nesse segundo mês, eu descobri muita coisa. Que amor pode ser
afeto, assim, sabe, não aquela coisa clichê do romantismo e tudo”.

A mensagem de F, assim como a de outros participantes, perpassou pela


reconstrução do tema amor. Além disso, é perceptível que tal ampliação do tema ocorreu por

106
meio das discussões propostas na atividade. Assim, foi definido o índice 3 para o tema amor e
0 para os demais, em sua única fala.

G, de 16 anos, participante do sexo feminino, é a outra entrevistada que, assim como


F, entrou no Projeto Espetáculo no começo de 2017. No entanto, sua decisão foi motivada
pela indicação dos pais. É a única participante que iniciou a atividade neste ano e se manteve
até o fim, fazendo parte da apresentação da peça. No questionário, assinalou ver no Projeto,
sobretudo, uma oportunidade de aprender a falar melhor em público e controlar a timidez –
fator motivacional ao qual atribuiu índice superior, 5, o mais importante para sua participação.
Interessante notar que a mãe de G concluiu o ensino superior e é professora, o que indica,
além de um capital institucionalizado superior à maioria dos pais e mães dos participantes, o
exercício de uma profissão que requer maior grau de letramento, quando comparado às
demais ocupações profissionais, com domínio da leitura e da escrita.

Tanto na primeira como na segunda entrevistas, a participante relacionou o tema


amor a aspectos sociais, com pertinência e clareza. G também fez outras relações com o
cotidiano, vivências pessoais e o livro de Guimarães Rosa. Na primeira entrevista, o tema
amor foi associado ao sofrimento, indicando a falta deste sentimento na sociedade. G encerra
sua fala dizendo “(...) tem sido muito bom porque a gente aprende coisas que a gente vai levar
para a vida inteira”.

A possibilidade de discutir temas complexos e interagir com pessoas de idades e


gostos semelhantes é outra questão importante verificada na fala de G. Neste aspecto, fica
evidente a incitação também ao capital social da participante.

Da noção de amor, tema desenvolvido desde os encontros anteriores, à realização da


primeira entrevista, G afirmou ter ampliado aquilo que conhecia, originário, basicamente, da
sua realidade social. Neste ponto, verifica-se, com precisão, a capacidade do Projeto em
desenvolver um capital cultural útil ao letramento dos participantes. Isto porque as atividades
culturais, as discussões, o capital social emanado são de grande valia para a uma compreensão
crítica das relações sociais. É uma concepção ideológica do conceito de letramento, que não
se restringe à capacidade de desenvolver e conviver cotidianamente com a leitura e escrita,
mas, sim, utilizar-se dela para compreender uma realidade ampla e complexa que estrutura as
formas sociais e as relações humanas.

107
Na segunda entrevista, G desenvolve suas ideias articulando questões sociais, como
preconceito e violência, à concepção do tema amor. A entrevistada revela ter sido
surpreendida pelo fato de as discussões do Projeto, para a elaboração do enredo do espetáculo,
ampliarem o conceito de amor, ao invés de restringir o seu entendimento ao caráter
romântico, “clichê”. Tal percepção se mostrou presente em diversas falas de outros
participantes. Em suas próprias palavras: “E eu achei isso interessante porque a gente trabalha
preconceito, a gente trabalha agressão”, e continua “(...) eu achei muito interessante, porque
eu achei que fosse ser uma historinha de amor clichê. Mas a gente trata de vários problemas
da sociedade”. Assim, na primeira entrevista e na última, o índice para a categoria amor foi 3.
Os temas gênero e morte não foram mencionados em nenhum momento.

O último entrevistado analisado é H, de 15 anos, do sexo masculino. H é o único


participante da atividade que exerce ocupação profissional – trabalha como garçom e ator. A
renda mensal da sua família é a mais alta do grupo, entre R$ 3.250,00 e R$ 6.999,00, segundo
suas declarações no questionário socioeconômico. É o entrevistado que mais viaja, inclusive a
trabalho, e participa de atividades culturais mensalmente. Assim como o agente B, e
exclusivamente, tem pais com capital institucionalizado mais ‘valioso’ quando comparado ao
grupo – seu pai concluiu o ensino médio e sua mãe o ensino superior.

Na primeira entrevista, com o uso dos personagens do livro “Grande Sertão:


Veredas”, e do caso Dandara, H discorreu sobre o tema gênero e a prática da atividade como
potencial para a conscientização contra o preconceito. Novamente, percebe-se, na perspectiva
do letramento ideológico, a importância do trabalho na Fábrica.

Na segunda entrevista, sua fala abarcou, além do gênero, o tema morte. O


participante estabeleceu relações da categoria de análise gênero com questões sociais e com o
caso noticiado do assassinato de Dandara, o qual o participante associou, também, com o
tema morte. Nem todos os estudantes abordaram a morte como tema relevante e, quando o
fizeram, destacaram-no na segunda entrevista apenas. Tal fato, aliado a outros indicadores
observados e discorridos nesta análise, evidencia que as discussões sobre a morte começaram
depois da realização da primeira entrevista e pouco antes da segunda. Isso justifica o tema não
ter sido tratado com maior frequência, tampouco com maior aprofundamento, quanto a
desconstrução do amor e a discussão de gênero. Pode-se inferir que as discussões acerca do
tema morte, bem como de elementos que favorecem a assimilação de novas concepções,
estavam, ainda, em fase inicial de desenvolvimento.
108
Apenas H e B estabeleceram relações de aprofundamento com o tema morte e ambos
o fizeram duas ou mais vezes. Logo, o índice para este tema, na segunda entrevista, foi 3. A
categoria de análise gênero obteve também índice 3, todavia, esta classificação ocorreu tanto
na primeira quanto na segunda entrevistas.

As falas revelam, dentre outros aspectos, a identificação dos jovens entrevistados


com os temas abordados. No caso de H, por exemplo, o tema gênero foi central na construção
de suas mensagens em ambas as entrevistas. Em especial associado à compreensão do
preconceito e da violência e da importância de espaços que discutam estas questões.

A análise de cada resposta, individualmente, indicou aspectos fundamentais para o


desenvolvimento desta pesquisa. Em diversos casos, as mensagens evidenciaram, na visão dos
próprios participantes, a reconstrução e a apreensão dos temas a partir das atividades do
Projeto Espetáculo. Em outros, apontaram o aumento do volume de capital cultural, além de
estimular habilidades próprias do letramento.

Todas as unidades do Fábricas de Cultura tiveram, como ponto de partida para o


desenvolvimento do Projeto Espetáculo de 2017, o tema “O Amor nas Arcádias da Paulicéia”.
Uma vez iniciados os encontros, cada grupo era autônomo e independente para construir o
enredo com as particularidades levantadas no decorrer das atividades, valorizando as
realidades locais e o repertório cultural dos jovens participantes na escolha dos elementos
com os quais iriam compor a peça. Na Unidade São Luís, campo de estudo deste trabalho, se,
por um lado, o tema arcádia não apareceu de modo relevante nas falas dos estudantes, amor,
certamente, foi o tema mais recorrente (Quadro 11, abaixo) e com o qual o maior número de
associações foi estabelecido (Quadro 10).

Quadro 11
Análise dos temas por frequência

1ª Entrevista 2ª Entrevista

Agentes Total Agentes Total

Amor A, B, E, F, G 5 A, B, D, E, G 5

Gênero B, C, D, E, H 5 B, C, D, H 4

Morte n/c 0 A, B, H 3

Fonte: elaboração própria, a partir dos dados do questionário socioeconômico.

109
O desenvolvimento dos participantes, enquanto atores de um espetáculo de razoável
complexidade, demanda a necessidade de incorporar determinado capital cultural, objetivado
nas atividades propostas pelo Projeto. Essa incorporação de capital cultural, no que tange o
tema amor, aqui analisado, mostra um aumento do grau de letramento, pois age diretamente
na forma como estes estudantes experimentam diferentes linguagens. Trata-se de um
desenvolvimento multissemiótico amplo, típico em atividades artísticas como o teatro. E as
atividades que propiciam a ampliação do letramento, embora tenham como finalidade, na
proposta do Projeto, a apresentação do espetáculo, não se mantêm restritas a este. Assim,
estas atividades fazem com que esses jovens alcancem uma profundidade notável na
compreensão e na capacidade de articular temas atuais que permeiam vivências e relações
reais do campo social no qual estão inseridos. Os registros a seguir, acerca da análise das
entrevistas agrupada por tema, detalham as informações já expostas nos Quadros 10 e 11.

