ÍNDICE

Presentación 02

Los aprendizajes construidos en aulas reales 03

1. Destacar, atender, interesarse 03
2. Desentrañar significados desde lo que se sabe 06
3. Comparar los significados propios con las explicaciones de
otros miembros de la clase 09
4. Integrar nuevos contenidos 10
5. Superar obstáculos, equivocarse 12
6. Construir nuevos significados 16
7. Pensar con apoyo de materiales 17
8. Representar, verbalizar 18
9. Revisar, recomenzar 19
Una síntesis para tener a mano 21
Bibliografía 22

1
Presentación
Los diseños y propuestas curriculares de la provincia de Córdoba caracterizan de este
modo los aprendizajes que los estudiantes 1 construyen en la escuela:

− desencadenados por situaciones motivadoras que generan interés,

− contextualizados en la realidad de los estudiantes, valiosos y relevantes para
su participación social,
− orientados a la comprensión de la realidad (más que al “examen”),
− entendidos como procesuales, sistemáticos, continuos y gradualmente más
complejos, que favorecen en los niños y jóvenes el logro progresivo de
capacidades que superan la fragmentación de logros y aprendizajes puntuales,
− construidos por los niños y jóvenes (no meramente repetidos),
− múltiples y diversos,
− abiertos, no lineales, con avances y retrocesos,
− significativos,
− esperados o no por el educador,
− entendidos como empresa colectiva (no individual ni solitaria),
− habilitadores y promotores del desarrollo emocional y social de los niños y
jóvenes,
− completados con su puesta en práctica (profundos),
− con autoconciencia
progresiva respecto
de cómo incide lo
aprendido en cada
uno.

En este marco de ideas, el documento de apoyo curricular que aquí se pone a

consideración de los colegas docentes se propone:

− retomar situaciones 2.
desarrolladas en clases de DESENTRAÑAR

Educación Inicial, Primaria, 1. 3.

Secundaria y/o Modalidades, SIGNIFICADOS

para analizar cómo son los

aprendizajes construidos por los
estudiantes en ellas; 9. 4.

RECOMENZAR
CONTENIDOS

− decodificar esos aprendizajes y

APRENDER

los contextos didácticos en los

que han sido construidos, 8. 5.
integrando los aportes teóricos REPRESENTAR,
OBSTÁCULOS,

de los documentos curriculares EQUIVOCARSE

vigentes y de autores que 7. 6.

indagan en la construcción de los

aprendizajes escolares; MATERIALES SIGNIFICADOS

1
En los casos en los que, en este documento, se utiliza la expresión niños, adolescentes, jóvenes, estudiantes, docentes, etc., se lo
hace con un alcance abarcador y comprensivo de las particularidades de género.

2
 − puntualizar los rasgos que convierten a esas situaciones en buenas situaciones de
aprendizaje;

− sistematizar esas características para permitir que el docente a quien está

destinado este documento evalúe las situaciones de aprendizaje que diseña para
los estudiantes que integran sus grupos.

Los aprendizajes construidos en aulas reales

A continuación, se plantean situaciones didácticas cotidianas para el colega lector, en las
que es posible reconocer componentes en función de los aprendizajes que promueven y
del modo en que los estudiantes son acompañados por sus maestros o profesores en este
proceso; y, como notas al pie, se reseñan aportes que distintos teóricos plantean respecto
de cómo se construyen los aprendizajes escolares.

Los testimonios de realidad están organizados en función de los nueve componentes del
buen aprendizaje sintetizados desde los documentos curriculares de cada nivel educativo,
y expresados aquí como principios 2.

1. Destacar, atender, interesarse

Este principio inicial tiene que ver con cómo se pone en marcha un proceso de aprendizaje
escolar.

“El espacio curricular que enseño es Administración, en el cuarto año del Bachillerato en
Economía y Administración; en este espacio curricular consideramos las organizaciones en
función de dos ejes: 1. Las organizaciones y sus contextos, 2. La dinámica y la estructura
organizacional.

Para esto, he previsto cinco visitas a organizaciones a lo largo del año:

- a un comercio de prendas de cuero,
- a la fábrica de cueros que provee a ese negocio,
- a una mutual docente,
- a un teatro,
- a una central de teletrabajo que presta servicios a distintas empresas.

Todos los integrantes del curso vamos a cada visita y, en cada organización, los estudiantes
recogen información para analizar en clase durante más o menos cuatro semanas. Mi
estructura didáctica es, entonces, práctica-teoría-práctica-teoría…; comenzamos con una
inmersión en organizaciones reales y sólo después acerco conceptos para entender mejor qué
pasa allí.

En el momento teórico, nuestra tarea fundamental es el análisis organizacional integrando los

contenidos del diseño curricular. Entonces, consideramos:
análisis contextual y normativo, análisis estratégico, análisis estructural, análisis funcional,
análisis económico y material, análisis humano, cultural y comportamental, análisis técnico y
análisis de información y de comunicación.

2
Los principios sientan bases para comenzar a discutir sobre un tema –en este caso, acerca de cómo aprenden niños y jóvenes en
la escuela–. En lo formal son proposiciones, no son desarrollos, son expresiones breves (en algunas corrientes epistemológicas los
llaman "lemas" y en algunas corrientes de investigación social, "ideas-fuerza"), contundentes.

3
 Para que la atención de los estudiantes no se derive durante la visita, preparé una guía de
análisis muy flexible; por ejemplo, en el análisis contextual y normativo detectamos información
acerca de:

- ¿En qué lugares está la organización ¿Por qué está en este lugar? ¿Con quién se comunica?
- ¿Qué condicionamientos tiene? ¿Hay alguna ley que regule su funcionamiento?”

En este testimonio, el aprendizaje de los estudiantes se desencadena a partir de visitas a

sitios de la comunidad. Éstas resultan situaciones provocativas, incitantes, que promueven
curiosidad, interés, entusiasmo, atención 3. Estas situaciones de expectativa se destacan
del resto de los sucesos de la vida escolar porque introducen un componente novedoso,
instalado allí por el docente.

Es que la mayor parte de los aprendizajes que los estudiantes construyen en la escuela
requiere la actividad intencional de sus maestros y profesores, el cuidadoso diseño de
situaciones que activen su interés, desafiándolos, motivándolos. El docente permite que
“determinados hechos del mundo sean accesibles a la curiosidad” 4 de los estudiantes,
apelando a un organizador de la tarea del aula que otros colegas pueden llegar a
considerar como caído en desuso: la motivación 5– del latín motīvus, relativo al
movimiento–, ese motor de la tarea que desencadena deseos de saber y disposición al
esfuerzo que implica aprender.

La planificación de Educación Tecnológica 6 de Darío, maestro de quinto grado, está organizada

en cinco unidades didácticas:

¿Cómo se obtiene el papel de esta hoja de carpeta?

¿Cómo se produce esta mesa?
¿Cómo se procesa el agua para consumo humano?
¿Por qué una lata para conservar alimentos?
¿Cómo se produce una lapicera?

En este momento, los niños están expresando sus anticipaciones respecto de para qué es útil
una lata que envasa un alimento, al comienzo de la cuarta unidad didáctica.

El maestro ha llevado latas con tomates y tomates frescos, latas con espárragos y espárragos
frescos, para ayudarlos en esta tarea; y los estudiantes formulan las razones del uso industrial de
este tipo de conservación.

