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FONOAUDIOLOGICA ISSN-1668-9402

Tomo 55 Nro. 2 - 2009

EVALUACIÓN DE LA INICIACIÓN Y LA SUPRESIÓN DE


RESPUESTA VERBAL EN NIÑOS.
Versión Infantil En Español Del Test De Hayling

Romina Cartoceti*, Bárbara Sampedro**,


Valeria Abusamra***, Aldo Ferreres****

Palabras claves: funciones ejecutivas – niños – iniciación –supresión – Test de Hayling


Resumen: La iniciación y la inhibición verbal son habilidades cognitivas que dependen de
las funciones ejecutivas. Desde un punto de vista ontogenético, las funciones ejecutivas
tienen un desarrollo comparativamente más lento que otras habilidades. Es importante
contar con instrumentos que faciliten la evaluación de dichos procesos.
El objetivo de este trabajo es presentar la versión infantil en español del test de Hayling
(1,2) y los datos normativos obtenidos a partir de una muestra de 180 participantes
controles. El test de Hayling es un instrumento de evaluación que consta de dos
secciones diferentes. En la primera sección, el sujeto debe completar 15 oraciones en las
que falta la última palabra con un estímulo que sea consistente con el contexto sintáctico-
semántico (respuesta de iniciación). En la segunda, se requiere el completamiento de las
oraciones con una palabra inconsistente con el contexto oracional (respuesta de
supresión). Para esto, el niño deberá inhibir la respuesta adecuada para poder evocar la
distante. Para obtener los datos normativos, fueron evaluados 180 niños de 9, 12 y 15
años. Todos eran hablantes nativos del español y no presentaban trastornos del
desarrollo. Se observaron diferencias entre grupos en los tiempos de respuesta
registrados en la condición A pero no en la B ni en la cantidad de errores.
Hemos obtenido un instrumento de evaluación que nos permite evaluar las habilidades de
iniciación y supresión de una respuesta verbal, implicadas en la realización de tareas
cognitivas complejas.

Evaluation of initiation and verbal suppression in children. Infantile version in Spanish of


the Hayling Test
Key words: executive functions – children – initiation– suppression – Hayling Test
Abstract:Verbal initiation and inhibition are cognitive abilities that depend on the
executive functions. From an ontogenetic perspective, the executive functions have a
development slower than other abilities. It is important to count on instruments that
facilitate the evaluation of these processes.The aim of this research is to present the
normative data of Hayling Test (1, 2) for children. The Hayling Test allows to measure
initiation and verbal suppression from two different sections. In the first part, the subject
must complete 15 incomplete sentences consistently with the syntactic-semantic context
(initiation response). On the following section, the subject is asked to complete 15
incomplete sentences but inconsistently with the sentence context (suppression
response). The subject will have to inhibit the correct answer and be able to evoke
another one. To get normative data we evaluated 180 9, 12 and 15 aged scholar children.
All of them were Spanish native speakers and did not suffer from any development
disability. Differences in time responses for the second part were observed but not
differences were registered in score and times of part B.We have obtained a
neuropsychological tool that allows to asses initiation and suppression abilities, essential
for many complex cognitive tasks.

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INTRODUCCIÓN

El test de Hayling (1) es un test diseñado para evaluar, en formato verbal, dos de
los procesos que integran la función ejecutiva: la iniciación y la supresión de una
respuesta verbal preponderante.

Las funciones ejecutivas.


La función ejecutiva se puede definir como la habilidad para organizar una
secuencia de acciones en función de alcanzar un objetivo (3). Esta función, que
está presente en el humano y en varias especies de mamíferos superiores, no se
relaciona con la ejecución de rutinas antiguas y bien aprendidas – aunque sean
rutinas extendidas – sino con el desarrollo de nuevos patrones de conducta.
Específicamente en los seres humanos, la función ejecutiva permite organizar en
el tiempo la conducta dirigida a metas (conducta propositiva), el lenguaje y el
razonamiento. En la vida cotidiana real hay aspectos impredecibles y el individuo
se enfrenta a situaciones nuevas o conflictivas en las que los esquemas de
conducta previamente aprendidos no son suficientes para proporcionar una
respuesta adecuada (4-6). Las funciones ejecutivas intervienen en el
reconocimiento de las situaciones inusuales y en el desarrollo de nuevos patrones
de respuesta, imprescindibles para la adaptación y el desempeño exitoso.
Además de la conducta dirigida a metas, en los humanos hay otros dos dominios
que son fuertemente dependientes del funcionamiento ejecutivo: el lenguaje (a
nivel discursivo) y el razonamiento. Así, y tomadas desde una perspectiva
ecológica, las funciones ejecutivas pueden definirse como procesos mentales de
alto orden que permiten la resolución eficaz, aceptable y deliberada de problemas
internos y externos (7).
La principal función de la corteza prefrontal es la función ejecutiva y puede llevarla
a cabo gracias a su profusa interconexión con el resto del córtex y las estructuras
subcorticales. Entre las condiciones patológicas que afectan la corteza prefrontal
se encuentran la injuria cerebral traumática, los accidentes cerebro vasculares y
los procesos demenciales degenerativos como la enfermedad de Alzheimer y la
demencia fronto temporal. Los pacientes con lesiones circunscriptas al córtex
prefrontal no suelen tener problemas para ejecutar viejas rutinas de conducta,
incluso pueden ejecutar correctamente algunas rutinas complejas y extendidas
siempre y cuando estuvieran bien establecidas antes de la lesión. Sin embargo,
fallan cuando la tarea requiere el desarrollo de un nuevo patrón de conducta,
lenguaje o razonamiento, especialmente si demanda la mediación de
contingencias transtemporales. Aunque el daño prefrontal suele dejar indemnes
muchas funciones cognitivas, la situación produce un impacto importante ya que
el paciente pierde la capacidad para el autocuidado satisfactorio o el
sostenimiento de relaciones sociales normales.
Analizados en términos de componentes, los déficits más prominentes de la lesión
prefrontal afectan la atención, la memoria de trabajo, la planificación y el control
inhibitorio. Se ha intentado delimitar y medir separadamente la contribución de los
distintos componentes de la función ejecutiva. Este objetivo es relevante para la
teoría cognitiva, para la localización de componentes en el córtex prefrontal y para
la clínica. Pero el cometido plantea una dificultad metodológica intrínseca que es