A partir das mensagens que retratam o tema amor, inferiu-se que as discussões
realizadas nos encontros anteriores à primeira entrevista já desempenharam papel importante
na reconstrução da concepção que os jovens levaram ao Projeto. Seis participantes, do grupo
de oito, estabeleceram referências do tema amor com outros elementos analisados – A, B, E,
F e G na primeira entrevista; e A, B, D, E e G na segunda.

Os participantes A, B, E, F e G, já na primeira entrevista, afirmaram que as


discussões do Projeto “desconstruíram a noção que tinham de amor”, nas palavras do agente
A. Com isso, ampliaram suas concepções do tema para além do senso comum, comumente
associado ao amor romântico. Isso denota que, no decorrer das atividades da oficina, os
estudantes foram instigados a compreender esta categoria, amor, de maneiras peculiares,
novas em seus repertórios. Uma desnaturalização do termo, aliada à ampliação daquilo que
compreendiam do amor enquanto sentimento. A peça, escrita em conjunto pelo próprio
dramaturgo, Eder Lopes, e os participantes do Projeto, demanda uma compreensão
diferenciada sobre os principais temas que circundam o espetáculo. Essa compreensão
dialoga, diretamente, com as habilidades necessárias ao letramento.

A necessidade de se compreender de modo abrangente o tema amor aparece nas


mensagens como questão essencial, percebida pelos próprios estudantes, à concepção do
espetáculo. Todos os entrevistados que discorreram sobre o amor, seis dos oito participantes,

110
relataram ter desconstruído o conceito que lhe atribuíam, senso comum reforçado por
produtos culturais contemporâneos (telenovelas, filmes, séries etc.). Uma noção definida, por
alguns deles, como ‘clichê’. Estes dados, sobre a desconstrução do tema, inferem que houve,
por meio da atividade, a elaboração de um conhecimento mais valorizado no campo cultural.

Outras reflexões, embora menos frequentes, sobre novas noções de amor e a sua
escassez nas relações cotidianas, indicam a capacidade de estabelecer associações do tema
com a realidade individual. Desconstruir conceitos, como o de amor, é um exercício
intelectual pouco explorado na escola. Entretanto, a partir do referencial teórico de Bourdieu
(1998) e da teoria do letramento, sabe-se que sua prática propicia conhecimentos importantes
ao sucesso escolar.

Nesta etapa da análise, a partir das falas dos estudantes, infere-se que a atividade
instiga a participação de cada jovem e essa, por sua vez, influencia a construção da realidade.
A capacidade de aprofundar o conhecimento sobre determinados temas ao estabelecer
relações com a própria realidade foi evidenciada nas falas de praticamente todos os
participantes, com exceção de H. Nas palavras de G: “Porque a gente fala muito sobre o
sofrimento das pessoas hoje em dia (...) realmente é a nossa realidade, de quem vive na
periferia, sabe que é difícil e que a gente sempre vai ter dificuldades”. Ao aliar os temas
desenvolvidos a questões cotidianas, os jovens se utilizam de conhecimentos, um tipo de
capital cultural, em campos simbólico e social.

Seguindo o conceito de habitus de Bourdieu (2008), os agentes são estruturas


estruturadas. Tendo em vista o Projeto Espetáculo, entende-se que levam o conhecimento que
os estruturam, sua identidade e força no campo simbólico das relações de classe, para o
espaço da atividade. Ao mesmo tempo que existem como estruturas estruturantes, que findam
por influenciar outras estruturas e suas relações intersubjetivas.

Assim, estabelecer relações entre aquilo que é transmitido pela atividade e a vida
pessoal, exterior a ela, indica um aumento do volume do capital cultural que, possivelmente,
estende-se para outros espaços da comunidade. O Projeto Espetáculo atua como um capital
em seu estado objetivado que, ao promover a dupla relação estrutura/agente, compreendida a
partir da noção de habitus, passa a ser incorporado pelos participantes. C, por exemplo, relata
estar descobrindo ‘coisas’ as quais atribui grande importância, seja para a elaboração da peça,
seja para enriquecer o seu olhar em outros espaços de sua vida. Ao afirma isto, complementa

111
com a seguinte afirmação: “(...) coisas que acontecem no dia a dia e a gente também, a gente
nem passa pela nossa cabeça que acontece”. Também conta que esses aprendizados são
tratados nos encontros e discutidos ‘em roda’. Assim como G, que destaca o valor dessas
conversas com um grupo ao qual se identifica, em sua fala: “E é bom trabalhar isso em grupo,
e principalmente em grupos de pessoas com a nossa idade, que pensam mais ou menos igual”.

As entrevistas de C e G apontam um desenvolvimento não apenas do capital cultural,


mas também do capital social, por meio das atividades do grupo. O relatório Coleman, dentre
outros trabalhos pesquisados, mostra a importância de se assegurar, por meio de políticas
públicas, a oferta de ações como aquelas promovidas pelas Fábricas, que favorecem o
aumento do capital social e, consequentemente, a diminuição dos desníveis sociais.
(BONAMINO et al., 2010); (FERNANDES, 2002); (FERRAREZI, 2003). No Projeto, além
de interagirem entre si durante a construção do espetáculo, os estudantes também tiveram
contato com outros profissionais, de outras unidades e, até mesmo, de diferentes espaços. Os
profissionais convidados contribuíram na produção da peça, compartilhando conhecimentos e
ampliando as relações intersubjetivas dos participantes. Contribuições de grande valia para o
aumento do volume de ambos os capitais, cultural e social.

Os estudantes C e H não mencionaram o tema amor em suas falas. Por outro lado,
discorreram sobre a questão do gênero estabelecendo relações, de significativa complexidade,
com o livro “Grande Sertão: Veredas” (C e H), aspectos do próprio cotidiano (C), o
assassinato da transexual Dandara e questões sociais (H). Cada participante abordou
elementos do espetáculo que mais lhe chamaram a atenção, por identificação ou outros
fatores. Importante retomar que citar ou não determinado tema não infere grau de
conhecimento. A partir da entrevista não diretiva, os participantes foram orientados a falar
livremente, sem instigar quaisquer aspectos específicos da pesquisa.

Algumas relações interessantes foram feitas, não exclusivamente entre as categorias


da análise e outros temas. É o caso do agente B, que articulou, simultaneamente,
características do enredo e de personagens do livro “Grande Sertão: Veredas” aos temas amor
e gênero. Dos oito entrevistados, três associaram os temas amor e gênero com a literatura.

A categoria de análise gênero também foi contemplada, tanto na primeira quanto na


segunda entrevista. Os participantes aprofundaram o conceito estabelecendo relações com o
livro de Guimarães Rosa, a morte da Dandara, questões do cotidiano e outras, sobretudo,

112
concernentes a questões sociais. Os entrevistados B e H também se referiram ao conceito de
androgenia para articular seus argumentos. É interessante notar que a ampliação do
vocabulário utilizado pelos jovens é um indicador do aprofundamento que alcançam de
determinados temas. Ou, ainda, aprofundar um conhecimento favorece a ampliação do
vocabulário. Esta é uma questão que destaca, um aumento no nível de letramento ocasionado
pelas participações e reflexões propostas na oficina.

Dois jovens apenas não mencionam a questão de gênero, A e F, sendo que F só


participou na primeira entrevista. Na fala de metade dos entrevistados, esta questão é
articulada com elementos do livro de Guimarães Rosa. Destes agentes, todos fizeram
associação da temática, não apenas com a obra, mas também com outras referências. A
categoria gênero foi relacionada com, além de “Grande Sertão: Veredas”, o caso de Dandara,
aspectos da realidade cotidiana individual e problemáticas sociais. As mensagens analisadas
evidenciam que a atividade propiciou algum conhecimento da obra de Guimarães Rosa, ainda
que não tenha sido lida na íntegra pelos estudantes. É o caso de C, que apresentou elementos
da narrativa em ambas as etapas da entrevista e ressaltou seu estranhamento no que concerne
ao espaço e à época nos quais se passam. Em suas palavras: “E também o fato de ser uma
história contada no sertão, que a gente está fazendo diante da obra Grande Sertão: Veredas.
Então, é, tipo, acontece no sertão e você imagina uma coisa dessas no sertão, naquela época!”.

