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O FIM DA UNIVERSIDADE

Roger Scruton, Abril, 2015


Trad: Erick Ferreira http://grupodeestudosdialetica.blogspot.com/?m=0

As universidades existem para prover os estudantes com o conhecimento,


a habilidade e a cultura que irá prepará-los para a vida, enquanto reforçam o capital
intelectual do qual todos nós dependemos. Evidentemente, os dois propósitos são
distintos. Um diz respeito ao crescimento do individuo, o outro, a nossa compartilhada
necessidade por conhecimento. Mas eles também estão entrelaçados, de modo que o
prejuízo de um dos propósitos, seja o prejuízo do outro. É isto que nós estamos vendo
agora, como nossas universidades se voltam cada vez mais contra a cultura que as criou,
escondendo isso dos jovens.

Os anos gastos na universidade pertencem aos ritos de iniciação


estudados pelos antropólogos vitorianos, nos quais, aqueles que nascem dentro de uma
tribo, assumem o compromisso de perpetuá-la. Se nós perdermos isto de vista, a mim
parece que, nós estamos em perigo de separar a universidade de seu objetivo moral e
social, que é aquele de entregar a todos uma reserva de conhecimento e cultura que lhe
deu sentido.
Este propósito tem sido central para a tradição educacional que criou a
civilização ocidental. A Paideia grega considerou o cultivo da civilidade como a parte
central do currículo. A prática religiosa e a educação moral permaneceram uma parte
fundamental dos estudos universitários ao longo da Idade Média, e o ideal renascentista
do virtuoso foi a inspiração para o despontar da studia humaniores. A universidade que
emergiu do iluminismo não relaxou o reino moral, mas considerou a academia como um
modo disciplinado de vida, cujas regras e procedimentos colocavam-se a parte dos
negócios cotidianos. Entretanto, isto proporcionou aqueles negócios cotidianos com a
perspectiva de longo prazo sem os quais nenhuma atividade humana teria sentido
próprio. Mesmo a agitada vida de estudante nas universidades alemães, durante o século
XIX – quando os duelos tornaram-se parte da cultura universitária –, estava contido em
códigos uniformes de comportamento e domesticidade colegiada e dedicado a essa
síntese peculiar de disciplina moral, conhecimento factual e competência cultural que os
alemães conhecem como Bildung.

Durante o curso do século XIX, entretanto, as universidades sofreram


uma rápida mudança em sua recepção publica. O declínio do modo religioso de vida, a
ascensão das classes médias ávidas status social e poder político, e as demandas pelo
conhecimento e habilidades exigidas por uma economia industrial pressionou as
universidades a mudar seu curriculum, e o recrutamento de estudantes e professores, e
sua relação com a cultura que lhe circundava. Novas universidades foram fundadas na
América e Britânia, uma delas — A University College London, datada de 1826 — com
um currículo explicitamente secular, designada para produzir mentes científicas que
varreriam para longe as teias teológicas nas quais todas as questões universitárias
haviam sido, anteriormente, envolvidas.
Apesar destas mudanças, entretanto, que forçaram as instituições
educacionais à uma nova consciência de sua missão, a universidade conservava seu
status como uma guardiã da alta cultura. Ela era um lugar onde o pensamento
especulativo, a investigação crítica, e o estudo de livros importantes e a linguagem eram
mantidas em uma atmosfera de isolação estudiosa. Quando o Cardeal Newman escreveu
The Idea of a University em 1852, ele foi largamente motivado pela defesa da velha
concepção da universidade, como um lugar separado, um recinto quase monástico,
oposto a mentalidade utilitária da nova sociedade industrial. Para Newman, uma
universidade existe para moldar o caráter daqueles que a ela acorrem. Imergindo alunos
em um ambiente colegial, e imprimindo neles um ideal de mente instruída, ajuda a
transformar meros seres humanos em cavalheiros.
Isso, segundo Newman, é a verdadeira função social da universidade.
Dentro dos muros da academia, o adolescente recebe uma visão dos fins da vida; e ele
tira da universidade a única coisa que o mundo não lhe daria, que é uma concepção de
valor intrínseco. E é por isso que a universidade é tão importante na era do comércio e
da indústria, quando a tentação utilitária nos assalta de todos os lados, e quando
corremos o perigo de tornar cada propósito, um fato material— em outras palavras,
como Newman o viu, em perigo de permitir o meio de substituir os fins.