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la interrelación funcional de los componentes. No resulta extraño entonces que la


lista de los componentes varíe ampliamente entre los autores.

Drake y Torralba (8) sobre la base de las propuestas de Burgess y Shallice (1),
Pennington, Bennetto, McAleer y Roberts (9) y Eslinger (10) reunieron los
siguientes procesos como parte de las funciones ejecutivas: formulación del
objetivo, planificación, iniciación de la respuesta, inhibición de respuestas
automáticas inapropiadas, flexibilidad, automonitoreo, organización del
pensamiento, capacidad de razonamiento abstracto y conceptual, control de la
atención y memoria de trabajo. Sánchez-Carpintero y Narbona (11) incluyeron:
planificación, programación, monitoreo, flexibilidad, capacidad de realizar los
objetivos y finalizar la acción y rechazo de la interferencia. Por su parte, Sohlberg
y Mateer (12), en un enfoque que tiene en cuenta las necesidades del diagnóstico
y la intervención, incluyen las funciones ejecutivas en un modelo tripartito
interdependiente: Según el modelo, los dominios atención, memoria y funciones
ejecutivas muestran distintos grados de interacción para asegurar los procesos
de: iniciación e impulso, inhibición de respuestas, sostenimiento, organización
(secuenciación y temporalización), pensamiento generativo y autoconciencia o
monitoreo.
Una de las listas menos extensa pero no obstante más abarcativa y
conceptualmente bien fundamentada es la de Fuster (3) quien incluye los
siguientes componentes de la función ejecutiva: atención, memoria ejecutiva,
memoria de trabajo, planificación, integración temporal, toma de decisiones,
monitoreo y control inhibitorio.

El control inhibitorio.
El control inhibitorio es un componente fundamental en el funcionamiento
ejecutivo ya que la integración de ítems separados (percepciones y/o acciones)
en una secuencia temporalmente ordenada requiere eliminar la interferencia
externa producida por estímulos irrelevantes y la interferencia interna debida a la
activación de memorias y respuestas bien aprendidas, pero inadecuadas para la
tarea en curso. El control inhibitorio interviene en diversos aspectos del
procesamiento de la información entrante como la focalización, el contraste y la
supresión de la interferencia; pero también en el control de variados aspectos de
la organización de la respuesta tales como la selección, ordenamiento y control
temporal en la ejecución de las acciones. Se reconocen tres grandes conjuntos de
procesos inhibitorios: inhibición de la atención, inhibición de la selección de
respuestas e inhibición de la ejecución de una respuesta. En relación con los dos
últimos subprocesos Barkley (13) destaca el papel del control inhibitorio en la
reducción o supresión de una respuesta preponderante (respuesta rutinaria o
sobreaprendida que se activa automáticamente ante un estímulo), en el retardo
de una respuesta y en la protección del período de demora para evitar la
emergencia de respuestas competitivas.
Cuando alguna situación patológica produce déficit del control inhibitorio se altera
la capacidad de suprimir acciones o memorias rutinarias bien aprendidas pero
inoportunas para la tarea planteada. La falla es sobre todo evidente en tareas
cuya correcta resolución depende críticamente de la supresión; por ejemplo
tareas go/no-go, test de Stroop y en la inhibición condicional diferencial del test de
Hayling (3,14).

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Ontogenia de las funciones ejecutivas.


