UNIVERSIDAD DEL CARIBE

(UNICARIBE)

ASIGNATURA:

Filosofía de la educación

TEMA:

CORRIENTE PEDAGÓGICA CONTEMPORÁNEA

SUSTENTANTES:

Natalia carolina rosado Ruiz 2011-7315

Aneudy Richardson Coradin 2016-2525

Yuleiky Espinal Duran 2009-5897

Benita Adames Melo 2016-3006

FACILITADORA:

Laura Mercedes Peña

 INDICE

Introducción……………………………………………………. 1

Justificación……………………………………………………. 2

Objetivos………………………………………………………. 3

El paradigma de “La escuela nueva”………………………….. 4

El paradigma de “La pedagogía liberadora”…………………… 6

Pedagogías críticas…………………………………………….. 8

El constructivismo…………………………………………….. 9

Enfoque cognitivo…………………………………………….. 12

La globalización y la transversalidad………………………… 14

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la

educación………………………………………………………. 16

Conclución………………………………….……………….…. 18

Bibliografía…………………………………………………..… 19

Anexos…………………………………………………………. 20
 INTRODUCCIÓN

Estas corrientes Pedagógicas, tratan de describir, explicar, conducir y permitir

la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser
referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la
escuela o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como
respuesta a los desequilibrios actuales. Gracias a la proliferación y diversidad
de la investigación en el campo pedagógico educativo, y de la escuela como
espacio para la formación del hombre. Además estas corrientes constituyen los
discursos actuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto
central de la acción pedagógica. La formación, en palabras de Flórez (1994),
"es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual
aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que
cada uno tiene de humano y personal".

En esta unidad introductoria, se propone partir de la práctica del profesor,

ponerla en común, discutirla, enfrentarla, para ir conformando una comunidad
de significados en torno a las tareas que se comparten aunque se interpreten de
manera diferente.

1
 JUSTIFICACIÓN

Por las distintas corrientes pedagógicas contemporáneas en su indagación

sobre la problemática de la educación y de la enseñanza en el nivel de
la educación superior, y también sobre sus inconsistencias, indefiniciones
y vacíos. También de analizar la consistencia teórica, histórica y cultural
de los postulados pedagógicos de cada corriente y la forma como se han ido
El Magíster en Docencia Universitaria debe tener la capacidad de examinar
el grado de validez, confiabilidad, sistematicidad y capacidad
explicativa de los supuestos y constructos teóricos alcanzados
sedimentando como vertientes imprescindibles del saber pedagógico, y el
por qué la dispersión de corrientes y modelos no ha permitido constituir
una disciplina unificada sobre la formación del ser humano.

2
 OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Analizar las ideas de los principales pedagogos del siglo XX y sus aportes a la
educación, a fin de contar con una sólida base teórica y conceptual que le
permita optar por las que considere más pertinentes durante su ejercicio
profesional.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Consolidar una fundamentación pedagógica coherente y consistente que

permita una práctica docente de calidad.

Identificar las ideas básicas que postulan los principios pedagógicos

contemporáneos.

Reconocer la influencia de cada corriente pedagógica en los modelos

educativos puestos en marcha.

Analizar las distintas expresiones de desarrollo educativo a la luz del

pensamiento pedagógico que le sirve de base.

3
 El paradigma de “La escuela nueva”

La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo

iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela
activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones
sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera
corriente pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás
cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente
considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el
movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo
renovador de la enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte
de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos
estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. En la
opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos
por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más
idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones,
la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de
nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por
fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacífica los
conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la
nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz,
la comprensión y la solidaridad.

Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y

modificar los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo,
magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el
propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso
educativo. Así pues, tenemos que la noción de niño en este modelo debe estar
basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada
uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna
necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de
partida para la educación. Respecto a la relación maestro – alumno se transita
de una relación de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un
vínculo marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más importante

4
la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será pues un
auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina es un
elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a
sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los
lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.
La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus
alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de
que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el
interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer
penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los
hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En consecuencia,
si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma
de transmitirlos, así que se introdujeron una serie de actividades libres para
desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se
trataba sólo de que el niño asimilara lo conocido sino que se iniciara en el p
Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se
encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri,
Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999). Proceso de
conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.

