C dos oulOfes 2003

EIII Moderna INTRODUCÃO À SÉRIE

COORDENAÇÃO EDITORiAl 11••••11"-111 1I,"1.~i
PREPARACÃO DE TEXTO I'Jul\l Ccsar !"-h.:I,mi,~lI-.;m~1'•••ter Krílj:tl'r
COORDENACÃO DE PROOUCÃO CRÁFICA l'l'm,lnd, 11);11111Dq~:lrl
COORDENAÇÃO DE REVISÃO 1~'>Il'\ ,1111
\'icirJ l":'dll Jr
REVISÃO IIdnil'll.:ir"
EOICÃO DE ARTE. PROJETO cWlCO E C»A "k:m.1c 1 l'o:.I:'"1.hini
COOROENACÃO DE TRATAMENTO DE IMAGENS AIIll'rinl Jl·MI."

TRATAMENTO DE IMAGENS AUI~'rilO,k~us

SAíOA DE FIlMES Ildill 1', de ~"It.:. Fillul, M:m:ill tlnlvvuki K:llllloI'l
COOROCNAÇÃO DE PROOUÇÃO INDUSTRIAL \\'ib"!l AI':,rnido Tnlllw
IMPRESSÃO E ACA6AH.ENTO Y:IIlj:tr.lf Gr.itk, l' Edhora lId,.
ESTE UVRO FOI IMPRESSO EM C:lpa • p:lp(.'1 11Il:Ij:te 1\11110 J.: lU;: ,\11,,I" 1':lpd Ch,um.is Fim: !lUiI:'," 7;J.: 111',
pr"c.lul.iJos IlI.:1.1 !tip,I:.:. S,t\ ü,:llIlo:'>4,.'l·I"'I'lI.:1 Nol'o."oS produto ..••..:10 f:lhlit:nk •.••
,,'1\1 h:lll1l1lni:llOtH fi rncio .nubícmc.

Patrocínios

No~C~ :2' CAMARGO

.>"
1""
IW-ripasa O Banco do Estado de sao Paulo imliralel· ~--:--'"
,.;", CORRÊA
v&~,,~ É com muita satisfação que a Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo,
por meio de sua Coordenadoria de Programas Educacionais (CPE/Osesp) e a Edi-
Apoio tora Moderna, com apoio do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Musi-
r, cal (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) e Sonare Consultoria Musical
'-,
'-../
\1 '., Pn!feil~~
do Mumcipio ~~i=
LfJHI!

apresentam a Série Formação e Atuação em Educação Musical.

IM$:::.':: _ ppglllff,J Sanare de S30 Paulo

W\\\\ ncp\.'m rum br ;'~.<.~""f~ Con~UUO"1I lo4us,c,,"1

WW\\'.'oI.Ml,lrCI.:UIIL.l1r
'... Secretaria Munlcfp~
di Cültura
:~g~~ Os livros são destinados aos profissionais e estudantes das áreas da educa-
ção e de música, que atuam ou pretendem atuar nos múltiplos espaços da educa-
ção musical, seja na educação básica ou nos diversos níveis de ensino de música;
em instituições escolares ou em espaços extra-escolares como fundações, institu-
Dados Internacionais de Catalogação no Publicação
(Câmara Brasileira do Livro, SP, BrasiQ
(CIPI
.' tos e organizações não-governamentais que realizam projetos culturais, educacio-
nais e/ou sociais, entre outros.
Fn •..Ino dI.: lHú"il':.l : propoM:I .•..p:lra pt'n:-;ar \.' :Igir cru "al:l ck-
:1lI1:1/U:lnl..'lknlM.hkl..', 1.1Idall:JJ)dlk:n,ol)!:mil.:Jdt)r.I~. A Série ressalta a pluralidade do conhecimento nesta área, apresentando
- ~:11J 1':",10: ~I'I(.krn:" lOOj
pesquisas e experiências/práticas envolvendo diferentes modalidades, atividades
Bihli'!W:'lt1:t.
e níveis de ensino. Assim, os livros e capítulos derivam de práticas docentes, de
I. A\':III:'II,;:lo cducm-ional 1 i\lú:.it.a - E"lm!fI l'
crismo I. Iknls<:hkl', Liam- 11 Ikllkn. l.ul'i.ln,1. pesquisas realizadas em cursos de mestrado e doutorado ou de estudos sobre te-
O.i-16% Cl)J)·7Xo 7
mas específicos do conhecimento e da vivência musical. Além disso, apresentam
reflexões críticas sobre aspectos metodológicos e/ou didáticos sobre a prática e
Indices para cat6logo sistemâtlco:
sua fundamentação, relatos do cotidiano educativo-musical e também propostas
I. AVJ1iaç:io em rnúsica : Educação music .•,1 780,7
2. Edocação musical 780.7 para a ação pedagógica. As temáticas abrangem desde a educação musical na
3. fvhhiu : Escudo e ensino 780.7
primeira infância, passando pelo ensino fundamental, médio e superior, além do
IS8N 85·16·03905·6
ensino de música em escolas especializadas. Desta maneira, pretendem subsidiar
a reflexão na ação e sobre a ação educativo-musical.
1'11" ()ICA MOI)ERNA LIDA. Por estes motivos, poderão ser encontrados textos sobre questões como:
1(u. 1 1'.11111' A.ltlhlll, 7",. IIt...·kllllnl1o
• Processos de ensino e avaliação do fazer musical (perforrnance);
1ot,lt,I'.HII" "'I' III""U ('FI' f1HO~.t)(JI
\.'tllll"~,, '-\11 mlhllllUII
I 1\ HI
I, I lfI I1 , (~jl)l'·I"inlJ
111'"1')11 1~11
• Aspectos práticos e teóricos relacionados às atividades de composição,
~\\\\ 011101, 1It.llfllll li,
JiMI\
execução e apreciação musical;
111I/'11'.,,",,1/11/\11 • Novas tecnologias e suas aplicações em educação musical;