3
Marcelo Levinas, especialista argentino en enseñanza de las ciencias afirma rotundamente: “La atención es el verdadero
elemento estratégico” (Levinas, M. 1998. Conflictos del conocimiento y dilemas de la educación. Buenos Aires: Aique, p. 21).
4
Se toma esta idea de Fiorenzo Alfieri, pedagogo de la Universidad de Turín. Este autor describe el proceso de aprendizaje es estos
términos: “El autoconstrucción (…) del sujeto en crecimiento es el resultado de cinco circunstancias fundamentales: 1. Que
determinados hechos del mundo (físicos, biológicos, estéticos, políticos, económicos, morales, comportamentales, etc.) sean
accesibles a la curiosidad del sujeto. 2. Que el sujeto tenga la posibilidad de trabajar sobre las ideas que haya creado de manera
espontánea para sí, en relación con aquellos hechos u otros similares. 3. Que se ponga al sujeto en condiciones de confrontar sus
ideas con las de otros sujetos y con las que hayan ido consolidándose históricamente en el contexto cultural en el que vive y, poco
a poco, también en contextos distintos. 4. Que el sujeto pueda reflexionar, hablar y formarse opiniones sobre cómo se va
desarrollando su propio proceso educativo, transformándolo poco a poco en un proceso de autoconstrucción y autorregulación. 5.
Que el sujeto tenga la posibilidad de pasar continuamente del estado de la representación cultural al de la acción concreta y
viceversa.” (Alfieri, F. 1995. "Crear cultura adentro y fuera de la escuela: algunos modelos posibles". En: Volver a pensar la
educación. Congreso Internacional de Didáctica. Madrid: Morata, p. 175).
5
Resultan escasamente motivantes “los ambientes cargados de competitividad, los entornos educativos que se conciben como
terminados.” (Huertas, J. A. 2000. “Cultura del profesor y modos de motivar: a la búsqueda de la gramática de los motivos”. En:
Pozo, J. I; Monereo, C. –coord.–. El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana, pp. 70- 71).
6
La planificación forma parte de la colección Pensar la enseñanza. Tomar decisiones y está disponible en:
www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/coleccionpensar/primaria/EDUCACION%20TECNOLOGICA%205%20GRADO.pdf

4
En ocasiones, esas situaciones problemáticas que despiertan la atención y motivan a
aprender acompañan a los estudiantes toda la clase o toda la secuencia didáctica; otras
veces, son situaciones “de un minuto”; pero, siendo más o menos exigentes, requiriendo
un tratamiento más o menos prolongado… siempre provocan que el estudiante
despliegue sus recursos cognitivos y emocionales para darles un primer sentido.

En la clase de Física, el profesor pregunta:

- ¿Por qué esta birome tiene un agujerito en la

carcaza?

La intención de Alfredo es que los estudiantes vayan

reconstruyendo las leyes que rigen los sistemas
fluido-aire; pero ningún joven lo sospecha aún,
porque –por ahora–la situación de realidad que su
profesor quiere ayudarlos a destacar es sólo una
lapicera.

Las que desencadenan el aprendizaje son situaciones ancladas en la realidad desde las que
el profesor va a ayudar a construir mundos insospechados. “Sólo los inputs problemáticos,
es decir aquellos inesperados o motivacionalmente significativos, requieren un escrutinio
consciente.” 7

Los estudiantes, los materiales curriculares 8 diseñados o previstos por sus maestros y
profesores, y la acción de los docentes forman parte de estos ambientes de aprendizaje.
Se trata de ambientes ricos, desafiantes, en los que los esfuerzos de los estudiantes están
sostenidos–“andamiados” 9– por los educadores.

Estos motivadores ambientes de aprendizaje contribuyen a construir lo que David Perkins

denomina aprendizaje pleno: “El aprendizaje responsable y auténtico de contenidos
significativos” 10 que supera el conocimiento de un tópico fragmentado, carente de
sentido, atomizado en tareas breves que los estudiantes van desarrollando unas a
continuación de las otras sin un entramado complejo, sin un sentido que las reúna.

7
Pozo, J. I. (2003). Adquisición del conocimiento. Cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata, p. 156.
8
“Se entenderá por material curricular cualquier tipo de material destinado a ser utilizado por el alumnado y los materiales
dirigidos al profesorado que se relacionen directamente con aquellos.” (Parcerisa Aran, A. 2001; 5º ed. Materiales curriculares.
Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona, España: Graó, p. 27).
9
Andamiaje –scaffolding–: “Medios gracias a los cuales un adulto o un especialista acude en ayuda de alguien que es menos
adulto o menos especialista que él (...) Lo que hace que el niño o el principiante sea capaz de resolver un problema, de llevar a
cabo una tarea o de alcanzar un objetivo que, sin ayuda, hubiera quedado fuera de su alcance. Para el adulto, este apoyo consiste
esencialmente en ‘tomar en sus manos’ los elementos de la tarea que superan a las capacidades del principiante.” (Bruner, J. S.;
Ross, G.; Wood, D. 1976.“The role of tutoring in problem solving”.Journal of Child Psychology and Psychiatry N°17, Association for
Child and Adolescent Mental Health, UK, p. 89-100).
10
Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Buenos Aires: Paidós, p. 14.
Esos principios a los que alude el título de la obra –metáforas con las que el autor vincula el aprendizaje escolar con el béisbol–
son: “1. Jugar el juego completo.2. Lograr que valga la pena jugar el juego.3. Trabajar sobre las partes difíciles. 4. Jugar de
visitante. 5. Descubrir el juego oculto. 6. Aprender del equipo… y de los otros equipos. 7. Aprender el juego del aprendizaje.”
(p.29).

5
2. Desentrañar significados desde lo que se sabe
Luego del primer contacto con la situación que despertó interés por saber más, comienza
un proceso de búsqueda de inteligibilidad desde las categorías interpretativas de esa
realidad que el estudiante ya ha construido.

Los estudiantes de tercer año del Profesorado de Educación Primaria cursan la unidad curricular
Historia y Política de la Educación Argentina. El programa está organizado en dos unidades didácticas,
cada una correspondiente a los núcleos conceptuales que dan nombre a la unidad curricular Historia y
Política.

La clase que se considera se encuentra ubicada promediando la segunda unidad didáctica del año y
corresponde al contenido “Legislación referida a niños, a docentes y a escuelas” que va a extenderse
a lo largo de cinco semanas:

Clase 13. Derechos fundamentales de los niños

María Susana, la profesora, en diálogo con los estudiantes, encara un repaso de las clases anteriores.

Completada la articulación, propone al curso organizarse en pequeños grupos para analizar un caso
durante diez minutos. La situación que presenta al grupo es ésta:
En un pueblo, la trabajadora social de la municipalidad ha observado que cuatro de los niños de la
comunidad, en edad de escolarización obligatoria, no asisten a la escuela. Puesta en contacto con
sus respectivos padres advierte que la situación no es igual en todos los casos.

Aurora y Francisco tienen 6 y 7años.Se instalaron en este pueblo hace pocos meses. Sus padres
tienen problemas económicos y de salud; la familia vive con la ayuda de la municipalidad. Los niños
no van a la escuela, se pasan el día jugando en la calle o en la sierra, y ayudan a los vecinos en
pequeñas tareas a cambio de algo de dinero, comida o ropa.

Laura vive en una casa alejada del pueblo. Sus padres integran una comunidad junto con otros
nueve adultos; todos ellos afirman formar parte de la denominada Familia del amor y consideran
que la familia es el único contexto donde los niños pueden ser educados de forma adecuada según
las creencias de sus padres. Los niños son instruidos en el seno de la comunidad y se evita su
contacto con los vecinos del pueblo; sólo uno de los adultos sale periódicamente del predio para
aquello que necesite adquirirse.

Joaquín no va al colegio. Su padre profesor y su madre psicóloga se encargan de la formación del

niño de 6 años. Dadas sus convicciones filosóficas y pedagógicas consideran que los métodos
vigentes en las aulas no son los adecuados para la formación de su hijo. Conciben la enseñanza de
manera distinta; son miembros de una asociación que promueve que los niños reciban educación
en sus casas y ellos mismos son los profesores de Joaquín. Consideran que su opción es legítima y
así lo hacen saber a la trabajadora social. (Adaptado de:
http://madalen.wordpress.com/2009/07/04/un-caso-practico-de-la-facultad-de-
Derecho).

Inicialmente, el análisis es abierto, de acuerdo con la consigna:

− ¿Qué problema encuentran aquí?