Desde un punto de vista ontogenético, las funciones ejecutivas tienen un
desarrollo comparativamente más lento que otras habilidades. Su emergencia
comienza alrededor de los 12 meses de edad y se observan picos de desarrollo
hacia los 4 y los 18 años, momento a partir del cual se estabilizan para decrecer
posteriormente durante la vejez (7). El desarrollo de las funciones ejecutivas
correlaciona en el tiempo con la maduración neurológica de la corteza prefrontal
(mielinización, sinaptogénesis) y varios autores sostienen que la maduración de la
corteza prefrontal dorsolateral es condición necesaria para el desarrollo de las
funciones ejecutivas (14-16). Tamm, Mennon y Reiss (17) estudiaron
específicamente el desarrollo de la capacidad de inhibir una respuesta utilizando
una prueba go/no-go. Observaron que entre la infancia y la edad adulta los
tiempos de respuesta utilizados para responder a la tarea se reducían
progresivamente e interpretaron que la ejecución más rápida era el resultado del
desarrollo de respuestas de inhibición más eficaces. Los cambios ontogénicos se
reflejaron también en los estudios con neuroimágenes ya que la activación
prefrontal observada en los sujetos más jóvenes era más difusa que la de los
sujetos adultos.

El Test de Hayling.

Como se señaló anteriormente, el Hayling es un test diseñado para evaluar dos


de los procesos que integran la función ejecutiva – iniciación y supresión –
mediante una tarea de completamiento de oraciones, es decir, utilizando
estímulos verbales.
La prueba consiste en presentar oralmente oraciones a las que les falta la última
palabra y la tarea del sujeto consiste en completarlas. El completamiento debe
realizarse en dos condiciones. En la primera (condición A), el sujeto debe
completar las oraciones de manera coherente, es decir, pronunciando una palabra
relacionada con el contexto oracional (por ejemplo: Untó el pan con… respuestas
esperadas: manteca, dulce, mermelada). Por el contrario, en la segunda condición
(B) el sujeto debe completar la oración con una palabra no relacionada (por
ejemplo: Untó el pan con… respuestas esperadas: martillo, ventana, etc.). En
ambas condiciones el contexto sintáctico y semántico de la oración funciona como
un mecanismo restrictivo de selección que activa una respuesta preponderante.
Pero mientras que la primera condición sólo requiere que el sujeto sea capaz de
iniciar y ejecutar dicha respuesta, la segunda, demanda al sujeto que suprima la
respuesta preponderante y que en su lugar busque una que no esté relacionada
con el estimulo oracional.
Las respuestas pedidas en la condición A son relativamente más automáticas o
rutinarias en la medida que el contexto sintáctico y semántico facilitan esas
respuestas por mecanismos de restricción y asociación (semánticos y sintácticos)
implícitos.
Distintos estudios psicolingüísticos han demostrado que el reconocimiento de
palabras en contexto es mucho más temprano que el reconocimiento de palabra
aislada (18,19). Con diversas tareas de tiempos de reacción y utilizando el
paradigma de gatting desarrollado en el año 1980 por Grosjean (20), encontraron

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que las palabras insertas en un contexto de emisión podían reconocerse por


término medio a los 200 milisegundos aproximadamente después de su comienzo
(una palabra puede tener una duración total de 400 milisegundos). La tarea de
gatting permite estimar la cantidad mínima de señal que el sujeto requiere para
determinar de qué palabra se trata. Por ejemplo, se presentaban palabras como
fantasmas, inocente y escupir, tanto en condición de palabra aislada como
insertas en una oración, como a continuación:

1) La mujer no creía en FANTASMAS


2) El imputado fue declarado INOCENTE
3) No paraba de ESCUPIR

Cuando las palabras se presentaban aisladas, los sujetos necesitaban más


tiempo antes de poder identificarlas correctamente. Estas mismas palabras en
contexto eran reconocidas en tiempos muchos más breves. Es decir, las palabras
se reconocían bastante antes de ser producidas por completo, de hecho cuando
sólo estaba disponible la mitad de la señal acústico-fonética necesaria como para
especificar inequívocamente de qué palabra se trata. Si la identificación es
temprana y certera, esto implica que el contexto oracional operó en la
construcción de hipótesis y restringió los candidatos posible a uno solo.
Es precisamente esta generación de hipótesis léxicas tempranas lo que hace
cognitivamente más demandante el completamiento en la condición B, porque
para producir una palabra no relacionada con el contexto oracional hay que
desactivar hipótesis léxicas que se han venido construyendo de manera
anticipada a partir de restricciones sintácticas y asociaciones semánticas que
operan automáticamente.

El test de Hayling cuenta con una versión en español para adultos desarrollada
por Abusamra, Miranda y Ferreres (2) con sus baremos correspondientes. En este
trabajo se presenta una versión para niños, también en español. El propósito fue
diseñar un instrumento que permita poner en evidencia el desarrollo infantil de las
capacidades de iniciación y supresión de una respuesta verbal. El desarrollo
supone factores algo distintos a los que operan en el adulto. En primer lugar, es
previsible que ambos procesos (el de iniciación y supresión de respuesta) resulten
influidos por el grado de desarrollo del léxico mental que está en expansión
durante la infancia, especialmente durante la etapa escolar. Un léxico más amplio
y mejor organizado posibilitará una recuperación más rápida y adecuada de las
palabras. Esto debería, entonces, influir no sólo en la tarea de completar
coherentemente las oraciones de la parte A sino además en la resolución de la
parte B del test.
El objetivo de este trabajo es presentar la versión infantil en español del test de
Hayling (1,2) y los datos normativos obtenidos a partir de una muestra de 180
participantes controles.