~
 Embora sejam experiências individuais de três professoras e, por isso, des-
critas na primeira pessoa do singular, a análise apresenta pontos que são úteis a
muitas situações profissionais do ensino de música, transcendendo, assim, o mero
relato. de experiência. O texto foi escrito ao longo de um semestre de trabalho do
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cotidiano e Educação Musical, do Programa
de Pós-Graduação em Música da UFRGS, sob a coordenação de Jusamara Souza.
A construção deste texto foi baseada em relatos pessoais elaborados oralmen-
Cecília Torres te e depois registrados, passando por várias revisões. A produção escrita partiu de
Agnes Schmeling - uma organização contendo alguns aspectos norteadores comuns aos relatos: descri-
Lúcia Teixeira ção do grupo, escolha do repertório propriamente dita e procedimentos utilizados.

-Jusamara Souza Paralelamente à produção escrita, foram narradas experiências individuais

que complementavam os registros. As leituras pertinentes ao tema foram incorpo- .
radas ao texto final permitindo esclarecer conceitos e desvelar saberes vinculados
<, ---.
à prática de profissionais da' música. A idéia foi propor um estudo de tipo etnome-
todológico da prática que revelasse sistema de crenças em relação ao tema esco-
lhido. Embora os postulados epistemológicos sejam convergentes, cada enfoque
trata de aspectos diferentes considerando os diversos locais de trabalho. Acredita-
3.1 INTRODUÇÃO mos que um texto sobre a determinação de um repertório de conhecimentos musi-
cais tenha como fim último a aplicação prática, sem, com isso, deixar de contri-
buir na construção de bases científicas para o ensino de música.

3.2 REPERTÓRIO PARA ORQUESTRA JOVEM

A Orquestra jovem da Escola de música da Ospa pertence à Fundação Or-
questra Sinfônica de Porto Alegre (Fospa) e tem por objetivo primeiro proporcio-
nar aos alunos estudantes de instrumento a prática de orquestra tão necessária à
sua formação como músicos. Um segundo objetivo é fomentar a criação de um
grupo artístico pertencente à Escola de Música, com a função de representá-Ia,
bem como a instituição a que pertence - a Fospa.
Essa orquestra existiu durante os anos 1980, criada por iniciativa do maes-
tro Alfred Hülsberg. Após longo período de inatividade, foi reativada em junho de
2000. Desse período até dezembro de 2001, a orquestra funcionou basicamente
como uma orquestra de cordas, realizando, além de obras para esse tipo de forma-
ção, alguns concertos para outros instrumentos solistas e uma sinfonia clássica
para cordas, trompas e oboés. Em 2002, instituiu-se a -Prática de Orquestra na
Escola, com o objetivo de que a orquestra de alunos pudesse integrar o maior
número possível de instrumentos.
Atualmente, a orquestra possui em tomo de 40 integrantes na faixa dos 13 aos
25 anos. São 2 flautistas, 2 oboístas, 2 clarinetistas, 2 fagotistas, 1 trompista, 3 trompc-
tistas, 2 trombonistas, 1 tubista, 1 timpanista, 1 percussionista, 14 violinistas, 3 violis-
tas, 4 violoncelistas e 2 contrabaixistas. Essa distribuição instrumental, numa visão
tradicional de formação orquestral, mostra certo desequilíbrio entre o número de vio
linos e violas disponíveis, o que demanda cuidado da parte dos arranjadorcs li lhu <k
tentar equilibrar a sonoridade das cordas entre si e delas com os sopros.
O espaço utilizado para ensaios é o próprio teatro da orquestra. Os l'Il',IIIW,
ocorrem uma vez por semana, às segundas-feiras, das 16 h 30 min ~s 1<) 11 11111 t 1\ I