En un segundo momento, la profesora solicita mayor precisión a los estudiantes del profesorado:
1. ¿Qué diferencias existen entre las situaciones de los distintos niños?
2. ¿Hasta dónde les parece que pueden llegar las opciones educativas de los padres? ¿Dónde les
parece que está el límite?

6
Los grupos tienen dos minutos para esbozar sus respuestas, que son registradas en el pizarrón. Se
analizan coincidencias y divergencias.

Uno de los estudiantes alude a la Constitución Nacional. Otro grupo refiere a los derechos de los
niños. La profesora completa la idea, recordando el contenido del artículo 14 de la Constitución
Nacional y del artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño (1989.Tratado Internacional
con Rango Constitucional, en virtud del artículo 75 inciso 72 de la Constitución Nacional).
En la conversación, una de las estudiantes comenta que ella es amiga de una familia en la cual se dan
situaciones similares con dos alumnos de la primaria. En su relato, la estudiante detalla cómo esos
padres brindan educación a los niños, y destaca los beneficios de esa modalidad.

Se reencauza la discusión en función de este relato y aquellos artículos. La profesora solicita una
respuesta escrita grupal a la siguiente pregunta:

− Entonces, ¿qué decisión corresponde tomar respecto de Aurora, Francisco, Laura y Joaquín?

A la estudiante que narró la situación de la familia conocida, le solicita una breve entrevista con los
padres, en la que poder indagar más en profundidad sobre los argumentos esgrimidos por ellos para
sostener tal modalidad.

Se recomienda la lectura completa de la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) para la
próxima clase.

Estos estudiantes –y todos los de los testimonios precedentes–

están reconstruyendo una situación concreta a partir de lo que ya
saben y en diálogo con lo que viven y experimentan en su vida
cotidiana. Su profesora es consciente de que el aprendizaje requiere
penetrar en la realidad (legal, en este caso; química, física,
geográfica… según el espacio curricular) efectuando desentrañados
sucesivos: primero espontáneos, luego más informados, detectando
planos cada vez más profundos, menos evidentes y que van a ir exigiendo más
herramientas teóricas.

Aprender desde lo que se sabe constituye una síntesis para este segundo principio; los
casos de realidad siempre son “leídos” con los conocimientos y emociones que el
estudiante ya posee; las situaciones que el profesor ubica frente a los miembros de la
clase son significadas por ellos de acuerdo con los saberes que han construido.

Para que los estudiantes vayan comprendiendo la dinámica del sistema

circulatorio, su profesora les presenta este problema:

- Ustedes, ¿adoptarían la misma posición que esta jirafa para beber agua? 11

11
La imagen de la jirafa está tomada de www.madikwe-game-reserve.co.za/about_madikwe/index.phpç

7
El conocimiento previo y la afectación emocional que cada estudiante posee es lo que le
posibilita ese primer acercamiento al suceso de la realidad a comprender. Si los
estudiantes sólo se mueven en la superficie –sólo escuchando las muy claras explicaciones
de su profesor, por ejemplo; sólo mirando un excelente documental–, su aprendizaje
corre el riesgo de ser olvidado o de ser retenido como dato inútil, lo mismo que si el
conocimiento está compuesto por fragmentos y no por procesos de indagación
completos.
La clase que sigue también da cuenta de un proceso de aprendizaje conformado por el
desentrañado de planos; primeramente, de modo superficial y, luego, de modo
progresivamente más informado.

La profesora de Ciudadanía y participación da un protagonismo central a los estudiantes en las clases y

sólo después de movilizar las intervenciones de ellos toma parte en las discusiones, tanta es su
confianza en el aprendizaje autónomo de los jóvenes.
En este momento, el grupo está trabajando en la tercera unidad
didáctica del programa: “Los ciudadanos de los ‘60”. Durante las
clases precedentes ya han buscado información sobre: la
revolución cubana, la guerra de Vietnam, la descolonización de
Argelia, el Mayo francés de 1968… En esta clase, van a considerar
la problemática de la segregación de las personas negras en los
Estados Unidos de los años ‘60.
Para propiciar la discusión entre sus estudiantes, Alicia proyecta el corto documental Now (1965.
Dirección de Santiago Álvarez. Cuba). Los estudiantes acceden a su visionado desde sus netbooks.
Terminada la proyección, los estudiantes analizan lo que fueron viendo; se escuchan comentarios
críticos respecto de la discriminación.
Los chicos piden una reproyección. Alicia vuelve a proyectar Now…
- A mí me suena la música –dice una joven–.
- Al principio, el que aparece es Luther King… –plantea otro integrante del grupo–.
- Yo vi una película con esos encapuchados…

Los estudiantes se encuentran interesados, motivados, emocionalmente afectados y en

proceso de construir nuevos aprendizajes, que siempre son aprendizajes enmarcados: su
punto de partida no son temas sino situaciones de realidad 12, situaciones con las que
logran empatizar, aun cuando se trate de contextos distantes de los jóvenes, como en este
testimonio. Son situaciones que desestabilizan las ide as de los estudiantes-por su
emotividad como esta última clase, o porque los jóvenes no cuentan con información
suficiente como para explicar mejor qué sucede en ella…-y que tienen grandes
posibilidades de desencadenar tanto el deseo de saber más como la inquietud de hacer
algo para que situaciones similares a aquellas no tengan lugar en el hoy de sus propias
historias.

El aprendizaje está situado desde el comienzo de la tarea; no constituye un momento final

de aplicación de lo aprendido. Desde el inicio de la secuencia, los estudiantes encuentran
componentes familiares entre esta nueva situación y lo que saben, pueden establecer un
puente cognitivo 13entre lo que tienen frente a ellos y las explicaciones que tienen ya
apropiadas.

12
Díaz Barriga Arceo, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw-Hill, p. 172.
13
"La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no
arbitrario sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para él".
(Ausubel, D. 1976. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas: México).

8
En los testimonios considerados hasta aquí y en los que se focalizan a continuación –
seleccionados de entre cientos de clases observadas–, los estudiantes tienen plena conciencia
de qué están aprendiendo y de qué sentido tiene la actividad que se encuentran realizando.
Sus maestros y profesores saben que sólo hacer –completar guías de trabajos, desarrollar las
páginas de actividades incluidas en la carpeta que acompaña un texto…– no tiene sentido si
estas tareas no se acompañan con un proceso reflexivo y emocionalmente comprometido;
porque hacer no es sinónimo de aprender, escuchar no es sinónimo de aprender14 y sólo
mirar tampoco es suficiente para la construcción de un aprendizaje.

3. Comparar los significados propios con las explicaciones de otros

miembros de la clase
El aprendizaje escolar que está describiéndose no consiste en procesos solitarios; además de
ser un proceso de movilización personal (que implica, de manera inescindible, aspectos
cognitivos y emocionales), en él se encuentran involucrados también los compañeros de la
clase y los docentes:

− No, no puede ser... ¿Vos tomaste veinte encuestas? Entonces no puede ser que acá
pongas un total de veintidós.

− Lo que pasa -explica un niño a su compañero- es que diecisiete dicen que ellos usarían
las dos clases de bolsas para residuos. Tres dicen que ellos no separan... y dos que ellos
no van a separar en bolsas verdes y negras porque usan las del mercado que son gratis
y son todas blancas.

− Ah...pero les podría poner una marquita de distinto color. Pero siguen siendo veinte...

− ¿Cómo veinte? Diecisiete más tres, más dos, ¿son veinte?

Y sigue la discusión... Pero eso es muy común en la clase de Mario, que sigue el intercambio
desde su silla, cerca de los estudiantes.

La unidad Investigadores... está siendo un éxito. Los estudiantes ya detectaron y precisaron

los problemas ecológicos del barrio: la basura y los residuos, establecieron la diferencia
entre una y otra categoría, buscaron materiales sobre procesamiento y reciclado; y, ahora,
están analizando los resultados de la consulta a sus vecinos (y experimentando la necesidad
de saber algo sobre porcentajes y estadísticas, que su maestro va a aprovechar para
enseñarles).