Muito mudou desde os dias de Newman. Sugerir que as universidades se


comprometem em produzir cavalheiros é mais do que ridículo em uma época em que a
maioria dos estudantes são mulheres. A universidade ideal de Newman foi o modelo das
atuais universidades de Oxford, Cambridge, e Trinity College, e Dublin, que na época
admitia somente rapazes, e não permitia a seus acadêmicos residentes se casarem, e
eram mantidas como instituições quase religiosas dentro do rebanho da Igreja
Anglicana. Seus alunos de graduação eram recrutados em grande parte nas escolas
privadas, e seu currículo era solidamente baseado em latim, grego, teologia e
matemática. A vida doméstica deles girava em torno do colégio, onde professores [dons]
e universitários tinham seus quartos, onde jantavam juntos todas as noites, e vestiam
suas vestes acadêmicas.

Somente uma pequena proporção daqueles que frequentavam as velhas


universidades britânicas nos tempos de Newman considerava o estudo como o
verdadeiro proposito de ser ―superior‖ no alma mater. Alguns estavam lá para remar ou
jogar rugby; outros estavam ganhando tempo antes de herdarem um título; alguns
estavam a caminho de serviço no exército, e ao mesmo tempo estavam se amotinando
com seus colegas. Quase todos eram membros de uma elite social que havia atingido
essa maneira única de se perpetuar, revestindo seu poder com um verniz de alta cultura.
E neste ambiente protegido e belo, você também poderia levar a cultura a sério. Com
dinheiro no banco e tempo em suas mãos, não foi tão difícil virar as costas para os
valores utilitários.

A universidade de hoje difere daquela do cardeal Newman em quase


todos os aspectos. Ela recruta de todas as classes da sociedade, é aberta igualmente aos
homens e às mulheres, e é frequentemente financiada e provida pelo estado. Pouco ou
nada resta da vida doméstica equilibrada que moldou a alma de Newman, e o currículo
não se centra mais em assuntos sublimes e sem propósito como o grego antigo, em que
pairava a visão fascinante de uma vida além do comércio, mas sobre as ciências,
disciplinas vocacionais, e os agora onipresentes “estudos de negócios” através dos
quais os estudantes, supostamente, aprendem os caminhos do mundo.
Além disso, as universidades se expandiram para oferecer seus serviços a
uma proporção cada vez maior da população e para absorver uma quantidade cada vez
maior do orçamento nacional. No estado de Massachusetts, o ensino universitário tem a
maior receita do qualquer outro setor. Há pelo menos uma universidade em todas as
principais cidades britânicas ou americanas, e as universidades estaduais americanas
podem ter, ao mesmo tempo, mais de 50.000 estudantes. A educação superior é
oferecida como um direito a todos os que passam pelo bacharelado francês ou pelo
Feststellungsprüfung alemão, e os políticos europeus falam muitas vezes como se o
trabalho da reforma educacional não estivesse completo até que todas as crianças
pudessem, no devido tempo, se formar. A universidade não está mais no negócio de
criar uma elite social, mas no ramo oposto de garantir que as elites sejam uma coisa do
passado.