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Material y Método

Participantes:

Fueron evaluados 180 alumnos de escuelas públicas y privadas de Capital Federal y el


Gran Buenos Aires. Todos los participantes eran hablantes nativos del español. No se
incluyeron alumnos repetidores ni con trastornos del desarrollo, antecedentes de
enfermedades neurológicas o psiquiátricas.
La muestra se dividió en tres grupos de escolaridad: 4 años de escolaridad y 9 años de
edad (equivalente a 4º grado del nivel de educación primaria de la enseñanza en Capital
Federal y Gran Buenos Aires), 7 años de escolaridad y 12 de edad (equivalente a 7º
grado de educación primaria en Capital Federal y 1º año de educación secundaria básica
en el Gran Buenos Aires) y 10 años de escolaridad y 15 de edad (equivalente a 3º año de
educación secundaria en Capital Federal y 1º año de educación Polimodal en el Gran
Buenos Aires). Fueron evaluados 60 participantes por cada grupo de escolaridad. En el
grupo de 4 años de escolaridad se evaluaron 32 participantes de sexo femenino y 28 de
sexo masculino. En los grupos de 7 y 10 años de escolaridad, 31 fueron de sexo
femenino y 29 de sexo masculino

Tabla I. Distribución de participantes por grado/edad y sexo

4º grado 7° grado / 1º 3º año / 1º polim


Total
(9 años edad) ESB (15 años edad)
(12 años edad)
Femenino 32 31 31 94
Masculino 28 29 29 86
Total 60 60 60 180

Materiales:

Sobre la base de la adaptación al español (2) del Test de Hayling de Burgess & Shallice
(1), se realizó una versión infantil, que permitiera evaluar los procesos de inhibición en el
desarrollo. En el Anexo 1 se incluye el test completo con las consignas para su
administración.

La prueba consiste en la presentación de treinta oraciones a las que les falta la última
palabra, distribuidas en dos partes compuestas por quince oraciones cada una. En la
primera parte del test (Parte A Completamiento coherente), los sujetos deben reponer en
el menor tiempo posible una palabra que complete la oración de manera coherente. Por
ejemplo, ante oraciones como “Apenas comenzó el incendio llamaron a los…” y “El ladrón
resultó herido y fue llevado al…” se considerarían como respuestas correctas la
producción de las palabras “bomberos” y “hospital” respectivamente. En la segunda parte
(Parte B Completamiento no coherente) se les pide a los participantes que en el menor
tiempo posible produzcan una palabra que no tenga ninguna relación con el contexto
oracional precedente. Ejemplos de este tipo de completamiento son: “Cuando llegó la
hora de la torta, Matías sopló las…LAPICERAS, OLAS, etc.” o “Como estaba muy
nervioso no pudo dormir en toda la… COMPUTADORA, LUPA, etc.”. En esta última

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condición los sujetos deben inhibir una respuesta fuertemente activada (e.g., VELITAS y
NOCHE respectivamente) y generar verbalmente una opción semánticamente distante.
Al igual que en la versión en español para adultos – y a diferencia de lo que ocurre en el
test original que acepta sustantivos adjetivos, verbos y verboides como elementos de
completamiento de las oraciones incompletas – todos los estímulos de la versión infantil
requieren exclusivamente la reposición de sustantivos.

Prueba piloto:

Para seleccionar los estímulos y equilibrar ambas partes del test, se llevó a cabo una
prueba piloto. Se suministró una primera versión extendida del test, que incluía cuarenta
estímulos, a un grupo de 20 sujetos controles de entre 9 y 15 años de edad. Para cada
estímulo se registró el tiempo de respuesta (TRs); el número de palabras diferentes
producidas por los sujetos de la muestra y la cantidad de errores cometidos. A
continuación, tomando en cuenta los tiempos de reacción y las respuestas emitidas por
los controles, se eliminaron los estímulos que plantearon dificultades en relación con la
estructura sintáctica de las oraciones o la adecuación de su contenido a los
conocimientos de mundo que podría tener la población a ser evaluada. Esto permitió
elegir las 30 oraciones que se incluyeron en la versión definitiva. Finalmente, y para que
la dificultad de los estímulos no difiriera entre las condiciones A y B, se distribuyeron 15
estímulos para cada condición cuidando que la media y desvío estándar de los tiempos
de respuesta y del número de palabras posibles estuvieran equiparados entre las dos
condiciones.