14
En uno de sus libros, el autor español Miguel Ángel Santos Guerra (2006. La estrategia del caballo y otras fábulas para
trabajar en el aula. Rosario, Argentina: Homo Sapiens, p. 134) plantea una situación grotesca: “En un Congreso sobre
Educación Superior, un ponente (…) empezó su discurso comunicando al auditorio un logro impresionante: «He enseñado a
hablar a mi perro y lo tengo ahí afuera». Los asistentes murmuraban ante la originalidad de la propuesta y la importancia de la
cuestión. Todos tenían deseos de ver lo que parecía imposible. «Le enseñé a hablar y está esperando afuera», reiteraba el
comunicante muy seguro de sí mismo. Finalmente, salió de la estancia y entró inmediatamente con un perro. El ponente colocó
al animal, visiblemente asustado, sobre la mesa. Rodeándole, decenas de expresiones asombradas esperaban que dijese algo.
Las miradas humanas y la del animal se cruzaban. Del perro no salía una palabra. Ahora, las miradas se dirigían al ponente
quien, inmediatamente, apostilló:
«Yo le enseñé, pero él no aprendió».” Es éste un ejemplo de trazo grueso que hasta puede parecer hiriente respecto de la tarea
de maestros y profesores; pero, en el fondo encierra una cuestión que debe ser afrontada: El profesor habla, ¿los estudiantes
aprenden? Los estudiantes realizan las tareas que su profesor les asigna, ¿están aprendiendo? Sin la necesaria conciencia de
qué están haciendo y para qué lo efectúan, ¿construyen aprendizaje?

9
 − Me parece que puede ayudarlos poner sobre la mesa los papeles de respuesta ¿Los
tienen? – interviene el maestro.

Entonces, lo consulta una nena:

− Profe... esto va a ser un lío; no sabemos qué hacer.

− ¿Cómo es eso? –el maestro se acerca y el resto del grupo pone atención en el conflicto
que plantea su compañera.

Nosotros preguntamos: "¿Usted está de acuerdo con pedir basureros para todas las
esquinas?"; pero una señora contestó que siempre y cuando estén tapados... por las
moscas; y la vecina de Pablo que sólo si la Municipalidad se compromete a vaciarlos todos
los días... Un lío. No hicieron caso al "Sí" y al "No". Ahora no sabemos dónde poner las
respuestas.

− Yo digo que no las tengamos en cuenta... Dieciocho contestaron "Sí", así que es casi el cien
por ciento ¡Y listo...!, -opina un miembro del grupo.

− Yo digo que están incluidas en "Sí", -discrepa otra nena.

Cuando un estudiante se enfrenta con un problema a resolver, puede alcanzar, si lo hace solo,
un cierto nivel de comprensión; si lo hace en interacción con otros, en un proceso de
construcción sociogenética, es probable que esa comprensión sea distinta: los pares y el
docente “arrastran” al estudiante hacia aspectos del contenido 15 impensados para él, nuevos;
le permiten participar de controversias, advertir interpretaciones distintas de la propia,
argumentos diferentes para conformar una explicación. La presencia de un profesor activo,
exigente, creativo… marca la diferencia; lo mismo, la incidencia de compañeros en influencia
recíproca que comparten sus conocimientos en procesos de diálogo16, en una zona de
construcción 17 a la vez individual y colectiva.

Así, el aprendizaje escolar tiene componentes colaborativos -cuando ninguno de los

integrantes del grupo es experto- y componentes de transmisión -cuando el maestro o los
materiales curriculares previstos por él aportan su visión-. Es esto justamente a lo que se
refiere la capacidad Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar,
definida por el Ministerio de Educación como una de las capacidades fundamentales.

4. Integrar nuevos contenidos

Los ambientes de aprendizaje ricos incluyen información nueva, organizada y
presentada de modo tal que los estudiantes puedan aprenderla y, con ella, construir
conocimiento.

15
“Un tema simplemente recorta una porción de la realidad, más exactamente una parte de nuestro conocimiento acerca de ella.
Un tema se convierte en contenido en la medida en que se especifica en relación con ciertos propósitos formativos y se define una
forma de presentación.” (Cols, E. 2011. Estilos de enseñanza. Rosario, Argentina: Homo Sapiens, p. 88).
16
David Perkins ha generado la expresión “persona-más”, para dar cuenta de que, en el momento de aprender, no se está solo
(Perkins, D. 2001. La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje. En Cogniciones distribuidas.
Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu, p. 127).
17
Lev Vygotsky la llama zona de desarrollo próximo, y Newman, Griffin y Cole, zona de construcción del conocimiento (Newman,
D.; Griffin, P. y Cole, M. 1991. La zona de construcción del conocimiento. Madrid: Morata, p. 13).

10
La provisión de contenidos por parte del docente y de los materiales curriculares
previstos por él no está vedada 18… es imprescindible. Los procesos de transmisión a
cargo de maestros y profesores son constitutivos de la tarea de enseñar y uno de los
componentes que posibilitan aprendizajes 19, por lo que la concepción de que un
maestro y un profesor no deben enseñar, porque con esta intervención inhiben que los
estudiantes aprendan, es profundamente vulnerable y atenta contra la gran finalidad de
la escuela: transmitir cultura a todos los estudiantes, propiciando ámbitos para su
apropiación reflexiva.

En ocasiones estos conocimientos son detectados y comunicados por los propios

estudiantes, como cuando el formato 20 elegido por el docente es el de proyecto:

21
Proyecto: Aprendemos sobre el cielo
Tercer grado
Señorita Ornella
DESCRIPCIÓN

Características: Es un proyecto destinado a los niños del grado y que

abarca contenidos que no están incluidos en el diseño curricular pero
que responden al interés expresado por los estudiantes.

Duración: Primera mitad del año.

Día y hora de reunión: Viernes, 5ª hora.

Buscar información sobre el espacio en películas, libros, revistas…

OBJETIVOS

-
- Organizar la información más interesante.
22
- Comunicar la información a sus compañeros .

- Los planetas, los satélites, las estrellas, las galaxias, los meteoritos…
CONTENIDOS

- Los vehículos y los instrumentos para la exploración del espacio.

- Los relatos de ficción acerca del espacio. Los “extraterrestres”.
- Otros.

18
Juan Ignacio Pozo, profesor de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid, reconocido investigador de los procesos
cognitivos, refiere a “dosificar la cantidad de información nueva” como uno de los momentos del aprendizaje. Su descripción
completa implica: “1. Partirás de sus intereses y motivos. 2. Partirás de sus conocimientos previos. 3. Dosificarás la cantidad de
información nueva. 4. Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos. 5. Diversificarás las tareas y aprendizajes. 6.
Diseñarás actividades de aprendizaje para su recuperación. 7. Organizarás y conectarás unos aprendizajes con otros. 8.
Promoverás la reflexión sobre sus conocimientos. 9. Plantearás tareas abiertas y favorecerás la comprensión. 10. Instruirás en la
planificación y organización del propio aprendizaje.” (Pozo, J.I, 2008; 2º ed. Los diez mandamientos del aprendizaje. En Aprendices
y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza, pp. 339-348). Adviértase, entonces, que aun tratándose de
una concepción constructivista sociogenética, la transmisión de contenidos por el docente constituye un momento didáctico
insustituible.
19
“… nuestro error principal –el mío, sin duda, y el de mis colegas– ha sido el de no colocar lo bastante el acto de transmisión en el
punto de mira de nuestros esfuerzos.” (Meirieu, P. 2006. Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. Barcelona, España: Graó,
p. 53).
20
Para ahondar en las posibilidades de los formatos curriculares –en este caso para la Educación Primaria– se sugiere la lectura de:
Gobierno de la Provincia de Córdoba, Ministerio de Educación (2012). Diseño curricular de la Educación Primaria 2012-2020,
p.311-316. www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionPrimaria/DCJ_PRIMARIO%2023%20de%20noviembre.pdf
21
La imagen forma parte del afiche “Año Internacional de la Astronomía”, www.astronomy2009.org
22
La idea de “proyecto” está resumida en estos tres objetivos. “La función del proyecto es favorecer la creación de estrategias de
organización de los conocimientos escolares en relación con: 1. el tratamiento de la información y 2. la relación entre los
diferentes contenidos en torno a problemas” (Hernández, F. y Ventura, M., 1996; 5ª ed. La organización del currículum por
proyectos de trabajo. Barcelona, España: Graó, p. 57). En Gobierno de la Provincia de Córdoba, Ministerio de Educación (2012).
Diseño Curricular De La Educación Primaria. Córdoba, pp. 311-316, está desarrollado el título “Formatos curriculares y
pedagógicos: taller, proyecto, laboratorio”. www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionPrimaria/DCJ_PRIMARIO%2023%20de%20noviembre.pdf