pam desses ensaios dois violinistas profissionais da Ospa, cada um deles sendo
responsável por um dos dois naipes de violinos. No naipe das violas, o responsá-
vel é um aluno mais adiantado em seu instrumento. Esses profissionais atuam
durante o ensaio de naipes e o ensaio geral da orquestra, sem, contudo, participar
dos seus concertos.
Uma grande preocupação na escolha do repertório é a aplicação didática
das obras e o interesse dos próprios alunos por ele. É necessário fazer uma opção
por obras que os alunos possam executar com sucesso técnico, pois, como afir-
mam Gauthier et. aI. (1998, p. 202), "as pesquisas no campo do ensino mostram
que um seqüenciarnento sistemático do conteúdo da lição está ligado de modo
significativo ao bom êxito dos alunos".
Uma dificuldade consiste em definir um repertório para orquestra de estu-
dantes de tamanho médio, ou seja, que possui instrumentos de sopros e percussão,
mas um número não tão grande de cordas para que se possa ter uma grande or-
questra sinfônica; é a questão do equilíbrio entre sopros e cordas para que se
possa executar obras do repertório tradicional. Outra dificuldade reside no fato de
que os níveis de domínio técnico dos instrumentos são muito díspares. Infeliz-
mente, no Brasil, as orquestras de estudantes nos moldes tradicionais (compostas
somente de instrumentos de orquestra) ainda são em número reduzido, de forma
que a busca por um repertório adequado é bastante árdua.
3.2.1 A escolha do repertório
Num primeiro momento, a fim de que todos os alunos participassem da
prática de orquestra ou da música de câmara como atividade obrigatória da escola
de música, foram escolhidas as seguintes peças: 1) Dança dos Camponeses, da
obra Der Mond, de Carl Orff; 2) uma orquestração para esse contingente instru-
mental de uma obra do período barroco; 3) Sinfonietta em Sibemol, de Villa-Lo-
bos; e 4) o Mini Concerto Grosso para cordas, de Cláudio Santoro.
A Sinfonietta de Villa-Lobos foi escrita originalmente para pequena orques-
tra: com sopros aos pares, percussão, tímpano e cordas. Eu já a conhecia e sabia
que poderia funcionar razoavelmente bem com o grupo em função da distribuição
dos sopros em duplas. Julguei também interessante a idéia de todos os integrantes
poderem tocar a obra de um compositor brasileiro, já que a peça de Santoro é
somente para cordas. Possuía a partitura do regente, mas não o material para a
orquestra, que teve de ser extraído da partitura do regente, pois tinha pressa em ter
o material em mãos e não poderia aguardar uma encomenda das partes de cada
instrumento vindas de outras instituições. Dessa forma, o primeiro movimento da
Sinfonietta foi reeditado no software Encore.
Na obra de Orff, uma adaptação para orquestra de estudantes, há indicações
de possibilidades de instrumentação de acordo com a orquestra disponível. Por
exemplo: em vez de violas, pode-se executar a parte com violinos (violino III); a
3' flauta, o 3' oboé e o 3' trompete, bem como as trompas 11 e IV, só serão empre-
gadas se a instrumentação original for mantida; a parte da tuba pode também ser
64
,
substituída pelo trombone. Nessa peça, a maior dificuldade não reside na questão
da técnica instrumental, mas na métrica, com mudança constante de compassos
(unidade de tempo ora colcheia, ora semínima). Já na Sinfonietta surgem outras
questões de domínio técnico do instrumento, como trinados e passagens em regis-
tro agudo para cordas e flauta, e, na parte rítmica, a execução de quiálteras.
O grande desafio para o regente desse tipo de orquestra é conseguir fazer
com que tanto os alunos tecnicamente mais adiantados quanto aqueles que ain-
da não podem executar satisfatoriamente determinadas passagens toquem jun-
tos e dêem o seu melhor. A solução é determinar, com cada professor de instru-
mento, o que pode ser tocado por esses alunos mais inexperientes. Essa articu-
lação regente-professor-aluno tem de ser muito bem trabalhada no sentido de
que este último sinta-se estimulado a buscar crescimento em seu instrumento
tendo como aliado seu professor e que, com o passar do tempo, possa vir a
executar tecnicamente todas as obras tão bem quanto seus colegas. Essa é uma
abordagem bastante delicada e demanda do regente clareza, estímulo ao instru-
mentista e unJ certo senso na eleição do repertório, de forma "te este contem le
sempre o prazel; em realizar música em conJunto, evitan o, assim, que o ensaio
~ Se transforme em uma "tortura "ru ai".
~.
ma característica da rquestra jovem da Escola de música da Ospa é o
aproveitamento de alunos solistas. Os professores de instrumento e canto indicam
os alunos que já têm repertório pronto e condições de ser solistas. Em 200 I foi
estudado o I' movimento do Concerto em Ré Maior para flauta e orquestra, de
Mozart, e a obra Prayer of St. Gregory, de Alan Hovhaness, para trompete e or-
questra de cordas. Para o ano de 2002 foi programado o Exsultate Jubilate, de
Mozart, para soprano, 2 oboés, 2 trompas e cordas. Nesse caso, bem como no da
Sinfonietta de Vi lia-Lobos e na obra de Orff, tivemos de trabalhar com um trorn-
pista convidado, já que as três obras foram escritas para 2 trompas.
3.2.2 Algumas considerações
Cada vez que necessito decidir por mais uma obra a acrescentar ao repertó-
rio desse contingente orquestral de características tão peculiares, questiono se
"vai soar bem" com o pequeno número de violinos e violas existentes e se tecni-
camente poderá ser relativamente bem dominado. Ao mesmo tempo, procuro dar
forma a um possível programa de concerto e fazer com que o repertório, estimu-
lante para os alunos, seja composto por obras de dificuldade moderada (como o
Mini Concerto Grosso para cordas, de Cláudio Santoro), fáceis (como o arranjo
da Marcha in C, de J. Fischer) e algumas que representem um desafio (como no
caso da Sinfonietta em Sibemol, de Villa-Lobos).
Existe uma lacuna na produção de música brasileira original ou arranjos
escritos para orquestras de estudantes com essas características, por assim dizer,
pré-sinfônicas. Nos Estados Unidos e na Europa esse material é comum: são obras
tradicionais facilitadas para que possam ser executadas por orquestras estudantis.
No Brasil, o compositor que mais arranjou e compôs para esse tipo de formação
o
foi Ernst Mahle. São alguns de seus arranjos Samba-lelê, O cravo brigou com a
rosa, Teresinha de Jesus e Fui 110 ltororá. Alguns deles foram tocados pela Or-
questra jovem da Escola de música da Ospa, em 2001, em razão de três convites
para a execução de concertos didáticos em uma escola particular de Porto Alegre.
O que eostumcirarncntc ocorre é que os regentes acabam por utilizar mate-
rial original para orquestra sinfônica, suprimindo aquelas Qartes dos instrumentos
uuc Ihes faltam em sua formação orquestral, o que não é uma prática ideal.
Na verdade cstamos diante de uma lacuna de material didático orquestral que
priorizc a formação de jovens músicos a caminho da profissionalização e que, num
futuro bastante próximo, ocuparão espaços como instrumentistas em nossas orques-
ções para esses grupos instrumentais atípicos, mas, talvez, *