Procedimiento:

Los participantes fueron evaluados en sus respectivas escuelas entre los meses de
marzo y abril de 2008. La administración de la prueba se realizó de manera individual, en
una sola sesión de entre quince y veinte minutos y en un ambiente apartado y silencioso.
A cada participante se le explicó que se le iban a leer una serie de oraciones en las que,
en todos los casos, faltaba la última palabra y que al finalizar la lectura de la oración se
les pediría que repusieran la palabra faltante en el menor tiempo posible. Se les solicitó,
además, que una vez iniciada la prueba no consultaran al evaluador acerca de la
adecuación de sus respuestas y que intentaran evitar las repeticiones de palabras.
En la parte A, se indicó a los participantes que deberían producir una palabra que a su
criterio completara la oración de manera adecuada. Se resaltó que deberían reponer sólo
una palabra y en el menor tiempo posible. Se utilizaron ejercicios de prueba para verificar
que la consigna hubiera sido bien comprendida.
En la parte B, se les solicitó que completaran la oración con una sola palabra, pero que, a
diferencia de la condición anterior, no tuviera relación con el contenido de la oración. Es
decir, se solicitó la reposición de una palabra que completara la oración de manera
inconsistente con el contexto sintáctico semántico. Una vez más se utilizaron ejercicios
de práctica para corroborar la comprensión de la consigna. En los casos en que el
participante respondía con una palabra semánticamente cercana a la palabra que
completaba la oración de manera coherente, se le recordaba la consigna. Si no era capaz
de encontrarla, el examinador proponía una respuesta que cumpliera con los requisitos
de la consigna de manera exacta. En los casos en que, durante el transcurso de la
prueba, el participante continuaba completando las oraciones con palabras relacionadas,
se suspendía la toma y se le repetía la consigna. A algunos participantes debió

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repetírseles la consigna en reiteradas oportunidades; en algunos casos, incluso, debió


ser repetida sistemáticamente después de cada oración.

Las oraciones fueron presentadas a un ritmo coloquial normal y los tiempos de latencia
de respuesta fueron medidos en milisegundos con un cronómetro manual, considerando
desde el momento en que el evaluador terminaba de presentar el estímulo hasta que el
participante comenzaba con su respuesta. Si un participante no producía una respuesta
durante 60 segundos, el ensayo se daba por terminado y se pasaba al estímulo siguiente.

En ambas partes del test, se registraron las latencias de respuesta de cada oración.
Posteriormente, se promediaron los tiempos implicados en el completamiento lógico de
las quince oraciones de la parte A y, por otro lado, los tiempos implicados en el
completamiento no lógico de las quince oraciones de la parte B.

Solo en la parte B, se clasificaron las respuestas, y se les asignó un puntaje según el


grado de cumplimiento con la consigna emitida. Los criterios de clasificación de las
respuestas contemplan la propuesta de la versión en español (2), que considera criterios
de la versión original (1) y otros específicos adecuados a las particularidades morfo-
sintácticas del español. Se mantuvieron las categorías mixtas propuestas en la versión de
adultos en español que resultan de la combinación de categorías básicas y sirven para
una estimación más clara de las estrategias utilizadas por los sujetos para producir una
palabra no relacionada.

Tal como lo proponen Burgess & Shallice (1), la asignación de puntaje pena la proximidad
semántica de la respuesta con la oración que debe ser completada. De este modo, a
mayor proximidad semántica de la palabra propuesta por el participante, mayor puntaje,
por lo que se considera que un puntaje más alto en la parte B reflejaría un peor
rendimiento en la tarea de inhibir la respuesta verbal dominante. La asignación del
puntaje se distribuye de la siguiente manera: si la respuesta completa plausiblemente la
oración se le otorgan 3 puntos; si la respuesta está conectada o relacionada de alguna
manera con la oración, pero no la completa de manera directa, se le otorga 1 punto; si la
respuesta no tiene ninguna relación semántica con la oración, se la considera como una
realización exitosa de la tarea de completamiento anormal y se le otorga el puntaje
óptimo (0 puntos); si no se emite respuesta, se le otorgan 2 puntos.

En la Tabla II se detallan los criterios utilizados en la clasificación de las respuestas y los


respectivos puntajes y en el Anexo 2 se incluyen ejemplos de clasificación de las
respuestas y asignación del puntaje.

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Tabla II. Criterios para clasificar y puntuar las respuestas en la Parte B

Tipo de
Criterio Categorías Puntaje Mixtas
respuesta

CR Palabra que completa de manera CR 3 CR/PX


Coherente la oración.
O Omisión, sin respuesta para el ítem O 2
dentro de los 60 segundos.

AR Palabra de significado Opuesto a la RO 1 RO/NRM


palabra que completa de manera RO/PX
coherente la oración.
Palabra Relacionada semánticamente RSV 1 RSV/NRM
con el Sujeto oracional o el Verbo. RSV/REP

Palabra Relacionada semánticamente RC 1 RC/PX


con la palabra que completa de manera RC/REP
Coherente la oración. RC/NRM

Palabra Relacionada a la oración de RF 1 RF/PX


manera lúdica o metafórica.

NR Palabra No Relacionada semánticamente NR-PX 0


con la oración pero que corresponde a
un objeto Presente en el contexto y
visible para el sujeto.