Sobre a categoria de análise gênero, pode-se perceber que as discussões realizadas


nos encontros do Projeto, a partir das referências propostas e do repertório do próprio grupo
que participou ativamente na construção do enredo, ressaltam a urgência em se pensar
questões como a violência e o desrespeito às diversas identidades de gênero. Neste ponto, é
possível verificar a contribuição das experiências e do conhecimento dos participantes,
prévios à atividade, para a abordagem do tema, que instiga a reflexão sobre a importância de
transformar a realidade social da qual fazem parte. Essa transformação, pautada na concepção
dos indivíduos dentro da noção de habitus, coloca-os como seres capazes de interagir
dinamicamente com os espaços nos quais estão inseridos.

Discutir a questão de gênero na sociedade favorece a conscientização desses jovens


sobre a importância do respeito à diversidade. As transformações sociais, por sua vez,
implicadas para a garantia de direitos violados em casos como o de Dandara, dependem de
fatores que se encontram tanto intrínsecos, quanto extrínsecos ao meio. Os agentes que
constituem os espaços sociais devem ser compreendidos como agentes que, simultaneamente,
113
influenciam estes e são influenciados por estes espaços. Desta forma, destaca-se a importância
de espaços, como as Fábricas, que fomentam nos indivíduos esse papel de promotor e agente,
em especial, tendo em vista o Projeto Espetáculo 2017, no que concerne questões referentes a
alteridade, respeito e liberdade individual.

Nesse sentido, pôde-se verificar, explícito nas falas dos entrevistados, o potencial do
Projeto em despertar uma visão crítica nos participantes a respeito de questões sociais da
contemporaneidade. Trata-se de capitais cultural e social, apreendidos por meio de uma
atividade de letramento não escolar.

Assim como as diversas concepções dos temas amor e morte, a compreensão de


questões relacionadas à identidade de gênero, junto com a visão crítica sobre esta temática,
mostrou-se fundamental para a concepção e a realização da peça. No produto final do Projeto
Espetáculo, a apresentação do grupo, Dandara foi representada por um personagem central
que denunciou, simbolicamente, os diversos elementos discutidos nas atividades, acerca do
tema gênero.

O último tema avaliado é morte. Este, dentre as três categorias de análise, é o que
menos aparece. Entretanto, foi igualmente central no espetáculo apresentado ao final do
Projeto. As entrevistas evidenciaram que as discussões e outras atividades, como a visita ao
cemitério, que incitaram reflexões acerca da morte, tiveram início pouco antes da realização
da segunda etapa.

É interessante observar que B e H, os únicos estudantes que estabeleceram relações


de aprofundamento com o tema gênero, discorreram também com notável complexidade
acerca da morte. H chama a atenção, em sua entrevista, para o fato de diferentes culturas
lidarem com a morte de modos peculiares. A expressão de conhecimento como este, da fala
de H, mostra uma incorporação de um capital cultural de grande valor. Trata-se de um saber
que versa sobre temas essenciais da realidade humana, visto em um prisma de perspectivas,
por meio da reflexão sobre a diversidade da concepção da morte.

Outros temas surgiram nas falas, tais como: quilombo, utopia e arcádia. Este último,
como já observado, apesar de ter sido apresentado na proposta inicial do Projeto para 2017,
não ganhou força ao longo do processo de criação do espetáculo. Logo, não apareceu de
modo relevante nas entrevistas. Os outros dois temas, quilombo e utopia, tampouco foram

114
recorrentes nas respostas analisadas. Ainda assim, suas menções mostram a ampliação do
vocabulário e/ou a aquisição de novos conhecimentos, o que certamente gera a incorporação
de novos capitais culturais e que são essenciais ao processo de letramento desses jovens.

Algumas obras, destacadas por Eder Lopes como referências para o desenvolvimento
do Projeto 2017, não apareceram nas falas dos participantes. São elas: “Albertina
Desaparecida”, de Marcel Proust; “O Jardim das Delícias Terrenas”, de Hieronymus Bosch; e
“O Conto Maravilhoso da Terra da Cocanha”, dos irmãos Grimm. Isto, contudo, não infere
grau de conhecimento, por ter se tratado de uma entrevista não diretiva, em que os jovens
foram orientados a falar livremente, sem instigar quaisquer conteúdos objetivos. É possível
supor, entretanto, que estas obras não foram discutidas, de modo central, no período da coleta
dos dados pesquisados. Por outro lado, sabendo-se que, à época da segunda entrevista, havia
ainda quatro meses para a conclusão do Projeto, não se pode afirmar que as obras não foram
utilizadas durante a concepção do espetáculo.

O uso do livro “Grande Sertão: Veredas”, por si só, como elemento para a construção
da narrativa na atividade, já representa oferta de capital cultural em seu estado objetivado. E é
evidente, nas falas dos participantes, a compreensão adquirida acerca do enredo e de
características dos personagens centrais à trama. Isto indica que a proposta do Projeto
Espetáculo, por meio das discussões, vivências e outras atividades, estimula a apropriação de
conhecimentos complexos, o que favorece a incorporação desse bem cultural.

A análise de cada tema, a partir da totalidade das respostas obtidas, forneceu dados
importantes à pesquisa. Dentre as três categorias definidas para a análise, amor e gênero
apresentaram maior frequência. Seis participantes fizeram, pelo menos, uma menção à
temática do amor, e, quanto a do gênero, cinco. Na segunda etapa das entrevistas, cinco
participantes contemplaram o tema amor em suas falas, enquanto quatro contemplaram
gênero. A categoria amor, entretanto, recebeu, maior número de classificações com o índice
superior, 3. Com exceção de uma mensagem (agente A, na segunda entrevista), as referências
ao amor foram aprofundadas por meio de associações com diferentes elementos em ambas as
etapas. O agente A, contudo, que apenas mencionou o tema na segunda etapa, estabeleceu, na
entrevista inicial relações com o caso de Dandara, sua realidade e o conceito de arcádia.
Portanto, todos os cinco estudantes que contemplaram a categoria amor em suas falas
desenvolveram algum grau de aprofundamento do tema (Quadros 10 e 11, já apresentados, e
Quadro 12, abaixo).
115
Quadro 12
Análise dos temas por relações de aprofundamento

1ª Entrevista 2ª Entrevista

Amor Gênero Morte Amor Gênero Morte

Só menção A B A

Livro B, E, F B, C, H D, G C, D

Dandara A, B B, D, E, H H

Cemitério B, H

Cotidiano A, B, F, G C, D B, D, E B

Outras A, E, F, G G H H

Nº AGENTES 5 5 0 5 4 3

Fonte: elaboração própria, a partir dos dados do questionário socioeconômico.

Obs.: as letras representam os agentes da pesquisa e indicam a partir de quais elementos estabeleceram
relações de aprofundamento com cada tema analisado.

A análise geral das entrevistas (Quadro 10) mostra que a categoria amor foi, na
primeira etapa das entrevistas, classificada com o índice superior, 3, nas falas de cinco
agentes, e, na segunda etapa, nas falas de três. Quatro participantes obtiveram o índice 3 para
a categoria gênero na análise da primeira entrevista, e apenas um deles recebeu este índice na
segunda. O índice 2, que também indica o aprofundamento dos temas, neste caso, por meio da
associação com apenas um outro elemento, foi atribuído às mensagens de dois agentes na
segunda entrevista, tanto em relação ao tema amor, como gênero. E, na primeira entrevista, a
um agente, em sua articulação acerca do tema gênero.

Os dados obtidos a partir da análise das categorias mostram que todos os


participantes, em ao menos uma das entrevistas, elaborou um ou mais temas com
complexidade representada pelo índice superior, 3. Cada jovem desenvolveu, em suas falas,
aquilo que lhe fez mais sentido durante os encontros do Projeto, dentro do período abarcado.
Assim, pode-se afirmar que a atividade se configurou como um espaço que promove a
incorporação de capital cultural. Por estar ligado também diretamente à escrita e leitura, e seu
uso em um meio social, trata-se de uma incorporação valiosa para o letramento desses jovens.

116
Em suas falas, os participantes revelam o valioso papel do Projeto Espetáculo na
apreensão e no aprofundamento de novos conhecimentos. Alguns deles manifestam esta
percepção conscientemente nas entrevistas realizadas, como G, que diz: “(...) a gente tem
estudado alguns livros e algumas coisas para a construção da peça e tem sido muito bom
porque a gente aprende coisas que a gente vai levar para a vida inteira”.