Iras profissionais. Esse material poderia consistir não necessariamente de composi-
arranjos multifuncio-
,nais, ou seja, com as partes dobradas por vários instrumentos dderentesz de forma
que a falta de um ~es não inviabilizasse a execução da obra. Qu ainda, como
orre na Europa e nos Estados Unidos, poderia consistir de arranjos facilitados de
obras do repertório tradicional de compositores nacionais e estrangeiros. Atualmen-
te, esse trabalho tem ficado a cargo dos ró rios re entes ou de seus aux~ue
.p~a exercer também a função de arranja ores, numa atividade que emanda
(f;J
bastante tempo, dedicação e um bom domfi1lo de orquestração.
3.3 REPERTÓRIO PARA CORAIS INFANTIL E JUVENIL
A Unisinos, por meio de sua Pró-Reitoria Comunitária e de Extensão, há 36
anos desenvolve a atividade coral na Universidade. Inicialmente, essa atividade
dirigia-se a adultos, com o Coral Unisinos. Em 1989, ampliou-se a atividade mu-
sical com a criação dos corais infantil e juvenil, oferecidos a crianças e jovens
com idade de 8 a 18 anos. ..'
Hoje, a Universidade, com seu Movimento coral (nome dado ao movimento
músico-vocal da instituição), desenvolve o trabalho vocal da faixa etária infantil
até a terceira idade, contando com, aproximadamente, trezentos participantes. Os
corais desenvolvem um trabalho a capella, com até cinqüenta vagas em cada gru-
po, tendo como objetivos a musicalização, o desenvolvimento vocal como instru-
mento para expressão da obra musical e a performance musical, construídos com
a socialização do grupo em um entorno coral. O coral infantil, composto de crian-
ç\lS e jovens (meninos e meninas) de 7 a 14 anos de idade, caracteriza-se por um
ll'ilbulho de vozes iguais. O coral juvenil preocupa-se com adolescentes em pro-
.csso de mudnnça vocal, possibilitando uma prática de vozes mistas (4 vozes).
() ('oro juvenil da Escola Técnica da UFRGS, atividade oferecida a jovens
de 11\. ti 22 tinos de idade, estudantes da escola e interessados da comunidade
porto-ulcgicnsc, viso 1\ sellsibiliz,lIÇf\o musical, à musicalização, à socialização do
grupo c à COIISllll<;1I0 de UIIl íuzcr musical calcado nas sugestões de repertório e
vivências musicais lrazidos pelos participnntex. Também se preocupa com os jovens
em processo de mudança vocal e desenvolve ti sua prática em uníssono e a 4 vozes,
com possibilidades de acompanhamento instrumental. principalmente do violão.
66
3.3.1 O que vamos cantar?
O repertório desenvolvido nos grupos é variad2:, Músicas folclóricas, músi- I \ /
cas de raízes, mÚsicas do mundo, músicas populares, principalmente brasileiras, lk
música erudita. A cada ano discute-se com os grupos sobre dese'os e anseios
.,acerca dO.9,ue gostariam de cantar, tIpOSe su estoes e mUSlcas e como ostanam
que transcorresse o.J.Utbalho. Há disponibi idade, expectativas e sugestões por
parte dos participantes, bem como etapas de trabalho a ser percorridas. Nesse
sentido, é importante a reflexão de Gauthier et aI. (1998, p. 202) sobre o planeja-
mento e organização de conteúdos em situações pedagógicas:
Os professores que obtêm êxito em seu trabalho conhecem a matéria de um modo
que lhes permite planejar a criação de aulas que ajudarão os alunos a relacionar os conhe-
cimentos nov<;>saos qu~ já possuem e que integram conteúdos de diferentes campos de
conhecimento. [... ] Além do mais, a seleção dos exercícios e de outras tarefas escolares de
modo a torná-Ias estreitamente ligados ao conteúdo da aula permite que os alunos alcan-
cem um elevado nível de êxito.
A construção do repertório é uma constante motivação e elemento vital no
processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, com "ouvidos atentos" ao que
os coralistas cantam em suas rodas de violão, nos intervalos, ao que sugerem que
seja cantado, ao que gostam, ao que faz parte de seu cotidiano e às discussões
sobre o que "dá para coro ou não", regente e coralistas constroem o repertório do
ano. CDs, fitas cassete, arranjos disponíveis em sites da Internet ou elaboração de
arranjos refletem o envolvimento e uma forma mais próxima, real e prazerosa dos
jovens com o fazer musical.
conhecendo e dando valor às vivências pesso~is e musicais d:..;ada.J.Im.e
às minhas próprias como regente, reflito sobre o que podemos fazer melhor. Dia-
logando, discutindo e orientando os coralistas quanto aos critérios de escolha de
repertório e às possibilidades vocais-musicais do grupo, em grande maioria em
mudança vocal, desenvolvemos cada peça.
Em outros momentos, por exemplo, por votação de escolha das músicas
para apresentações, tornamos participativa a atuação do grupo, aprendemos a res-
peitar opiniões e preferências e ainda temos uma avaliação do trabalho e do reper- I I'
tório em desenvolvimento ou a desenvolver. Isso mostra, como afirma Tourinho A' / I
(1993, p. 23), que, ~ ,
m termos de educação musical, uma seleção de repertório, por si só, não se justifica. O
tratamento que se dará ao repertório é parte da justificativa para seleção, tanto quanto a
própria seleção. Os critérios de seleção obedecem, então, a justificativas estéticas e práti-
0I I
}.-
co-pedagógicas a um só tempo. - - !
-- -
3.3.2 Organizando elementos
Gauthier et alo(1998, p. 214) destacam pesquisas que
7
 indicam que ~ êxito dos alunos é melhor quando os conteúdos são organizados de maneira • em que contexto se encontra (sala de aula, escola regular, atividade extra-
lógica, m~nbém quando são apresentados com suficiente.,!edundância, principalmente classe, um grupo independente, projeto da universidade etc.)?
repetindo-se e revendo-se regras e conc~t2.~-chave. a fim de facilitar o acompanhamento
Tempo
da apresentação e a percepção das relações entre os enunciados.
• é um projeto a curto, médio ou longo prazo?
Para a escolha e a organização do meu trabalho com os coros e na busca por Obrigatoriedade
um repertório e por um trabalho pedagógico-musical interessante, participativo, • é uma atividade curricular, de livre escolha, obrigatória?
consciente e musical, faço-me algumas perguntas. São reflexões sobre os mais di- • quem elabora "as regras" de trabalho?
versos aspectos - estruturais, técnico-musicais, contextuais e de texto musical- que
podem ajudar e embasar as decisões para a escolha de repertório. Não se trata de um Participantes
receituário e tampouco pretende esgotar as possibilidades de questões e de outras
Idade
formas de sistematizá-Ias, mas da descrição de uma maneira de pensar sobre ele-
• qual é a faixa etária dos participantes?
mentos que podem influenciar a seleção e o estudo do material a ser trabalhado.
Número
Aspectos Estruturais • quantos participantes existem por grupo?
Objetivo Gênero
• qual é o objetivo do trabalho? • feminino e/ou masculino?
• qual é o objetivo da atividade, do coro?
• o que a instituição visa? Experiências
• que experiências de vida cada um traz?
Ensaio • que experiências musicais cada um traz?
• quantos encontros o grupo tem por semana? • estudam música (de maneira formal ou informal)?
Duração • quais as possibilidades técnicas e vocais dos participantes?
• quanto tempo tem cada ensaio?
• o trabalho é anual, semestral, mensal ou seqüencial? Aspectos técnicos musicais