Sob o pretexto de fornecer um "propósito além do propósito", seus


críticos poderiam dizer que a universidade preconizada por Newman foi projetada para
proteger os privilégios de uma classe alta existente e colocar obstáculos ante o avanço
de seus concorrentes. Ela transmitia habilidades fúteis, que eram apreciadas justamente
por sua futilidade, já que isso as transformava em um símbolo de adesão que poucos
poderiam pagar. E longe de avançar no fundo do conhecimento, ela existia para
salvaguardar os mitos sagrados: colocava um muro protetor de encantamento em torno
da religião, dos valores sociais e da alta cultura do passado, e fingia que as habilidades
recônditas necessárias para desfrutar deste encantamento – o latim e o grego, por
exemplo – eram as formas mais elevadas de conhecimento. Em suma, a universidade
newmanita foi um instrumento para a perpetuação de uma aula de lazer. A cultura que
transmitia não era propriedade de toda a comunidade, mas apenas uma ferramenta
ideológica, através da qual os poderes e privilégios da ordem existente eram dotados
com sua aura de legitimidade.
Agora, em contraste, temos universidades dedicadas ao avanço do
conhecimento, que não são meramente nãoelitistas, mas antielitistas em sua estrutura
social. Elas não fazem discriminação por motivos de religião, sexo, raça ou classe. São
lugares de abertura da mente, de pesquisa e questionamento, lugares sem compromissos
dogmáticos, cujo objetivo é o progresso do conhecimento através de um espírito de livre
investigação. Este espírito é transmitido aos seus alunos, que têm a mais ampla escolha
de currículo possível e adquirem conhecimentos que não são apenas firmemente
fundamentados, mas eminentemente úteis em suas vidas futuras: administração de
empresas, por exemplo, administração hoteleira ou relações internacionais. Em suma, as
universidades evoluíram de clubes socialmente exclusivos, para o estudo de futilidades
preciosas; para centros de treinamento socialmente inclusivos; para a propagação de
habilidades necessárias. E a cultura que eles transmitem não é de uma elite privilegiada,
mas de uma “cultura inclusiva” que qualquer um pode adquirir e desfrutar.
Dito isso, entretanto, é mais provável que um visitante da universidade
americana de hoje seja atingido pelas variedades nativas de censura do que por qualquer
ambiente de livre investigação. É verdade que os americanos vivem em uma sociedade
tolerante. Mas eles também formam guardiões vigilantes, interessados em detectar e
extirpar os primeiros sinais de “preconceito” entre os jovens. E esses guardiões têm
uma tendência inata a gravitar para as universidades, onde a excessiva liberdade do
currículo e sua abertura para a inovação lhes proporcionam uma oportunidade de
exercer suas paixões censoras. Os livros são usados ou eliminados do plano de estudos
devido à sua correção política; códigos de fala e serviços de aconselhamento policiam a
linguagem e o pensamento de alunos e professores; os cursos são planejados para
transmitir conformidade ideológica, e os estudantes são frequentemente penalizados por
terem chegado a alguma conclusão herética sobre as principais questões do dia. Em
áreas delicadas, como raça, sexo e a coisa misteriosa chamada “gênero”, a censura é
abertamente dirigida não apenas aos alunos, mas também a qualquer professor, por mais
imparcial e escrupuloso que exponha as conclusões erradas.
Naturalmente, a cultura do Ocidente continua a ser o principal objeto de
estudo nos departamentos de humanidades. No entanto, o objetivo não é mais instilar
essa cultura, mas repudiá-la; examiná-la por todos os modos pelos quais ela peca contra
a cosmovisão igualitária. A teoria marxista da ideologia, ou alguma feminista, pós-
estruturalista ou descendente foucaultiana dela, será evocada como prova da visão de
que as preciosas realizações de nossa cultura devem seu status ao poder que fala através
delas, e que elas são, portanto, de nenhum valor intrínseco. Dito de outra forma: o
antigo currículo, que Newman viu como um fim em si mesmo, foi rebaixado a um meio.
Esse antigo currículo existia, dizem-nos, a fim de manter as hierarquias e distinções, as
formas de exclusão e dominação que mantinham uma elite dominante. Estudos nas
humanidades são agora projetados para provar isso -- para mostrar a maneira pela qual,
através de suas imagens, histórias e crenças; através de suas obras de arte, sua música e
sua linguagem, a cultura do Ocidente não tem significado mais profundo do que o poder
que serviu para perpetuar. Dessa maneira, toda a ideia de nossa cultura herdada como
uma esfera autônoma de conhecimento moral, e que requer aprendizado, erudição e
imersão para melhorar e reter, é lançada aos ventos. A universidade, em vez de
transmitir cultura, existe para desconstruí-la, remover sua “aura” e deixar o estudante,
após quatro anos de dissipação intelectual, com a visão de que tudo é permitido e nada
importa.
Surge, portanto, a impressão de que, fora das ciências exatas, não há
corpo de conhecimento recebido e mais nada a aprender, além de atitudes doutrinárias.
Em The Closing of the American Mind (No Brasil, o livro recebeu o título de ―O
declínio da cultura ocidental‖), Allan Bloom lamentou o relativismo lânguido que
infectou as humanidades – a crença, compartilhada por estudantes e professores, de que
não há valores universais, e que estudamos meramente por curiosidade as obras que
chegaram até nós. Se permanecemos indiferentes ao desafio moral com que nos
confrontam, é em grande parte porque não acreditamos mais que exista tal coisa como
um verdadeiro desafio moral.
Embora a observação de Bloom seja verdadeira, ela não é toda a verdade.
O relativismo moral abre as portas para um novo tipo de absolutismo. O currículo
emergente nas humanidades é, de fato, muito mais censório, em questões cruciais, do
que aquele que se esforça para substituir. Não é mais permitido acreditar que existem
distinções reais e inerentes entre as pessoas. Todas as distinções são “culturalmente
construídas” e, portanto, mutáveis. E o objetivo do currículo é desconstruí-los,
substituir a distinção pela igualdade em todas as esferas em que a distinção faz parte da
cultura herdada. Os estudantes devem acreditar que, em aspectos cruciais, em particular,
naqueles assuntos que abordam raça, sexo, classe, papel e refinamento cultural, a
civilização ocidental é apenas um dispositivo ideológico arbitrário e certamente não
(como sugere sua autoimagem) um repositório de verdadeiro conhecimento moral.
Além disso, eles devem aceitar que o objetivo de sua educação não é herdar essa
cultura, mas questioná-la e, se possível, substituí-la por uma nova abordagem
“multicultural” que não faça distinções entre as muitas formas de vida pelas quais os
estudantes se encontram cercados.
Duvidar dessas doutrinas é cometer a mais profunda heresia e representar
uma ameaça para a comunidade que a universidade moderna precisa. Pois a
universidade moderna tenta atender aos alunos, independentemente de religião, sexo,
raça ou origem cultural, e mesmo, independentemente, da capacidade. E é em grande
parte uma criação do Estado e está totalmente inscrita na ideia estatista do que uma
sociedade deveria ser – ou seja, uma sociedade sem distinção. Portanto, é tão
dependente da crença na igualdade quanto a universidade do Cardeal Newman dependia
da crença em Deus. Seu objetivo é criar um microcosmo da sociedade futura, assim
como a faculdade do cardeal Newman era um microcosmo do mundo dos cavalheiros. E
como nossa herança cultural é um sistema de distinções, opondo-se à igualdade em
todas as esferas em que gosto, julgamento e discriminação fazem suas reivindicações, a
universidade moderna não tem escolha a não ser se opor à cultura ocidental.