11
 23
- Cuento: “Los tres cosmonautas”, de Umberto Eco . Tiempo
SELECCIÓN DE Analizamos; nos detenemos en la historia en sí y en su previsto:
LOS TEMAS contexto.
ESPECÍFICOS - Discutimos respecto de los contenidos del proyecto.
- Analizamos qué saben los estudiantes acerca del espacio y qué 1 clase
les interesaría saber.
- Redactamos un primer índice con todos los temas y cuestiones
que pueden investigarse. Lo colgamos en el aula, aclarando que
vamos a ir completándolo a medida que el proyecto se
desarrolle.
ELABORACIÓN
DE UN PLAN - Cada jueves, pregunto a los estudiantes quién desea contar qué
estuvo investigando; armo un listado de tres expositores.
ACTIVIDADES A DESARROLLAR POR LOS NIÑOS

- Cada viernes, los estudiantes que se han anotado para exponer,

DESARROLLO DEL cuentan qué información nueva han obtenido. Yo soy la cuarta 10
PROYECTO
expositora (5 a 10 minutos). clases
- Todos se reúnen en sus mesas para leer la información nueva que
han encontrado (en libros, en distintas publicaciones y medios);
por si no hubiera ningún material provisto por los estudiantes,
cada mesa de trabajo tiene garantizado un libro, una revista o una
lámina que ha provisto el bibliotecario (30minutos).
- Intercambio acerca de qué estuvieron leyendo (5minutos).
- Planteo de nuevas preguntas para la próxima. Completamiento del
índice inicial.
POSIBLES TAREAS - Si los estudiantes sugieren alguna película –ficción o documental–,
EXTRA podemos verla…
- Visita al Observatorio Astronómico.
- Invitación a que un científico “del cielo” nos visite.
COMUNICACIÓN - Socialización oral de los resultados… ¿Qué aprendimos en nuestro 1 clase
proyecto de los viernes?
- Síntesis escrita: ¿De qué tres cosas no vas a olvidarte nunca?
EVALUACIÓN DE - Consideración de logros y fallos.
CIERRE
- ¿Diseñamos otro proyecto para la segunda mitad del año? ¿Acerca
de qué contenidos?

Así, se entiende la inclusión de nuevos contenidos no como una actividad sustentada

sólo en la recepción, la escucha, la visualización, la memorización sino como un
verdadero proceso activo en una situación de transmisión de cultura, sea ésta asumida
por el docente o por los estudiantes mismos a través de procesos de indagación 24.

5. Superar obstáculos, equivocarse

Frente a una concepción de aprendizaje con “error cero” en la que todas las dificultades
están subsanadas por la explicación del docente y por su demostración paso a paso de
cómo realizar una tarea, surge una concepción de aprendizaje en la que los errores
sirven; por supuesto, que el propósito es que los estudiantes los superen y que los
errores no persistan… pero “hay que dejar que aparezcan –incluso provocarlos– si se
quiere llegar a tratarlos mejor (…) se trata de profundizar en la lógica del error y de
sacarle partido para mejorar los aprendizajes 25.”

23
www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml get d4f7535f-7a06-11e1-83b4-ed15e3c494af/index.html
24
“El aprendizaje basado en la indagación requiere que los alumnos busquen nueva información y la interpreten. Si ésta lo
justifica, pueden revisar sus interpretaciones anteriores de acuerdo con ella (…) A fin de juzgar qué han de hacer con la
información, deben evaluarla en sí misma: interpretar qué implica y qué no. Luego tienen que relacionarla con lo que ya saben o
comprenden, para lo cual deben, ante todo, ser conscientes de lo que piensan y saben.” (Kuhn, D. 2012. Enseñar a pensar. Buenos
Aires: Amorrortu, pp. 109-110).
25
Astolfí, J. P. (2003; 2ª ed.). El “error”, un medio para enseñar. Sevilla, España: Díada, pp. 14-15.

12
Hace unos días, los niños de la sala comenzaron a trabajar la unidad: Las plantas... nuestras
amigas.
− Nenes... ayer empezamos a observar plantitas y hace un rato ustedes dijeron muchísimas
cosas interesantes que averiguaron sobre ellas: sus colores, sus olores, los nombres que
conocen, cómo las cuida la abuela... Ahora, vamos a recordar qué fue lo que más les interesó
de lo que contaron sus compañeros.
− A mí me dio risa lo que contó Lautaro de las lombrices que pone la mamá en la tierra y los
túneles de aire.
− Y vos, Valentina, ¿de qué te acordás?
− Yo en mi casa le pregunté a mi mamá el nombre de las plantas; la más grande es
"Enamorada del muro". Muro es lo mismo que una pared, pero un poco distinto.
− Yo la conozco. En la calle de mi casa hay.
− ¿Por qué les parece que se llamará "enamorada del muro"?, pregunta Jimena. ¿A alguien le
interesa investigar por qué se llama así?
− Yo le puedo preguntar a mi abuelo; sabe mucho de las plantas y tiene...¡un millón!
− Eso es lo que quiero... que cada uno piense un tema para saber más. Hoy a la tarde, se
ponen a investigar sobre las plantas y, mañana, cuando cada compañero traiga lo que
aprendió, nos muestra. ¿Qué quisieran investigar?
Parece que los estudiantes están acostumbrados a este tipo de experiencias y que son la
forma habitual de trabajo de Jimena, porque casi todos responden inmediatamente.

− Yo ya lo tenía pensado y por eso le pregunté a mi papá para qué guarda tantas semillas
envueltas en papel. Él las junta y después las planta...
− Mi hermano Juan Manuel, el año pasado, puso una cebolla en el agua y le crecieron pelitos
que eran raíces.
− Yo tengo libros.
Jimena, entonces, interviene para alentar a los estudiantes que no están participando:
− ¿Qué vas a investigar, Marita?
− Voy a dibujar flores.
− ¡Qué lindo! ¿Qué les parece lo que va a investigar Marita?
− A mí me parece que las flores no son plantas... ¿Son plantas, seño?
− Ah... no sé... no sé... eso lo tenés que averiguar vos.
Una de las nenas se acerca a la observadora:
− Jimena dice que no sabe, pero sí sabe; lo que pasa es que quiere que pensemos nosotros.
− Las flores se van y las plantas quedan siempre. No son lo mismo... –asegura un estudiante
del fondo–.

En el proceso de construcción del aprendizaje desde lo que se sabe hacia lo que no se

sabe, importan los caminos correctos y también importan las dudas –“Las flores, ¿son
plantas?”, “Las plantas, ¿viven para siempre?” y los errores que van cometiendo los
niños; son destacables tanto las certezas como los conflictos cognitivos 26que requieren ser
superados.

26
"El conflicto cognitivo aparece básicamente como resultado de la falta de acuerdo entre los esquemas de asimilación de la
realidad que el sujeto posee, y la constatación de los observables físicos correspondientes." (Piaget, J. 1978. La equilibración de las
estructuras operatorias. Madrid: Siglo XXI, p.113).