Horário Regente
• em que horário ocorre a atividade? • qual sua história e suas experiências de vida?
• qual sua formação?
Localização • que possibilidades técnico-musicais possui?
• onde acontece a atividade (centro ou periferia)? • o regente está preparado para realizar o repertório?
Infra -es tru tura • qual a melhor maneira que o regente tem de executar o repertório escolhido?
• em que espaço transcorre? Expectativas
• como é o espaço físico disponível? • o que esperam, musicalmente, do trabalho a instituição, o regente e o co-
• que materiais (por exemplo: instrumentos musicais, aparelho de som, ralista?
fotocópias, pastas) estão à disposição? • o que buscam, coralista e regente, com esse trabalho?
Equipe de trabalho Seleção
• quem coordena e/ou dirige o trabalho? • há alguma seleção musical para ingresso no grupo?
• qual éa equipe de trabalho (por exemplo: regente, regente auxiliar, moni-
tor, pianista, preparador vocal, comissão de pais)? Classificação
• há classificação vocal dos participantes?
História
• qual é a história do grupo (jã possui alguma experiência vocal ou de coro Possibilidades
ou outra prática musical)? • o grupo canta em uníssono ou a mais vozes?

)
68
 Aspectos contextuais • o que a música representa ou pode representar para o grupo faz parte do
momento do grupo?
scolha • faz parte do processo perceptivo, criativo e de expressão do grupo?
• quem sugere e escolhe a música (o cantor/grupo ou regente)?

ldenti ficação Partitura

• é uma música conhecida, faz parte cio dia-a-dia dos participantes?
Vozes
• há identificação com a música por parte cio grupo e do regente?
• é em uníssono ou a mais vozes?
• há identificação com a música por parte do regente?
• qual é a tessitura de cada voz?
• por que a música será executada?
• onde estão as regiões de passagem?
• é auxiliar no desenvolvimento vocal dos participantes?
Motivaçã
• o desejo de realização da música vem do grupo, do regente ou de ambos? Tonalidade
• como será a motivação pela música? • em que tonalidade está escrita a música?