5
 El paradigma de “La pedagogía liberadora”

La pedagogía de la liberación, es un movimiento educativo cuyo principal

Representante es el pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997). La
educación liberadora es un proceso de concienciación de la condición social
del individuo, que la adquiere mediante el análisis crítico y reflexivo del
mundo que la rodea. La principal obra de Freire es Pedagogía del oprimido
(1969), donde es tratado este tema en profundidad. Se refiere a la liberación de
la pedagogía bancaria de la que somos presos desde nuestros inicios en la
educación lo que nos limita la posibilidad de creación de nuestros propios
conocimientos, fomentando la reproducción sin análisis ni comprensión de los
temas que se nos están enseñando. Otra obra pedagógica de Paulo Freire es
"La educación como práctica de la libertad".

Freire expuso un número de innovaciones teóricas y prácticas importantes en

la pedagogía que han tenido un impacto considerable en el desarrollo de la
praxis educativa actual, especialmente en lo que se refiere a la educación
informal y a la educación popular. Diseñó una pedagogía de la liberación, muy
relacionada con la visión de los países en desarrollo y de las clases oprimidas,
con el objetivo de la concienciación. Sus mayores contribuciones son en el
campo de la educación popular para la alfabetización y la concienciación
política de jóvenes y adultos de la clase obrera. Sin embargo, la obra de
Paulo Freire va más allá de ese espacio y atañe a toda la educación, siempre
con el fundamento básico de que no existe una educación neutra. Según su
visión, cualquier educación es, en sí misma, política. Él mismo llamó a su
educación para adultos Pedagogía Crítica.
Finalmente, en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda que tenemos
con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de
educación, así como una filosofía educativa, que se centró en las posibilidades
humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras político-
económicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar
soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación social,
gracias al proceso de “concientización”. Es importante mencionar como
colofón a esta corriente pedagógica, la posibilidad de precisar más a fondo la

6
cuestión de si se puede llevar a cabo una labor radical de educación popular en
el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado

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 Pedagogías críticas

La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los

Estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación y las creencias y prácticas
que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que
los estudiantes alcanzan una Conciencia crítica.
En esta tradición, el maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar
las teorías y las prácticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas
que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras
tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus
actuales condiciones de vida. A menudo el estudiante inicia cuestionándose
así mismo como miembro de un grupo o proceso social (incluyendo religión,
identidad nacional, normas culturales o roles establecidos). Después de
alcanzar un punto de revelación, en el que empieza a ver a su sociedad como
algo profundamente imperfecto, se le alienta a compartir este conocimiento en
un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad.

8
 El constructivismo

Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemológicos renovados,

ante la pregunta:

¿Cómo aprende el hombre?

Se constituye el constructivismo como una línea que ha venido

conformándose y creciendo en el campo educativo y pedagógico, en relación
directa con el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje, lo que origina
una perspectiva distinta de la enseñanza. Para Gallego-Badillo (1996):

El constructivismo es una estructura conceptual, metodológica y actitudinal en

la cual son conjugadas teorías de la psicología cognitiva (en cuanto a la
indagación de cómo y porqué se originan las representaciones y sus conceptos
en la conciencia humana y qué relaciones tiene con el mundo exterior), de la
epistemología (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones
individuo-comunidad), de la lógica (el problema del pensar metódico y las
leyes de la deducción y la demostración de las hipótesis), de la lingüística (la
codificación y descodificación comunitarias) y de la pedagogía y la didáctica
(la transformación intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje
especializado).

En el campo de la Pedagogía y la didáctica, no es un cuerpo dogmático que

admita una sola y única interpretación; lo importante radica en que su discurso
asume elementos claves del eclecticismo racional. Las principales corrientes
constructivistas son promovidas por Piaget, Vygotsky, Novak, Bachelard,

9
Driver, Postner, Gertzog, Watss, Porlán, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo y
otros investigadores en el mundo. Se considera que las ideas de Piaget y
Vygotsky son referentes básicos en la estructuración de un pensamiento
constructivista en el ámbito educativo.

El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de

construcción interior, permanente, dinámico a partir de las ideas previas del
estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que en función del
contraste, comprensión de un nuevo saber o información mediado por el
docente, va transformando sus esquemas hacia estados más elaborados de
conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia construcción
aprendizaje significativo.

Este proceso depende de la interacción cognitiva que logra el sujeto con la

realidad en donde actúa, potenciado por los procesos mentales básicos o
superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente.

Desarrollo de la teoría constructivista

El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen

sus conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; así
mismo, que todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han
servido para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con la
naturaleza y con la sociedad. (Pérez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).