13
Considere el colega lector este nuevo ejemplo. Los niños tienen frente a ellos el problema
“Elegí la línea de tiempo 27…” 28

27
Como se señala en el Diseño Curricular de Educación Primaria, “la construcción de una línea de tiempo se utiliza como un
recurso básico para permitir la comprensión de los procesos históricos. Ubicar los tiempos personales y familiares en contextos
más amplios permite acceder al tiempo social como soporte conceptual para la posterior comprensión de la complejidad del
tiempo histórico en sus diversas dimensiones (periodización, duración, cambios y continuidades)” (p.143).
28
DINIECE –Dirección de Información y Evaluación de la Calidad Educativa– (2008). Recomendaciones metodológicas para la
enseñanza. Ciencias Sociales. Educación Primaria. ONE 2007. Buenos Aires: Ministerio de Educación, p. 19.
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/evaluacion_educativa/nacionales/doc_pedagogicos/RM%20Sociales%20Primaria.pdf

14
En la tabla que opera como resumen hay testimonios de buenas construcciones espaciales
y temporales y, además, hay datos de errores. La estrategia es ayudar a los chicos que
dieron respuestas equivocadas (cada uno de los que no integran ese 42,27 %),
reconstruyendo con ellos cómo pensaron para llegar a la opción marcada, cuáles fueron
sus obstáculos y cómo pueden superarlos.

Son las respuestas erróneas de los estudiantes y las dificultades que van experimentando
las que permiten a los docentes generar mecanismos de ayuda para que cada miembro
del grupo clase construya el cambio conceptual –o cambio representacional– deseado:
desde lo que el niño sabía hasta lo que debería saber, a través de cada conflicto cognitivo
encerrado en esa situación de realidad que su maestro ha puesto frente a él.

La estrategia didáctica de hacer dudar al niño o al joven respecto del valor de sus
concepciones ocupa un lugar importante. También la de que cada profesor tenga en claro
los errores que pueden llegar a cometer los estudiantes en su proceso de construcción del
aprendizaje; no para adelantarse y evitarle el tropiezo o el detenimiento sino para saber
cuáles son las estrategias didácticas que puede poner en acción para ayudarlo a superar
esas dificultades cuando el niño o el joven las hayan experimentado.

- Profe… No puedo insertar una foto en la línea de tiempo… Lo hice de un montón de maneras y no se
ve…
Esta estudiante está trabajando con el programa Cronos 29.
- A ver… esperá un momento que veo qué puede estar pasando con esa foto, a ver si me doy cuenta.
Mostrame cómo lo estás intentando…
La estudiante abre la base de datos para que su profesora sepa cómo está trabajando:

- Estoy haciendo una línea de tiempo con una PC que tiene un problema de temperatura. Pero, cuando
voy a “Ver gráfico”, la foto que quiero poner no se ve.
La profesora revisa la línea de tiempo:
- Ah… Ya está, ya está… Ya me doy cuenta de qué pasa…
- ¿Qué pasa?
- Mejor hacé el intento vos.
- Pero, estoy parada con esto hace una hora, profe…
- Te doy una ayuda para que te des cuenta vos misma: La imagen no está guardada en la carpeta
correcta.

29
El software Cronos es un editor de líneas de tiempo. http://escritoriodocentes.educ.ar/cronos.html

15
En este ejemplo entra en juego una desestabilización –en ocasiones éstas suelen ser
instaladas por el profesor- que permite que haya algo para aprender y estrategias de
intervención docente que apoyan la tarea de la joven para que el problema sea resuelto
por ella. También remite a procesos de aprendizaje que van concretándose en tiempos
amplios, superando la concepción de que la construcción de conocimiento resulta de la
suma de tareas episódicas, breves, lineales.

6. Construir nuevos significados

Un estudiante aprende cuando es capaz de construir el significado y atribuir sentido a un
nuevo contenido. ¿En qué consiste el proceso de atribución de sentido?

En el taller de Educación Tecnológica, unos treinta estudiantes se encuentran desarmando artefactos

que funcionan con pilas. Nos centramos en Manuel, que plantea a su profesor:
- ¿Vio, profe, que las pilas vienen con un cosito que marca si están gastadas o nuevas?
El comentario hace interesar al grupo y concentrar la atención en él.
- Sí, lo vi. Si tenés gana, desarmalo y fijate cómo es por atrás.
- A mí me parece que el aparato de las cajitas de pilas viene a ser un tester, ¿no?
- Bueno... ese puede ser un buen interrogante. ¿Funcionará igual que los tester comunes?
- Puedo preguntarle al de la fábrica de baterías cómo se da cuenta de si todavía tienen carga.
- El relojero también usa un cartoncito para darse cuenta de si tenés que cambiarle la pila al reloj -
interviene Jonathan.
- Imposible que sea un cartoncito; debe tener algo más que cartón. Con un cartón común no podés
darte cuenta de nada.
- Para mí era un cartón, nomás.
- No seas... Mirá, a ver si este cartón te dice algo…
- Sin embargo, con los termómetros de contacto -esos que parecen un simple papelito que se apoya
en la frente- pasa algo parecido. También el papel para fax se relaciona con esto -comenta el
profesor.
- ¿Qué hacemos con el papel de fax? En el trabajo de mi papá hay...
- Ah... ¿qué querés preguntarle al papel de fax? Conseguí un pedacito de papel y después inventá vos
mismo las experiencias.
- Es el calor, profe, el calor de la pila y el calor de la frente...

Estos jóvenes están construyendo conocimiento; nadie puede hacerlo en su lugar, aunque
sin la ayuda de otros es probable que tampoco pueda lograrlo.
La construcción de sentido no se reduce a la asociación 30 de una pregunta con su
respuesta correcta (“¿Qué es un tester? Un tester es…”, resolución generalmente provista
por el profesor) sino que constituye un proceso bastante más complejo; porque un
verdadero aprendizaje corresponde a un cambio en la red de significaciones 31que ha ido
tejiendo el estudiante.
30
Las principales diferencias para concebir el aprendizaje como un proceso asociativo o como un proceso constructivo están
planteadas en estos términos: “en la primera teoría, las unidades de análisis son elementos mientras que en la segunda son
estructuras; en el asociacionismo, los sujetos son entendidos como reproductivos y estáticos mientras que en el constructivismo
se los encuadra como productivos y dinámicos; el origen del cambio es comprendido como externo en la primera teoría y como
interno en la segunda; su naturaleza es caracterizada como cuantitativa para los asociacionistas y cualitativa para los
constructivistas.” (Pozo, J. I. 2003. Op. Cit., p.25).
31
Astolfi, J. P. (2007). Aprender en la escuela. Santiago de Chile: J. C. Sáez editor, p. 95.

16
Un objeto de conocimiento tiene sentido para el estudiante cuando puede utilizarlo para
la solución de problemas de la realidad para los cuales, hasta entonces, no tenía
respuesta. El sentido no es un atributo de los contenidos en sí mismos; no es posible
afirmar que un contenido tiene o no tiene sentido. El sentido es una relación que se
establece entre el estudiante que aprende y el contenido que su profesor le presenta;
elaborar esta relación exige del estudiante entender el porqué y el para qué de la
propuesta de aprendizaje, comprometerse con ella, comprender que va a serle útil,
generar, por fin, una disposición cognitivo-afectiva a aprender, y desde allí buscar los
caminos para proveerse de información que le permita consolidar ese vínculo(“El
dispositivo para evaluar si una pila está cargada funciona igual que el termómetro de
papel”) o desmontarlo si la información obtenida demuestra otra posibilidad.

Casi nada de mecanización, mucho de búsqueda; casi nada de repetición… todo

confrontaciones, comparaciones, razones y conclusiones.

