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FRANKLIN MOREIRA VILLELA

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Apostila elaborada
como subsídio para as aulas de
Filosofia da Educação do
CURSO DE PEDAGOGIA
ministrado na
UNIVERSIDADE GUARULHOS

Guarulhos - Páscoa de 2002

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APRESENTAÇÃO

A presente apostila pretende ser tão somente um conjunto de anotações para facilitar o
acompanhamento das aulas de Filosofia da Educação, ministradas na Universidade Guarulhos, no Curso
de Pedagogia. O autor das lições aqui apresentadas, às vezes com características muito esquemáticas, espera
estar fornecendo a seus estimados alunos um instrumental de estudo que lhes permita ter em mãos um
bom fundamento para vôos mais amplos e mais profundos no campo da educação em geral, e
especificamente no campo da Filosofia da Educação. Para atingir este escopo, o trabalho apoia-se nas
reflexões, às vezes de modo bastante literal, de educadores que buscaram propor caminhos renovadores
para o processo educacional. Todos eles citados na bibliografia. Espera-se com isso apoiar mais ainda os
alunos nos seus esforços para fazer da educação, cada vez menos, uma máquina de entortar homens1 e,
cada vez mais, uma oportunidade para a humanização do animal racional.
Aqui não posso deixar de escrever uma palavra de agradecimento a todos os meus alunos que
desde 1986, de alguma forma me ajudaram a ter a atual visão de educação. Um agradecimento especial à
minha esposa Lourdes que sempre me apoiou e me assistiu, seja digitando muitos textos, seja revisando-os,
seja sugerindo mudanças. A ela e a todos que comigo colaboraram, muito obrigado.

Guarulhos, Páscoa de 2002

SUMÁRIO

Pressupostos Filosóficos da Educação...................................................................03

Educação - Ensino - Objetivos............................................................................05


1
Esta expressão é de Saint-Exupery, em sua obra Terra dos Homens.

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Conceituação de Educação........................................................................05
Educação - Ensino - Doutrinação............................................................10
Objetivos da Educação.................................................................................11

Elementos do Processo Educacional...................................................................15


O educando = um ser humano...................................................................15
O educando = um ser humano brasileiro...................................................16

Tendências Pedagógicas.......................................................................................20
Noções verbais.............................................................................................20
Tendências pedagógicas na terminologia de Libâneo.................................21
Quadros das tendências pedagógicas (seg. Libâneo).................................24
Tendências pedagógicas segundo Mª L. Arr. Aranha..................................29

A Linguagem..........................................................................................................39
A Linguagem - textos introdutórios...............................................................39
A Linguagem.................................................................................................40

O Conhecimento.....................................................................................................45

Textos conclusivos..................................................................................................49

Bibliografia...............................................................................................................52

PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS DO TRABALHO EDUCACIONAL

É a título de realidades substanciais e vivas


que a história conserva as diversas filosofias
e não a título de fatos acabados e vazios.
O senso filosófico que reconhece
em cada uma delas uma vida própria
nos convida a assumi-las,
cada uma segundo a sua respectiva vida.
(Giles)

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Como em tudo na vida, as nossas opções no trabalho educacional
dependem da interpretação que damos às coisas que nos cercam, dependem da
leitura que fazemos da realidade circundante, isto é, dependem da postura
filosófica que temos perante o mundo. De outro lado, o papel da educação é
possibilitar ao ser humano olhar para o mundo ao seu redor para poder dar-lhe um
sentido. Por isso há uma relação de reciprocidade entre filosofia e educação. Quer
dizer: a partir da visão de mundo que o ser humano já possui, ele inicia o seu
procedimento educacional, que por sua vez, vai possibilitar-lhe nova leitura de
mundo.
As diversas visões/interpretações do mundo podem ser assim resumidas e
esquematicamente apresentadas:
1. CONCEPÇÕES HUMANISTAS: São aquelas concepções da realidade que
acentuam uma preocupação em explicar o papel proeminente do ser humano no
conjunto da realidade. Apresentam-se em três linhas diferentes:

1.1. Idealismo: É a visão que afirma: a realidade é essencialmente espiritual. O


mundo físico em si é colocado em segundo plano. O ser humano é antes uma
idéia abstrata, um ser espiritual que se acha limitado pelo corpo, um ser
provisório e passageiro.

1.2. Realismo: É a leitura da realidade por parte daqueles para quem o mundo
material é tão real quanto o mundo espiritual e existe independente deste. O
ser humano é um composto de uma parte espiritual e outra material. A parte
espiritual é superior seja porque foi criada diretamente por Deus, seja porque
foi criada por Deus através da força que ele colocou na natureza, seja porque
representa um desenvolvimento espontâneo desta última.

1.3. Existencialismo: É a interpretação da realidade cuja preocupação


fundamental é a pessoa existencial. Concentra-se nas coisas que estão aí,
realçando o papel do ser humano na sua situação do momento. A filosofia é um
encontro do ser humano com os apaixonantes problemas da vida: a inevitabilidade
da morte, a alegria do amor, a realidade da escolha, a experiência da liberdade.

2. CONCEPÇÕES ANALÍTICAS: São aquelas concepções da realidade que de


modo insistente se interessam pela verificação e classificação da linguagem.

3. CONCEPÇÕES DIALÉTICAS: São aquelas concepções que consideram o ser


humano como parte de uma realidade total que é essencialmente mutável, sendo,
por isso, também ele essencialmente mutável. Incluem-se nelas:

3.1. Pragmatismo: É a visão de mundo que afirma ser a realidade aquilo


que nossos sentidos experimentam. A transformação vale mais do que a

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permanência. O ser humano é um indivíduo autônomo que pode e deve traçar o
seu destino.

3.2. Dialética (em sentido restrito): É a leitura que vê a realidade como sendo
essencialmente dinâmica e em contínua transformação. O ser humano vive com
essa realidade mutável, aceita-a, pois sabe o porquê da mudança e tem
consciência de poder influir nela.

PARA SUA REFLEXÃO

A verdade filosófica consiste em dizer que a verdade não pertence mais a mim que a ti, mas que
ela está diante de nós. Assim a consciência filosófica não é uma consciência feliz, satisfeita com
a posse de um poder absoluto, nem uma consciência infeliz, presa das torturas de um ceticismo
inarredável. Ela é uma consciência inquieta, insatisfeita com o que possui, mas à procura de
uma verdade para a qual se sente talhada. ( Huisman e Vergez )

Cada era na história da filosofia tem as suas próprias preocupações. (... ) Se nosso olhar
remontar por sobre a formação e acumulação de doutrinas que marcam a história, poderemos
distinguir em seu transcurso certos grupamentos de idéias. ( Susanne Langer )

Na história investigamos o enigma do ser que cinge a nossa fronte. ( Buzzi )

É preciso, pois, demonstrar, antes de mais nada, que todos os homens são filósofos ... (Gramsci)

A falta de uma cultura filosófica, privando-nos de uma visão do mundo, (...), priva-nos também do
critério que nos permitiria interpretar a experiência enquanto totalidade, articulando em uma
perspectiva de conjunto e inserindo em um repertório de princípios e valores as questões que
constituem, não só a temática da existência nacional, mas também o conteúdo de nossas
preocupações e tarefas quotidianas. (Roland Corbisier)

EDUCAÇÃO - ENSINO - OBJETIVOS


Já dizia Montaigne: vale mais uma cabeça bem feita que bem cheia.
O significado de uma cabeça bem cheia é obvio:
é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado,
e não dispõe de um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido.
Uma cabeça bem feita significa que, em vez de acumular o saber,
é mais importante ser capaz de colocar e tratar os problemas;
significa saber ligar os saberes e lhes dar sentido.
( Edgar Morin)

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A atividade educacional está tão presente na vida humana que é impossível
separá-la do viver do animal racional. Isto não indica que todos lhe atribuam o
mesmo significado, com o mesmo alcance, com a mesma abrangência. Por isso é
necessário analisar os diversos empregos do termo educação, ver sua relação
com outras palavras de significado aparentado e estudar o que se pretende
alcançar com esta atividade tão vital para o ser humano. Neste sentido, esta
unidade é dividida em três linhas de reflexão: a conceituação de educação, sua
relação com ensino e doutrinação e seus objetivos.

CONCEITUAÇÃO DE EDUCAÇÃO

INTRODUÇÃO: A palavra educação tem sido empregada para designar uma


atividade humana fundamental, mas que nem sempre é entendida do mesmo
modo. Há noções bastante amplas e imprecisas e há conceitos muito estreitos que
podem levar a confusões, como, por exemplo, aquele conceito que restringe o
processo educacional a uma atividade de treinamento. No sentido de propor a
possibilidade de construção de uma conceituação mais exata, é preciso colocar as
diversas modalidades de uso da palavra educação, a começar pela etimologia da
palavra, passando por algumas noções genéricas, apresentando definições e
concepções suplementares.

1. ETIMOLOGIA: A palavra educar - e seu derivado educação - vem do termo


latino educere, que significa literalmente conduzir para fora2.

2. NOÇÕES GENÉRICAS: Jacques Maritain, em sua obra Rumos da Educação


(p. 14), aponta três dos significados mais comuns que têm sido atribuídos ao
termo educação:
 Qualquer processo que orienta e conduz o ser humano à sua plenitude.
 O trabalho de formação que empreendem os adultos, intencionalmente,
com relação aos jovens.
 Em sentido mais restrito, o trabalho das escolas.
Estas três visões da atividade educacional podem ser enriquecidas com as
seguintes observações sobre elementos sempre presentes neste processo
(ver Pequena Enciclopédia de Moral e Civismo - PEMC):
 Educar é um processo vital do qual participam todas as forças do ser
humano.
 Educar é um processo em que as forças humanas são conduzidas pela
ação consciente do educador e pela vontade do educando.
 A educação se distingue do simples crescimento ou desenvolvimento dos
seres vivos. É mais do que mera adaptação do indivíduo ao meio, pois é
2
Esta conceituação etimológica corresponde ao significado da atividade de educar proposto por Sócrates
na sua Maiêutica.

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atividade criadora que quer permitir ao ser humano realizar todas as suas
potencialidades.
 A educação não é mero treinamento para uma profissão, nem se restringe
ao desenvolvimento de um dom artístico.
 A educação é um processo contínuo: começa na origem do indivíduo
humano e só termina com sua morte.
 O processo educativo tem uma fase intensiva (infância, adolescência e
juventude), em que se acentua o esforço para a transmissão do patrimônio
cultural às novas gerações, como parâmetro de desenvolvimento da
personalidade.
 A educação é um processo condicionado pelo ambiente histórico e social,
que desperta a crítica e encaminha a busca da superação do ambiente em
que surgiu.

3. DEFINIÇÕES: Visto que educação é um conceito muito rico e de abrangência


muito ampla, eis duas definições:
 Educação é um processo vital, contínuo e criativo que orienta e possibilita
ao homem atingir a sua plenitude (PEMC).
 Educar é alcançar a pessoa naquilo que lhe é mais específico no seu ser
humano, isto é, na sua intelectualidade, na sua afetividade e nos seus
hábitos, para possibilitar-lhe a realização de um ideal (Giles).

4. NOÇÕES COMPLEMENTARES:
 Educar (significa) saber, participar, comprometer-se (Gadotti)3. Este modo
de ver a educação chama a atenção para o fato de que o processo
educacional atinge profundamente o ser humano. De um lado, permite-lhe
desfrutar, saborear 4 toda a realidade que o cerca e o atinge. De outro lado,
apresenta-se como uma exigência: quanto mais educado é o ser humano,
tanto mais presença e envolvimento se lhe pede.
 A educação deve ser entendida como um instrumento de luta (Saviani,
Educação: do senso comum à consciência filosófica, 11). Isto porque o
processo educacional se efetiva em dois momentos: o primeiro negativo, é
aquele em que o educando critica e mesmo, inicialmente, recusa a
conceituação de mundo recebida; no segundo momento, positivo, ele
trabalha os valores herdados, extrai o seu núcleo válido e elabora uma nova
conceituação de mundo, a sua conceituação de mundo.

3
Esta noção de educação é, de fato, o título de um capítulo do livro de Gadotti
4
A palavra saber tem a mesma raiz que a palavra sabor, o que sugere: saber é deleitar-se, gozar porque se
conhece!...

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PARA SUA REFLEXÃO

ÍNDIOS AMERICANOS E A EDUCAÇÃO

O texto transcrito a seguir foi retirado da obra de Maria Lúcia Arruda Aranha, Filosofia da Educação. È
uma resposta das Nações Indígenas Norte-americanas aos governantes de Virgínia e Maryland que
solicitavam aos índios que lhes mandassem jovens a serem educados pelos brancos. Eis uma parte da
resposta dos chefes índios:

"... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o
coração.
Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e,
sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que
a nossa.
... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa
ciência. Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e
incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma
cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como
guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e,
embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia
que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles,
homens".
(Texto citado por Carlos Rodrigues Brandão)

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A MENINA QUE LÊ

Certamente a menina lê. A corda frouxa entre a mão direita e o pescoço do boi - ou será um búfalo? -
sugere que não há esforço e, menos ainda, perigo, embora o animal seja imenso e ela pequena. A quietude do
olhar do bicho não deixa dúvidas: apesar do longo chifre, ele é manso e, mais do que apenas domesticado, é
doméstico. Não fosse assim, quem o entregaria aos cuidados de uma menina pequena e descalça, que lê
enquanto trabalha e caminha? Pois, pelo menos enquanto atravessam a trilha ao longo do canal, parece nem
ser necessário prestar atenção ao caminho e ao trabalho e, por isso, é possível ler.
O olhar dela é atento e como conhece de cor o caminho e a mansidão do bicho, pode concentrar a
atenção em ler e, assim, aprender o que não sabe. Criança e camponesa possivelmente pobre, estaria a menina
apenas vendo as figuras de uma revista em quadrinhos que também lá no Vietnã, em 1977, fazia as delícias das
crianças de um país devastado por guerras de libertação? Parece que não. O verso quase branco das folhas
sugere um caderno ou, quem sabe? Uma cartilha. A menina lê. Diversa dos dois outros meninos, que
montados num segundo boi apenas viajam e fazem do trabalho o prazer do passeio, a menina parece, atenta,
estudar e faz do trabalho o intervalo do ensino. A tarde é calma, a guerra, parece, acabou. E crianças e bois
podem conviver em paz.
Puxando por uma corda um boi, ser da natureza, mas bicho manso e cativo, logo a meio caminho
entre ela e o mundo humano da cultura, a menina lê. Mergulha a atenção em um universo misteriosamente
humano que, ininteligível a qualquer outro ser da natureza, transforma sinais em símbolos; sinais, como o
berro que um boi dá a outro, ou como a água do canal que reflete as árvores e indica que é dia e há luz.
Transforma sinais em símbolos, que é o que se lê; símbolos que permitem aos homens trocarem entre si
mensagens, falar de idéias e discutir valores que tornam, ao mesmo tempo, a sua vida social e humana.