Temática
Registro
• existe uma temática no trabalho?
• está num registro confortável?
• a música está contextualizada?
Melodia
Texto musical • sua condução é melódica ou harmônica?
• como é a distribuição da melodia?
Texto
• o que diz a letra? Andamento
• qual é o andamento da música?
Articulação
• como é sua articulação? Composição
• muito rápida? • sua composição é original, arranjada ou adaptada?
• em grande grupo será audível?
Acompanhamento
Dicçã • a música é escrita com ou sem acompanhamento?
• entende-se o que estão cantando? • qual é o melhor acompanhamento para a música?
Prosódia Estilo
com a métrica ela melodia?
• () texto coincide • qual é o estilo da música?
• há necessidade de adaptações') • qual é sua localização histórica?
• qual é o gênero?
Trudução
• em que J(llguíI l::'il:l l~S<':1ita? Dificuldade
• () que qlll'l di/L'I o texto? • qual o grau de dificuldade da música/obra?
• COIllOscrri cuutudo: 11001 iuillUl, traduzido ou ambos? • é o momento adequado para o grupo realizar a obra?
• será um prazer, desafio ou motivação para o grupo e o regente?
Pronúncia
• quais objetivos e desafios esta música apresenta para o grupo?
• há dificuldades na prununciu til' língua estrangeira?
• há alguém dispomvcl para uuxiliur IlCSSl'uubalh A alegria, o prazer, a identificação, a aprendizagem, o envolvimento, o ren-
dimento, a produção do fazer músico-vocal no grupo perpassam o repertório.
Linguagem
canto conjunto ou canto coral caracteriza-se pelo trabalho de grupo, em que cada
• a linguagem é condizente ao grupo'!