7. Pensar con apoyo de materiales

En las situaciones de aprendizaje que están considerándose interactúan personas y también
intervienen materiales:

En el aula de Lengua y Literatura, los estudiantes están leyendo textos y sintetizando su información
a través de organizadores gráficos.
Los organizadores previstos por Claudia para ser considerados en las distintas clases de la secuencia
son: rueda de atributos, diagrama piramidal, mapa conceptual, mapa mental, cuadro sinóptico,
esquema causa-efecto para expresar núcleos de acción en el relato, flujograma, nube de tags,
esquema de pescado y línea de tiempo.
En esta clase, los estudiantes van a considerar posibilidad de una Nube de etiquetas –tag cloud–para
advertir palabras predominantes en un relato y para poder reconstruir una narración oral integrando
los términos sueltos.
Inicialmente, los estudiantes encaran un repaso de los organizadores gráficos usados hasta aquí y su
utilidad como condensadores de información; si algún integrante del grupo ensayó nuevas
producciones puede mostrarlas al resto de la clase.
La profesora muestra una imagen y pregunta: ¿Sabemos qué es?
Guía a los estudiantes para que adviertan la relación entre
tamaño de letra y predominio –por ejemplo, en una consulta
respecto de su banda de rock nacional predilecta-. Intenta que
los estudiantes adviertan que se trata de resultados “a ojo”, no
tan precisos como los que podrían presentarse en un diagrama
de sectores circulares basados en porcentajes; la nube se usa
cuando no se exige precisión estadística sino una tendencia. Si
ningún joven lo ha expresado, presenta el nombre: Nube de palabras, nube de etiquetas, nube de
tags, tag cloud.
Muestra una segunda nube: Y, acá ¿qué vemos?
Propone luego que trabajen con nube de tags distintos textos expositivos y que, entramando
etiquetas, produzcan una síntesis de su contenido. Los estudiantes pueden también ensayar distintas
formas de sinonimia y paráfrasis sustituyendo palabras de la nube, siempre teniendo como referencia
el texto correspondiente.

17
Así, en el marco de diferentes situaciones de aprendizaje, es importante considerar no
sólo la intervención de diversos sujetos, sino también el abordaje de los materiales. En
este sentido, el taller se ofrece como un formato que habilita diferentes exploraciones de
los textos, en el marco del vínculo entre la teoría y la práctica, en relación con la
producción individual y con la interacción grupal.

Los materiales ofrecidos se constituyen, entonces, en punto de partida para abordajes que
habilitan variadas direcciones. De esta forma, por ejemplo, la consideración de textos de
diferentes géneros posibilitaría exploraciones múltiples en torno a algunos saberes sobre
narración, como la temporalidad. Asimismo, la remisión a discursos audiovisuales
permitiría poner en evidencia las posibilidades expresivas de la palabra y de la imagen.

Los materiales curriculares –un libro, una PC con un software específico, imágenes
proyectadas o impresas, un modelo 3D…– no son sólo portadores de información,
mediadores entre un contenido y los estudiantes, para facilitar la comprensión; son
estructurantes cognitivos, propician explicaciones de la realidad, permiten construir
sentido y empatizar con diversas realidades.

La clase en la que el conocimiento se distribuye no sólo social sino materialmente, es una

clase enriquecida 32 que ayuda a los estudiantes en su intensa y continua tarea de construir
aprendizajes.

8. Representar, verbalizar
“Aprender es adquirir representaciones sobre el mundo (externo e interno)”, concluyen
los autores constructivistas 33. Así, el aprendizaje implica procesos mentales
reconstructivos de las propias representaciones acerca de cuestiones de la realidad 34,
hacia modelos más completos, más lógicos, más compactos.

Los niños del grupo de Paula, maestra de segundo grado, están resolviendo problemas de dividir
con el objetivo de que ellos analicen qué hacer con lo que sobra en un problema de reparto. Para
ello plantea a los estudiantes un problema en el que hay que repartir chocolates (7 chocolates
entre dos niños) y otro en el que hay que repartir bonetes (7 bonetes entre dos niños).
Nos cuenta Paula:
“En el problema de los chocolates la mayoría de los niños repartieron inicialmente los chocolates
enteros (3 a cada uno). Antes de continuar, y para que advirtieran la importancia de que el
enunciado dijera “repartir en partes iguales”, les pregunté si era posible darle 3 chocolates a un
niño y 4 chocolates a otro.
Al principio, los niños dijeron: ¡así no vale! uno de los estudiantes come más! Les pregunté,
entonces, qué debería decir el problema para que los dos niños reciban la misma cantidad. Esto
dio lugar a que ellos expresaran que había que agregar al enunciado “en partes iguales” o “en
formas iguales”.
Después, para promover la discusión acerca de que los chocolates se pueden partir, les planteé:
Hasta ahora ustedes me contaron que han repartido 3 chocolates a cada niño, ¿qué pasa con el
chocolate que sobra?

32
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos
Aires: Paidós, p. 13.
33
Pozo, J. I. (2003). Op. Cit., p. 73.
34
Pozo, J. I. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona,
España: Graó, p. 124.

18
 Algunos niños acudieron a dibujar la situación de reparto: por ejemplo, 3 chocolates y media
mitad para cada niño (dibujando niños y chocolates); otros, a repartir en partes iguales y
quedarse con el que sobraba, mientras que otros partieron el que sobraba en mitades iguales
para que cada uno recibiera una de esas mitades.
Luego, los estudiantes continuaron trabajando con el problema de los bonetes. Les pregunté si
con este problema podían hacer lo mismo que con el de los chocolates. Ellos concluyeron que los
chocolates se pueden partir por la mitad, pero que en el caso de los bonetes sobra un bonete y
el bonete que sobra no se puede repartir”.
Hacia el final de la clase, Mateo (uno de los estudiantes) se acerca a la seño y le dice: “En mi casa
seño, los domingos mi mamá compra 2 facturas y las tenemos que repartir entre 7 hermanos.
No sé cómo hace ella, pero siempre comemos todo un mismo pedacito. A veces ella no come
para que nosotros repitamos…”. El comentario de Mateo problematiza la consigna de Paula. A
veces se debe repartir menos que una unidad por cada individuo. Y eso, a veces, duele. Paula
decide sentarse a hablar con Mateo acerca de cómo es que su mamá hace la partición de las
facturas. Y juntos, se ríen…

En el relato se muestra cómo desde los primeros años se plantean a los niños problemas
de división -en este caso de reparto- para enfrentarlos a tener que analizar la importancia
del enunciado “en partes iguales”, como también a discutir y decidir qué hacer con los
elementos que sobran. La reflexión sobre el hacer y sobre el enunciado del problema da
lugar a la verbalización.

Los niños, desde el primer ciclo de la escuela primaria, podrán resolver problemas de
división acudiendo a diferentes procedimientos (dibujos, conteo, suma, resta) sin acudir al
signo de la división para representar esta operación.

Los conocimientos de estos niños respecto del “repartir-dividir” van a ir redescribiéndose

progresivamente hacia formas más comunicables 35; los estudiantes van a aprender a
expresar sus concepciones con un sistema notacional comprensible para todos 36que va a
ayudarlos a modelizar no sólo ésta sino innumerables situaciones de su realidad cotidiana.
Algo análogo sucede con los demás contenidos escolares, en cada nivel educativo.

9. Revisar, recomenzar

Algunos aprendizajes no se construyen sencillamente; en ocasiones, ese pasaje de

entidades dispersas –islotes de comprensión- a conocimientos integrados en procesos con
sentido exige nuevas experiencias para los estudiantes:

Durante setiembre, los estudiantes de cinco años de la sala están trabajando en la unidad didáctica
Los cambios que trae la primavera, en la que aportan contenido los campos de conocimiento Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología; Lenguaje y Literatura y Educación Artística, con el análisis
de una cocina solar.