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Atenta aos estudos mais do que ao trabalho, a menina mergulha, talvez sem saber, no universo do
significado. Aos poucos se apossa do instrumento do simbolismo que lhe permite viver em um contexto
superior ao dos outros seres, realizado pelo trabalho humano e tornado significativo pelo saber.
(Texto de Carlos Rodrigues Brandão adaptado por Franklin M. Viilela)

EDUCAÇÃO: MAIS DO QUE ENSINO, NADA DE DOUTRINAÇÃO

O ser humano desejoso de cada vez humanizar mais um mundo que se


apresenta como grosseiro, bruto, violento, entrega-se, muitas vezes
apressadamente, ao trabalho, sem aproveitar o recurso de uma reflexão
adequada. Acaba, por isso, assumindo posturas inadequadas e sua ação fica a
desejar. Isso acontece freqüentemente no trabalho educacional, onde a confusão
entre educação, ensino e doutrinação pode acabar em desperdício de energia,
prejudicando uma mais eficaz ação pedagógica. O texto a seguir, de Maria Lúcia
Arruda Aranha, mostra que a ação de educar tem uma abrangência maior que a de
ensinar e que a doutrinação é uma camuflagem que impede a verdadeira
educação.

O homem faz cultura por meio do seu trabalho, com o qual


transforma a natureza e a si mesmo. O aperfeiçoamento dessas atividades só é
possível mediante a educação, fator fundamental e essencial para a humanização
do homem.
Nas sociedades primitivas a educação se acha difusa, integrada no
próprio funcionamento da sociedade como tal. Conforme os agrupamentos
humanos se tornam mais complexos, surgem organizações encarregadas da
transmissão da herança cultural, como a escola. No entanto, a educação mais
formalizada não substitui totalmente a educação informal que permeia o tempo
todo as relações entre os homens.
É preciso, porém, não entender a educação como simples
transmissão da herança cultural dos antepassados, mas como processo pelo
qual também se torna possível a gestação do novo e a ruptura com o velho. É
evidente que isto ocorre de maneira variável, conforme sejam as sociedades
estáveis ou dinâmicas. Assim, as comunidades primitivas resistem à mudança,

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devido ao caráter mágico e religioso de suas convicções. O mesmo ocorre nas
antigas civilizações do Egito, China, Índia, que eram tradicionalistas. O mesmo
acontece, ainda hoje, em países como o Afeganistão.
Além disso, é preciso estabelecer algumas nuanças. Por exemplo,
há diferenças entre educação, ensino e doutrinação. Educação é um conceito
genérico, mais amplo, que supõe o processo de desenvolvimento integral do ser
humano, ou seja, da sua capacidade física, intelectual e moral, visando não só a
formação de habilidades, mas também do seu caráter e da sua personalidade
social. Já o ensino se refere à transmissão de conhecimentos e que são
indispensáveis à educação. A doutrinação, por sua vez é uma pseudo-educação
que não respeita a liberdade do educando, impondo-lhe conhecimento e valores. É
o processo usado pelos governos totalitários que querem submeter todos a uma só
maneira de pensar e agir, destruindo o pensamento divergente.
Quanto à educação e ensino, é preciso fazer um reparo: são dois
polos do processo de humanização que se completam. Não é possível separá-los
tão nitidamente. A formação integral do ser humano (educação) não pode
acontecer sem que esse homem seja informado (ensino) sobre o mundo em que
vive. È a partir da consciência da sua própria experiência e da experiência da
humanidade que o homem tem condições de se tornar um ser moral e político.
De outro lado, toda informação (ensino), mesmo fornecida sem a
aparente intenção de formação, ao ser assimilada pelo educando, interfere na sua
concepção de mundo (educação). E com freqüência uma informação,
pretensamente neutra, mascara um conteúdo ideológico.
(ver Mª Lúcia Arruda Aranha – Filosofia da Educação)

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO
Limitemo-nos a observar que o homem de vontade
sempre tem um ideal que dá sentido à sua vida,
que lhe permite disciplinar e hierarquizar suas tendências.
( Huisman e Vergez )

1. Noção de objetivo: Etimologicamente, objetivo é aquilo que é colocado diante


de, na frente daquele que olha. Deriva de objeto que, por sua vez,
corresponde ao particípio passado latino objectum, que significa literalmente
lançado na frente, projetado adiante. Nos dicionários da Língua Portuguesa,
encontramos objetivo como significando o alvo ou desígnio que se quer
alcançar, o intento de uma ação. Saviani diz que objetivo é aquilo que indica o
alvo de uma ação.
2. Determinação do objetivo: A determinação de um objetivo é um ato de
construção. Assim como o pedreiro não constrói a casa a partir do nada, mas
conta com o terreno, os materiais e o projeto para efetuar a construção,
também a determinação de qualquer objetivo não é uma criação a partir do
nada. É um ato de crítica (intelecto) e um ato de escolha (vontade). Começa
com a análise de uma dada realidade e pressupõe possibilidades futuras.

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Determinar um objetivo é, assim, um processo que obedece a diversos passos.
Primeiro: reconhecimento de uma realidade dada (realidade 1). Segundo:
valoração5, ou seja, a transformação mental da realidade 1 (o que é) naquilo
que ela pode e deve ser (realidade ideal). Terceiro: objetivo ou estabelecimento
claro do alvo a ser atingido, isto é, a nova realidade (a realidade 2) a ser obtida
com a transformação daquilo que é (realidade 1) naquilo que pode e deve ser
(realidade ideal). Em outras palavras, determinar um objetivo é estabelecer
prioridade6, isto é, estabelecer o que é mais válido e o que é menos válido, o
que vem antes e o que vem depois, o que é mais importante e o que tem uma
importância menor.
3. Objetivos da Educação: A ação educacional só tem razão de ser porque visa
chegar a algum resultado. Quer dizer: porque tem um objetivo. A determinação
desse objetivo vai depender de uma série de condicionamentos culturais,
sociais e outros. O que pode acontecer de pior, porém, em qualquer ação
humana, mas particularmente na atividade pedagógica, será a ausência de
qualquer objetivo. Por isso, levando-se em conta os condicionantes de cada
situação concreta, é preciso estabelecer o que se quer alcançar com o trabalho
educacional. Certamente, apesar da diversidade de concepções do ser
humano, todos querem possibilitar algum tipo de realização ideal de homem.
Nessa linha, cada comunidade, cada escola e mesmo cada professor deverá
ter claro para si o que deseja alcançar com seus esforços, precisa saber onde
quer chegar com sua dedicação. Na determinação do objetivo, muito embora
deva ser decidida pelo grupo, ou pela pessoa em questão, é não só válido, mas
também necessário, até para evitar a eleição de objetivos falhos, recorrer às
propostas daqueles que já pensaram intensamente sobre este assunto. Nessa
linha, Saviani sugere quatro objetivos que ele considera fundamentais para o
trabalho educacional no Brasil.
4. Objetivos da Educação Brasileira segundo uma proposta de Saviani: A
determinação do objetivo de um trabalho educacional, como já foi afirmado,
depende da análise das circunstâncias de cada comunidade ou grupo humano
e da escolha do alvo a ser atingido, em conseqüência à análise feita. Embora,
seja válido hoje para todos os povos - como já o foi para os gregos, no tempo
dos sofistas - afirmar que o objetivo fundamental de qualquer atividade
educacional seja a formação do cidadão, seguramente há certas expressões
de cidadania que são prioritárias para este povo, que não sejam tão
importantes para outro. Assim, os objetivos da educação no Brasil,
seguramente serão diferentes ou, pelo menos distintos dos objetivos eleitos por
outros países. E mesmo, no Brasil, dadas as suas dimensões continentais,
poderá haver uma acentuação de diferentes manifestações da cidadania, uma
mais significativa nesta região, outra mais imprescindível acolá. Por isso parece
5
Certamente é oportuno distinguir valorização de valoração. Valorização é o ato de reconhecer um valor
já atribuído (objetividade); valoração é o ato de atribuir um valor (subjetividade).
6
Prioridade é diferente de hierarquia. A primeira inclui uma visão dinâmica da realidade: o que é
prioritário hoje poderá não sê-lo amanhã. A segunda é estática: a ordem permanece sempre a mesma.

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muito válida e ainda atual a proposta de quatro objetivos da educação, no
Brasil, apresentada pelo Professor Saviani, sem que um exclua os outros. São
eles: educação para a subsistência, educação para a libertação, educação
para a comunicação e educação para a transformação.
 EDUCAÇÃO PARA A SUBSISTÊNCIA: significa, segundo Saviani, uma
educação cujo objetivo é possibilitar às pessoas saberem tirar proveito
das oportunidades que a vida oferece. Concretamente, significa apontar
quais são as oportunidades que a vida oferece a uma criança, a um
aluno. São muitas e variam de caso para caso. Mas, todos são
aquinhoados com a oportunidade da aprendizagem e muitos, em
diferentes situações, são premiados com a possibilidade de poder
freqüentar a escola. Educar para a Subsistência é educar para perceber
as oportunidades e para querer aproveitá-las.
 EDUCAÇÃO PARA A LIBERTAÇÃO: significa dar oportunidade de
fazer escolha. Para isso introduzir no trabalho pedagógico situações que
permitam ao educando fazer uma opção consciente. Dar-lhe chances de
fazer escolhas e mostrar-lhe que ele é responsável por suas escolhas.
Educar para a Libertação significa mostrar que a liberdade é possível;
que ela é um bem necessário para a realização do homem; significa
estimular a sua busca e a sua vivência.
 EDUCAÇÃO PARA A COMUNICAÇÃO: significa educar para saber
expressar-se, vencer a timidez, não recear mostrar-se e introduzir-se
nos diversos modos de entrar em contato com os outros, sobretudo no
domínio da palavra. Significa também acostumar-se a ouvir o outro, a
estar pronto para aceitá-lo. Isto exige algum tipo de silêncio. Educar
para a Comunicação exige, pois, práticas de extroversão, mas pede
também exercícios de escuta e de autocontrole.
 EDUCAÇÃO PARA A TRANSFORMAÇÃO: significa educar para aceitar
a mutabilidade das coisas, aí incluindo a aceitação de que mesmo as
próprias convicções mais profundas podem ser alteradas. Significa
alimentar a esperança de que os erros podem ser corrigidos e de que a
injustiça pode ser alterada e de que a cada dia se constrói um mundo
novo melhor !

PARA SUA REFLEXÃO


Abaixo, primeiro nas palavras do próprio Saviani, a explicação para a sua proposta dos
objetivos da educação brasileira. Em seguida, algumas interrogações de Maritain quanto ao
objetivo buscado pela educação no mundo em geral.

1. Como a definição de objetivos educacionais depende das prioridades ditadas pela situação
em que se desenvolve o processo educativo, compreende-se que tal definição pressupõe uma
análise da situação em questão.

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É preciso, então, encarar o problema do ponto de vista da realidade existencial concreta do
homem brasileiro. Qual a situação do homem brasileiro? Como ele valoriza os seus elementos?
Como ele se utiliza deles? Uma análise mais detida revelará que o homem brasileiro, no geral,
não sabe tirar proveito das possibilidades da situação e, por não sabê-lo, freqüentemente acaba
por destruí-las. Isto nos revela a necessidade de uma educação para a subsistência: é preciso
que o homem brasileiro aprenda a tirar da situação adversa os meios de sobreviver.
Mas como pode o homem utilizar os elementos da situação se ele não é capaz de intervir
nela, decidir, engajar-se e assumir pessoalmente a responsabilidade de suas escolhas?
Sabemos quão precárias são as condições de liberdade do homem brasileiro, marcado por uma
tradição de inexperiência democrática, marginalização econômica, política, cultural. Daí, a
necessidade de uma educação para a libertação: é preciso saber escolher e ampliar as
possibilidades de opção.
Como, porém, intervir na situação sem uma consciência das suas possibilidades e dos seus
limites? E esta consciência só se adquire através da comunicação. Daí, o terceiro objetivo:
educação para a comunicação: é preciso que se adquiram os instrumentos aptos para a
comunicação intersubjetiva.
Tais objetivos, contudo, só serão atingidos com uma mudança sensível do panorama
nacional atual, quer geral, quer educacional. Daí, o quarto objetivo: educação para a
transformação.
Em resumo: a consideração do problema dos valores em face da realidade existencial
concreta do homem brasileiro nos permite propor os seguintes objetivos gerais para a educação
brasileira:
1º Educação para a subsistência
2º Educação para a comunicação
3º Educação para a libertação
4º Educação para a transformação.
(SAVIANI - Educação: do senso comum à consciência filosófica)

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2. Muitos de nossos contemporâneos conhecem o homem primitivo, o homem do Nordeste, o
homem da Renascença, o homem da era industrial, o homem criminoso, o homem burguês, o
homem operário, mas, se falarmos do homem, não sabem o que dizer.
Sem dúvida, a tarefa da educação não está em formar o homem abstrato de Platão,
mas em formar uma criança de determinada nação, de determinado meio social e época
histórica. Essa criança, antes de ser uma criança paulista do século 21, brasileira ou africana,
inteligente ou retardada, é filha do homem. Antes de ser um homem civilizado e um brasileiro
educado nos meios intelectuais do Recife, Paulo Freire foi um homem. Se é verdade que nosso
principal dever consiste em nos tornarmos no que somos7, nada é mais importante para cada
um de nós, nem mais difícil, do que nos tornarmos um homem. A principal tarefa da educação
está, antes de tudo, em formar o homem ou alimentar o dinamismo por meio do qual o homem
se faz homem. (Maritain, p. 13-14, com adaptações)

ELEMENTOS DO PROCESSO EDUCACIONAL


O homem é um animal entre os outros:
possui todos os caracteres biológicos dos mamíferos.
(...) Mas, por outro lado, se distingue radicalmente de todos os animais.
(...) É um animal técnico. (...) É um animal que fala. (...) É um ser social que obedece a regras.
(...) O homem deixa de ser um ser biológico na medida em que é capaz de condutas desinteressadas.
(Huisman e Vergez)

O sertanejo é antes de tudo um forte


(Euclides da Cunha)

O processo educacional tem como elementos essenciais o educando, o


educador e a escola. Educando e educador são, antes de mais nada, seres
humanos. Aparentemente, todos já sabem o que é um ser humano e esta parte
poderia ser omitida. Na realidade, embora todos já tenham alguma noção do que é
este ser especial, o humano, nunca será demais parar e dedicar algum tempo de
reflexão para aprofundar e melhorar a percepção e o alcance do significado da
expressão ser humano. Além disso, o educando neste caso específico é um ser
humano brasileiro, o que merece considerações especiais.