Cabe ressaltar que, diferentemente do que se poderia supor, as primeiras entrevistas,


de modo geral, foram classificadas com os índices 2 e 3, ou seja, expuseram a articulação dos
temas tratados a partir de relações estabelecidas entre estes e outros elementos, com maior
frequência, se comparadas com as segundas entrevistas. Este dado, no entanto, não infere
qualquer decréscimo no capital cultural incorporado, ou prejuízo do aprofundamento dos
temas. Pode-se compreender tal fenômeno tendo em vista que o Projeto Espetáculo, enquanto
processo dinâmico de letramento, em seu âmago, propõe discussões, atividades e vivências as
quais esta pesquisa não pôde abarcar em sua completude.

Com a categoria morte, por exemplo, ocorreu o contrário. Na primeira entrevista não
houve qualquer menção ao tema. Ao passo que, na segunda entrevista, três agentes
contemplaram questões sobre a morte e, dois deles, com índice superior de aprofundamento,
3. A visita ao cemitério, vivenciada e discutida por intermédio das atividades do Projeto,
mostrou-se determinante nas reflexões dos agentes B e H, acerca da morte.

Um método comparativo, de análise de categorias pré-estabelecidas, poderia não


colocar em evidência o aprofundamento, presente em cada fala, dos elementos centrais à
elaboração do espetáculo. Os participantes mostraram homogeneidade nas respostas e,
geralmente, perpassaram pelos mesmos temas em ambas as entrevistas. Por isso, não foi
possível verificar que, na primeira etapa, a entrevista inicial, os estudantes detinham certa
noção acerca dos temas analisados, mais restrita de significados e contextualizações, e que, no
segundo momento, expuseram suas diferentes concepções de maneira mais complexa.
Entretanto, observou-se, desde a primeira entrevista, que os jovens ampliaram concepções
sobre diversos temas, a partir da experiência no Projeto Espetáculo. Na segunda entrevista, o
tema morte, que foi trabalhado com o grupo depois da realização da primeira etapa das
entrevistas, apareceu, assim como outros temas, evidenciando a desconstrução e reconstrução
de significados que os estudantes lhes conferiam antes das atividades.

117
Portanto, a verificação das hipóteses levantadas para esta pesquisa se deu a partir da
análise das categorias, observadas na singularidade de cada entrevista. Assim, as falas dos
participantes evidenciam que a atividade promovida pelas Fábricas de Cultura oferta um
conhecimento distinto daquele transmitido, tradicionalmente, pela escola. Favorece o aumento
de capital cultural e a superação de déficits do capital cultural incorporado, da herança
cultural comum à população estudada. Além de facilitar o acesso de moradores dos distritos
da periferia da cidade de São Paulo a bens culturais, capital cultural em seu estado objetivado,
escassos nestas regiões e de suma importância, tanto para o letramento quanto àquilo que
Bourdieu define como sucesso escolar.

118
III. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realidade educacional brasileira se apresenta obsoleta e distante de alcançar os


objetivos de letramento necessários às demandas sociais de uma sociedade grafocêntrica. Os
problemas da instituição escolar não se encontram alicerçados unicamente nos aspectos
internos. Alguns dos elementos, exteriores à escola, que influenciam o resultado e a interação
dos jovens com o ambiente escolar, dizem respeito a questões que ultrapassam aspectos
econômicos.

O distanciamento da escola das famílias e da comunidade, a incapacidade de


incorporar práticas de letramentos locais e multissemióticos, o ensino dualista, dentre outras
variáveis, reforçam uma desigualdade nos campos social e cultural. Esta desigualdade, que
atua como uma via de mão dupla na relação escola-sociedade, tem no Estado a ferramenta
propícia à intervenção.

O déficit existente em famílias em situação de vulnerabilidade social, observado


também no campo cultural, fica evidenciado pela definição do conceito de capital cultural,
desenvolvido por Bourdieu, e amplamente utilizado entre teóricos das áreas da sociologia e da
educação, no Brasil e em outros países. Neste trabalho, compreendemos que as possibilidades
do uso do capital cultural incorporado no mercado escolar estão diretamente relacionadas à
capacidade de letramento estimulada em espaços escolares e não escolares. Assim, o déficit
gerado por uma estrutura social pautada na hierarquia social, além de prejudicar o letramento
e o sucesso escolar, age também na dificuldade de identificação do indivíduo com a escola.

A forma como a instituição escolar lida, por exemplo, com a linguagem, determina
tal distanciamento. Novas formas de uso da língua, da escrita e da leitura, que podem
favorecer o processo de letramento, permanecem marginais às propostas escolares, sobretudo,
na rede pública de ensino. Práticas de letramento não escolarizadas, locais e multissemióticas,
por vezes estão subjugadas devido ao meio em que ocorrem. As novas ferramentas
tecnológicas, a formação espontânea de expressões culturais na periferia, dentre outros,
geralmente, são vistos erroneamente como práticas que não valorizam o letramento, portanto,
um capital cultural de baixo valor.
119
O Estado, a partir de políticas públicas, pode - e deve - intervir no campo social e
cultural, além do econômico. Assim, a pesquisa concluiu que iniciativas sociais e culturais,
como o Projeto Espetáculo das Fábricas de Cultura, têm a capacidade de ofertar capitais
culturais essenciais ao letramento dos participantes. Atividades como essas, desenvolvidas
dentro ou fora do ambiente escolar, nas regiões periféricas e mais vulneráveis da cidade de
São Paulo, são potencialmente capazes de melhorar a distribuição de capitais cultural e social,
contribuindo ao letramento dos estudantes do ensino público brasileiro. A identificação
fomentada por uma apropriação de bens culturais locais, certamente, funciona em prol da
capacidade letradora da escola. Quando esta desenvolve bens culturais extrínsecos à educação
tradicional, e práticas de letramento não escolarizadas, incita o estudante a trabalhar a
linguagem (seja oriunda do cotidiano e do ambiente familiar ou a linguagem considerada
culta), nos mais diversos meios sociais.

A partir da análise de temas desenvolvidos nos encontros do Projeto Espetáculo, foi


possível ampliar a compreensão que se tem do papel do Estado no letramento e,
consequentemente, no sucesso escolar de alunos da rede pública. A hipótese de que, nessas
atividades, um novo capital cultural, fornecido aos participantes, aumentaria o respectivo grau
de letramento pôde ser comprovada. Nas respostas à entrevista, os estudantes mostraram
aprofundar as três categorias da análise – amor, gênero e morte – por meio das atividades e
dos materiais utilizados. Diversas relações foram estabelecidas com o cotidiano, de maneira
crítica, mostrando um letramento que age no âmago do habitus de cada participante.

A identificação desses jovens com os ambientes que ocupam e na relação entre eles
(escola, Fábricas de Cultura, família etc.) também foi levada em consideração para justificar o
Projeto como uma política pública que dialoga com a instituição escolar. Isto porque ficou
perceptível na pesquisa realizada a forma como os jovens criam suas identificações e as
utilizam como ferramentas para absorver e incorporar capitais culturais importantes ao
letramento.

Os resultados que revelam a relação que esses jovens estabelecem entre os temas
propostos e espaços exteriores ao espetáculo evidenciam uma incorporação de capital cultural
necessária à dimensão social do letramento. Também foi conclusivo que os estudantes
puderam ampliar concepções prévias e compreender melhor diversos temas, o que aponta a
dimensão individual do letramento. Trata-se de habilidades e capacidades específicas de

120
compreensão de textos, leitura, vocabulário, capacidade interpretativa, recriação de
personagens e enredo, dentre outras.

A metodologia aplicada, adotada na pesquisa, por meio dos instrumentos elaborados


e do referencial teórico utilizado, possibilitou a observação de dados que confirmam que a
atividade proposta realmente funciona de maneira a proporcionar novos conhecimentos,
capitais culturais úteis ao letramento. Cada entrevista, alicerçada pelo questionário
socioeconômico, permitiu verificar o aprofundamento dos temas abordados, desenvolvidos no
Projeto. Assim, a reestruturação metodológica para a análise das entrevistas foi essencial e
precisa para obtenção dos dados que contemplam os objetivos propostos, bem como para
validar a hipótese levantada nesta pesquisa.

Portanto, conclui-se que atividades como o Projeto Espetáculo, de cunho cultural e


social, são necessárias, como espaços ofertados dentro da escola ou de modo a dialogar com
ela, para sanar os déficits que a escola pública apresenta. Políticas públicas que não se
restrinjam ao campo econômico detêm o potencial de incentivar a capacidade de agente social
dos participantes. Assim, o Projeto, instalado estrategicamente em distritos de maior
vulnerabilidade social, é percebido pelos jovens que o frequentam como um bem cultural
valioso. A pesquisa inferiu o aprimoramento de habilidades essenciais ao letramento por meio
da incorporação desse bem cultural. Entretanto, em termos macrossociais, é importante que
projetos como esse dialoguem com a escola, favorecendo a interação entre as práticas
escolares e não escolares de letramento.