70 71

.~
participante traz sua bagagem. As crianças e jovens demonstram grande interesse,
disposição e envolvimento para com a atividade e, principalmente, para sugerir e
opinar em relação ao repertório. O repertório nem sempre foi vivenciado por to-
dos os participantes e pertinente a suas realidades, mas o fato de poderem e quere-
rem experimentar, expor idéias, exercitar lideranças, aprender a ceder, acrescen-
tar e criticar, permite às crianças e jovens construir uma prática em que acreditam
ser sua verdade, para um contexto que tem sua história.
3.4 REPERTÓRIO PARA GRUPOS INSTRUMENTAIS DE
FLAUTA DOCE
Os grupos instrumentais de flauta doce tornaram-se cada vez mais freqüen-
tes na prática musical tanto de crianças como de jovens e adultos. A experiência
vivida com um grupo instrumental de flauta doce formado por três mulheres, na
faixa etária entre 30 e 40 anos, deu-se a partir dos encontros que aconteciam regu-
larmente na escola particular do ensino fundamental onde eu era educadora musi-
cal e também lecionava flauta doce. Como mães, essas mulheres levavam os fi-
lhos e filhas para as aulas de flauta e conversavam, a princípio timidamente, a
respeito da vontade de tocar um instrumento. Encontravam-se nas apresentações
musicais para as famílias em diferentes momentos, em espaços dentro e fora da
escola, e a idéia de tocar um instrumento em conjunto foi se delineando. Dessa
maneira, foi combinado um horário comum para que as alunas pudessem se reu-
nir para ter aulas particulares.
Desde a formação do trio para aulas de flauta, o local combinado para as
aulas foi a minha residência, o que foi mudando e transformou-se num sistema de
rodízio pelas casas das alunas, facilitando, assim, definir horários compatíveis
para o grupo. A organização das aulas teve início com encontros semanais, pas-
sando por períodos em que se tornaram quinzenais e, em outros momentos, torna-
ram-se bem espaçadas, chegando a um intervalo de até um mês entre uma aula e
outra. Dependia das disponibilidades de tempo e compromissos das alunas e da
professora. O importante era não interromper os encontros.
Cabe ressaltar que as alunas vinham de experiências e vivências musicais
diferenciadas. Uma delas já havia sido musicalizada na infância, quando, aos 7
anos, começou a ter aulas de gaita na cidade onde morava; outrajá havia come-
çado a tocar flauta em aulas particulares há mais de um ano; e uma terceira
iniciara as aulas de instrumento junto com os dois filhos e outras crianças numa
turma na escola.
O grupo tinha como objetivos musicalizar-se utilizando a flauta doce, man-
ter o contato com o instrumento e o prazer de tocar em conjunto, buscar um deter-
minado repertório ou peça musical e, mais do que tudo, o prazer de se constituir
como grupo. Aprender com as colegas, tocar em duas e trios, encorajar uma delas
a fazer pequenos solos ou tocar passagens musicais mais trabalhosas eram estra-
tégias pedagógico-musicais que surgiam em cada encontro.
72
3.4.1 Músicas hispânicas, italianas, tangos e Beatles: o que vamos tocar
na aula?
Para falar dos aspectos que envolvem a seleção de um repertório para esse
grupo, considero pertinente refletir acerca de algumas questões que emergiram no
decorrer das aulas. Quais as expectativas das alunas ao tocar um instrumento em
grupo? Quais as minhas crenças e propostas envolvendo o ensinar/aprender para
desenvolver esse trabalho com flauta doce? Como foi se constituindo o acervo
musical desse grupo? Quais foram as minhas dúvidas, dificuldades e aprendiza-
gens como professora/regente?
Ao iniciar as aulas tinha como meta que as alunas pudessem trabalhar com
a leitura de partituras tradicionais, utilizando a pauta musical e associando o ler e
escrever ao tocar e ouvir trechos musicais. Não havia escolhido um método espe-
cífico de flauta docea seguir ou uma seqüência rígida de melodias a serem traba-
lhadas, mas selecionava músicas que as alunas conhecessem ou que demonstras-
sem vontade de tocar depois de terem sido apresentadas por mim. As minhas.
experiências anteriores como professora de flauta doce par.a adultos, como na
Escola de Música Villa-Lobos, no Rio de Janeiro, e em aulas particulares, partiam
de um repertório organizado e sugerido por mim, composto de peças de Orff,
minuetos de Mozart e Bach, músicas do folclore brasileiro, repertório natalino,
madrigais e danças da Renascença e alguns exercícios que selecionava de métodos
para flauta doce.
3.4.2 Como organizamos o repertório: quais peças tocar hoje?
A seleção do repertório era feita em conjunto, quando eu sugeria algumas
melodias que levava e elas escolhiam com qual começar. Muitas vezes, as alunas
traziam outras músicas, como as novidades ou hits veiculados nas novelas, minis-
séries, filmes, CDs e em shows de grupos e cantores que apreciavam. Traziam
melodias que eu não conhecia e alguns arranjos que não eram específicos para a
flauta doce. Às vezes, elas pesquisavam esse repertório em academias de música,
buscando as partituras de determinadas "músicas do momento" e encomendavam
as cópias para o grupo.
Fui aprendendo com as alunas que os critérios adotados para essa seleção
não deriam obedecer a A 'o' dos como escol ' . "s ou
difíce,iAa ou o edecer a uma gradação de tonalida es com poucos bemóis e sus-
Tenid()s, ou não executar peças em tonalidades com muitos acidentes. Não fazia
parte da pedagogia musical para o desenvolvimento das aulas definir pré-rcqui-
sitos para tocar determinadas melodias. Buscava, isto sim, contemplar as esco-
lhas do grupo e trabalhar com as notas novas que apareciam ao longo dos tangas
e baladas ou com as mudanças de compasso. Era necessário trabalhar novas
posições na flauta, vencer possíveis dificuldades e, muitas vezes. adaptar para a
!lauta a melodia originalmente escrita para teclado, fazendo um acornpáiiln
mento ou segunda voz na flauta contralto e propondo pequenas modificações
para a execução.
 As alunas tinham expectativas com relação ao repertório que queriam tocar Embora não se tratasse de uma instituição de ensino, entendia que a aproxi-
e intercalavam a execução com estratégias como a repetição de trechos com novas mação do grupo com a música e o acesso a ela deveriam ser "uma opção alcança-
posições, a mudança de tonal idade e acidentes, o cantar parte das letras antes de da de fruição de determinadas músicas", defendida por Tourinho (1993, p. 21-22)
tocar c O solo de algumas passagens mais trabalhosas, em que uma colega ensina- como uma escolha consciente entre a diversidade musical contemporânea. Como
va às outras e depois tocavam em duplas. Eram momentos em que eu aprendia a autora escreve:
'0111as alunas por meio dessas estratégias pedagógicas.
Aslnstituições de ensinpJêm~ção de educar, a.!J1Pliare retinar o aces~aos
rganizamos o nosso material com diferentes estilos e épocas - e formas de
~ ,bens cultur~, fazendo dess~so o gue cha!!lamos.ge.::pp.ç~lc~çada". Têm também
.scrlta musical - em que se mesclavam partituras tradicionais para flauta doce, a responsabilidade por aquilo que selecionamos e legitimamos, no caso da música como
revistas com cifras, cópias de melodias feitas para outros instrumentos e o cader-
repertório de estudo.
no de música para anotar dúvidas e copiar melodias. Como parte desse material
didático musical, destaco as folhas com desenhos da flauta para colorir e marcar
3,5 REFLEXÕES FINAIS
as novas posições das notas mais agudas, que foram organizados por uma aluna e
passaram a fazer parte do nosso acervo. A escolha do repertório é um tema desafiador para a educação musical.
Durante esses anos, ouvimos e tocamos diferentes peças: houve a fase das Como Gauthier et aI. (1998, p. 202) escrevem, "as decisões dos professores quan-
músicas românticas italianas, dos tangos argentinos, a fase dos Beatles, das músi- to aos conteúdos a serem ensinados exercem uma influência considerável sobre o
cas hispânicas, da música popular brasileira, intercaladas por Jesus, alegria dos êxito dos alunos". Os autores lembram que:
homens, ele Bach, ou minuetos de Mozart. Havia o repertório natalino presente
essas decisões dependem do esforço percebido como necessário pelos professores para o
nas apresentações de final de ano, momento em que o grupo se reunia aos grupos
ensino de um determinado conteúdo, da percepção dos professores em relação à dificulda-
íe crianças e adolescentes e participava de uma grande performance. O prazer de
de que o conteúdo apresenta para os alunos e, finalmente, do sentimento de satisfação
tocar perpassava os estilos e compositores, englobando um repertório ecIético,
pessoal de ensinar um conteúdo específico (ibid., p. 202).
selecionado e organizado pelas alunas em pastas ou em pequenos livros com as
cópias, capa e índice com os nomes das peças. Ao refletir e escrever acerca dessa temática, algumas lembranças e vivên-
cias musicais como alunas da escola fundamental e também integrantes de gru-
Repertório de músicas hispânicas e outras ... Ig pos corais e instrumentais vieram à tona. Certamente, muitas das experiências
Índice das músicas musicais vividas foram incorporadas e influenciaram as práticas e escolhas de
• El condor pasa • A media luz repertório, a seleção dos instrumentos e o planejamento das aulas e ensaios aqui
• La curnparsita • Perfidia apresentados.
• índia • Cuando calienta el sol Por considerar a necessidade de buscar caminhos e estratégias para cada
•
•
Mano a mano
Desde el alma
• El día que me quieras
• Concerto para um verão
rupo e sel~ontexto~
.):. ., ----
culturais, o tema nos instiga a dialogar e conhecer as
.,
experrencras mUSICaiScom outros grupos corais e mstrumentais,
..
a garimpar re-
• Estoy enamorado • Il mondo pertórios, a trocar partituras, a ouvir, conhecer, cantar e tocar mais no nosso
• Estrcllita • Canto do povo de um lugar cotidiano, como num exercício de formação continuada para nós, professores
·1\1111IJ1ol[l • Yolanda de música e regentes.
• ('Icl!lo lindo • Minha Gioconda Muitas são as perguntas que podem ajudar no trabalho diário, por exemplo:
• (:\1001:1111111"'111 • Killing me softly with his song Como determinar repertórios para grupos cujos desempenhos são heterogêneos?
Como trabalhar com previsibilidade e repetição para dar segurança e, ao mesmo
As aulas 1It:OIl((;l'(;1'1lIll
durante seis unos e o grupo desenvolveu característi- tempo, ser suficientemente imprevisíveI para mantê-los atentos e motivados? Que
cas musicais bClll illl(;ICSSlIlltl'Sc distilltas, por ser constituído por mulheres adul- espaço é preciso e possível dar para as histórias musicais pessóais e interesses
tas e mães de adolescentes que haviam sido meus alunos e alunas de flauta doce específicos? Q.~anto realmente estamos preparados Rar~a.s0abita~ de dife-
-, cujo repertório era mesclado por I111ísicassugcridus pelas alunas, melodias que rentes rep'ertórios na mesma aula, ensaio ou apresentação? •...•
os filhos executavam e out I'tlS músicas que eu apresentava. Há poucas respostas científicas para essas questões. Dedicarmo-nos mais a
elas poderia ajudar professores de música e regentes na escolha e organização de
repertórios para a sua prática diária.
"Título de um dos livros organizados pelas alunas com dllorenles partüuras musicais.