Palabra No Relacionada semánticamente NR-REP 0 NR-


con la oración pero que es una REP/PX
Repetición de una respuesta o estímulos
previos.
Palabra No Relacionada semánticamente NR-NRM 0 NR-
con la oración y No Relacionada NRM/PX
Morfológicamente (no respeta la NR-
concordancia morfológica). NRM/REP

Palabra No Relacionada (es la respuesta NR 0


correcta de acuerdo con los
requerimientos de la tarea: no está
relacionada semánticamente, no es
repetición ni refiere a un objeto presente
en el contexto).

CR: palabra Completamente Relacionada; O: Omisión de respuesta; AR: palabra con Alguna
Relación; NR: palabra No Relacionada; -PX: presente en el contexto; REP: repetición; -NRM:
palabra No Relacionada Morfológicamente con la oración estímulo.

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RESULTADOS

A partir de las latencias de respuesta registradas y de la clasificación de las


respuestas se calcularon para cada grupo de edad tres medidas específicas:

1) La media de los tiempos de respuesta para la Parte A (condición de


completamiento coherente).
2) La media de los tiempos de respuesta para la Parte B (condición de
completamiento con una palabra no relacionada).
3) Un puntaje para la Parte B obtenido a partir de clasificar las respuestas
según los criterios que figuran en la Tabla 1.

Para analizar las diferencias entre las latencias de la parte A y B se utilizó una
prueba T para muestras relacionadas.
Para analizar la influencia del sexo sobre el rendimiento se utilizó una prueba T
para muestras no relacionadas.
Para analizar los efectos de la variable independiente edad sobre las latencias en
las condiciones A y B y sobre el score se aplicó un ANOVA de una vía.

Finalmente para obtener los datos normativos se calcularon los estadísticos


descriptivos para cada grupo en las tres medidas (latencias de las partes A y B y
score en la parte B).

Latencia de la respuesta según la condición de completamiento:


Como se esperaba, los sujetos tardaron menos tiempo en completar la oración
con una palabra que fuera coherente (condición A) que para completarla con una
palabra no relacionada (condición B). Considerando toda la muestra, la media de
la latencia para la parte A fue de 1402 milisegundos con un DS de 1146,24
milisegundos y para la parte B fue de 3242 con un DS de 2561,33 milisegundos.
Esta diferencia es estadísticamente significativa (Prueba T para muestras
relacionadas t= -16,42; gl= 179; p <0,001).

Influencia del grado/edad y el sexo:


Los tiempos de respuesta fueron más prolongados para el grupo de menor edad
(9 años, 4º grado), en ambas condiciones (Tabla III) pero la diferencia sólo fue
significativa para la Parte A y un contraste Posthoc (Tukey B) reveló que este
efecto es significativo sólo en el grupo de los niños de 9 años a un nivel de p <
0.001. La variable sexo no influyó sobre ninguna de las medidas (Tabla IV).

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Tabla III. Baremos de las latencias en las condiciones A y B, y el score según edad.

Parte A Parte B Score

4° Grado
Media 1928,61 Media 3770,52 Media 0,64
9 años de edad
DS 1411,03 DS 2368,95 DS 0,46
(N=60)
7° grado / 1º ESB
Media 1257,82 Media 2963,38 Media 0,63
12 años de edad
DS 1040,19 DS 2627,84 DS 0,45
(N=60)
3º año / 1º polimodal
Media 1022,32 Media 2992,50 Media 0,59
15 años de edad
DS 680,70 DS 2638,15 DS 0,39
(N = 60)

Tabla IV. Latencias en las condiciones A y B, y score según el sexo.

Parte A Parte B Score

Mujeres Media 1524,11 Media 3555,63 Media 0,59


(N = )94 DS 1222,91 DS 2771,32 DS 0,41
Hombres Media 1270,46 Media 2899,48 Media 0,45
(N = 86) DS 1047,83 DS 2277,05 DS 0,41

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Se ha desarrollado una versión infantil del Test de Hayling que permite medir dos
componentes de las funciones ejecutivas, las capacidades para iniciar y suprimir
una respuesta verbal. En el diseño de la prueba se controló que los estímulos
resultaran adecuados para la lengua y las edades de los niños a quienes está
destinado. Algunas de las características de la estructura y el desarrollo de la
misma – restricciones de la palabra que completa cada oración, clasificación de
errores, sistema de puntuación para el score – fueron tomadas y son coherentes
con los de la versión en español para adultos (2).

Una información útil para el uso clínico del instrumento es que la tarea pudo ser
completada sin dificultades por todos los participantes controles en tiempos que
oscilaron entre los 5 y 10 minutos. Los baremos obtenidos a partir de la muestra
de 180 participantes resultan potencialmente útiles para el uso clínico una vez que
se realicen los estudios de validez con poblaciones clínicas.

En cuanto a los resultados, el hallazgo de una latencia menor en la parte A resulta


coherente con la hipótesis de una mayor demanda de recursos cognitivos para la
supresión de la respuesta en la parte B y está en consonancia con los hallazgos
en adultos.