O EDUCANDO É UM SER HUMANO: Este ser especial, especialíssimo mesmo,


pode ser considerado sob várias facetas. Aqui se pretende considerá-lo a partir de
algumas definições e estudá-lo enquanto situado em uma sociedade dada, isto é,
estudá-lo enquanto brasileiro.

DEFINIÇÕES DE SER HUMANO: Qualquer ser pode ser visto, apreendido,


compreendido, descrito e definido de diversas maneiras, em conformidade com o
conhecimento e os valores do respectivo sujeito que lida com aquele ser. Aqui se

7
Este pensamento é do grande poeta grego Píndaro (518-438 a. C.)

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apresentam algumas definições sobre o ser humano, umas muito conhecidas e
outras nem tanto. Todas muito expressivas.
 O ser humano é um animal racional: Isto quer dizer que o humano é um ser
que tem elementos comuns com os outros seres, notadamente com os
animais. Mas, além da animalidade, esta noção indica ainda que ele se
distingue dos demais animais pela sua racionalidade, isto é, capacidade de
refletir e de fazer escolhas.
 O ser humano é o único animal capaz de amar: o ser humano tem a
extraordinária possibilidade de sair de si mesmo, esquecer seus próprios
interesses, voltar-se para o outro e colocá-lo em primeiro plano. O ser humano
se humaniza à medida que supera o egoísmo e, conseqüentemente, permite
florescer em si mesmo a capacidade de olhar para o outro e ocupar-se com
ele.
 O ser humano é um junco8 pensante (Pascal): O pensador francês, ao
chamar o ser humano de junco, quis enfatizar a sua fragilidade no conjunto do
universo. Fragilidade superada pela propriedade ímpar de poder pensar,
refletir, que lhe outorga a possibilidade de superar e dominar seres da
natureza, biológica e fisicamente muito mais poderosos. (veja Buzzi, 163).
 O ser humano é a oficina de todas as criaturas (Plotino): Pois é o ser
humano quem produz o sentido de cada ser, do verme ao anjo, da planta ao
homem, da pedra à divindade. (Buzzi, 163).
 O ser humano é o único animal capaz de se comunicar pela palavra: o ser
humano pode perceber o dentro da realidade e de transmiti-lo aos outros. Isto
significa que não só é capaz de ter idéias. Tem, sobretudo o poder de
expressá-las, de fazê-los partícipes do que ocorre em seu interior. (cf. Buzzi,
235-236)

O EDUCANDO É UM SER HUMANO BRASILEIRO: A primeira pergunta que se


põe é: existe o ser humano brasileiro? Se existe, quais são as suas características
fundamentais? Aceitando-se que a resposta à primeira pergunta seja positiva,
apresentam-se, aqui, duas respostas à segunda questão, uma de Alceu Amoroso
Lima e outra de Paulo Freire, muito embora os dois não enfoquem o educando na
mesma perspectiva.
 Perfil de personalidade do brasileiro, na análise de Alceu Amoroso Lima 9.
Embora, haja uma diversidade muito grande de vivências, pode-se aceitar
como características fundamentais genéricas da personalidade do brasileiro os
seguintes traços:
 primado do sentimento sobre a razão
 O primado do teórico sobre o prático
 Primazia da improvisação sobre a planificação
 Primazia do talento sobre o esforço.
8
Junco é uma planta gramínea, muito flexível, própria de lugares alagadiços ou úmidos.
9
Ver Broom e Selznick, 62s

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 O ser humano brasileiro, segundo um estudo de Paulo Freire. Buscando
entender o educando que freqüenta as escolas do Brasil, Paulo Freire faz um
estudo do homem brasileiro a partir de sua vida em sociedade. Inicia com uma
conceituação do ser humano em geral. Procura estabelecer o que é o ser
humano em geral, tanto ideal, como concreto. Depois, coloca os elementos
específicos do ser humano que faz parte da sociedade brasileira.
 O ser humano – conceituações genéricas:
 O ser humano ideal (= o que deve ser): O ser humano ideal é um ser de
relações e um ser integrado ao mundo.
 O ser humano é um ser de relações porque é um ser que não
só está no mundo, mas está também com o mundo, o que
indica uma pluralidade de relações:
1) Relação de dependência: o ser humano não pode se considerar
totalmente independente com relação ao ambiente que o cerca;
ele surge em um mundo dado que o condiciona e lhe propõe uma
série de desafios.
2) Relação de transcendência: o ser humano, à medida que vive,
descobre a sua capacidade de falar de si mesmo e de distinguir o
EU do NÃO-EU. A partir da consciência desta capacidade,
surge a consciência dos próprios limites no tempo e no espaço,
mas também a consciência de poder ultrapassá-los, seja
modificando o espaço, seja fazendo o amanhã diferente do
ontem.
3) Relação de criticidade: o ser humano pode captar a realidade
que o cerca de modo REFLEXIVO e não apenas de modo
REFLEXO. Neste último caso, ele aceitaria o mundo e suas
exigências passivamente e suas reações seriam, quando muito
instintivas. No primeiro caso, ele interpreta a realidade que o
cerca e lhe dá o sentido que quiser; ele se torna capaz de FAZER
OPÇÕES.
 O ser humano é um ser integrado ao mundo porque não se
satisfaz em se adaptar à realidade, mas busca transformá-la. Isto
significa que:
1) conhece várias possibilidades de vida e que pode optar por uma.
2) é um ser aberto ao diálogo, á discussão e à crítica;
3) é um ser que domina a realidade e não é dominado nem pela
força dos MITOS10, nem pela PUBLICIDADE ORGANIZADA..
 O ser humano concreto (= o que é): O ser humano concreto é dirigido
pelo poder dos MITOS que o:
1) ANIQUILAM e o DESTROEM;
10
Paulo Freire, concordando com muitas colocações sobre o mito, deixa implícito que o mito é uma força
que pode limitar o ser humano no seu esforço em buscar uma humanização maior.

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2) Levam-no a TEMER A CONVIVÊNCIA AUTÊNTICA;
3) Conduzem-no ao GREGARISMO, isto é, ao MEDO da SOLIDÃO
e da LIBERDADE.
 O ser humano - conceituação específica: o ser humano brasileiro é um
elemento de uma sociedade em trânsito. TRÂNSITO é mais do que
mudança, pois enquanto a mudança pode significar apenas a existência de
dois momentos, de duas situações diferentes, o trânsito significa o estágio de
passagem de uma situação para outra. No caso da sociedade, inclui o
ALONGAMENTO da sociedade fechada, que se esvazia, e o
ADENTRAMENTO na sociedade aberta, que está se formando. Assim, o
educando brasileiro é membro de uma sociedade em trânsito. Quer dizer:
de um lado, conserva ainda muitos dos elementos da sociedade fechada que
está sendo superada e abandonada; de outro lado, vivencia alguns dados da
sociedade aberta, para a qual está se encaminhando. Assim, se queremos
entender o educando brasileiro é preciso conhecer os dois tipos de sociedade,
que ele de algum modo vivencia.
 A Sociedade Fechada é aquela sociedade que se caracteriza por:
1) ter o centro de decisão econômica instalado fora dela;
2) ter a economia COMANDADA PELO MERCADO EXTERNO: é
EXPORTADORA de matérias primas, cresce para fora e é
PREDATÓRIA;
3) ser uma sociedade OBJETO e não SUJEITO de si mesma, o que
leva à COISIFICAÇÃO de seus membros;
4) ser uma sociedade comandada por uma elite SUPERPOSTA e
não integrada à população;
5) ser uma sociedade marcada por um OTIMISMO INGÊNUO, a
que segue uma grande DESESPERANÇA.
 A Sociedade Aberta é aquela que se caracteriza pelo fato de que:
1) os homens e as instituições não só estão NO trânsito, mas são
DO trânsito;
2) o ser humano tem uma POSTURA CRÍTICA, AMOROSA,
HUMILDE e COMUNICATIVA;
3) o ser humano não mantém uma POSTURA SECTÁRIA, isto é,
emocional e acrítica;
4) o ser humano é o SUJEITO das transformações e não OBJETO
das mesmas;
5) na sociedade aberta subsiste um OTIMISMO CRÍTICO, que
redunda em saudável ESPERANÇA.
 Concluindo, Paulo Freire sugere que o ser humano brasileiro é alguém que
pertence a dois grupos de sociedade, alguém que apresenta características de
quem vive simultaneamente uma sociedade fechada e alguém que tenta
vivenciar a situação de uma sociedade aberta. Quer dizer: o educando
brasileiro é, de um lado, alguém que aceita ser um objeto, uma coisa facilmente

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controlada por uma elite que está longe dela, superposta a ela, que não
apreende as suas dúvidas, os seus anseios, as suas angústias e as suas
alegrias; é alguém que manifesta entusiasmo grandiloqüente seguido de
expressões de desespero e expressões de auto-estima muito baixas. De outro
lado, o educando brasileiro é alguém que começa a acreditar em si mesmo,
que se sente capaz de propor e encaminhar transformações salutares e que,
por isso mesmo nutre um otimismo crítico que lhe permite vislumbrar um
amanhã promissor.

PARA SUA REFLEXÃO

O ser humano = animal capaz de amar

O homem é o único ser no mundo capaz de uma atitude


altruísta, de um ato de puro amor fora da esfera restrita das
afeições instintivas, familiares e sexuais. O soldado que dá de
beber ao inimigo agonizante, o passante que recolhe do chão um
pássaro ferido e o aquece em suas mãos, realizam atos que são
biologicamente inconcebíveis. (Huisman e Vergez)

O ser humano = ser situado

Conhecer o humano não é separá-lo do universo, mas


situá-lo nele. Como vimos, todo conhecimento, para ser
pertinente, deve contextualizar seu objeto. Quem somos nós? É
inseparável de onde estamos?, de onde viemos?, para onde
vamos?. (...) Somos seres, simultaneamente, cósmicos, físicos,
biológicos, culturais, cerebrais, espirituais ... Somos filhos do
cosmo, mas, até em conseqüência de nossa humanidade, nossa
cultura, nosso espírito, nossa consciência, tornamo-nos estranhos
a esse cosmo do qual continuamos secretamente íntimos. Nosso

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pensamento, nossa consciência, que nos fazem conhecer o mundo
físico, dele nos distanciam ainda mais. (Morin)

O ser humano = ser social

Já se disse que as grandes idéias vêm ao mundo


mansamente, como pombas. Talvez, então, se ouvirmos com
atenção, escutaremos, em meio ao estrépito de impérios e nações,
no discreto bater de asas, o suave acordar da vida e da esperança.
Alguns dirão que tal esperança jaz numa nação; outros, num
homem.
Eu creio, ao contrário, que ela é despertada, revivificada,
alimentada por milhões de indivíduos solitários, cujos atos e
trabalho, negam as fronteiras e as implicações mais cruas da
história.
Como resultado, brilha por um breve momento a verdade,
sempre ameaçada de que cada e todo homem, sobre a base de
seus próprios sofrimentos e alegrias, constrói para todos.
(Albert Camus)

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Insisto sempre com os alunos


que as transformações são inexoráveis no universo,
porém no caso do ser humano podem ser conscientes.
(Ruy do Espírito Santo)

Existem teorias que afirmam que a escola


legitima os interesses das classes dominantes,
reproduzindo-lhes seus valores éticos ...
através dos currículos e demais atividades escolares.
(Nielsen Neto)

INTRODUÇÃO:

NOÇÕES VERBAIS (ETIMOLOGIA DAS PALAVRAS): Certamente, o caminho


mais adequado para o entendimento de um termo é buscar a sua origem e a sua

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formação. Por isso, para uma compreensão maior e mais clara das palavras
tendência e pedagógica, é preciso buscar o seu significado original.
 TENDÊNCIA: Tem sua origem no latim, exatamente no plural de tendens, isto
é, em tendentia, que literalmente significa aquilo que deve tender para,
aquelas coisas que devem se inclinar para. Quer dizer: tendentia são aquelas
coisas que possuem uma força interna que as inclina, que as direciona para
um determinado caminho. Deste significado etimológico surgiram os diversos
significados que se encontram nos dicionários: inclinação, propensão;
vocação, pendor; força que determina o movimento de um corpo (na física);
intenção, disposição.
 PEDAGÓGICO: É uma palavra derivada de pedagogo, por sua vez formada
por dois termos gregos: paidion (= criança) e agogós (= escravo) e significava
o escravo que acompanha a criança, que em última análise era o responsável
pela educação da criança. Conseqüentemente, pedagógico passou a
significar aquilo que é relativo à educação.
 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA: Tendo em vista os significados isolados dos dois
termos, pode-se dizer que Tendência Pedagógica é a inclinação que
direciona o processo educacional; ou a força determinadora do caminhar
do processo educacional; ou ainda, de modo mais concretamente
expressivo, aquilo que determina a escolha das técnicas e do conteúdo do
trabalho educacional11.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA TERMINOLOGIA DE LIBÂNEO12

Libâneo apresenta as diversas tendências pedagógicas divididas em dois


grandes grupos, as pedagogias liberais e as pedagogias progressistas, que,
podem ser assim apresentadas:

PEDAGOGIAS LIBERAIS PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS

Pedagogia Conservadora ou Tradicional Pedagogia Libertadora


Pedagogia Renovada Progressivista Pedagogia Libertária
Pedagogia Renovada Não-Diretiva Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
Pedagogia Tecnicista

11
Da conceituação de educação e de tendência pedagógica, pode-se depreender que esta depende daquela
e que as duas dependerão da visão de mundo, pois um idealista fará escolhas, na sua prática pedagógica,
bem diversas das opções feitas por um existencialista ou por um dialético.
12
Libâneo é um educador brasileiro que apresentou bem esquematizado o estudo das tendências
pedagógicas.