74
 3.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO 4
GAUTHIER, Clermont et a!. Por lima teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas APRENDIZADO MUSICAL DO ALUNO DE VIOLÃO:
sobre o saber docente. Ijuí: Editora Unijuí, 1998.
ARTICULAÇÕES ENTRE PRÁTICAS E POSSIBILIDADES
TOURINHO, Irene. Seleção de repertório para o ensino de música. Em Palita, Porto Ale-
gre, v. 5, n. 8, p. 17-28, dez. 1993.

Cristina Tourinho
3.6.1 Para saber mais
Alguns endereços e sites para contato e encomendas de cópias de partituras

Escola de Música de Piracicaba

Contato: Ernst Mahle
Rua Santa Cruz, 1155 - Bairro Alto
Piracicaba-SP
CEP: 13416-763
Fone: (19) 3422-2462/3422-6270
4.1 INTRODUÇÃO
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Musical- Nepem
Vinculado ao PPG-MúsicalUFRGS Na última década, o conceito de aprendizado musical vem sendo transforma-
Contato: Jusamara Souza do e desenvolvido gradativamente na concepção de teóricos e educadores. Os pro-
Fone/Fax.: (51) 3226-8772 fessores de violão têm revisto concepções e fundamentos, movidos pela necessidade
Home-page: www.nepem.com.br de acompanhar as rápidas transformações exigi das pelo exercício profissional. A
mídia e o acesso fácil à música comercial têm depositado uma carga de informações
Conservatório Dramático e Musical de Tatuí diversificadas e profusas, que parecem influenciar de maneira muito forte aquilo
Contato: Antônio CarIos Neves de Campos que crianças e jovens pensam que seja "tocar um instrumento" e "aprender música".
Rua São Bento, 415 - Tatuí - SP ,.4 Os padrões diferenciados, com instrumentos e artistas que utilizam uma
CEP: 18270-000 parafernália de aparelhos eletrônicos para alterar volume e modificar timbres,
Fone: (15) 251-4573 acrescentar efeitos a instrumentos outrora acústicos, aparatos luminosos, tudo isso
Horne-page: www.asseta.net/cdmcc contribui para que crianças recebam o apelo sonoro e visual, cantem e valorizem
o repertório dos jovens e adultos em detrimento do seu. A música folclórica e
~ infantIl ê aceita, mas com restriçõêCOs adü1tos - que den'tonstram evidente satis-
fação em aprender 'a tocar o repertório que cantaram na infância - diferem do
jov~,? e da~ç90s qu~is, fortemente .i!;fluenciados pela música comercia}
solicitam constantemente ~nclusão desta em seu aprendlzatlo. Esse fato temt"On-
tri6üiõõpara uma modificação efetiva do ensino atual, que não mais usa, unica-
mente, um repertório de tradições européias e folclóricas referente a faixas etárias
delimitadas. Apesar de as discussões teóricas e as novas metodologias sugerirem
mudanças, elas convivem com práticas sedimentadas no fazer ortodoxo.
Como professora de violão, tenho visto crianças de 7 anos que imitam com
perfeição gestos corporais e expressões faciais, que cantam com o mesmo timbre
e inflexão de seus ídolos de pop rock, que argumentam com precisão acerca de
gosto e repertório e questionam o que nenhum professor imaginaria ser possível
questionar alguns anos atrás. Tenho presenciado o esvaziamento e o fechamçnlo
de cursos com anos de tradição e escutado queixas de professores de violão qu

11- . -76
L-