Este trabalho visou compreender o Projeto Espetáculo de acordo com suas


especificidades. Uma atividade gerida por uma Organização Social da Cultura, a Poiesis, em
parceria com a Secretaria da Cultura do Governo do Estado de São Paulo. No Projeto, o grupo
de jovens, limitado a 60 participantes, tem a oportunidade de incorporar novos capitais
culturais por meio de uma prática de letramento não escolarizada. A contribuição desta
pesquisa, portanto, está na análise do conhecimento e do aprofundamento dos temas propostos
pela atividade, o que revela a potencialidade do Programa.

Com o aporte de dados estatísticos da cidade de São Paulo, tais como o IVJ 2000, o
IDH e outros índices consultados na plataforma ObservaSampa, a pesquisa ressaltou a
importância de se investir em projetos atuantes no campo cultural. Introduzir o conceito de
capital social trouxe, também, uma contribuição no sentido de concluir o trabalho afirmando a

121
necessidade de criação e manutenção de espaços que aumentam as redes de relações socais
desses jovens, numa perspectiva cultural. Os equipamentos culturais são ferramentas
importantes para a redução dos abismos sociais da realidade brasileira.

Todos os participantes mostraram, nas entrevistas, ampliação do conhecimento que


detinham acerca dos temas propostos. Cada um a partir dos elementos que mais lhe chamaram
a atenção ou com os quais mais se identificou. O índice 3, na análise das categorias, que
representa o maior nível de aprofundamento, foi atribuído a todos os estudantes, em pelo
menos um dos temas analisados. Os dados obtidos evidenciam o potencial do Projeto
Espetáculo como prática de letramento não escolarizada, um capital cultural objetivado,
ofertado a jovens residentes em regiões de maior vulnerabilidade social, que promove a
incorporação de bens culturais, essenciais ao sucesso escolar.

122
REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Ana Maria F. A noção de capital cultural é útil para se pensar o Brasil? In:
PAIXÃO, Lea Pinheiro, ZAGO, Nadir (orgs.). Sociologia da educação: pesquisa e realidade
brasileira. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

ALVES, Kelly Ludkiewicz. O desempenho escolar de estudantes concluintes do ensino


fundamental II na disciplina de história e as práticas culturais familiares. Dissertação
(Mestrado em Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.

AMARAL, Juliana Cristina Barbosa do. Escola e instituição socioeducativa: mesmos


personagens, envolvimentos e significados diferentes. Dissertação (Mestrado em Educação).
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2014.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BONAMINO, Alicia, CAZELLI, Sibele, ALVES, Fátima, FRANCO, Creso. Os efeitos das
diferentes formas de capital cultural no desempenho escolar: um estudo à luz de Bourdieu e
de Coleman. Revista Brasileira de Educação, s.l, v. 15, n. 45, pp. 487-594, set./dez. 2010.

BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. NOGUEIRA, Maria Alice, CATANI, Afrânio


(orgs.). 6ª ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1998.

______. A distinção: crítica social do julgamento. Porto Alegre, RS: Zouk, 2008.

______. A economia das trocas simbólicas. 8ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2009.

123
______. O poder simbólico. 14ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do


sistema de ensino. 5ª ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2012.

BRANDÃO, Zaia. Operando com conceitos: com e para além de Bourdieu. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. 1, pp. 227-241, jan./abr. 2010.

BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da


educação nacional.

______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio.


Brasília: MEC, 2000.

______. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para o Ensino Médio:


Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2006.

BRITTO, Luiz Percival Leme. Escola, ensino de língua, letramento e conhecimento.


Calidoscópio, s.l, v. 5, n. 1, pp. 24-30, jan./abr. 2007.

CERUTTI-RIZZATTI, Mary Elizabeth. Letramento: uma discussão sobre implicações de


fronteiras conceituais. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, pp. 291-305, jan./mar. 2012.

ECO, Umberto. Como se faz uma tese. Tradução Gilson Cesar Cardoso de Souza, 25ª ed. São
Paulo: Perspectiva, 2014.

124
ESTADÃO. IDH: Os 20 melhores e os 20 piores distritos de São Paulo. São Paulo, 25 abr.
2016. Disponível em: <http://fotos.estadao.com.br/galerias/cidades,idh-os-20-melhores-e-os-
20-piores-distritos-de-sao-paulo,24925>. Acesso em: 20 nov. 2017.

FÁBRICAS DE CULTURA. Documentário: O que é Projeto Espetáculo. 20 jul. 2015.


Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ldBEkeruQzs&t=5s>. Acesso em: 4 abr.
2017.

______. Documentário: Projeto Espetáculo 2015. 5 abr. 2016. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=SwVBTuowbgY&t=2s>. Acesso em: 4 abr. 2017.

______. Programa Fábricas de Cultura. s.d.a. Disponível em: <http://www.fabricasdecultura.


org.br/programa-fabricas-de-cultura>. Acesso em: 4 abr. 2017.

FERNANDES, Antônio Sérgio Araújo. O capital social e a análise institucional e de políticas


públicas. Revista de Administração Pública (RAP), Rio de Janeiro, v. 36, n. 3, pp. 375-398,
mai./jun. 2002.

FERRAREZI, Elisabete. Capital social: conceitos e contribuições às políticas públicas.


Revista do Serviço Público, s.l, ano 54, n. 4, pp. 7-22, out./dez. 2003.

GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. 5ª ed. São Paulo: Editora WMF Martins
Fontes, 2009.

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Brasil no


PISA 2015: análises e reflexões sobre o desempenho dos estudantes brasileiros. São Paulo:
Fundação Santillana, 2016. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/acoes_internacionai
s/pisa/resultados/2015/pisa2015_completo_final_baixa.pdf>. Acesso em: 20 out. 2017.

125
JORDÃO, Clarissa Menezes. As lentes do discurso: letramento e criticidade no mundo
digital. Tab. Ling. Aplic., Campinas, v. 46, n. 1, pp. 19-29, jan./jun. 2007.

LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável. São
Paulo: Editora Ática, 1997.

LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do


conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, pp. 13-28, 2012.

LUNA, Sergio Vasconcelos de. Planejamento de Pesquisa: uma introdução. 2ª ed. São Paulo:
EDUC., 2011.

MAZZONETTO, Silvia Maria Leme do Prado Cascione. Estratégias de aquisição do capital


literário por estudantes de letras originários de camadas populares. Dissertação (Mestrado
em Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.

PERCASSI, Jade. Arte, política, educação popular: diálogos necessários para transformação
social. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.

POIESIS. Quem somos. s.d. Disponível em: <http://www.poiesis.org.br/new/poiesis/quem-


somos.php>. Acesso em: 12 abr. 2017.

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930/1973). 34ª ed. São
Paulo: Editora Vozes, 1978.

126
SÃO PAULO (Estado). Governo de São Paulo inaugura Fábrica de Cultura. São Paulo, 19
mar. 2011. Disponível em: <http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/ultimas-
noticias/governo-de-sao-paulo-inaugura-fabrica-de-cultura/>. Acesso em: 12 abr. 2017.

______. Fábrica de Cultura Jardim São Luís: múltiplos espaços para o conhecimento. São
Paulo, 11 mai. 2012. Disponível em: <http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/ultimas-
noticias/fabrica-de-cultura-jardim-sao-luis-multiplos-espacos-para-o-conhecimento/>. Acesso
em: 12 abr. 2017.

______. Governo de São Paulo inaugura Fábrica de Cultura em Sapopemba. São Paulo, s.d.
Disponível em: <http://premiogovernador.sp.gov.br/StaticFiles/FabricasDeCultura/aconte
ce/view/governo_de_sao_paulo_inaugura_fabrica_de_cultura_em_sapopemba.html>. Acesso
em: 4 abr. 2017.

SÃO PAULO (Município). Secretaria do Desenvolvimento, Trabalho e Solidariedade.


Desigualdade em São Paulo: o IDH. São Paulo, ago. 2002.

______. Secretaria Municipal de Urbanismo e Licenciamento. ObservaSampa – Observatório


de Indicadores da Cidade de São Paulo. São Paulo, s.d.

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 2ª ed.


Campinas: Autores Associados, 1997.