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Este modo esquemático de classificar as Tendências Pedagógicas tem
como critério fundamental a posição que cada grupo adota quanto às finalidades
sociais da educação. As Pedagogias Liberais se preocupam mais diretamente com
o indivíduo, enquanto as Pedagogias Progressistas se interessam antes de mais
nada pelo ambiente social em que vive o educando, como se pode perceber pelo
que segue.
1. Quanto às Pedagogias Liberais, é preciso atentar para o seguinte:
 O termo liberal não tem o sentido de avançado, ou democrático, pois a
pedagogia é uma manifestação própria da sociedade capitalista.
 A pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função
preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo
com as aptidões individuais, através do desenvolvimento da cultura
individual.
 A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças individuais,
embora difunda a idéia de igualdade de oportunidades.
 A pedagogia liberal iniciou-se na forma conservadora (tradicional) e evoluiu
para as formas renovadas e tecnicista.
 A versão conservadora se caracterizou por:
 acentuar o ensino humanístico de cultura geral;
 por apresentar os conteúdos, a relação professor x aluno e os
procedimentos didáticos sem nenhuma referência ao cotidiano do
educando;
 por dar importância decisiva à palavra do professor, aos regulamentos e
ao cultivo exclusivamente intelectual.
 As versões renovadas se caracterizam por:
 partir da afirmação de que a cultura é o desenvolvimento das
aptidões individuais;
 defender que o ensino deve desenvolver as capacidades individuais,
embora para a vida em sociedade;
 propor a auto-educação, o que significa: 1) aceitar que o aluno é o
sujeito do conhecimento; 2) reconhecer que é mais importante a aquisição
de processos de aprendizagem do que a aquisição de conteúdos13; e
3) valorizar mais a iniciativa do aluno que a interferência do adulto
e, conseqüentemente, do professor.
 A versão tecnicista se caracteriza por:
 visar exclusivamente um saber-fazer técnico-científico;
 dar mais importância ao setor de planejamento do que ao professor;
 buscar antes preparar mão-de-obra para o mercado (empresas) do que
formar cidadãos.

13
É mais importante aprender a aprender do que aprender - dizia o educador americano Dewey.

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2. Quanto às Pedagogias Progressistas, cumpre atentar para o que segue:
 O termo progressista14 é usado aqui para designar as tendências que,
partindo da análise crítica das realidades sociais, sustentam as finalidades
políticas da educação.
 Visto que não podem institucionalizar-se em uma sociedade capitalista, as
pedagogias progressistas, premidas pela necessidade de transformação da
sociedade, acabam fazendo da educação um instrumento de luta política
dos professores.
 As pedagogias progressistas têm como principais expressões as versões
denominadas libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.
 As versões libertadora e libertária15 se caracterizam por:
 defender posturas pedagógicas anti-autoritárias;
 valorizar a experiência vivida como base da relação educativa;
 dar mais valor ao processo de aprendizagem grupal do que aos
conteúdos de ensino;
 enfatizar a prática educativa como prática social junto ao povo e,
por isso, valorizar muito as modalidades de educação popular não formal.
 A versão progressista crítico-social dos conteúdos se caracteriza por:
 buscar ser uma síntese do tradicional, do renovado e do progressista;
 por atribuir maior importância à transmissão dos conteúdos do que
as versões libertadora e libertária;
 buscar não omitir nem impedir a atividade e a participação do aluno no
processo pedagógico.

PARA SUA REFLEXÃO


Pedagogia Libertadora e Pedagogia Libertária

As pedagogias libertadora e libertária insistem ambas em que o educando seja sujeito do


processo educacional. A fim de possibilitar uma melhor distinção entre elas, valem as
considerações de Luckesi, em seu livro Filosofia da Educação:
Tanto a educação tradicional, denominada "bancária" - que visa apenas depositar informações sobre o aluno -
como a educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são domesticadoras, pois em nada
contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona concretamente a
realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação - daí ser uma
educação crítica.(LUCKESI, 64).
...

A idéia básica (da pedagogia libertária) é introduzir modificações institucionais a partir dos níveis subalternos que,
em seguida, vão "contaminando" todo o sistema. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos de

14
Este significado pedagógico do termo progressista foi usado, por primeiro, por Snyders, educador
francês.
15
Veja abaixo, na secção PARA SUA REFLEXÃO, algumas considerações de Luckesi sobre estas
versões.

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mudança (assembléias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas
instituições "externas", leve para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata à
primeira, é - ... - criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações, grupos informais, escolas
autogestionárias). (...) A pedagogia libertária, ..., pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como
instrumento da ação dominadora do Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.
(LUCKESI, 67).

PEDAGOGIA LIBERAL E PEDAGOGIA PROGRESSISTA

Enquanto a Pedagogia Liberal se preocupa fundamental e


essencialmente com o indivíduo e seu desenvolvimento individual, a Pedagogia
Progressista coloca como fundamento necessário e essencial para um
verdadeiro e eficaz trabalho educacional a preocupação com os elementos
sociais que envolvem a vida do educando.

QUADRO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

PEDAGOGIAS LIBERAIS - QUADRO 1

TRADICIONAL TECNICISTA
Adaptação. Preparar, moral e Modelar o comportamento humano. Integrar os
intelectualmente, os alunos para alunos ao sistema social global. Produzir indivíduos
assumirem sua posição na sociedade. O "competentes" para o mercado de trabalho.
PAPEL DA compromisso da escola é com a cultura.
ESCOLA Os problemas sociais pertencem à
sociedade.
Conhecimentos e valores tradicionais Informações, princípios científicos, leis etc.
CONTEÚDO DE acumulados pelas gerações adultas. estabelecidos e ordenados em seqüência lógica e
ENSINO psicológica por especialistas. Visa um saber-fazer-
técnico-científico.
Expositivo - 5 passos formais de Herbert: Método científico (Spencer). Metodologia tecnicista e
a) preparação; abordagem sistêmica abrangente. Tecnologia
MÉTODO b) apresentação; educacional: instrução programada, planejamento,
c) associação; audiovisuais, programação de livros didáticos,
d) generalização; avaliação científica etc.
e) aplicação.
Autoritária: o professor transmite e o Técnica-diretiva, com relações estruturadas e

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RELAÇÃO aluno ouve passivamente. (Educação objetivas e com papéis definidos. O professor,
PROFESSOR centrada no professor: Magister dixit.) gerente, administrador, é um elo de ligação entre a
X verdade científica e o aluno, ser responsivo. Ambos
ALUNO são espectadores frente à verdade objetiva. (Ensino
centrado no controle das condições que cercam o
aprendiz, nas análises das condições de vida).
A capacidade de assimilação da criança é Aprender é modificar o desempenho face a objetivos
idêntica à do adulto (menos preestabelecidos. O ensino é um processo de
desenvolvida). Ensinar é repassar condicionamento através do reforço das respostas
PRESSUPOSTOS conhecimentos. A aprendizagem é desejáveis. Aumentar o controle das variáveis que
DE receptiva e mecânica. A retenção da afetam o aprendiz. Motivação: externa, estímulos,
APRENDIZAGEM matéria se dá pela repetição. Avaliação reforço. (Embasamento teórico: Skinner, Gagné,
oral e escrita (provas, exames...). Reforço Bloom, Mager.)
mais negativo que positivo, punição.
Viva e atuante em nossas escolas Os marcos da implantação e o modelo tecnicista são:
tradicionais, religiosas ou leigas que a Lei 5.692/68, que reorganiza o ensino superior, e a
adotam orientação clássico-humanista ou Lei 5.692/71, que fixa Diretrizes e Bases para o ensino
humano científica (esta, mais de 1º e 2º Graus, embora sua influência remonte ao
MANIFESTAÇÃO predominante em nossa história Programa Brasileiro Americano de Auxílio ao Ensino
NA PRÁTICA educacional). Elementar - PABAEE (meados de 1950). Os
ESCOLAR professores da escola pública, apesar da legislação,
não assimilaram a pedagogia tecnicista, pelo menos
em termos de ideário, ainda que tenham aplicado a
sua metodologia. O exercício profissional continua
mais para uma postura eclética baseada nas
pedagogias tradicional e renovada.

PEDAGOGIAS LIBERAIS - QUADRO 2

RENOVADA PROGRESSIVISTA RENOVADA NÃO-DIRETIVA


Adequar as necessidades individuais ao Formar atitudes. Criar um clima favorável ao
PAPEL DA meio social. Retratar, o quanto possível, a autodesenvolvimento e realização pessoal.
ESCOLA vida. Promover integração por (Preocupação maior com problemas psicológicos que
experiência. com problemas pedagógicos ou sociais.)
Experiências vivenciadas, desafios Processos de desenvolvimento das relações e das
CONTEÚDO DE cognitivos e situações problemáticas. comunicações. Facilitação de meios para que os alunos
ENSINO "Aprender a aprender". O processo de busquem, por si mesmos, os conhecimentos. Incentivo
aquisição do saber é mais importante que à pesquisa baseada nos interesses.
o próprio saber.
Ativo - "Aprender fazendo"; experimental; Terapêutico - Os métodos pedagógicos são
MÉTODO de solução de problemas; de projetos; dispensados, prevalecendo o esforço do professor para
centro de interesse; trabalho em grupo; facilitar a aprendizagem dos alunos. Técnicas de
pesquisa; estudos dos meios natural e sensibilização. Processos para melhorar o
social. relacionamento interpessoal.
Democrática: o professor, facilitador, deve Relações Humanas: o professor é um "facilitador" que
RELAÇÃO auxiliar o desenvolvimento do aluno que, deve "ausentar-se" em respeito ao aluno (Educação

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PROFESSOR por sua vez, participa e respeita as regras centrada no aluno)
X do grupo. (Educação centrada na vivência)
ALUNO
Aprender é uma atividade de descoberta. Aprender é modificar suas próprias percepções.
Respeito às disposições internas e aos Valorização do "eu" e da auto-realização. Motivação
PRESSUPOSTOS interesses dos alunos. O ambiente deve interna. Auto-avaliação.
DE ser um meio estimulador, propiciando a
APRENDIZAGEM auto-aprendizagem. Motivação: interna e
externa. Avaliação: fluida, expressa pelo
reconhecimento do professor dos
esforços e êxitos dos alunos.
Aplicação reduzida, por ser nossa prática As idéias de Carl Rogers influenciaram muitos
pedagógica basicamente tradicional. educadores, principalmente orientadores educacionais
Algumas escolas adotam os métodos de e psicólogos escolares que se dedicam ao
MANIFESTAÇÃO Montessori, Decroly, Dewey ou o ensino aconselhamento. A escola de Summerhill, do educador
NA PRÁTICA baseado na psicologia genética de Piaget inglês A . Neill, também teve alguma influência entre
ESCOLAR (educação pré-escolar). Também as nós.
escolas "experimentais", "escolas
comunitárias", e a "escola secundária
moderna", na versão de Lauro de Oliveira
Lima.

PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS - QUADRO 1

LIBERTADORA LIBERTÁRIA
Através de situação "não formal", Transformação na personalidade dos alunos num
professores e alunos, mediatizados pela sentido libertário e autogestionário. Criar
realidade que apreendem e da qual extraem o mecanismos institucionais de mudanças que
conteúdo de aprendizagem, atingem um nível preparem os alunos para atuarem em instituições
PAPEL DA de consciência crítica a fim de buscarem uma "externas". Resistir à burocracia que retira a
ESCOLA transformação social. Rejeição da educação autonomia da escola.
"bancária" (tradicional) e da educação
renovada (libertação psicológica), ambas
domesticadoras.
"Temas geradores", extraídos da Não há conteúdo propriamente dito predeterminado,
problematização da prática de vida dos mas do interesse do aluno, conhecimento que
CONTEÚDO DE educandos. (Educação com caráter político.) resulta das experiências vividas pelo grupo
ENSINO (mecanismos de participação crítica), levando à
descoberta de respostas às necessidades e às
exigências da vida social.
Diálogo. Autogestão (vivência grupal).
Discussão em grupo ("grupo de discussão") Experiências vividas.
MÉTODO Contatos: discussões, assembléias, cooperativas e
outras formas de participação e expressão pela

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palavra; organização e execução do trabalho.
Não diretividade. Não diretiva.
RELAÇÃO Educador e educando como sujeitos do ato O professor é um orientador, um conselheiro e um
PROFESSOR de conhecimento. O professor é um animador catalizador que se mistura ao grupo para uma
X que caminha "junto" num trabalho de reflexão em comum.
ALUNO "aproximação de consciência".
Aprender: ato da realidade concreta. Passos Uso prático do saber.
da aprendizagem: codificação-decodificação, Aprendizagem informal, via grupo.
e problematização da situação. Motivação: interesse em crescer dentro da vivência
PRESSUPOSTOS Aproximação crítica da realidade do grupal.
DE educando. Chegar ao conhecimento pelo Não há avaliação.
APRENDIZAGEM processo de compreensão, reflexão e crítica.
Auto-avaliação.
As idéias de Paulo Freire têm influenciado Abrange quase todas as tendências antiautoritárias
sindicatos e movimentos populares. Alguns em educação: a anarquista, a psicanalista, a dos
grupos atuam não apenas no nível da prática sociólogos e a dos professores progressistas. Entre
popular, como também por meio de outros, podemos citar os seguintes autores
MANIFESTAÇÃO publicações, independentes das idéias libertários: Lobrot, C. Freinet, Vasques, Oury, Miguel
NA PRÁTICA originais da pedagogia libertadora. Gonzales Arroyo e Ferrer y Guardia. Maurício
ESCOLAR Apesar de ter sido formulada, teoricamente, Tragtenberg, apesar de um enfoque menos
para a educação de adulto ou para a pedagógico e mais crítico das instituições, em favor
educação popular, em geral, muitos de um projeto autogestionário, destaca-se como
professores vêm tentando colocar em prática estudioso e divulgador da tendência libertária.
a pedagogia libertadora em todos os graus de
ensino formal.

PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS - QUADRO 2

CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS


Transmissão de conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais.
Instrumento de apropriação do saber, a serviço dos interesses populares.
A educação é "uma atividade mediadora no seio da prática social global".
(D. Saviani).
PAPEL DA Preparar o aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um
ESCOLA instrumental (conteúdos e socialização) para uma participação organizada e ativa na
democratização da sociedade.
Conjunto de conhecimentos prontos, selecionados entre os bens culturais da humanidade
(saber universal autônomo) reavaliados face às realidades sociais, com funções
CONTEÚDO DE formativas e instrumentais.
ENSINO Postura da pedagogia "dos conteúdos" - obter o acesso do aluno aos conteúdos ,
ligando-os à experiência concreta deles - é a continuidade; ao mesmo tempo,
proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência,
os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante - é a ruptura.
Métodos participativos baseados em uma relação direta da experiência do aluno,
confrontada com o saber trazido de fora (subordinação ao conteúdo). Vai-se de uma ação
MÉTODO à compreensão e desta à ação, até a síntese, unindo a teoria à prática.
Relação de interação diretiva (provimento de condições ideais de trocas).