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La ausencia de efecto del sexo sobre el rendimiento era esperada. Pero la


presencia del efecto de la variable edad/grado sobre la parte A y la ausencia del
mismo sobre la parte B merecen una consideración aparte. La reducción de las
latencias para los alumnos de mayor edad/grado puede ser explicada en términos
del tamaño y funcionalidad del léxico mental. Aunque un niño de nueve años ya
cuenta con un léxico importante, esto no invalida el hecho de que siga en
desarrollo. Si se considera que un niño de 3 años puede manejar un léxico de
3000 entradas (aproximadamente 1000 entradas para la producción y 3000 para
la comprensión) y que un adulto llega a almacenar hasta 60.000 palabras, esto
implica que a la edad de los sujetos de nuestra investigación el léxico mental se
encuentra aún en expansión. De esta manera, es razonable que los tiempos
implicados en la tarea de completamiento coherente sean más prolongados en los
niños de 9 años que en los más grandes cuyos mejores recursos léxicos les
permiten resolver más eficientemente la tarea.

Donde no se observa una franca progresión en relación con los años de


edad/escolaridad es en las latencias de la parte B y en el score. Este resultado
sorprende porque en el estudio de una muestra de adultos (2) se encontró un
fuerte efecto de escolaridad sobre las latencias de las partes A y B. Sin embargo,
hay que considerar que en el mencionado estudio en adultos la diferencia fue
encontrada entre un grupo de 10 o menos años de escolaridad y uno de 11 o
más. Es posible entonces que el rango de edades del presente estudio en niños
no sea suficientemente amplio para detectar una progresión de las habilidades de
inhibición. También es posible hipotetizar que así como el léxico se enriquece, la
facilitación sintáctico semántica que provee el contexto oracional varía con la
experiencia lingüística y podría reforzarse a medida que avanza la
edad/escolaridad. Esto plantea la necesidad de distinguir entre el efecto del
desarrollo léxico que tiende a mejorar la eficiencia en ambas partes, el desarrollo
de las restricciones sintáctico semánticas que tienden a mejorar la eficiencia en la
parte A y a reducirla en la parte B y el propio desarrollo de la capacidad de
supresión de la respuesta que mejora el rendimiento en la parte B.

Finalmente, los datos normativos obtenidos ofrecen la oportunidad de comparar el


rendimiento en el Test de Hayling de un niño que concurre a consulta con los
datos de rendimiento de una muestra de niños hispanohablantes control y
estimar, a partir de dichos datos, si sus habilidades de iniciación y supresión de
una respuesta verbal se encuentran dentro del rango promedio.

RECONOCIMIENTO
Este trabajo ha contado con la financiación del Subsido UBACyT P008:
“Tipificación de las Alteraciones de la Comunicación Verbal en Pacientes con
Lesiones del Hemisferio Derecho”.

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FONOAUDIOLOGICA ISSN-1668-9402
Tomo 55 Nro. 2 - 2009

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Frieda Goldman-Eisler. The Hague: Mounton, 1980

Romina Cartoceti *
Lic. en Letras. Facultad de Filosofía y Letras (UBA).
Becaria CONICET.
Hospital Interzonal de Agudos Eva Perón

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Tomo 55 Nro. 2 - 2009

Bárbara Sampedro **
Lic. en Letras. Facultad de Filosofía y Letras (UBA).
Hospital Interzonal de Agudos Eva Perón

Valeria Abusamra***
Lic. en Letras. Facultad de Filosofía y Letras (UBA).
Becaria UBA. Hospital Interzonal de Agudos Eva Perón.

Aldo Ferreres****
Médico Neurólogo. Facultad de Psicología.
Hospital Interzonal de agudos Eva Perón

Anexo 1
Versión infantil del Test de Hayling

Esta prueba permite medir la capacidad de los sujetos de inhibir una respuesta habitual.
Consta de dos partes (A y B) cada una de las cuales contiene 15 oraciones en las que
falta la última palabra. En la primera parte, el niño debe completar las oraciones de
manera lógica; en la segunda, debe inhibir esta tendencia a completarlas de manera
lógica y proponer una palabra que no tenga ninguna relación con el resto de la oración.

Parte A: iniciación

Se dan las siguientes instrucciones:

“Yo te voy a decir una serie de oraciones en las que falta siempre la última palabra. Te
voy a pedir que me escuches atentamente y cuando yo termine de leerte cada oración,
vas a tener que decir la palabra que creés que la completa mejor. Solo podés decir una
palabra y es importante que lo hagas en el menor tiempo posible. Las oraciones no son
difíciles y en general es sencillo encontrar la palabra que falta. De todas maneras, vamos
a practicar con algunos ejemplos”

Se leerán las dos oraciones de ejemplo para que los sujetos practiquen. Una vez
completados los ejemplos, se propondrá lo siguiente:

“Las oraciones van a ser similares a las de los ejemplos. Es importante la velocidad con
que respondas. Entonces, cuando escuches cada oración, tu tarea será decir la palabra
adecuada de la manera más rápida posible pero recién cuando yo termine de leer”.