SEADE. Índice de Vulnerabilidade Juvenil – IVJ 2000 (distritos do Município de São Paulo).
São Paulo, s.d. Disponível em: <http://produtos.seade.gov.br/produtos/ivj/index.php?tip=pri>.
Acesso em: 12 abr. 2017.

127
______. Evolução do Índice de Vulnerabilidade Juvenil 2000/2005. São Paulo, mai. 2007.
Disponível em: <http://produtos.seade.gov.br/produtos/ivj/ivj_2000_05.pdf>. Acesso em: 12
abr. 2017.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.

SOUZA, Ana Lúcia Silva. Letramentos de reexistência. Poesia, grafite, música, dança: hip-
hop. São Paulo: Parábola, 2011.

SPCULTURA. Fábrica de Cultura Jardim São Luís. São Paulo, s.d. Disponível em:
<http://spcultura.prefeitura.sp.gov.br/espaco/78/>. Acesso em: 12 abr. 2017.

TAVARES, Ana Cláudia Ribeiro, FERREIRA, Andréa Tereza Brito. Práticas e eventos de
letramento em meios populares: uma análise das redes sociais de crianças de uma comunidade
da periferia da cidade do Recife. Revista Brasileira de Educação, s.l, v. 14, n. 41, pp. 258-
392, mai./ago. 2009.

TEDESCO, Marcos Andersom. A percepção do professor atuante na Educação Básica


acerca das práticas de letramento no ambiente familiar do aluno. Dissertação (Mestrado em
Educação). Universidade da Região de Joinville – UNIVILLE, Joinville, 2014.

TEIXEIRA, Anísio. Educação é um direito. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968.

THIOLLENT, Michel J. M. Crítica metodológica, investigação social e enquete operária. São


Paulo: Editora Polis, 1981.

VILUTIS, Luana. Cultura e juventude: a formação dos jovens nos Pontos de Cultura.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.
128
ZICA, Andrea Aparecida de A. O projeto Incubadora de Talentos: a experiência escolar e
familiar dos bolsistas. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2011.

129
ANEXO I – Termo de consentimento livre e esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, Heloisa Marcassa Monteiro, aluna do programa de Estudos Pós-graduados em


Educação: História, Política, Sociedade da PUC-SP e orientanda da prof.ª dr.ª Leda Maria de
Oliveira Rodrigues, estou convidando o seu filho(a) para participar como voluntário(a) da
pesquisa “Programa Fábricas de Cultura – Projeto Espetáculo – contraturno escolar”.
Nesse estudo pretendemos investigar as contribuições do Projeto Espetáculo para o
desenvolvimento escolar dos participantes. Para isso, adotaremos um questionário e uma
entrevista, que serão realizados durante o período das atividades no Programa Fábricas de
Cultura na unidade Jardim São Luís.
A participação nesse estudo não terá nenhum custo e os colaboradores não terão
qualquer vantagem financeira.
Os pais ou responsáveis serão esclarecidos sobre o estudo em todos os aspectos que
desejarem e estarão livres para colaborar ou recusar o convite a qualquer momento.
A participação do seu filho(a) é voluntária e a recusa em participar não acarretará
nenhum problema ao pesquisador.
O seu nome, bem como o nome do seu filho(a), serão tratados sigilosamente na
pesquisa e em possíveis publicações, ou seja, serão transformados em nomes fictícios. O que
nos interessa são os resultados e não a identificação dos participantes.
Os resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando finalizada.
Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias, sendo que uma cópia
será arquivada pelo pesquisador responsável e a outra será fornecida aos pais ou responsáveis.

Eu, _____________________________________________________________,
portador do documento de identidade RG nº ____________________, responsável pelo
aluno(a) _______________________________________________________________, fui
informado(a) dos objetivos do estudo de maneira clara e esclareci minhas dúvidas. Sei que a
qualquer momento poderei solicitar novas informações e modificar minha decisão de
participar se assim for meu desejo.
Declaro que concordo com a participação de meu filho(a) nesse estudo. Recebi uma
cópia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e
esclarecer as minhas dúvidas.

São Paulo, _____________ de ______________________________________ de 2017.

_________________________
Assinatura do responsável

130
ANEXO II - Questionário socioeconômico

QUESTIONÁRIO SOCIOECONÔMICO

Data ____ / ____/ _______

1. Nome ou apelido: ______________________________________________________


2. Idade: ___________
3. Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
4. Bairro onde mora: ______________________________
5. Trabalha? ( ) SIM – Onde? ____________________
( ) NÃO

6. Qual é a renda mensal da sua família, aproximadamente entre:


( ) R$ 0 e R$ 2.999
( ) R$ 3.250 e R$ 6.999
( ) R$ 7.000 e R$ 9.370
( ) maior que R$ 9.370
( ) não sei informar
Obs.: Salário mínimo em 01.01.2017 = R$ 937,00.

7. Cursou Educação Infantil? ( ) SIM ( ) NÃO

8. Você estuda em: ( ) escola pública ( ) escola particular

9. Você está cursando o:


( ) Ensino Fundamental I ( ) Ensino Fundamental II ( ) Ensino Médio

10. Em qual série você está? __________

11. Você parou de estudar em algum ano? ( ) SIM ( ) NÃO


12. Caso tenha respondido SIM:
a) Qual foi o motivo?
( ) Fui reprovado na __________ série.
( ) Mudança de cidade quando estava na __________ série.
( ) Outro motivo – Qual? ___________________________
b) Durante quanto tempo ficou sem estudar? __________ anos.

13. Sabe outra língua/idioma? ( ) SIM ( ) NÃO


14. Caso tenha respondido SIM:
Qual? _____________________________ Qual? _____________________________
Lê ( ) bem ( ) razoável ( ) ruim Lê ( ) bem ( ) razoável ( ) ruim
Escreve ( ) bem ( ) razoável ( ) ruim Escreve ( ) bem ( ) razoável ( ) ruim
Fala ( ) bem ( ) razoável ( ) ruim Fala ( ) bem ( ) razoável ( ) ruim
131
15. Sua mãe é alfabetizada? ( ) SIM ( ) NÃO
16. Caso tenha respondido SIM, ela concluiu:
( ) Ensino Infantil
( ) Fundamental I
( ) Fundamental II
( ) Ensino Médio
( ) Ensino Superior ou Faculdade

17. Seu pai é alfabetizado? ( ) SIM ( ) NÃO


18. Caso tenha respondido SIM, ele concluiu:
( ) Ensino Infantil
( ) Fundamental I
( ) Fundamental II
( ) Ensino Médio
( ) Ensino Superior ou Faculdade

19. Os seus pais trabalham?


Mãe – SIM ( ) Onde? _____________________ ( ) NÃO
Pai – SIM ( ) Onde? _____________________ ( ) NÃO

20. Na sua casa, quem ajuda você com as lições da escola?


( ) mãe
( ) pai
( ) irmã ou irmão
( ) avó ou avô
( ) tia ou tio
( ) outra pessoa – Quem? ______________
( ) ninguém

21. Quais atividades culturais você mais gosta? (pode escolher mais de uma resposta)
( ) cinema
( ) teatro
( ) museu/exposições
( ) show
( ) assistir a jogos de futebol no estádio
( ) assistir a outros esportes no campo/na quadra

22. De modo geral, com que frequência você faz as atividades marcadas acima?
( ) semanal ( ) quinzenal ( ) mensal ( ) semestral ( ) anual ( ) nunca

23. Você costuma ler: (pode escolher mais de uma resposta)


( ) livros
( ) jornais
( ) revistas
( ) nunca leio

132
24. Onde você encontra livro, jornal e/ou revista: (pode escolher mais de uma resposta)
( ) em casa
( ) na escola
( ) na Fábrica de Cultura
( ) em biblioteca pública
( ) outro lugar – Onde? ______________________________

25. Você já viajou com sua família ou amigos? ( ) SIM ( ) NÃO


26. Se você respondeu SIM:
a) Com quem viajou? ________________________________________________
b) Para onde? _______________________________________________________
c) Quantas vezes você já viajou? ________________________________________

27. Você assiste à televisão? ( ) SIM ( ) NÃO


28. Se você respondeu SIM, o que você assiste:
( ) jornal ( ) programa de culinária
( ) novela ( ) futebol
( ) filme ( ) outro(s) esporte(s) – Qual(is)? _____
( ) desenho _________________________________