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RELAÇÃO O professor é um mediador, intervencionista.
PROFESSOR O aluno participa do processo confrontando sua experiência com os conteúdos
X expressos pelo professor.
ALUNO
Prontidão. Todo conhecimento novo deve apoiar-se numa estrutura cognitiva já existente
(aprendizagem significativa). Capacidade para processar informações.
Avaliação: comprovação do progresso do aluno em direção a noções mais
PRESSUPOSTOS sistematizadas.
DE
APRENDIZAGEM
Inúmeros professores da rede escolar pública que se ocupam de uma pedagogia de
conteúdos articulada com a adoção de métodos que favoreçam a participação dos alunos,
muitas vezes, sem saber, avançam na democratização efetiva do ensino para as camadas
populares. No Brasil, destaca-se Saviani que vem desenvolvendo investigações
MANIFESTAÇÃO relevantes, no sentido de colocar a educação "a serviço da transformação das relações de
NA PRÁTICA produção", "da democratização da sociedade brasileira, atendendo aos interesses das
ESCOLAR camadas populares". Podemos citar a experiência pioneira do educador russo Makarenko.
Entre os autores atuais, estão: B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, especialmente, G.
Snyders.

O HOMEM E O MUNDO

Um cientista vivia preocupado com os problemas do mundo e


estava resolvido a encontrar meios de minorá-los. Passava dias em seu
laboratório em busca de respostas para suas dúvidas.
Certo dia, seu filho de sete anos invadiu seu santuário decidido a
ajudá-lo a trabalhar. O cientista nervoso pela interrupção tentou fazer
com que o filho fosse brincar em outro lugar. Vendo que seria
impossível removê-lo, o pai procurou algo que pudesse ser oferecido ao
filho com o objetivo de distrair sua atenção. De repente deparou-se com
o mapa do mundo, o que procurava! Com auxílio de uma tesoura,
recortou o mapa em vários pedaços e, junto com um rolo de fita
adesiva, o entregou ao filho dizendo: você gosta de quebra-cabeças?
Então vou lhe dar o mundo para consertar. Aqui está o mundo todo
quebrado. Veja se consegue consertá-lo bem direitinho! Faça tudo
sozinho.
Calculou que a criança levaria dias para recompor o mapa.
Algumas horas depois ouviu a voz do filho que o chamava calmamente.
- Pai, pai, já fiz tudo.

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No princípio o pai não deu crédito às palavras do filho. Seria
impossível na sua idade ter conseguido recompor um mapa que jamais
havia visto. Relutante, o cientista levantou os olhos de suas anotações,
certo de que veria um trabalho feito realmente por uma criança. Para
sua surpresa, o mapa estava completo. Todos os pedaços haviam sido
colocados nos devidos lugares.
- Como teria sido possível? - interrogou-se. Como o menino
havia sido capaz?
- Você não sabia como era o mundo, meu filho! Como
conseguiu refazer o mapa?
- Pai, eu não sabia como era o mundo, mas quando você tirou
o papel da revista para recortar, eu vi que do outro lado havia a
figura de um homem. Quando você me deu o mundo para
consertar, eu tentei mas não consegui. Foi aí que me lembrei
do homem, virei os recortes e comecei a consertar o homem
que eu sabia como era. Quando consegui consertar o homem,
virei a folha e vi que havia consertado o mundo.
(Anônimo)

Perguntas, às vezes surpreendentes:

1. Será suficiente mudar o indivíduo para mudar o mundo?


2. O ser humano individual não é um produto do seu ambiente sociocultural?
3. Não será mais válido tentar mudar o ambiente para que o indivíduo possa tornar-se um novo
homem?

             

          
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO SÉCULO 2016

A educação tem se tornado, cada vez mais, uma preocupação dos grupos
dirigentes de todos os povos. Isto aparece claramente no século 20. Os
administradores públicos e privados e os estudiosos dos mais diversos ramos têm
escrito expressando idéias as mais diversas e, às vezes, contraditórias sobre esta
atividade tão importante para os caminhos da sociedade. Entre os educadores as
principais reflexões sobre a educação se encontram em teorias como Escola Nova,
Tecnicismo, Desescolarização da Sociedade, Crítico-Reprodutivismo e
Progressismo, estudadas a seguir.

16
Este texto é uma síntese de um estudo de Mª L. Arr. Aranha em Filosofia da Educação.

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A ESCOLA NOVA

1. INTRODUÇÃO: No final do século 19 e começo do século 20, com o


desenvolvimento de novas ciências (biologia, sociologia, psicologia) surge a
necessidade de adequar a educação a um mundo em transformação. Aparece,
então a Escola Nova17, que se apresenta como um esforço para superar a
pedagogia da essência pela pedagogia da existência, se constituindo, assim,
em uma pedagogia de caráter predominantemente psicológico. Quer dizer: o
educando é antes sujeito que objeto da educação.
2.
CARACTERÍSTICAS GERAIS: A Escola Nova representou uma verdadeira
inovação no campo da educação. Suas propostas atingem os vários itens que
constituem a prática educativa. Assim:
 Na relação professor-aluno: é alunocêntrica (o aluno é ativo e o
elemento mais importante do processo), enquanto o professor é um
facilitador que deve despertar o interesse do aluno e provocar a sua
curiosidade.
 Quanto ao conteúdo: é mais importante o modo de aprender do que o
próprio aprender; é mais válido aprender a aprender do que aprender!
 Quanto à metodologia: de modo geral, propõe que as atividades sejam
centradas no aluno, valorizando a sua espontaneidade e as suas iniciativas;
se preocupa com a individualização das atividades e introduz alguma
socialização ao promover os trabalhos em grupo, muito embora sempre em
função do desenvolvimento individual; em algumas escolas específicas, que
privilegiam a pedagogia da ação, são criados setores pedagógicos típicos,
como horta, laboratório, oficina, imprensa; os jogos são vistos não como
opostos ao trabalho, mas como facilitadores da aprendizagem.
 Quanto à avaliação: insiste em que esta é um processo válido para o aluno
e se constitui em uma das etapas da aprendizagem; não deve contemplar
apenas o intelectual, mas também a aquisição de habilidades e a formação
de atitudes; a competição tende a ser substituída pela cooperação.
 Quanto à disciplina: tem o seu valor relativizado na medida que a escola
prepara para a autonomia; por isso, há um afrouxamento quanto à
importância das normas e uma abertura no sentido de estimular a
responsabilidade e a capacidade de crítica; busca uma disciplina que seja
antes uma aceitação (vontade) que uma pura submissão a ordens
impostas.
3. CONSIDERAÇÕES CRÍTICAS: A Escola Nova é uma expressão típica da
sociedade liberal que aparentemente dá chances iguais a todos de acordo
com suas possibilidades intelectuais, mas que na realidade reproduz o sistema,
privilegiando a elite. A ênfase na qualidade e em processos dispendiosos torna
17
A Escola Nova é denominada de Renovada Progressivista por Libâneo.

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a escola cada vez mais elitista. A crítica inadequada ao autoritarismo da Escola
Tradicional resultou na ausência de disciplina. Uma das suas piores
conseqüências foi o puerilismo, supervalorização da criança (aluno) e
minimização do papel do professor. Além disso, a proposta escolanovista
propiciou a confusão entre ensino, pesquisa e aprendizagem18.
4. PRINCIPAIS EDUCADORES: A Escola Nova foi criada por DEWEY (1859-
1952), educador norte-americano. No mundo são escolanovistas Kilpatrick,
Claparède, Decroly, Montessori, Lubienska. No Brasil, Fernando de Azevedo,
(1894-1974) Anísio Teixeira (1900-1971) e Lourenço Filho (1897-1970).

ESCOLA TECNICISTA

1. INTRODUÇÃO: A crítica da escola tradicional, aliada à não aceitação das


propostas escolanovistas, fez surgir a idéia de que a escola, para se tornar
eficaz, deveria assumir o modelo empresarial, isto é, deveria seguir o modelo
de racionalização e produção da empresa capitalista. É a tendência tecnicista
que, iniciada nos Estados Unidos, é introduzida no Brasil através de diversos
acordos bilaterais, inicialmente sigilosos. Sua implementação foi buscada com
maior insistência a partir de 1964 e aparece com maior evidência nas leis
5540/68 e 5692/71.

2. CARACTERÍSTICAS GERAIS: O tecnicismo se mostra através das seguintes


notas:
 O objetivo da escola é preparar mão-de-obra qualificada para a indústria.
 O conteúdo das diversas disciplinas deve ser o conjunto de informações e
conhecimentos "científicos" (de preferência das "ciências exatas") a serem
transmitidos aos alunos.
 O método é o taylorista, que supõe uma divisão rígida das tarefas, uma
ênfase no planejamento racional com estabelecimento de objetivos
institucionais muito claros e insubstituíveis e com valorização exagerada
dos meios técnicos (audiovisuais).
 A avaliação visa exclusivamente verificar se os objetivos propostos estão
sendo atingidos.
 A relação professor-aluno é fria, dispensando-se as discussões e os
debates; o professor é um técnico que transmite informação técnica
objetiva.

18
Ensino = transmissão de informações, sobretudo do patrimônio cultural da humanidade.
Pesquisa = indagação e busca para averiguação do significado e do alcance da realidade
Aprendizagem = processo de transformação relativamente permanente das posturas perante a realidade.

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3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS: A tendência tecnicista tem seus fundamentos
teóricos sobretudo no positivismo e no "behaviorismo"19.
4. CRÍTICAS: O tecnicismo foi e continua sendo de difícil implantação pois os
professores ou foram (e muitos ainda são) de formação tradicional ou já estão
imbuídos de pensamento escolanovista ou mesmo progressista. Além disso, o
tecnicismo:
 Burocratiza o ensino, insistindo em objetivos detalhados para cada passo
do programa.
 O professor se torna um mero executor de textos vindos do setor do
planejamento.
 Camufla e fortalece estruturas de poder com sua pretensa despolitização
(neutralidade técnica), pois substitui a participação democrática pela
decisão de poucos (os técnicos do setor de planejamento).

DESESCOLARIZAÇÃO DA SOCIEDADE

1. INTRODUÇÃO: A desescolarização da sociedade é uma proposta de


Ivan Illich (1926) que, fazendo coro com as críticas à escola tradicional e à
escola nova, propõe a eliminação da escola.

2. CRÍTICAS À ESCOLA: Illich faz as seguintes considerações:


 A escola está em crise e a solução dos seus problemas não está na
promoção de reformas dos métodos e currículos, nem na crítica ao seu
elitismo; a solução está na destruição da escola.
 A escola é uma das instituições criadas para proteger e dirigir as ações
humanas e que, por isso, infantiliza o ser humano que se torna sempre
mais dependente de especialistas.
 A escola escraviza mais do que a família, pois se apoia em uma estrutura
organizada, fortemente hierarquizada, em rituais de provas e exames e no
mito do diploma.
 A existência da instituição escolar se baseia na premissa falsa de que a
criança só aprende (pra valer) na escola.
 A escola é uma promessa que não se cumpre: vive o paradoxo de que
querer preparar para o mundo, ao mesmo tempo que corta os contatos da
criança com ele.
 A escola só fornece a aprendizagem da hierarquia (dos que estão acima).
 A escola é cúmplice do mito do progresso, da competência, do consumo,
perpetuando as desigualdades sociais.

19
Positivismo: afirma que o objeto da ciência é o fato positivo, isto é, aquilo que pode ser observado com
os sentidos e que pode ser submetido à experimentação.
"Behaviorismo" ou Comportamentalismo: doutrina psicológica, de base empirista, que afirma
que o comportamento humano depende de condicionamentos mensuráveis (estímulo - resposta).

FILED – APOSTILA 2002 / FRANKLIN M. VILLELA 31


3. A PROPOSTA - SOCIEDADE SEM ESCOLAS: Illich propõe, para
desescolarizar a sociedade, o que segue:
 destruir o culto à máquina;
 substituir o sistema escolar pelo sistema de convivialidade: redes de
comunicações culturais que facilitem o encontro de pessoas interessadas
no mesmo assunto;
 abolir o poder de uma pessoa proibir outra de participar de qualquer tipo de
reunião;
 afirmar o direito de qualquer pessoa promover qualquer tipo de reunião.

4. CRÍTICAS À PROPOSTA DE DESESCOLARIZAÇÃO: O grande mérito de


Illich está em levantar a questão da validade da escola. Há, porém, alguns
reparos:
 A sua crítica se refere, sem dúvida, a uma escola de característica
tradicional.
 As instituições não são necessariamente um mal para a sociedade.
 O mito da competência e a especialização, quando não redundam em forma
de poder e de manipulação, podem ajudar o ser humano a sair da privação
e da penúria.
 O projeto de Illich possui uma dimensão individualista.
 O ideal de convivialidade repousa na convicção ingênua de supor que o
sistema de redes escapa às pressões e às contradições de interesses
estabelecidos.