Portanto, apesar de sua aspiração inata à associação, os jovens são


informados na universidade de que eles vêm do nada e não pertencem a nada: que todas
as formas de associação preexistentes são nulas e sem efeito. Eles são oferecidos em um
rito de passagem para o nada cultural, uma vez que esta é a única maneira de alcançar o
objetivo igualitário. Eles são dados, no lugar das antigas crenças de uma civilização
baseada na piedade, julgamento e distinção, as novas crenças de uma sociedade baseada
na igualdade e na inclusão; dizem-lhes que o julgamento de outros estilos de vida é um
crime. Se o propósito fosse meramente substituir um sistema de crença por outro, se
estaria aberto ao debate racional. Mas o objetivo é substituir uma comunidade por outra.

Mas qual é a alternativa? Se as universidades não propagam mais a


cultura que lhes foi confiada, onde mais os jovens irão buscar por ela? Alguns
pensamentos em resposta a esta questão eram sugeridos por experiências que
começaram para mim em 1979. Os escritos de Foucault, Deleuze, e Bourdieu
começavam a causar impacto na Universidade de Londres, onde eu lecionava. Meus
alunos estavam sendo informados por todos os lados que não há conhecimento nas
humanidades, e que as universidades não existem para justificar a cultura como uma
forma de conhecimento, mas para desmascará-la como uma forma de poder.

Em resposta, eu perguntei a mim mesmo, o que exatamente eu estava


tentando ensinar, e porquê. Ao apresentar aos estudantes as grandes obras da filosofia,
literatura, e critica que eu havia absorvido na escola e na universidade; senti que estava
oferecendo a eles o quadro de referência, o estoque de especulações, os paradigmas de
intuição e alusão, através dos quais poderiam entender seus mundos. Eu estava
oferecendo a eles a participação em uma cultura, não como um corpo de doutrina, mas
como uma conversa contínua. E isso, que eu senti, era uma forma de conhecimento real:
não conhecimento de fatos e teorias, mas conhecimento do que sentir, como se
relacionar e com quem pertencer. No entanto, esse corpo de conhecimento, como supus
que fosse, foi agora descartado como ideologia burguesa, ou – no idioma de Foucault –
como a episteme, o saber acumulado, de uma classe dominante.