35
“Utilizo la expresión forma de representación para designar el medio expresivo que se utiliza para hacer pública una
concepción.” (Eisner, E. 2008; 3º ed. Cognición y currículum. Una visión nueva. Buenos Aires: Amorrortu, p. 73).
36
“… de ahí que el aprendizaje que reclamo requiera tiempo (frente a la precipitación), y que deba ser intencional (motivado,
orientado por un interés), reflexivo (deliberado y debatido en sus causas, manifestaciones y consecuencias) y sistemático
(orientado siempre a su fundamentación y argumentación racional, pero utilizando una estructura narrativa que mantenga la
dialéctica entre el orden lógico de los discursos y el orden psicológico de la experiencia; algo que, por cierto, se consigue bastante
bien mediante la autointerrogación de uno mismo).” (Trillo, F. 2001. “

19
 En esta clase los estudiantes están terminando sus afiches sobre el cuidado y la conservación de la
naturaleza.
No hay nada más trabajador que una semilla, leemos en la lámina de Tere. Es el texto que la nena ha
pedido a su maestra que escribiera junto a su representación del camino que recorre una semilla
hasta llegar a ser un árbol frondoso.
En la mesa, en una cajita con un algodón en el fondo, Tere guarda una semilla.
- Mirá que no la voy a tener todo el tiempo, ¿eh? Después la planto en el invernáculo.
- ¿Qué es un invernáculo?
- Es como un nidito que le hacés a la semilla; le gusta y le hace bien. En el algodón se mantiene, pero
no crece. Yo ya la tendría que haber plantado porque en setiembre crece... Pero igual está viva y
funciona. No la ves, pero, por dentro, está viviendo. Ah... también necesita luz... por eso sale el Sol.

El proceso de aprendizaje escolar que está completándose exige retomar ideas que para
los estudiantes son contraintuitivas 37, para que cada niño o joven logre tomar conciencia
de ellas, visibilizarlas, revisarlas y encontrar consistencias o discrepancias entre estas
explicaciones y el conocimiento consolidado culturalmente.

Estas ideas –que, incluso, los estudiantes pueden no saber expresar– requieren ser
explicitadas, develadas, analizadas, confrontadas con otras, consideradas en sus
contradicciones…

Retomando el testimonio, claramente no se trata de que su maestra le explique a la nena:

“El Sol no calienta para hacerle el gusto a las semillas”, ni que la profesora de la escuela
técnica cuya situación de aprendizaje se presenta a continuación anticipe a sus
estudiantes qué resultado van a obtener en la experiencia de laboratorio. Se trata de
ayudarlos a encontrar quiebre en sus razonamientos para comenzar a construir nuevos
aprendizajes.

En uno de los laboratorios, los estudiantes han diseñado un biorreactor para la producción de
alimentos 38, equipo que están utilizando para la elaboración de vinagre.
En este momento, profesora y estudiantes están desarrollando la etapa
4 del proceso: “Acetificación de vinos para obtener aceto balsámico”,
que consiste en la fermentación acética incompleta y el agregado de
mosto fresco para obtener aceto balsámico de calidad comercial
empleando cepas de Acetobacter sp.
Los estudiantes han diseñado la experiencia; cargan la muestra y
ensamblan el dispositivo, colocan el motor y fijan la velocidad de
operación, insertan el termómetro y el calentador al dispositivo, obtienen lecturas de valores de
temperaturas y velocidad, y tiempo de agitación, prevén cómo se organizarán para obtener muestras
de 20 ml cada 2 horas, para medir densidad y pH que les permitan obtener el producto final,
determinando temperatura óptima de proceso y el tiempo final necesario en que debe detenerse, y
la cantidad de mosto y de sustratos vinificados a agregar; valoran y calibran las cepas de fermento
iniciador.
Cada equipo va a experimentar cuáles son mejores condiciones y a compartir los resultados con sus
compañeros.

37
Gardner, H. (1996). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona:
Paidós, p. 154.
38
La imagen corresponde a: Schiappacasse, E. (2005). Biorreactor para la producción de alimentos. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación, p. 60. www.inet.edu.ar/programas/capacitacion/materiales/rec-didac.html

20
Claro que la fórmula para obtener el producto está estandarizada y que la profesora
podría haber acercado a los estudiantes un protocolo con los pasos a seguir, sin necesidad
de que sean ellos los que diseñen la experiencia. Claro que la maestra pudo haber
demostrado desde el pizarrón que 8 dividido 2 es 4. Pero no lo hicieron así… ningún
docente lo hace así, porque su propósito es que los estudiantes aprendan.

Una síntesis para tener a mano

En cada clase, maestros y profesores ayudan a los estudiantes a comprender la realidad de la
que son parte, para abarcar –progresivamente– su complejidad y para actuar en ella de
manera crítica y emocionalmente inteligente.

Si el aprendizaje se entendiera con la “lógica del montaje” 39 –una tarea ahora, otra en un rato,
otra mañana…–, si se supusiera que los estudiantes construyen conocimiento de modo aditivo,
por piezas que se ubican unas al lado de otras como al armar un rompecabezas, se estaría
soslayando la concepción de proceso con que los colegas que han dado testimonio en este
documento sustentan sus prácticas cotidianas al enseñar.

En estas prácticas docentes preocupadas por un aprendizaje eficaz, pleno, auténtico, significativo,
holístico, comprensivo, explícito, adecuado, amplio, profundo, emocionalmente inteligente –los
nombres son distintos según la teoría desde la cual se explican– ha sido posible detectar rasgos que
resultan útiles para todos los colegas que enseñan en las aulas de la provincia:

1. Destacar, atender, interesarse.

2. Desentrañar significados.
3. Comparar significados.
4. Integrar nuevos contenidos.
5. Superar obstáculos, equivocarse.
6. Construir nuevos significados.
7. Pensar con otros y con materiales.
8. Representar, verbalizar.
9. Revisar, recomenzar.

Para considerar los testimonios de realidad que han desencadenado la reflexión, se eligieron
algunos teóricos del aprendizaje, y se optó por prescindir de otros autores y marcos
conceptuales. Pero en Los aprendizajes promovidos desde la escuela, un componente se
impone con contundencia: la experiencia llevada a cabo por estudiantes de todos los niveles
escolares y por sus docentes; su proyecto, sus actitudes, sus acciones, sus compromisos, sus
resultados… son los que sustentan esta publicación. A las personas que protagonizaron esta
experiencia, se acerca el más profundo reconocimiento... sin su generosa cercanía ni una línea
de este documento de apoyo curricular hubiera sido posible.

39
La metáfora se toma de Perkins, D. (2010). Op. Cit., p. 24.

21
Bibliografía
Alfieri, F. (1995). Crear cultura adentro y fuera de la escuela: algunos modelos posibles. En
Volver a pensar la educación. Congreso Internacional de Didáctica. Madrid: Morata.
Astolfí, J. P. (2003). El “error”, un medio para enseñar (2da ed.). Sevilla, España: Díada.
Astolfí, J. P. (2007). Aprender en la escuela. Santiago de Chile: J. C. Sáez editor.
Ausubel, D. (1976). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Bruner, J. S., Ross, G. y Wood, D. 1976. The role of tutoring in problem solving. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, N°17, Association for Child and Adolescent Mental Health, UK.
Cols, E. (2011). Estilos de enseñanza. Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
Díaz Barriga Arceo, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México:
McGraw-Hill.
DINIECE -Dirección de Información y Evaluación de la Calidad Educativa- (2008).
Recomendaciones metodológicas para la enseñanza. Ciencias Sociales. Educación Primaria.
ONE 2007. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
Eisner, E. (2008). Cognición y currículum. Una visión nueva (3ra. ed.). Buenos Aires: Amorrortu.
Gardner, H. (1996). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían
enseñar las escuelas. Barcelona, España: Paidós.
Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, Secretaría de Educación, Subsecretaría de
Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2011 a). Diseño curricular de la Educación Inicial
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GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE ESTADO DE PROMOCIÓN DE IGUALDAD Y CALIDAD EDUCATIVA

EQUIPO DE TRABAJO

Elaboración
Ana María Rúa.

Colaboración
Claudio Barbero.
Equipos Técnicos del Área de Desarrollo Curricular.

Diseño gráfico y diagramación

Área de Comunicación Institucional y Prensa.

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Educación, Ministerio de Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba) se encuentran disponibles en
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05 de noviembre de 2018

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