TEORIAS CRÍTICO - REPRODUTIVISTAS

Teorias Crítico-Reprodutivistas são um conjunto de análises


críticas que vêem a escola inserida em uma sociedade
dividida em Classes e que, por isso afirmam ser função da
escola defender uma classe e impedir o pleno
desenvolvimento de outra. A escola se torna, assim, um
instrumento de reprodução da sociedade já existente, com
todas as suas desigualdades e injustiças. (Mª L. Arr. Aranha)

1. CONCEITUAÇÕES:

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1.1. REPRODUTIVISMO: O conceito reprodutivismo surgiu, no âmbito
educacional, em função da contradição entre a postura ingênua que afirmava
ser a educação um instrumento de equalização dos membros de uma
comunidade e o verdadeiro papel exercido por ela dentro da sociedade. No
primeiro caso, a escola seria um fator de democratização e universalização do
saber, contribuindo para desfazer injustiças sociais e tornando iguais as
chances de desenvolvimento de indivíduos de classes diferentes. Na
realidade, a escola tem exercido um papel de mera reprodutora. É
reprodutivista, pois, ao invés de democratizar, reproduz as diferenças sociais
perpetuando o status quo e, portanto, é uma instituição altamente
discriminadora e repressiva (Aranha, 128). Assim, entende-se como
reprodutivismo a caracterização da escola que a considera reprodutora das
diferenças sociais e perpetuadora das injustiças sociais.
1.2. CRÍTICO-REPRODUTIVISMO: É aquele grupo de tendências pedagógicas
que analisam o trabalho da escola e concluem que a mesma exerce uma
função reprodutora da sociedade, com suas injustiças. Fazem-lhe, pois, uma
crítica severa e enfocam as várias modalidades de sua instrumentalização,
que podem ser concentradas em três linhas de instrumentalização.
 Escola  instrumento de violência simbólica.
 Escola  aparelho ideológico de estado (AIE).
 Escola  instrumento da divisão dualista da sociedade (Escola Dualista)

2. ESCOLA ENQUANTO INSTRUMENTO DA VIOLÊNCIA SIMBÓLICA: Para


entender a posição dos autores que consideram a escola um instrumento de
violência, é preciso, antes, atentar para o significado de violência.
2.1. NOÇÃO DE VIOLÊNCIA: Violência segundo os dicionário é o ato de violentar.
Violentar, por sua vez, é forçar, coagir, constranger. A partir dessa noção
descobriu-se que existem várias formas de violência, que podem ser reduzidas
a duas:
 Violência material: é a violência física, praticada com meios materiais,
através da coerção, com ameaça de castigo, ou através da imposição da
força física. A violência material é sempre explícita!
 Violência simbólica: é a violência que se exerce mediante o uso de
forças simbólicas, isto é, mediante aquelas forças que levam as pessoas
a pensarem e a agirem sem se darem conta de que estão sendo
conduzidas. As forças simbólicas agem sobretudo através das idéias
transmitidas pela comunicação cultural (teatro, televisão, cinema, jornais,
revistas etc.), pela doutrinação política e religiosa, pelas práticas esportivas
e pela educação escolar. A violência simbólica é sempre implícita!
2.2. A VIOLÊNCIA DA ESCOLA: Bourdieu e Passeron, educadores
franceses da atualidade, analisaram o papel da escola e chegaram à
conclusão de que a escola é, de fato, uma reprodutora de um determinado

FILED – APOSTILA 2002 / FRANKLIN M. VILLELA 33


tipo de sociedade, usando para isso da violência simbólica. Seus estudos
levaram às seguintes conclusões:
 A escola é um reflexo da sociedade, pois não é uma ilha separada do seu
contexto social, que marca os indivíduos de maneira inevitável e quase
irreversível.
 A escola reproduz os privilégios já existentes na sociedade, favorecendo os
já socialmente favorecidos.
 A escola não democratiza; reafirma os privilégios; isto aparece claramente
quando se vê que freqüentam o universo escolar dois tipos de pessoas
(crianças sobretudo):
 crianças vindas das classes privilegiadas: por receberem uma
educação familiar (informal) muito próxima daquela que receberão na
escola, estão prontas para tirar proveito da escola, estão prontas para o
sucesso.
 Crianças vindas das classes desfavorecidas: sua educação familiar
(informal) está muito longe daquela que tentarão passar-lhes na escola e,
assim, estão destinadas ao não aproveitamento, estão preparadas para o
insucesso.
 O insucesso escolar é geralmente mascarado e mistificado, recorrendo-se
ao conceito de desigualdades naturais.
 A ideologia dos dotes dissimula a imposição da cultura da classe
dominante sobre a cultura da classe dominada.

3. ESCOLA ENQUANTO APARELHO IDEOLÓGICO DE ESTADO: Esta visão da


escola tem como principal pensador Louis Althusser. Para ele, na sociedade
capitalista, a escola, ao mesmo tempo que ensina um saber prático que
proporciona a qualificação da força de trabalho, reproduz a ideologia da
classe dominante, pois só assim será feita reprodução qualificada da força de
trabalho adequada ao sistema capitalista. A escola torna-se instrumento de
dominação ideológica e por isso é um dos elementos do aparelho ideológico
de estado (AIE). Isso se torna mais claro com o entendimento da função da
ideologia na vida social.
3.1. FUNÇÃO DA IDEOLOGIA: A sociedade capitalista é constituída por duas
classes sociais antagônicas: a dominante, detentora dos meios de produção,
e a dominada, a força de trabalho. Aquela domina esta através da ideologia,
que mascara a exploração e transforma os valores da classe dominante em
valores universais, dificultando o desenvolvimento do pensar próprio da classe
dominada. A classe dominante usa instrumentos de dominação para conservar
os seus privilégios.
3.2. INSTRUMENTOS DE DOMINAÇÃO: O Estado , na sociedade capitalista, tem
a função de resguardar os interesses da classe dominante e reprimir os
anseios da classe dominada. Para o exercício dessa função possui dois tipos
de aparelhos: repressivos uns, ideológicos outros.

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 Aparelhos Repressivos de Estado (ARE): são aqueles aparelhos que
funcionam por meio de algum tipo de violência. Inclui a administração
pública, a polícia, os tribunais, as prisões.
 Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE): são aqueles que utilizam da
ideologia para defender e preservar os objetivos da classe dominante.
Distribuem-se por diversos setores das atividades humanas: AIER, AIEE,
AIEF, AIEJ, AIEP, AIES, AIEI, AIEC20.
 Aparelho Ideológico de Estado da Escola (AIEE): entre os AIEs. O AIEE
tem um papel preponderante, pois a escola não possibilita chances iguais a
todos. Ao contrário, determina de antemão a reprodução das classes
sociais, pois, de um lado, inculca a idéia de que uns são destinados a
dominar; de outro, reprime as aspirações de ascensão daqueles que foram
sempre dominados.

4. A TEORIA DA ESCOLA DUALISTA: É um modo específico de ver o trabalho


escolar muito próximo da teoria da escola enquanto AIE. Baudelot e Establet,
os dois educadores franceses que estabeleceram as bases da Teoria Dualista,
fazem as seguintes considerações:
 Não existe uma escola única, isto é, uma escola que vise trabalhar os
educandos para que todos possam atingir um mesmo nível educacional.
Existem duas escolas que se diferenciam quanto ao número de anos de
estudos, quanto aos itinerários e aos fins do processo educacional. Estas
duas escolas são heterogêneas e antagônicas.
 As duas escolas aparecem mais claramente como duas grandes redes de
escolaridade:
 Rede SS (secundária superior): visa levar os aluno à universidade.
 Rede PP (primária profissionalizante): acaba no primeiro grau e visa
levar o aluno imediatamente ao trabalho (manual).
 A divisão da escola em duas redes reafirma a divisão entre trabalho
intelectual (rede ss) e trabalho manual (rede pp), porque nessa dicotomia
repousa a possibilidade material da manutenção da estrutura social
capitalista.
 A escola tem duas funções:
 Determinar a orientação dos alunos para uma ou outra rede.
 Inculcar a ideologia burguesa para conter e dominar os anseios de uma
nova ideologia fundada nos anseios dos proletários.

5. CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS BRASILEIROS: Alguns pensadores brasileiros


fizeram uma crítica do nosso processo educacional que os aproxima dos

20
AIER = Aparelho Ideológico de Estado Religioso, AIEE = AIE Escolar, AIEF = AIE Familiar
AIEJ = AIE Jurídico, AIEP = AIE Político, AIES = AIE Sindical, AIEI = AIE da Informação
AIEC = AIE da Cultura.

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crítico-reprodutivistas citados. São eles: Bárbara Freitag, Maria de Lourdes
Deiró Nosella e Luis Antônio Cunha.

6. CRÍTICA ÀS TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS: Os autores crítico-


reprodutivistas fazem uma análise válida quando levantam a problemática da
função da escola em uma sociedade dividida em classes. Sua crítica, porém,
pode conduzir a um pessimismo imobilista, pois esquecem que as
contradições precisam ser percebidas para possibilitar o surgimento de novas
propostas, o que acontece com as cha madas tendências progressistas.
Esquecem também os crítico-reprodutivistas que o saber, por pequeno que
seja é sempre sementeira. Vale dizer: a escola também pode ser um campo de
luta e de rompimento, de onde podem surgir novas propostas para a vida
social.

AS TEORIAS PROGRESSISTAS

Aceitar a mutabilidade das coisas significa alimentar a esperança


de que os erros podem ser corrigidos
e de que a cada dia se constrói um mundo melhor. (FMV)

1. INTRODUÇÃO - As Teorias Progressistas surgiram como reação e superação


do Crítico-reprodutivismo. Este fez uma crítica severa da Escola Tradicional e
da Escola Nova e descobriu o caráter ideológico da educação. Mas, fez
também surgir uma sensação de impotência, pois ateve-se a uma postura
negativista. As Teorias Progressistas surgem, por conseguinte, como a busca
de novos caminhos. É um movimento muito recente e não é fácil determinar as
suas linhas fundamentais, pois a própria denominação progressismo, criada por
Georges Snyders, não é aceita por todos que nela poderiam ser inseridos.

2. CARACTERÍSTICAS GERAIS - Apesar das diversidades presentes nas


propostas dos seus educadores, o Progressismo apresenta muitos pontos
comuns a todas elas:
2.1. Busca superar as Teorias Crítico-reprodutivista propondo a construção de uma
pedagogia social crítica.
2.2. Afirma a necessidade de uma consciência da existência de relações
sociais de opressão, para a busca de uma nova ação pedagógica.
2.3. Propõe uma crítica constante de alguns elementos do processo educacional,
visando uma função mais adequada para os mesmos:
 Escola:  seu verdadeiro significado está em ser um local de
socialização do saber;
 é um elemento de continuidade, mas também de ruptura;
 tem um papel transformador quando enfatiza como um
dos meios para uma vida social melhor organizada a

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alfabetização.
 Saber:  não deve ser abstrato, e sim integrado à prática social global;
 deve possibilitar a superação da dicotomia teoria x prática.
 Trabalho:  deve ser parte integrante do processo educacional,
pois homem se forma pelo trabalho e deve ser formado para o
trabalho;
 a educação precisa levar, também através de atividades
práticas (oficinas), a compreender o fazer, o que fará surgir
a consciência crítica do mundo físico e social;
 a educação para o trabalho tem também o objetivo de
possibilitar a superação da dicotomia cultura erudita x
cultura popular.
 Professor:  é um elemento chave no processo educacional;
 sua formação tem importância especial e precisa despertar
a consciência da educação como prática social
transformadora;
 sua ação deve estender-se para além da sala de aula,
afirmando a validade da ação política em favor da escola
pública.

3. RISCOS DAS PROPOSTAS PROGRESSISTAS - Conquanto sedutoras, as


propostas pedagógicas progressistas incluem alguns perigos:
 Politicismo Pedagógico: O Progressismo parte do princípio de que não
existe educação apolítica. Os polos educação e política são
complementares e indissociáveis, o que é inegável. No entanto, a
ênfase dada à necessidade da ação política pode levar ao descuido do
trabalho propriamente pedagógico, tornando prioritária, e mesmo
exclusiva, a ação político-partidária do professor.
 Assistencialismo: Por causa das muitas e variadas carências das
camadas populares é grande a tentação de se recorrer à chamada
educação compensatória, que desvia a ação da escola para atividades
que são próprias de outros órgãos do Estado, como é o caso, por
exemplo, da merenda escolar.
 Falsa democracia na sala de aula: Ao acentuar posturas que são
anti-autoritárias, ao estimular a superação do individualismo a partir do
diálogo (trabalhos em grupo) e ao incentivar a prática constante da
corresponsabilidade, o Progressismo pode levar à exclusão do papel de
líder organizador, que deveria caracterizar o Professor.

4. PRINCIPAIS EDUCADORES PROGRESSISTAS - Os pensadores


progressistas são muito numerosos, o que testifica busca contínua do

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aperfeiçoamento do trabalho educacional. Aqui vamos apresentá-los divididos
da seguinte maneira:
 Pioneiros e estrangeiros em geral:
 MAKARENKO (1888 - 1939): Educador russo (soviético) fundador de
uma colônia para recuperação de menores infratores; autor da obra
Poema Pedagógico, defende a importância do coletivo no trabalho
pedagógico.
 PISTRAK: Educador russo-soviético, buscou estabelecer os
fundamentos da escola do trabalho.
 Antônio GRAMSCI: Intelectual italiano, discutiu a questão das
relações entre os trabalhadores intelectuais e os trabalhadores manuais.21
 SUCHODOLSKI: Estudou a diferença entre as pedagogias
essencialista e existencialista.
 CHARLOT: Estudou a questão dos processos idelógicos da educação.
 Outros: CELESTIN, FREINET, SNYDERS, GIROUX, MANACORDA,
LOBROT.
 Brasileiros: se apresentam em diversas subtendências:
 PEDAGOGIA LIBERTADORA: Defende uma educação para a
conscientização da necessidade de libertar-se de uma situação de vida
opressora. PAULO FREIRE é seu principal pensador.
 PEDAGOGIA LIBERTÁRIA: Propõe uma escola que se caracterize
pela autogestão não-diretiva, para formar grupos de influência política
que construam uma sociedade mais igualitária. TRAGTENBERG e M. G.
ARROYO.
 PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS: Vê a escola
como o local de aquisição dos conteúdos acumulados, que devem ser
apropriados de forma crítica e também socializados a fim de servirem
aos interesses de toda a população, sem privilégios, visando a
democratização da sociedade. SAVIANI, LIBÂNEO e C. R. CURY.
 PEDAGOGIA DO CONFLITO: A educação é um processo dialético.
GADOTTI.
A LINGUAGEM - PENSAMENTOS INTRODUTÓRIOS

Arcângelo Buzzi, na sua obra Introdução ao Pensar, (17ª edição, Petrópolis, 1988)
apresenta, em três capítulos, as principais funções da Linguagem: abrir a realidade, nos pôr na
procura e nos propor a convivência. Os pensamentos a seguir são tirados desses capítulos:
1. Com a palavra se fundam as cidades, se fazem os portos, o exército e se governa o Estado
(Górgias).
2. Moramos na tenda da linguagem. Nós e todas as coisas. Na linguagem não nos fechamos,
não nos enclausuramos; abrimo-nos à percepção da realidade; entregamo-nos a muitas

21
Gramsci referia-se particularmente aos operários.

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experiências; devotamo-nos a múltiplas aprendizagens. A linguagem é vendaval que nos
sacode: é fogo que nos incendeia; é semente que nos faz crescer, florescer e frutificar.
3. Moramos na casa da linguagem e a todo instante convidamos as coisas a entrar e a morar
em nossa companhia; todas as coisas, as próximas e as distantes; não menos as distantes,
não mais as próximas. Na linguagem surge o mistério da proximidade e da distância.
4. O que eu vi, sempre, é que toda ação principia mesmo é por uma palavra pensada. Palavra
pegante, dada ou guardada, que vai rompendo rumo.(Guimarães Rosa)
5. Estamos na linguagem como o peixe está na água. Nadando, o peixe mora alegre no seu
ambiente. Falando, o homem também mora.
6. Na palavra terra, vemos a terra; na palavra água, vemos a água, na palavra fogo, vemos o
fogo, na palavra amor, vemos o amor; na palavra ódio vemos o nefando ódio. (Empédocles)
7. O objetivo da armadilha para coelhos é pegar coelhos. Quando estes são apanhados,
esquece-se a armadilha. O objetivo das palavras e dos nomes é transmitir o sentido do ser,
a melodia da existência. Quando esta é apreendida, as palavras são esquecidas. (A via de
Cuang Tz)
8. Cada palavra é musa discreta que nos convida à procura. Ao ouvi-la, importa escutar de que
coisa está falando. A fala procura as coisas, convida-as a morar conosco, a entrar em nossa
casa, a pôr-se à nossa mesa, a declarar elas mesmas o esplendor do seu ouro, o gosto do
seu vinho.
9. A tinta de impressão enjaulava os pensamentos; eles não podiam fugir, assim como um
dumbu não pode fugir da armadilha. (McLuhan – ver todo o trecho à p.245)
10. O templo é todo feito para entrar e estar junto. É convite. Quem nele entra, entra para
escutar e entregar-se à coisa da escuta.
11. Na catedral da linguagem tecemos a convivência. Este espetáculo da terra é tarefa do homo
loquens22. Cada som de sua voz e cada escrita de sua mão chamam à convivência. A
escrita ensina as nuanças sonoras da voz humana, tanto quanto a imobilidade das estátuas,
as nuanças imperceptíveis dos gestos. No som e na letra, a linguagem nos convida à
convivência.