El constructivismo pedagógico, según Flórez (1994), asienta sus bases en el

aprendizaje como una construcción interior, individual e intersubjetiva; por
ende, el educador debe orientar la enseñanza hacia el logro del entramado que

10
se forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos
previos de los alumnos, abordando sistemáticamente la transformación y
desarrollo intelectual del sujeto humano. De manera sintética se indican, en la
siguiente matriz, algunos de los enfoque perspectivas más representativos del
constructivismo, elaborados desde diferentes campos de acción humana.

Representa el constructivismo pedagógico una base teórica de sustento de

muchos proyectos educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por
la opción plural y flexible en torno al desarrollo del currículo, donde se
potencian los preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus intereses y
experiencias cotidianas y las necesidades del entorno. Es importante reconocer
que el paradigma ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo
representan tres Corrientes Pedagógicas Contemporáneas definidas en torno lo
complejo, plural, dinámico, transformativo, dialógico, constructivo, crítico y
ecológico de los procesos formativos que se requieren en la actualidad, y que
acogen tres aspectos importantes como exigencias de la sociedad: formación
de valores, autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitudes y habilidades
ecológicas de participación social.

Estas no constituyen ni representan verdaderas "Corrientes Pedagógicas

Contemporáneas", tan solo expresan algunas de las tendencias pedagógicas
que se vienen configurando de amplias investigaciones pedagógicas,
curriculares y tecnológicas en el mundo.

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 Enfoque cognitivo

En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han

contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la
cognición en general. Su diversidad teórica y metodológica ha sido un punto
fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde
una célula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los
grupos sociales, en donde el lenguaje, la organización social y la cultura
juegan roles fundamentales. A mediados de los años cincuenta, un conjunto de
investigadores de distintas disciplinas (filósofos, lingüistas, psicólogos,
computólogos, antropólogos, sociólogos y neurocientíficos) descubrieron que
tenían un interés común en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia
la interpretación del funcionamiento del cerebro: ¿cuál es la naturaleza de la
inteligencia? ¿Qué mecanismos biológicos y computacionales apoyan esta
actividad? ¿Cuál es el rol del medio ambiente -cultural, físico y social- en el
proceso de adquisición de conocimiento? ¿Cuál es el papel del aprendizaje, la
adaptación y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La
forma más adecuada de responder a todas las interrogantes fue a través de
investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran
puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea
pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién
propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa.
En otras palabras, el conocimiento era una interpretación activa de los datos
de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos.
Consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que
evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la

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acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el
pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su
pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continuó desatándose gracias a las
capacidades analíticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam
Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender el aprendizaje
de una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontró
continuamente con contradicciones teóricas.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes,
particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en
la solución de problemas, en los procesos de metacognición, en el
pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en
los diseños instruccionales, en el planteamiento de “escuelas inteligentes”, en
la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y el en el desarrollo
de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro
que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos
terminado y completo. Por ser una área de conocimiento relativamente nueva,
día con día se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a
través del uso del método experimental.

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 La globalización y la transversalidad

Desde la teoría curricular, han surgido, en la actualidad, la Globalización y la

Transversalidad. La primera es una respuesta al problema de la organización
de las disciplinas, donde se aprecia la convergencia del conocimiento escolar
con el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La segunda, a decir es un
medio de organización del currículo que pretende permitir a los estudiantes un
aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea de
formación humana integral. Obedece la transversalidad, de alguna forma, al
principio de globalización y transversalidad disciplinaria de los saberes, para
superar las parcelas en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la
visión compartimentada de éste.

Ventura (1996) señala: "Las bases de esta noción globalizadora se centran en

la manipulación del medio y suponen que con ello se genera una recreación de
los esquemas mentales y la interiorización conceptual de los objetos que se
estudian. Una de las ideas básicas de la globalización y la transversalidad en la
práctica educativa tiene que ver con la oposición de esta concepción
epistemológica y curricular a la tradicional, basada en la linealidad del
conocimiento, el carácter acumulativo de la ciencia y la especialización del
saber, que ha permanecido en la escuela y se pretende erradicar, al
contradecirse con la cultura de la época.

Pedagógicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite

crear unos hilos conductores o ejes transversales para dar un enfoque
globalizador o interdisciplinario a determinados contenidos que se imparten en
diferentes áreas, dotando la acción educativa de la visión de unidad. La
transversalidad debe contemplar las diferentes vías de comunicación que la

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escuela puede establecer con el exterior para ofrecer respuestas compartidas
con otras instituciones sociales, cuya función educativa adquiere cada vez
mayor importancia.