29. Desde quando você frequenta o Programa Fábricas de Cultura? ________/________

30. Por que você veio para o Fábricas de Cultura? (pode escolher mais de uma resposta)
( ) decisão pessoal ( ) indicação dos pais
( ) indicação da escola ( ) outro motivo – Qual? _____________

31. Você participa de quais atividades no Fábricas de Cultura?


( ) iniciação artística – Qual? _____________________
( ) formação cultural – Qual? _____________________
( ) programação cultural – Qual? __________________
( ) Projeto Espetáculo
( ) Núcleo Luz (dança)
( ) estúdios de áudio
( ) biblioteca
( ) outra – ____________________________________

32. Indique o grau de importância de cada motivo abaixo para participar do Projeto
Espetáculo (sendo 0 = nenhuma importância e 5 = maior importância):
Interesse pelas artes do teatro ....................................................... ( 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 )
Ser um profissional das artes do teatro ......................................... ( 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 )
Falar melhor em público/ controlar a timidez .............................. ( 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 )
Influência de amigos e/ou parentes ............................................... ( 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 )
Curiosidade ................................................................................... ( 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 )
Preencher o tempo livre ................................................................ ( 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 )
Outro – Especificar: _________________________________ ... ( 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 )

133
ANEXO III – Entrevistas (respostas e quadros de análise)

Índices das categorias de análise

0 Não menciona o tema

1 Menciona o tema, mas não estabelece relação

2 Menciona o tema e estabelece alguma relação

3 Menciona o tema e estabelece duas ou mais relações

AGENTE A

1ª Entrevista 2ª Entrevista
Amor Gênero Morte Amor Gênero Morte
Só menção X X
Livro
Dandara X
Cemitério
Cotidiano X
Outras X
Índice 3 0 0 1 0 1

R. 1: “Então... A gente está falando muito sobre, a gente está discutindo muito sobre a
questão da reconstrução da arcádia através do amor e etc. E uma das discussões, uma das
coisas que a gente está levando muito em conta é um dos acontecimentos que levaram a gente
a construir essas primeiras cenas do primeiro semestre, que foi a morte da Dandara, de uma
travesti. A gente fala sobre a questão de não ter tido amor, e tal, e muitas pessoas não terem
ajudado ela. E... Eu acho que é isso. A questão que a gente está discutindo muito é o amor,
está também desconstruindo essa coisa de conto de fada, de amor, e está desconstruindo o
tema inteiro para depois conseguir chegar num bom senso. E é isso.”

134
R. 2: “Então, acho que a desconstrução do tema foi o que me chamou mais a atenção
porque a gente não focou só no amor nas arcádias da Paulicéia, né. A gente desconstruiu o
tema inteiro para depois surgir nele e conseguir, tipo, entender ele realmente. Porque é muito
complexo, tipo, os contos e os livros que ele falou pra gente, mostrou e tal. Então, tipo, a
desconstrução do tema acho que foi o mais importante e o que eu achei mais interessante.
Porque, aí, levou a gente para outros caminhos também. E agora, principalmente, que a gente
está falando sobre morte e vida. Então a desconstrução foi a parte mais importante para mim.”

AGENTE B

1ª Entrevista 2ª Entrevista
Amor Gênero Morte Amor Gênero Morte
Só menção X
Livro X X
Dandara X X
Cemitério X
Cotidiano X X X
Outras
Índice 3 3 0 2 1 3

R. 1: “Eu acho um tema muito interessante porque o amor, a gente começou o ano
pensando que seria, tipo, ah, fazer casalzinho e... (risos). Só que a gente está se aprofundando
muito nesse tema e a gente vê que é muito mais do que isso. Que a gente está trabalhando
muitas coisas, tipo, sobre LGTB são espancados, sobre o amor por si próprio, vários tipos
assim. E eu estou achando um tema muito interessante. A gente está também vendo sobre
livros. Tipo, a gente está se inspirando no Grande Sertão: Veredas, que é um livro muito bom.
Eu não li, mas dei uma folheada. E... Não sei muito o que falar (risos).” O que você lembra
sobre o Grande Sertão: Veredas? “Ah, eu li um pouco do resumo, assim, eu dei umas
folheadas. Mas, é... Sobre a história lá de Diadorim e Riobaldo, que o Diadorim se vestia de
homem e ia para a guerra, sei lá. Aí ele acabou morrendo e o Riobaldo acabou se apaixonando
por ele, que, no caso, seria ela. E é uma história muito bonita, quero muito ler, assim, inteira.
A gente também, no início do ano, trabalhou umas cenas sobre isso, criando uma arcádia e lá
tinha Diadorim. Diadorim era tipo um símbolo, uma busca que a gente tinha que encontrar.”

135
Tem mais alguma coisa que te chama a atenção no Projeto, dentro desse tema? “Não (risos). É
que eu sou um pouco tímida e eu tenho, eu não consigo expressar muito o que eu falo.”

R. 2: “Então, nesses últimos meses a gente está falando muito sobre a morte. É um
assunto muito delicado. A gente foi fazer uma visita no cemitério recentemente, no sábado. E
é um assunto que engloba muita coisa, tipo, tem várias razões pela qual você pode morrer,
pela qual você pode, tipo, se entregar para a morte e um conjunto morrer, sei lá, um monte de
coisa. E é um assunto muito delicado. E me chama muito a atenção também. E a gente está
falando sobre androgenia. Eh... Ah, lá vai me dar branco (risos)! Eh... Sobre o amor também,
de todas as maneiras, entra a amizade, tipo, o amor em si mesmo, sobre você mesmo. E a
gente usa muito poemas. Eu trago, eu gosto de trazer muitos poemas porque me inspiram
muito para fazer as coisas. E a gente tem usado muito como base o texto mesmo que o
dramaturgo trouxe. Eh... E também o Grande Sertão: Veredas, obviamente.”

AGENTE C

1ª Entrevista 2ª Entrevista
Amor Gênero Morte Amor Gênero Morte
Só menção
Livro X X
Dandara
Cemitério
Cotidiano X
Outras
Índice 0 3 0 0 2 0

R. 1: “Estamos trabalhando sobre o livro Grande Sertão: Veredas, que conta sobre a
história de Diadorim, de Riobaldo. Que Diadorim era uma moça que se vestia de homem. E...
O que está me chamando muito a atenção é a questão dos gêneros, que é uma coisa que a
gente está trabalhando muito. E eu estou descobrindo coisas que eu também eu não sabia, e
isso está sendo muito importante porque eu estou tendo ideias de como trazer coisas para as
cenas, coisas que acontecem no dia a dia e a gente também, a gente nem passa pela nossa

136
cabeça que acontece. E a gente discute isso em roda. Então está sendo uma coisa muito, não
só nova para mim no teatro, como enxergar melhor as coisas lá fora, em tudo. E é uma das
coisas que a gente está trabalhando bastante que está me chamando muito a atenção.”

R. 2: “O que mais me chamou a atenção foi a questão do gênero. Também porque é


um livro antigo e um livro tratar sobre isso eu achei legal, eu achei interessante, eu nunca
tinha ouvido falar. E também o fato de ser uma história contada no sertão, que a gente está
fazendo diante da obra Grande Sertão: Veredas. Então, é, tipo, acontece no sertão e você
imagina uma coisa dessas no sertão, naquela época! Eu achei bem interessante. Ah... Os
materiais, eu acho que a gente está descobrindo aos poucos. Então, eu não sei como falar
sobre os materiais porque a gente está num processo de criação. Então, eles estão surgindo
ainda. Só que... Eh, eu acho que é isso.”

AGENTE D

1ª Entrevista 2ª Entrevista
Amor Gênero Morte Amor Gênero Morte
Só menção
Livro X X
Dandara X
Cemitério
Cotidiano X X
Outras
Índice 0 3 0 3 2 0

R. 1: “O que mais me chama a atenção foi a gente abordar o tema da Dandara no


nosso assunto. E antes de eu entrar nesse tema eu não conhecia muito a história dela, aí,
quando o nosso educador passou a falar dela, eu procurei saber mais. E também, tipo, uma
coisa que eu queria, às vezes que fico pensando, que teve uma cena que a gente protegeu a
Dandara daquelas pessoas que batia nela. Aí eu fiquei me perguntando por que não na vida
real? Porque ninguém pediu aquilo! Aí o que mais me chocou foi isso.”