A LINGUAGEM

A LINGUAGEM É, SEM DÚVIDA, O PRODUTO MAIS MOMENTOSO


E AO MESMO TEMPO MAIS MISTERIOSO DA MENTE HUMANA.
ENTRE O MAIS CLARO GRITO ANIMAL DE AMOR, OU
ADVERTÊNCIA, OU IRA E A MÍNIMA E MAIS TRIVIAL PALAVRA DE
UM HOMEM, PERMEIA UM DIA INTEIRO DA CRIAÇÃO – OU, EM
UMA FRASE MODERNA, UM CAPÍTULO INTEIRO DA EVOLUÇÃO.
NA LINGUAGEM TEMOS O USO LIVRE E CONSUMADO DO
SIMBOLISMO, O REGISTRO DO PENSAR CONCEITUAL
ARTICULADO; SEM A LINGUAGEM, PARECE NÃO EXISTIR NADA

22
Homo loquens significa literalmente o homem que fala. É uma analogia ao homo sapiens, acentuando
o fato de que a fala é elemento de diferenciação do ser humano em relação aos outros animais.

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SEMELHANTE AO PENSAMENTO EXPLÍCITO.
(SUSANNE LANGER)

O ser humano é um animal que se comunica, é uma afirmação que


ninguém põe em dúvida. E de que o ser humano usa a linguagem para se
comunicar, não há quem ponha em questão. Para entendermos bem a
comunicação humana é preciso pois, estudar este fenômeno típico que é a
linguagem. Vamos, inicialmente, ver que a linguagem é um elemento de di-
ferenciação e de poder. Em seguida falaremos sobre a origem da linguagem.
Concluiremos definindo a linguagem, o que exigirá considerações sobre os signos.

1. LINGUAGEM - ELEMENTO DE DIFERENCIAÇÃO (do homem em relação aos


demais animais e dos homens entre si) - Aristóteles na sua obra Política, chama a
atenção para o fato de que só o homem é um animal político, isto é, capaz de viver
em sociedade porque só ele é dotado de linguagem. Distingue voz (phoné) e
palavra (logos).
 Voz: é um som produzido na faringe e modificado na boca dos animais.
Para Aristóteles a voz é um som que expressa dor e prazer e é comum a
todos os animais, o homem inclusive.
 Palavra: é um som articulado que possui significado. É próprio do ser
humano. Para Aristóteles, o ser humano, com a palavra exprime o bom
e o mau, o justo e o injusto, isto é, com a palavra expressa, põe em
comum valores, o que torna possível a vida social.
Nessa mesma linha, séculos mais tarde, Rousseau (1712-1778) afirmava: A
palavra distingue os homens e os animais; a linguagem distingue as nações entre
si: não se sabe de onde é um homem antes que ele tenha falado.
A linguagem é sem dúvida, o elemento fundamental da constituição da vida
social. No entanto, Platão nos admoesta para o fato de que a linguagem pode
também constituir um obstáculo, um perigo. No diálogo Fedro, o grande pensador
grego diz que a linguagem é um pharmakon, palavra grega que significa remédio,
veneno e cosmético. Neste caso a linguagem é:
 remédio: quando nos permite descobrir uma ignorância e nos permite
aprender com os outros.
 veneno: quando nos faz aceitar o que ouvimos ou lemos sem indagar,
questionar.
 cosmético: quando é usada para dissimular ou ocultar a verdade.
Por isso M. Chaui conclui: A linguagem pode ser conhecimento-
comunicação, mas também pode ser encantamento-sedução.

2. LINGUAGEM - ELEMENTO DE PODER. Se percorrermos a história dos


homens, desde os seus primórdios, veremos o uso contínuo da palavra como um

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elemento de poder e mesmo de dominação. Esse poder da linguagem se mostra
em duas modalidades: poder encantatório e poder decisório.

2.1. Poder Encantatório: É a capacidade de reunir o sagrado e o profano,


de trazer os deuses e as forças cósmicas para dentro do mundo, ou (...). O
poder de levar os humanos até o interior do sagrado (Chaui). É também a
capacidade de fazer as coisas ultrapassarem os seus limites, de transmitirem
valores mais profundos e de permitirem um envolvimento mais significativo.
Esse poder encantatório aparece, ao longo da história, em várias formas.
 Como poder positivo: Neste caso ele se manifesta ou como mito ou
como força realizadora.
 MITO: Na mitologia clássica significa a palavra que narra a origem
dos deuses, do mundo, dos homens, da técnica, e da vida do grupo
social (comunidade).
Na mitologia bíblica significa palavra que tem o poder de fazer
com que as coisas sejam tais como são ditas. E Deus disse: faça-se a
luz. E a luz foi feita
 FORÇA REALIZADORA: Em quase todos os rituais religiosos,
sobretudo primitivos, aparece a palavra como capaz de fazer os deuses
e os heróis se reunirem junto aos mortais. O mesmo poder da palavra
aparece em certos contos infantis (abre-te, sézamo - shazan).

 Como poder negativo: Às vezes, a palavra assume um poder negativo:


é a PALAVRA-TABU, isto é, uma palavra que, quando pronunciada traz
desgraça ou, então, mais recentemente, é ofensiva ou perigosa.

2.2. Poder Decisório: É o poder da PALAVRA-JULGAMENTO pronunciada


por um juiz que decide, que busca solucionar um conflito entre duas partes
litigantes. É também a PALAVRA-COMPROMISSO que aparece nos diversos
juramentos e, sobretudo no comprometimento da palavra empenhada, como
no casamento, na diplomação, na consagração religiosa.

3. ORIGEM DA LINGUAGEM. Antes de falar sobre a origem da linguagem é


preciso responder a outra pergunta: a linguagem é natural aos homens ou é uma
convenção social? No primeiro caso, as palavras possuem um sentido próprio e
natural; no segundo caso, são decisões arbitrárias e consensuais da sociedade.
Hoje, aceita-se a seguinte conclusão: existem a linguagem e a língua (idioma).
 Linguagem: é a capacidade de expressão dos seres humanos e, por
isso, é natural, isto é, os humanos nascem com uma aparelhagem
física, anatômica, nervosa, e cerebral que lhes permite expressarem-se
pela palavra (Chaui) - é, pois, um fato natural.

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 Língua ou idioma: é o modo de expressão convencional, isto é, surge
de condições históricas, geográficas, econômicas e políticas
determinadas - é um fato cultural.
Quanto à origem mesma da linguagem, Susanne Langer, em um longo
estudo, menciona em seguida as várias propostas, as diversas tentativas de
explicação do aparecimento desse espantoso fenômeno que é a linguagem.
 A primeira afirma que a linguagem se origina no instinto fazedor de
linguagem, isto é, a fala é o instinto distintivo do homem, que, por isso,
poderia ser chamado de primata lingüístico.
 A segunda afirma que a linguagem é um produto de puro
aprendizado, uma arte transmitida de geração em geração.
 A terceira vê a linguagem se originar de uma tendência peculiar de
ver a realidade simbolicamente. Ou: o requisito primário para fala é a
tendência à transformação simbólica da experiência . Esta
tendência seria despertada pelo medo e pelo deleite.
 A quarta teoria vê o começo da linguagem em instintos de lalação
gratuitos a que se acrescem o impulso imitativo e uma grande
sensibilidade para expressividade de qualquer tipo.
 Uma outra teoria vê na transformação de experiência, notadamente
da experiência auditiva, em conceitos, o motivo da linguagem.
Nesse caso dois elementos teriam importância fundamental na
elaboração da linguagem: o canto e o ritual, que incluía a dança. E
eles teriam características sociais.

4. DEFINIÇÃO DE LINGUAGEM: A linguagem é um sistema de signos usados


para indicar coisas, para comunicação entre pessoas e para expressão de idéias,
valores e sentimentos (Chaui).

5. SIGNOS. Os signos são termos usados para indicar uma coisa, enquanto
veículo do pensamento. Ou: Signo é uma entidade constituída pela combinação de
um conceito, o significado e uma imagem acústica, o significante. A imagem
acústica de uma impressão psíquica e não o seu som ou a sua escrita. Os signos
são sinais ou símbolos.
 Sinal: é um termo que indica a existência de um evento, de uma coisa,
de uma condição. Ou: é uma coisa que indica outra coisa. Ex.: A
fumaça é sinal de fogo. Para todo sinal valem as seguintes colocações:
 O sinal encerra três termos essenciais:

o próprio sinal - - - o objeto significado


(fumaça) (fogo)

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intérprete

 Entre o sinal e o seu objeto há uma relação muito simples :


apresentam-se
em uma correlação um-a-um, isto é, formam um par.
 A interpretação dos sinais é a base da inteligência animal.
 A má interpretação é a mais simples forma de erro.
 A boa interpretação a forma mais simples de conhecimento.

 Os sinais podem ser:


 Naturais: são aqueles que estão disponíveis na natureza: ex. raio
 Arbitrários: são aqueles sinais criados pelo ser humano: apito,
som da campainha.
Obs.: tudo indica que os animais não distinguem os dois tipos de
sinais.
 Símbolo: é um termo usado para significar a conceituação de um
objeto: a palavra fumaça indica o conceito de fumaça que indica a
realidade fumaça.
Para todo símbolo valem as seguintes colocações:
 O símbolo tem quatro termos: o símbolo, a conceituação e o
objeto significado e o intérprete.

o símbolo a conceituação o objeto


(a palavra fumaça) (a fumaça percebida
pelos olhos)

o intérprete

 O poder de entender símbolos é o traço característico da


humanidade.
 A má aplicação de um termo é a forma básica de erro quanto aos
símbolos.
As palavras (sons vocais) são símbolos naturalmente disponíveis.
Constituem a forma mais simples de símbolos. Isoladamente
constituem um fundamento para um símbolo mais complexo, a
linguagem.
 Os símbolos se apresentam de diversos modos: como linguagem,
ritual, mito e música.

 Os sinais e os símbolos apresentam as seguintes diferenças:


 O sinal anuncia objeto.
 O símbolo anuncia a concepção do objeto.

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 O sinal está relacionado diretamente à ação: é algo sobre o qual se
age ou um meio de ordenar a ação.
 O símbolo é um instrumento do pensamento, isto é, um nome pelo
qual a coisa pode ser mencionada, concebida e lembrada.

PARA A SUA REFLEXÃO

A PALAVRA MÁGICA
(CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE)

Certa palavra dorme na sombra Vou procurá-la a vida inteira, Procuro sempre,
De um livro raro. No mundo todo. E minha procura
Como desencantá-la? Se tarda o encontro, Ficará sendo
É a senha da vida, Se não a encontro, Minha palavra.
A senha do mundo. Não desanimo,
Vou procurá-la Procuro sempre.

No princípio era a linguagem ...


E a linguagem armou tenda entre nós. (Jo 1.1;14)

O CONHECIMENTO
Os bolcheviques não queriam ou não podiam compreender
que o homem é um ser frágil e inseguro,
que realiza uma obra insegura em um mundo inseguro.23

INTRODUÇÃO
O ser humano está tão acostumado a entrar em contato com as coisas, a vê-las, a senti-
las, a saber dizer alguma coisa sobre elas, que, muito freqüentemente confunde esse primeiro
passo, ainda superficial, com o verdadeiro conhecimento. Não percebe que o conhecer é antes

23
Texto de Gruzinski, citado por Morin em A Cabeça Bem-feita, p. 60

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de tudo um ato de libertação. Arcângelo Buzzi diz a respeito: (O conhecimento) é tarefa ousada,
imaginada e mantida pela coragem de tratar a realidade a partir da competência humana, sem
implorar auxílio externo. Por ele, o ser humano se liberta do estado de submissão a um poder
tutelar alheio e renasce! Como criança que cresce e sai da tutela dos pais, ele, o ser humano, sai
da menoridade, que é a incapacidade de fazer uso do próprio entendimento sem a direção de
outro indivíduo (Buzzi, 99). Nem sempre, porém, o conhecimento tem sido visto como um fator
fundamental de libertação do ser humano. Ainda são muitos que consideram o acúmulo de
informações como o critério único de conhecimento. Cumpre, pois, refletir sobre este fato tão
significativo para o ser humano, considerando-o sob diversos prismas: o processo, a
possibilidade, a origem ou fonte do conhecimento e a função determinadora no ato de conhecer.

PROCESSO
Embora as conceituações referentes ao conhecimento sejam variadas e, por
vezes, até opostas, todos os estudiosos reconhecem que numa descrição, por assim
dizer, externa do conhecimento, fala-se de uma correlação entre um sujeito que
conhece e um objeto que é conhecido. Isso já mostra que o conhecimento não é um
dado estático. É antes um processo que se efetua em várias fases:
 Há uma projeção do sujeito em relação ao objeto.
 Há um envolvimento do sujeito com o objeto.
 O sujeito capta as propriedades do objeto.
 O sujeito retorna a si mesmo, enriquecido com a imagem do objeto, o que lhe
permitirá a elaboração da idéia.
Este é o processo. Cumpre, porém, colocar aqui as seguintes observações:
 no ato de conhecer, o objeto não é absorvido pelo sujeito, isto é, não entra no
sujeito;
 o objeto não sofre alteração alguma pelo fato de ter suas propriedades
captadas pelo sujeito;
 o sujeito, sim, é enriquecido, pois se lhe acrescenta algo: a imagem do objeto;
 o sujeito faz distinção clara entre o objeto e a imagem captada;
 e, sobretudo, o sujeito não se comporta passivamente no ato de conhecer; há
uma participação criadora na apreensão da imagem e na conseqüente
elaboração da idéia: a percepção nos torna participantes de um processo de
totalização que ultrapassa a subjetividade em direção à própria realidade – diz
Giles.