Dado que la transversalidad ha venido desarrollándose dentro de los procesos

de reforma educativa en diversas partes del mundo, se ha creado un entramado
critico en torno a ella, fundado en la posible sospecha de ser un nuevo
mecanismo de dominación cultural desde la escuela, al proponer una
racionalidad ordenadora, que, a pesar de visualizarse multifocal, dialógica y
centrada en el problema axiológico, puede quedar en una simple
instrumentación del currículo. No obstante, la globalización como principio
epistemológico-curricular y la transversalidad como medio de organizar el
currículo, en función de la anterior, potencian lo que se denomina pedagogía
por proyectos (Reforma Parcial al Reglamento de la Ley Orgánica de
Educación, 1999; Currículo Básico Nacional, 1999), que permite al docente
ajustar los procesos de aprendizaje y enseñanza al contexto, a las ideas e
intereses de los jóvenes, ya lo propuesto en el currículo, dirigidos en particular
a la formación de valores de los alumnos en la escuela por la mediación del
profesor.

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 Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la
educación.

La sociedad de la comunicación exige del sistema el cambio en sus

estructuras, en su organización curricular y en los recursos de enseñanza. De
allí la urgente necesidad de incorporar las Nuevas Tecnologías de la
Información y de la Comunicación, movidas por una nueva racionalidad, con
profundas raíces político-económicas. Las Nuevas Tecnologías de la
Información y de la Comunicación han venido propiciando profundos cambios
en la manera como se procesa la información, se construye, se reconstruye y
se comunica el conocimiento; situación que ha tenido su génesis fuera del
ámbito escolar, pero que ya insiste en ser común en las prácticas pedagógicas
cotidianas. Esta tecnologías entran en el campo educativo de la mano de las
teorías de aprendizaje y de la instrucción de corte conductista (Sancho, 1994).

Apropósito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretación sobre las

tecnologías en la educación es reducida comúnmente al campo didáctico,
considerándolas como medio o recurso del docente, sin asumir su importancia
en el cambio del mundo en el que se educan niños y jóvenes, por lo que se
hace necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educación. Una de las
preocupaciones de la escuela es el debilitamiento progresivo en las tareas de
transformación y desarrollo intelectual del hombre ante las Nueva s
Tecnologías de la Información y Comunicación, debido a la gran capacidad
interactiva y significante de estas, competencia generada por la contradicción:
"Escuela moderna, alumnos posmodernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mélich,
1994).

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Aun así, la enseñanza se ve motorizada por las nuevas tecnologías, gracias a
que la sociedad ha venido adquiriendo paulatinamente una cultura tecnológica
que ha arropado gran parte de los productos culturales que el hombre ha
realizado. Los aportes novedosos a las necesidades educativas y formativas de
los ciudadanos en la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios,
pensados y diseñados por hombres que tiene diversas concepciones políticas,
sociales y económicas, pero que se caracterizan fundamentalmente por el
manejo y uso de tecnologías de punta. El conocimiento y la información
tienen una profunda importancia económica en el mundo actual (Gervilla,
1993), que debe superar los espacios de la escuela, por demás trasnochada y
descontextualizada de los ritmos de transformación social y cultural que vive
la humanidad. Así, televisión por cable o satelital, Internet, radio, cine, vídeo y
los sistemas multimedia representan para muchos la solución a los problemas
de enseñanza, a pesar de las dificultades económicas, políticas y sociales que
puedan traer a la sociedad.

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 CONCLUSIÓN

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de

una formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente
índole de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de
soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que
en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar
respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación
tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a
las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de
estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con
esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su
insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los
requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de
las personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su

tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las
posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se
encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado
y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y
aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes
innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las
prácticas y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.

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 BIBLIOGRAFÍA

Bronfenbrenner,_U._(1987)._La_Ecología_del_Desarrollo_Humano.

_Barcelona:__Paidós.

Contreras, Hernández Puig Rue Trilla,_J.;_y

Carbonell,_J._(1996)._¿Existen_hoy_Tendencias_Educativas?

_Revista_Cuadernos_de_Pedagogía,_253,_8-11.

Carr,_W._y__Kemis,_S._(1988)._Teoría_crítica_de_la_enseñanza.

Barcelona:_Martínez-Roca.

19
ANEXOS

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