Um dia, me chegou um convite, vindo de boca em boca, para discursar


em um seminário clandestino em Praga. Eu aceitei; como resultado, fui colocado em
contato com pessoas para quem a busca de conhecimento e cultura não era um luxo
dispensável, mas uma necessidade. Nada mais poderia fornecer-lhes o que procuravam,
que era uma rota de fuga do mundo de mentiras pelo qual eles estavam cercados. E ao
discutir a herança cultural do Ocidente entre si, eles foram considerados hereges, e
arriscavam-se a prisão e ao encarceramento apenas por se encontrarem como faziam.
Ironicamente, talvez a maior conquista intelectual do Partido Comunista foi convencer
as pessoas de que a distinção de Platão entre conhecimento e opinião é válida, e que a
opinião ideológica não é meramente distinta do conhecimento, mas o inimigo do
conhecimento, a doença implantada no cérebro humano que torna impossível distinguir
ideias verdadeiras de falsas. Essa foi a doença espalhada pelo partido. E foi espalhada
por Foucault também. Pois foi Foucault quem ensinou meus colegas a avaliar todas as
ideias, todos os argumentos, todas as instituições, convenções ou tradições em termos
de “dominação‖ que mascara. A verdade e a falsidade não tinham um significado real
no mundo de Foucault; tudo o que importava era poder.

Essas questões tem sido trazidas em acentuado relevo para os tchecos e


eslovacos através do ensaio de Václav Havel “O Poder dos Poderes” (1978),
convidando seus compatriotas a “viver na verdade”. Como poderiam fazer isso, se
fossem incapazes de distinguir o verdadeiro do falso? E como eles poderiam distinguir o
verdadeiro do falso sem o benefício da cultura real e do conhecimento real? Daí a busca
por essas coisas se tornou urgente. E o preço dessa busca era alto - assédio, prisão,
privação de direitos e privilégios comuns e uma vida à margem da sociedade. Quando
algo tem um alto preço moral, somente pessoas comprometidas o buscarão. Encontrei,
portanto, nos seminários clandestinos, um corpo estudantil singular – pessoas dedicadas
ao conhecimento, como eu o entendia, e conscientes da facilidade e do perigo de
substituir o conhecimento pela simples opinião. Além disso, eles estavam procurando
por conhecimento no lugar onde é mais necessário e mais difícil de encontrar – na
filosofia, história, arte e literatura, nos lugares onde a compreensão crítica, em vez do
método científico, é nosso único guia. E o que foi mais interessante para mim foi o
desejo urgente entre todos os meus novos alunos de herdarem o que lhes foi entregue.
Eles haviam sido criados em um mundo onde todas as formas de pertencimento, além
da submissão ao partido no poder, haviam sido marginalizadas ou denunciadas como
crimes. Eles entenderam instintivamente que uma herança cultural é preciosa,
precisamente, porque oferece um rito de passagem para a coisa que você realmente é, e
a comunidade de sentimentos que é sua.

Havia outra característica cativante dos seminários clandestinos, que era


a escassez de seus recursos intelectuais. Acadêmicos no Ocidente são obrigados a
publicar artigos e livros caso queiram avançar em suas carreiras, e desde os anos da
Segunda Guerra Mundial isso levou a uma proliferação de literatura que, se nem sempre
era de segunda categoria do ponto de vista intelectual, quase invariavelmente era sem
mérito literário – enfadonho, entulhado de notas de rodapé, sem contar imagens ou
excesso de frases rebuscadas, e tão efêmera em conteúdo quanto impossível de ignorar.
O peso dessa pseudo-literatura oprime professores e estudantes nas ciências humanas, e
agora é quase impossível descobrir os clássicos que estão enterrados embaixo dela.

Às vezes penso que o maior serviço à nossa cultura foi prestado pela
pessoa que ateou fogo à Biblioteca de Alexandria, assegurando, assim, que nada
sobrevivesse daquela massa de literatura, além daquelas obras consideradas tão
preciosas que cada pessoa teria uma cópia em sua casa. Os comunistas prestaram um
serviço parecido à vida intelectual na Tchecoeslováquia ao evitar a publicação de
qualquer coisa, exceto aquelas obras consideradas tão preciosas que cada pessoa estava
preparado para produzi-las em laboriosas edições samizdat. Estas seriam passadas de
mão em mão e lidas com ávido interesse por pessoas a quem o conhecimento, em vez de
avanço na carreira era uma meta. Como isso foi refrescante após a vida entre os
periódicos acadêmicos e as notas de rodapé!