137
R. 2: “O tema amor é um pouco difícil de trabalhar, confesso, porque a gente quer
fugir desse negócio de clichê. Aí, às vezes a gente volta para isso. Mas, tipo, eu estou
gostando de trabalhar com o tema ‘amor’ porque eu fui prestar atenção e o amor está em tudo.
Assim, né... A gente é envolvido pelo amor. E eu estou gostando muito de trabalhar. E o que
mais me chamou a atenção foi o livro, o conto. Do... Qual é o nome mesmo? Que tem o... Não
sei. A gente está trabalhando em cima de um livro que tem o Orlanti, Mona Lisa. Não sei. Eu
esqueci, na verdade. Mas, tipo, é um livro de um conto bastante famoso, que ele é bem
grosso, que fala, assim, sobre... Não sei. É um casal, que a mulher se transveste. É meio, é um
amor andrógeno. E eu estou gostando muito. E é isso!” Se quiser acrescentar mais alguma
coisa “Ah, eu não sei o que eu acrescento, só sei dizer que eu fui prestar mais atenção, me fez
prestar mais atenção no amor. Eu acho... É, é uma forma de... E amor não é só isso, tipo, a
gente fala só de amor carnal, entre homem e mulher. Mas a gente está falando também de
amor de toque, de... Amor de estar com as pessoas e essa energia boa. Eu gosto bastante desse
tema.”

AGENTE E

1ª Entrevista 2ª Entrevista
Amor Gênero Morte Amor Gênero Morte
Só menção
Livro X
Dandara X
Cemitério
Cotidiano X
Outras X
Índice 3 2 0 2 0 0

R. 1: “No começo, eu achava que era um clichê, tipo Romeu e Julieta. Só que depois
eu percebi que era um tema muito legal, como uma utopia. Os diretores, os dramaturgos,
incentivaram bastante falando da arcádia, que era como se fosse uma utopia. Eles indicaram
até o livro O Sertão, de Brás... Não sei. Éh... Fala da vida de Diadorim, Riobaldo e esse amor
que elas tinham. Também fala do Muriquinho e de Dandara, que foi a travesti espancada. E
esse ano eu espero que seja uma peça muito boa, com esses temas que são bastante fortes.”

138
R. 2: “Eu acho o tema muito forte, só que tem que tomar muito cuidado para não virar
um amor clichê. E é isso que a gente está trabalhando nesse, nos encontros em geral. Mas é
um tema muito forte e muito pesado que, se a gente conseguir fazer, estudar bastante o
material, vai ficar uma peça maravilhosa.” Você se lembra de alguns detalhes do que foi
discutido, as referências que vocês usaram? “Diadorim, Mona Lisa e Orlanti. Essas são as
principais inspirações que a gente está tendo. Quilombo também. A gente está tendo muito
desses tipos de inspirações.”

AGENTE F

1ª Entrevista
Amor Gênero Morte
Só menção
Livro X
Dandara
Cemitério
Cotidiano X
Outras X
Índice 3 0 0

R. 1: “Então, eu acho o assunto bem interessante. Amor, né. Amor, porque, no caso,
quando eu entrei, eu falei Ah! É aquela coisa romântica, né. Mas, não. Com o tempo, nesse
segundo mês, eu descobri muita coisa. Que amor pode ser afeto, assim, sabe, não aquela coisa
clichê do romantismo e tudo mais. E isso que me interessou bastante. Também sobre a
arcádia, eu descobri o mundo imaginário, e tal. E também tem um livro, que eu ainda
pretendo ler, pra, né, saber mais sobre o conteúdo. E tem os diários de bordo, que ajuda muito
na criação com o dramaturgo, com o diretor.” Os diários de bordo são os diários que vocês
escrevem depois dos encontros? “Sim, que até ajuda o dramaturgo a fazer, escrever a peça.
Que a gente ajuda, a gente tem a nossa ideia. E é isso. É uma experiência muito interessante.”
Você falou dos livros, que você ainda não leu, pode citar estas referências? “É do Guimarães
Rosa, o... Esqueci o nome... Sertão... Vere... Ah! Desculpa. É um livro muito grosso, com
muitas páginas. Desculpa, realmente esqueci.”
139
R. 2: (Participante deixou de frequentar o Projeto Espetáculo, por isso a segunda parte
da entrevista não foi realizada)

AGENTE G

1ª Entrevista 2ª Entrevista
Amor Gênero Morte Amor Gênero Morte
Só menção
Livro X
Dandara
Cemitério
Cotidiano X
Outras X X
Índice 3 0 0 3 0 0

R. 1: “Então, a gente tem trabalhado bastante sobre os temas atuais. Então, o amor que
a gente trata é, não seria bem o amor em si, mas a falta dele. Porque a gente fala muito sobre o
sofrimento das pessoas hoje em dia. E eu acho que isso está sendo muito interessante porque
realmente é a nossa realidade, de quem vive na periferia, sabe que é difícil e que a gente
sempre vai ter dificuldades. E é bom trabalhar isso em grupo, e principalmente em grupos de
pessoas com a nossa idade, que pensam mais ou menos igual. Então está sendo muito legal. E
a gente tem estudado alguns livros e algumas coisas para a construção da peça e tem sido
muito bom porque a gente aprende coisas que a gente vai levar para a vida inteira.”

R. 2: “Então, o tema é ‘Amor nas Arcádias de Paulicéia’, mas a gente não trabalha
tanto o amor. E eu achei isso interessante porque a gente trabalha preconceito, a gente
trabalha agressão. E tudo, querendo ou não, se encaixa. E eu achei muito interessante, porque
eu achei que fosse ser uma historinha de amor clichê. Mas a gente trata de vários problemas
da sociedade, e eu acho isso muito bom. E a gente usa como base alguns livros, como a gente
usou Grande Sertão: Veredas no começo, e a gente tem usado alguns, alguns livros e algumas
obras que o diretor traz e os outros educadores. E é isso.”
140
AGENTE H

1ª Entrevista 2ª Entrevista
Amor Gênero Morte Amor Gênero Morte
Só menção
Livro X
Dandara X X
Cemitério X
Cotidiano
Outras X X
Índice 0 3 0 0 3 3

R. 1: “Bom, a gente está trabalhando sobre Diadorim, que foi também uma
intervenção de algum travesti, alguma coisa relacionada ao gênero. E a gente está também
trabalhando sobre o fato recente da travesti espancada, a Dandara. A gente está trabalhando o
contexto dela, que ela foi espancada por 12 agressores, e gravaram isso, e a pessoa, ao invés
de gravar, ela, quer dizer, ao invés dela ajudar, ela acabou gravando aquilo. E... Foi um fato
ocorrido no Ceará, e, a Dandara, a gente resolveu acolher ela como personagem. E... É um
trabalho que conscientiza, né, as pessoas contra o preconceito. E... É um Projeto maravilhoso.
E... Acho que vai ajudar bastante, assim, as pessoas a se conscientizar do preconceito.”

R. 2: “Então, a gente está trabalhando sobre... Eh... Androgenia. Eh... Sobre... Eu não
sei explicar, é algo muito, sabe, que está se misturando vários, diversos temas que são
discutidos pela sociedade. A gente está juntando tudo e transformando numa coisa só. Como...
Eh... Travestis que sofreram linchamento. Eh... Que mais?... A gente também está trabalhando
sobre o livro do Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas, alguma coisa assim. Eu não sei
muito bem. Mas... E a gente está tentando buscar, e agora, isso foi o tema passado, e agora a
gente está se aprofundando mais no tema de morte, que é como as culturas, diversas culturas
lidam com a morte e como a gente pode lidar com isso. É isso que a gente está trabalhando. E
esses dias aí, acho que foi no sábado, a gente foi no cemitério para descrever o que mais
chamou a atenção no cemitério. Que o cemitério é aqui do lado, por isso que a gente está se
aprofundando em morte, por causa que o cemitério é do lado da Fábrica. Então a gente está
141
aprofundando nesse assunto. E está sendo muito legal trabalhar com isso, que aí a gente está
unindo tudo e transformando numa coisa só.”

142
ANEXO IV – Mapa: Grupos de vulnerabilidade juvenil

Distritos do Município de São Saulo


Fonte: Fundação Seade

Distritos mencionados na pesquisa:


44 – Jardim São Luís
41 – Jardim Ângela
24 – Capão Redondo
83 – Cidade Dutra
20 – Campo Limpo
17 – Vila Andrade

Escala de vulnerabilidade

Grupo 1: até 21 pontos

Grupo 2: de 22 a 38 pontos

Grupo 3: de 39 a 52 pontos

Grupo 4: de 53 a 65 pontos

Grupo 5: mais de 65 pontos

143