POSSIBILIDADE
Tendo sido estabelecido o que se entende como conhecimento, surge uma nova
e crucial questão: essa atividade tão nitidamente de transcendência é um fato real ou é
mera especulação teórica? São diversas as respostas.
 Dogmatismo: É a posição daqueles que afirmam que o conhecimento das coisas não
só é possivel, como se realiza de modo imediato, sem a intermediação da imagem. A
mente humana agiria à semelhança de um filme de uma máquina fotográfica: registra

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tudo o que lhe aparece defronte. O dogmatismo expressa a atitude ingênua do
homem diante da realidade que o cerca (Martins, 41)24.
 Ceticismo: É a posição daqueles para quem as coisas não existem, pois o ser
humano não pode colher qualquer conhecimento a seu respeito. Embora tenha a
virtude de recomendar ao ser humano prudência e combata a soberba humana de
pretender-se conhecedor de qualquer coisa, alimenta também o medo de lidar com
as coisas e pode conduzir ao conformismo totalmente passivo. Entretanto, em
medida adequada, o ceticismo se torna positivo, pois permite ao ser humano tornar-
se o responsável por suas afirmações e pelas ações conseqüentes 25.
 Relativismo: É uma modalidade bastante suave de ceticismo. Afirma que podemos
conhecer apenas em parte. Quer dizer: não existem verdades universais e válidas
para todos. A verdade é condicionada pelo ambiente histórico cultural.
 Pragmatismo: É outra modalidade de ceticismo. O conhecimento tem uma função
meramente instrumental. Quer dizer: só é possível conhecer aquilo que é útil. O ser
humano só conhece alguma coisa quando esta tem serventia para ele. Quanto maior
a utilidade, maior e mais profundo o conhecimento. Nenhuma utilidade, nenhum
conhecimento.

FONTE DO CONHECIMENTO
Com exceção do ceticismo absoluto, um verdadeiro absurdo, todas as correntes
de pensamento afirmam que algum tipo de conhecimento, por mínimo que seja,
acontece. E ao acontecer, significa a presença de algo novo no sujeito. Por onde chega
esse algo novo ao sujeito? Qual é a porta de entrada do conhecimento? Aqui também
aparecem várias respostas: racionalismo, empirismo, intelectualismo e apriorismo.

 Racionalismo: A fonte verdadeira do conhecimento é a razão. Vale dizer: o


conhecimento verdadeiro e universalmente válido é aquele que brota da razão. O
conhecimento proveniente dos sentidos é particular e limitado 26.
Principais pensadores racionalistas: Descartes, Malebranche, Spinoza, Leibnitz,
entre os modernos, e Platão e Parmênides, entre os antigos.
 Empirismo: A única fonte de conhecimento é a experiência 27 e a reflexão sobre essa
experiência. Nada existe na mente que não tenha passado antes pelos sentidos, é
uma afirmação básica dos empiristas.
Principais pensadores empiristas: F. Bacon, Locke, Hume, Hobbes, Stuart Mill.
 Intelectualismo: O conhecimento chega ao ser humano tanto pela razão como pelos
sentidos. A experiência, isto é, a percepção pelos sentidos, fornece a imagem; a

24
O Dogmatismo é uma postura que conduz a comportamentos autoritários porque não admite a dúvida e,
conseqüentemente, a controvérsia!
25
Os estudiosos do assunto costumam falar de duas modalidades de ceticismo. Existe o ceticismo
absoluto, que é contraditório, um verdadeiro absurdo, pois a afirmação sei que nada sei (não confundir
com a frase pedagógica de Sócrates!) é uma afirmação contraditória! Há também o ceticismo metafísico,
que aceita o conhecimento das realidade físicas, mas o nega com relação às chamadas realidades
metafísicas.
26
A afirmação básica dos racionalistas, notadamente de Descartes, é de que todo conhecimento válido é
constituído a partir das idéias inatas, isto é, a partir de idéias que estão presentes na mente humana desde
o seu nascimento.
27
Experiência, é preciso enfatizar, entendida como a percepção pelos sentidos!

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razão, ou inteligência, extrai das imagens as características gerais, que se encontram
em todos os indivíduos da mesma espécie, e elabora os conceitos ou idéias.
Principais pensadores intelectualistas: Aristóteles, Tomás de Aquino.

FUNÇÃO DETERMINADORA NO ATO DE CONHECER


Uma outra questão relativa ao ato de conhecer é a questão do papel mais ou
menos preponderante do sujeito e do objeto. É o objeto que enriquece o sujeito, ou é o
sujeito que determina o significado do objeto? A resposta a esta pergunta é diversa
segundo for dada por um objetivista ou por um subjetivista.
 Objetivismo: O objeto tem uma função determinadora no conhecimento: É o objeto
que determina o sujeito. O processo do conhecimento se realiza na apreensão e
reprodução pelo sujeito das propriedades inerentes ao objeto. O objeto é considerado
como algo definitivamente constituído, que se põe perante o sujeito, cabendo
apenas a este, através da percepção, reconstruí-lo na consciência, tal como ele
aparece na realidade sensível (Martins, 55)
 Subjetivismo: O sujeito é o elemento preponderante no ato de conhecer. É ele quem
dá significado ao objeto, que, em última análise é sempre dado pelo sujeito que
conhece.
 Intuição transcendental: Seguindo os passos de uma linha subjetivista, mas sem
deixar de reconhecer uma certa validade à postura objetivista, Husserl, o criador da
fenomenologia, afirma que o ser humano tem três atitudes perante a realidade 28: a
natural, a essencial (ou eidética) e a transcendental (ou fenomenológica).
 Atitude natural: é a posição espontânea e natural perante a realidade,
acreditando o sujeito nas pessoas e coisas que o cercam; é a aceitação do
testemunho dos sentidos, com todas as suas fragilidades; é um
conhecimento particular, limitado, superficial e facilmente enganoso.
Exemplificando, diz Martins: A percepção de um campo há de variar, segundo
o ângulo pelo qual eu olhar esse objeto. Poderei vê-lo sob a neve do inverno,
ou na brotação da primavera, fértil ou árido, .... Tudo, pois, dependerá da
perspectiva com que eu o olhar, ou de circunstâncias relativas ao tempo e ao
meio em que se encontra (Martins, 64).
 Atitude essencial: é a atitude que atinge a essência das coisas, que supera a
percepção puramente empírica; os dados percebidos pelos sentidos, muito
fugazes, são substituídos pela essência, que é permanente. Alcança-se,
assim, um conhecimento mais profundo, mais universal e mais seguro, mas
ainda incompleto.
 Atitude transcendental: é a atitude que atinge o significado das coisas, um
significado que em última análise é dado pelo próprio sujeito do
conhecimento. È o conhecimento no seu sentido mais pleno e mais
significativo. É o conhecimento que se abre para o aperfeiçoamento e
valoriza sobremaneira a vida e o estudo. É um conhecimento que responde a
duas afirmações contundentes, prenhes de desafio: A condição humana

28
José Salgado Martins, apresentando o pensamento de Husserl, menciona duas atitudes perante a
realidade: uma natural e outra transcendental. Ao expor esta última, porém, a apresenta como realizada
por duas reduções, uma essencial e outra transcendental. Parece, pois, não ser uma traição ao pensamento
de Husserl falar em três atitudes.

FILED – APOSTILA 2002 / FRANKLIN M. VILLELA 47


está marcada por duas grandes incertezas: a incerteza cognitiva e a
incerteza histórica e Conhecer e pensar não é chegar a uma verdade
absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza (Morin - A cabeça
bem-feita, 59).

 CONHECER OU NÃO CONHECER 


EIS A QUESTÃO!

      
     
    

PARA SUA REFLEXÃO

CONHECER OU NÃO CONHECER, EIS A DIFERENÇA!

A indiferença perante o processo do mundo eqüivale à ignorância. Do ignorante e do indiferente, os donos da


verdade esperam apenas que sejam como o porco, a hiena e o canguru : um come, bebe e dorme; o outro sorri
afavelmente na sociedade; e o terceiro junta as mãos em súplica!... (Antonio Raimundo dos Santos, em
Para Filosofar, 35)

CONCLUINDO ...

À guisa de conclusão deste trabalho, são apresentados a seguir uma poesia


e dois textos que possam alimentar a alegria e o entusiasmo de quem se dedica
ao trabalho educacional.

CANÇÃO PARA OS FONEMAS DA ALEGRIA

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Peço licença para algumas coisas.
Primeiramente para desfraldar
este canto de amor publicamente.

Sucede que só sei dizer amor


quando reparto o ramo azul de estrelas
que em meu peito floresce de menino.

Peço licença para soletrar,


no alfabeto do sol pernambucano,
a palavra ti-jo-lo, por exemplo,

e poder ver que dentro dela vivem


paredes, aconchegos e janelas,
e descobrir que todos os fonemas

são mágicos sinais que vão se abrindo


constelação de girassóis gerando
em círculos de amor que de repente
estalam como flor no chão da casa.

Às vezes nem há casa: é só o chão.


Mas sobre o chão quem reina agora é um homem
diferente, que acaba de nascer:

porque unindo pedaços de palavras


aos poucos vai unindo argila e orvalho,
tristeza e pão, cambão e beija-flor,
e acaba por unir a própria vida
no seu peito partida e repartida
quando afinal descobre num clarão

que o mundo é seu também, que o seu trabalho


não é a pena que paga por ser homem,
mas um modo de amar - e de ajudar

o mundo a ser melhor. Peço licença


para avisar que, ao gosto de Jesus,
este homem renascido é um homem novo:

ele atravessa os campos espalhando


a boa-nova, e chama os companheiros
a pelejar no limpo, fronte a fronte,

FILED – APOSTILA 2002 / FRANKLIN M. VILLELA 49


contra o bicho de quatrocentos anos,
mas cujo fel espesso não resiste
a quarenta horas de total ternura.

Pelo licença para terminar


soletrando a canção de rebeldia
que existe nos fonemas da alegria:
canção de amor geral que eu vi crescer
nos olhos do homem que aprendeu a ler.

(Thiago de Melo, citado por P. Freire em Educação como prática da liberdade )

MILAGRE (POSSÍVEL) DA EDUCAÇÃO


E continuo minha viagem entre uma população de sono turvo e inquieto. (...) Sento-me diante de
um casal. Entre o homem e a mulher a criança, bem ou mal, havia se alojado, e dormia. Volta-se, porém,
no sono, e seu rosto me aparece sob a luz da lâmpada. Ah, que lindo rosto! Havia nascido daquele casal
uma espécie de fruto dourado. Daqueles pesados animais havia nascido um prodígio de graça e encanto.
Inclinei-me sobre a fronte lisa, a pequena boca ingênua. E disse comigo mesmo: eis a face de um músico,
eis Mozart criança, eis uma bela promessa da vida. Não são diferentes dele os belos príncipes das lendas.
Protegido, educado, cultivado, que não seria ele?
(Saint-Exupery, 154-155).

Educação como prática da liberdade

Pensávamos numa alfabetização direta e realmente ligada à democratização da cultura, que fosse
uma introdução a esta democratização. Numa alfabetização que, por isso mesmo, tivesse no homem, não
esse paciente do processo, cuja virtude única é ter mesmo paciência para suportar o abismo entre sua
experiência existencial e o conteúdo que lhe oferecem para sua aprendizagem, mas o seu sujeito. Na
verdade, somente com muita paciência é possível tolerar, após as durezas de um dia de trabalho ou de um
dia sem "trabalho", lições que falam de ASA - "Pedro viu a Asa" - A Asa é da Ave". Lições que falam de
Evas e de uvas a homens que às vezes conhecem poucas Evas e nunca comeram uvas. "Eva viu a uva."
Pensávamos numa alfabetização que fosse em si um ato de criação, capaz de desencadear outros atos
criadores. Numa alfabetização em que o homem, porque não fosse seu paciente, seu objeto, desenvolvesse a
impaciência, a vivacidade, característica dos estados de procura, de invenção e reivindicação.

...

Partíamos de que a posição normal do homem, como já afirmamos no primeiro capítulo deste
trabalho, era a de não apenas estar no mundo, mas com ele. A de travar relações permanentes com este

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mundo, de que decorre pelos atos de criação e recriação, o acrescentamento que ele faz ao mundo natural,
que não fez, representado na realidade cultural. E de que, nestas relações com a realidade, trava o homem
uma relação específica - de sujeito para objeto - de que resulta o conhecimento, que expressa pela
linguagem. (Paulo Freire, 164

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Para a elaboração desta apostila foram lidos e estudados os seguintes autores:

ARANHA, Mª Lúcia Arruda - Filosofia da Educação, 2ª ed., S. Paulo, Moderna, 1997


CHAUI, Marilena - Convite à Filosofia, S. Paulo, Á tica,
BRANDÃO, Carlos Rodrigues - A Educação como Cultura, S. Paulo, Brsiliense, 1985
ELIADE, Mircea – Mito e Realidade, São Paulo, Editora Perspectiva, 1972
FREIRE, Paulo – Pedagogia da Autonomia, São Paulo, Paz e Terra, 1997
-------------------- -- Educação Como Prática da Liberdade, 17ª Ed., São Paulo, Paz e Terra, 1986
HUISMAN, D. e VERGEZ, André – Curso Moderno de Filosofia, 4ª Ed., Rio de
Janeiro, Freitas Bastos, 1972
LANGER, Susanne K. – Filosofia em nova chave, São Paulo, Perspectiva, 1971
LUCKESI, Carlos C. - Filosofia da Educação, S. Paulo, Cortez, 1990
MARITAIN,Jacques - Rumos da Educação, Rio de Janeiro, Agir, 1959
MARTINS, José Salgado - Preparação à Filosofia, Porto Alegre, Globo, 1973
MORIN, Edgar – Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro, 2ª edição,
São Paulo, Cortez Editora, 1999
--------------------- - A Cabeça Bem-Feita, Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2000
PINTO, Álvaro Vieira – Sete Lições Sobre Educação de Adultos, 9ª Ed., São Paulo,
Cortez, 1994
SAINT-EXUPERY, Antoine de – Terra dos Homens, 16ª Ed., Rio de Janeiro,

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José Olympio, 1972
SANTO, Ruy C. do Espírito – O Renascimento do Sagrado na Educação, Campinas,
Papirus, 1998
SAVIANI, Dermeval - Educação: do senso comum à consciência filosófica, S. Paulo,
Cortez, 1985

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