Claro que as circunstâncias dos seminários clandestinos eram incomuns e


ninguém queria reproduzi-las. No entanto, durante os dez anos que eu trabalhei com
outros para transformar esses grupos privados de leitura em uma universidade
estruturada (ainda que clandestina), eu aprendi duas verdades muito importantes. A
primeira é que uma herança cultural realmente é um corpo de conhecimento e não uma
coleção de opiniões — conhecimento do coração humano, e visão de longo prazo de
uma comunidade humana. A segunda é que esse conhecimento pode ser ensinado, e que
isso não exige um vasto investimento em dinheiro, como os $ 50,000 por ano com cada
estudante exigidos por uma Ivy League University. Isto requer apenas um punhado de
livros que passaram no teste do tempo e são apreciados por todos os que realmente os
estudam. Isto exige professores com conhecimento e estudantes entusiasmados em
adquiri-lo. E requer ainda a tentaiva continua para expressar o que se aprendeu, seja nos
ensaios ou no encontro face-a-face com um crítico. Todo o resto — administração,
tecnologia da informação, salas de leitura, bibliotecas, recursos extracurriculares — é,
em comparação a isso, um luxo insignificante.

Quando as instituições são incuravelmente corrompidas, como as


universidades foram corrompidas sob o comunismo, devemos começar tudo outra vez,
mesmo que o custo disso seja tão alto quanto foi na Europa ocupada pelos soviéticos.
Para nós, o custo não é tão alto. O dom mais precioso da nossa civilização, e o que mais
foi ameaçado durante o século XIX, foi a liberdade de associação. Porque esta liberdade
ainda existe, e em lugar algum, além da América, o fato de que nós não podemos mais
confiar nossa lata cultura às universidades é menos importante. O destino de Harvard e
Yale é inevitavelmente de preocupação geral; mas também há lugares como o St. John’s
College em Annapolis, ou o Hillsdale College em Michigan, onde pessoas que
acreditam no velho currículo são preparadas para ensiná-lo. Há grupos privados de
leitura, cursos online, associações de acadêmicos, think tanks, e séries de palestras
públicas. Há instituições como o Intercollegiate Studies Institute, que oferece um
serviço de resgate para estudantes desanimados pelo politicamente correto. Há revistas
como essa, que servem como um foco para discussões que, afinal de contas, não
precisam acontecer, especificamente, em uma universidade. Parece-me que permitimos
a nós mesmos sermos intimidados na crença de que, porque as universidades tem
bibliotecas, laboratórios, professores eruditos, e recursos substanciai, eles são também
indispensáveis depositários do conhecimento. Nas ciências, isto é verdade. Mas isso não
é mais verdade nas humanidades.

No entanto, o caminho a seguir não é tão claro quanto os defensores do


antigo currículo gostariam que fosse. Programas de Grandes Livros, pesquisas sobre
nossa herança cultural, o estudo comparativo da arte, da música e da arquitetura
ocidental – todas elas são escolhas óbvias. Mas por quê? O que distingue esses
programas dos cursos de música pop, cartoons e estudos de gênero que tão facilmente
caminham para substituí-los? Dizer que o currículo tradicional continha conhecimento
real em oposição a distrações efêmeras é implorar por uma pergunta. Porque não
sabemos em quê realmente consiste o conhecimento. Sentimos isto, é claro, como meus
alunos tchecos sentiram. Sentimos o chamado da cultura que é nossa e queremos dizer
que, ao responder a esse chamado, estamos deixando o mundo da opinião e entrando no
mundo do conhecimento. Mas por quê?

As respostas até hoje são triviais – como quando – Matthew


Arnold nos diz, em Culture and Anarchy, que uma alta cultura consiste no “melhor que
foi pensado e dito” - ou então alguma versão da visão iluminista de que o
conhecimento cultural envolve transcender o particular no universal, substituindo
nossas lealdades limitadas e comunidades imaginárias com algum ideal cosmopolita. E
é um pequeno passo dessa posição do Iluminismo para o currículo multicultural e
igualitário que defende o universal humano apenas porque tudo o que distingue uma
herança cultural verdadeira foi removido dela. Até chegarmos a algo melhor do que
essas duas abordagens, não suspeitarei que escaparemos das garras das universidades,
ou nos sentiremos confiantes o suficiente para começar de novo sem elas.