Si el sujeto no logra cumplir con la tarea, pueden proveerse explicaciones


suplementarias. Se leerán las oraciones a un ritmo de lectura normal. La duración del
tiempo de respuesta, medida por el examinador, comienza una vez que la última palabra
de la oración es leída y se termina en el momento en el que el sujeto comienza a emitir
su respuesta.

Parte B: supresión de la respuesta habitual


La parte B se efectúa inmediatamente después de la parte A. Antes de comenzar, se dan
las siguientes instrucciones:

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“Esta tarea es algo diferente a la primera. Te voy a leer oraciones en las que, igual a lo
que ocurría antes, falta la última palabra. Pero en este caso, vas a tener que decir una
palabra que no tenga nada que ver con el contenido de la oración. No es fácil al principio.
Vamos a empezar con algunos ejemplos”.

Se leerán las dos oraciones de ejemplo para que los sujetos practiquen. Si el sujeto
responde con una palabra cercana desde el punto de vista semántico, se le pedirá que
intente producir otra un poco más lejana. Si no es capaz de encontrar una, el examinador
puede sugerir una que no tenga ninguna relación con los ejemplos. Se puede repetir la
consigna de la tarea tantas veces como sea necesario. En la práctica, con algunos niños
puede ser necesario repetir redundantemente la consigna después de cada oración. Si el
sujeto no puede producir una respuesta antes de los 60 segundos, el ensayo se da por
terminado y se pasa al estímulo siguiente.

Parte A: Completamiento coherente


Ejemplos: a) El actor comenzará a filmar un nuevo programa de…
b) En el desayuno, me gusta tomar café con…
1) A Laura le gusta lavarse la cara con agua y…
2) No es fácil leer al mismo tiempo dos…
3) El capitán dio órdenes precisas a sus…
4) Julián se tomó una aspirina porque le dolía mucho la…
5) Los hinchas fueron a la cancha para alentar a su…
6) En otoño, las veredas se llenan de…
7) Apenas comenzó el incendio, llamaron a los…
8) La maestra copió la tarea en el…
9) Sólo diez alumnos aprobaron la…
10) El ladrón resultó herido y fue llevado al…
11) En Brasil se organiza el carnaval más grande del…
12) Los chicos están leyendo un nuevo…
13) Caminaron hasta la parada del…
14) Los elefantes agarran los alimentos con su…
15) Decidieron salir a cenar a un nuevo…

Parte B: Completamiento no coherente


Ejemplos: a) María saludó a su tía con un…
b) En primavera, todos los jardines se llenan de…
1) Para pagar, el cliente sacó dinero de su…
2) Me levanté temprano y sin hacer ruido fui a la cocina a preparar…
3) Cuando llegó la hora de la torta, Matías sopló las…
4) Mi hermana estuvo dos horas hablando por…
5) Los gatos persiguen a los…
6) Antes de irse a dormir, la mujer apaga todas las…
7) Hubo veinte heridos en un choque de…
8) Cerramos las ventanas porque hacía mucho…
9) El cantante comenzó una gira por todo el…

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10) Le preguntaron la hora y entonces miró el…


11) A causa de la fuerte lluvia se produjeron muchas…
12) La modelo lució una minifalda y un par de…
13) Como estaba muy nervioso, no pudo dormir en toda la…
14) Para estar bien informado, todas las mañana leo el…
15) El policía apuntó al sospechoso con su…

Anexo 2

Ejemplos de clasificación de las respuestas y asignación de puntaje.

Ejemplos Categoría Puntaje


El cantante comenzó una gira por todo el… PAÍS
CR 3
Cerramos las ventanas porque hacía mucho… FRÍO
Como estaba muy nervioso no pudo dormir en toda
la…TARDE
RO 1
A causa de las fuertes lluvias se produjeron muchas…
SEQUÍAS
El policía apuntó al sospechoso con su… DEDO
RSV 1
Le preguntaron la hora y entonces miró el… CUADRO
Mi hermana estuvo dos horas hablando por… FAX
RC 1
Para pagar, el cliente sacó dinero de su… CARTUCHERA
El cantante comenzó una gira por todo el… UNIVERSO
A causa de las fuertes lluvias se produjeron muchas… RF 1
LÁGRIMAS
Para estar bien informado, todas las mañanas leo el… MAPA
Me levanté temprano y sin hacer ruido fui a la cocina a NR-PX 0
preparar… ANTEOJOS
Cuando llegó la hora de la torta, Matías sopló las…
TORTUGAS (la respuesta de una oración previa fue
NR-REP
TORTUGAS). 0
Para pagar, el cliente sacó dinero de su… CABEZA (la
respuesta de una oración de la parte A era CABEZA).
Los gatos persiguen a los… PLANTA NR-NRM
0
Antes de irse a dormir, la mujer apaga todas las… CAÑOS
Hubo veinte heridos en un choque de… FLORES NR
0
La modelo lució una minifalda y un par de… CORTINAS

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