UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

ESCOLA DE MUSICA DA UFBA

Seminário de Fundamentos de Educação Musical I

Professora: Obadias Cunha
Semestre: 2017.1

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL

Tema:​ ​Educação musical hoje (Brasil e Bahia): contextos e espaços

Introdução

O conceito, ou melhor o entendimento sobre qual era a função da Educação na vida do

homem, vêm se modificando ao longo da história do Brasil. O modo como o homem
entendia o processo educacional ....

Durante a história do nosso país diversas tendências ou concepções pedagógicas

fundamentam a prática educacional.

1- Concepções de Educação

Liberal não tem a ver com algo aberto ou democrático, mas com uma instigação da
sociedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve
ser preparado para papéis sociais de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver
em harmonia com as normas desse tipo de sociedade, tendo uma cultura individual.

Progressistas - Partem de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam

implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação e é uma tendência que não
condiz com as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e popularização
da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento da tendência
progressista, que se ramifica em três correntes:

Concepções Liberais (ano)​:

Tradicional - ​O professor era detentor de todo conhecimento e com a função de
transmitir os padrões, normas e modelos dominantes, com conteúdos dissociados da
realidade social e da capacidade cognitiva dos alunos que deveriam ser memorizados,
ou seja, uma aprendizagem mecânica, passiva e repetitiva.

Renovada Progressivista - O professor tem a função de elaborar situações desafiadoras

da aprendizagem, com o propósito de levar o aluno a aprender e construir
conhecimento, considerando as fases do seu desenvolvimento e suas necessidades
individuais. Aprendizagem por meio de experimentos e pesquisas.
Renovada Não Diretiva (Escola Nova) - ​A relação professor-aluno era marcada pela
afetividade, com o objetivo de desenvolver a personalidade do aluno, o
autoconhecimento e a realização pessoal. Aprendizagem voltada para sensibilidade,
expressão e comunicação interpessoal, bem como um ato interno e intransferível.
Tecnicista - A relação professor-aluno era profissional e interpessoal. O professor tem a
função de administrar os procedimentos didáticos, enquanto o aluno recebe as
informações, visando enfatizar a profissionalização e modelar o indivíduo para
adequar-se ao modelo social vigente. Aprendizagem baseada no desempenho.

Concepções Progressistas

Libertadora - A relação professor- aluno deveria ser horizontal, na qual ambos passam
a fazer parte do ato de educar, que tem como objetivo conscientizar para transformar a
realidade e os conteúdos são extraídos da prática social e cotidiana dos alunos.
Aprendizagem é caracterizada pela problematização da experiência social em grupos de
discussão.

Libertaria​: O professor é um orientador do grupo sem impor suas idéias e convicções,

com o objetivo de propiciar práticas democráticas, acreditando que a consciência
política resulta em conquistas sociais. Aprendizagem informal via grupo.

Crítico-social dos conteúdos - ​O professor como mediador do processo de ensino e

aprendizagem, no qual o educando participa com suas experiências e o professor com
sua visão da realidade, visando garantir a apropriação crítica do conhecimento científico
e universal, tornando-se uma arma de luta importante. Aprendizagem baseadas nas
estruturas cognitivas já estruturadas nos alunos.

É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro o

aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência pessoal e subjetiva.

.1) Tradicional -Foi a primeira a ser instituída no Brasil por motivos históricos.
Nesta tendência o professor é a figura central e o aluno é um receptor passivo dos
conhecimentos considerados como verdades absolutas. Há repetição de exercícios com
exigência de memorização.

1.2) Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da hegemonia da

burguesia, esta foi a próxima tendência a aparecer no cenário da educação brasileira.
Caracteriza-se por centralizar no aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dispõe da
ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as tentativas experimentais, a
pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social. Aprender se torna uma
atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem.O professor é um facilitador.

1.3) Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi o grande pioneiro
da Escola Nova no Brasil.É um método centrado no aluno. A escola tem o papel de
formadora de atitudes, preocupando-se mais com a parte psicológica do que com a
social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativamente ligado com suas
percepções, modificando-as.

1.4) Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica,

também conhecida como behaviorista. Neste método de ensino o aluno é visto como
depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de
associações. O professor é quem deposita os conhecimentos, pois ele é visto como um
especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática extremamente controlada.
Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a
ordem social vigente, que é o capitalismo, formando mão de obra especializada para o
mercado de trabalho.
2) Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica das realidades sociais,
sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação e é uma tendência
que não condiz com as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e
popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento da
tendência progressista, que se ramifica em três correntes:

2.1) Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa

tendência vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Onde, para
esse, o saber mais importante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da
realidade em que vive. Além da busca pela transformação social, a condição de se
libertar através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização
de classe. Centraliza-se na discussão de temas sociais e políticos; o professor coordena
atividades e atua juntamente com os alunos.

2.2) Libertária – Procura a transformação da personalidade num sentido libertário e

autogestionário. Parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é
incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá
relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto cultural,
a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não são exigidos pelos
alunos e o professor é tido como um conselheiro à disposição do aluno.

2.3) "Crítico-social dos conteúdos” ou "Histórico-Crítica" - Tendência que apareceu no

Brasil nos fins dos anos 70, acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu confronto
com as realidades sociais, é necessário enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o
aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ativa na democratização da
sociedade; por meio da aquisição de conteúdos e da socialização. É o mediador entre
conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os
conhecimentos são construídos pela experiência pessoal e subjetiva.

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ideias como de
Piaget, Vygotsky e Wallon foram muito difundidas, tendo uma perspectiva
sócio-histórica e são interacionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela
interação entre o sujeito e um objeto

Assim como o conceito de Educação o conceito sobre a Educação Musical segiu a

mesmas concepções.

Concepções de Educação Musical

Concepções Liberais (ano)​:

Educação Musical
Tradicional
a) Tendencia Tradicional da educacao musical
E a mais aceita e a que tem maior valor para a maioria dos professores. Implica
diretamente no processo de execucao musical (tocar ou cantar) com fins de trans-
missao da tradicäo musical erudita ocidental. Segundo Swanwick,' esta teoria
despreza todo material de qualidade questiondvel, isto e, a mUsica popular e a
mitsica
etnica e, geralmente, a contemponinea erudita tambem, levando a uma quase cx-
clusividade classico-romiintica. A concepcdo tradicionalista da educacdo musical
resgata um professor mais mUsico do que educador, privilegiando o aspect() corn-
petitivo e a determinacao, oferecendo recompensas e oportunidades aos que se
sobressaem. Segundo o autor, tal concepcilo tern conquistado grande pane dos
pais dos alunos e da equipe escolar, por sua efetiva funcao social e pela facilidade
de
avaliacao, ja que o aprendido e demonstrado claramente. Aqui temos, entao, o que
nwick22 chama de educacio musical "receptiva" que tambem possui meritos
reconheciveis como o saber, a continuidade, a tradicao, a habilidade e a qualidade.'
A teoria Tradicional imp& metodos e materials enfatizando somente o "como
fazer" e o "que fazer", negligenciando o "por que fazer". 24 Isso ocorre pela im-
posicao de uma verdade absoluta: a transmissao e o cultivo da mUsica tradicio-
nal" e a verdadeira funcao da educacao musical. NOs consideramos que essa nao
e a Unica e exclusiva fungi° da educacao musical, nem deve ser colocada em
primeiro piano. Portanto, a teoria tradicional erra, entre outras coisas, por nao
estabelecer significacao quanto ao vinculo dos materials musicals corn a comuni-
dade a qual pertence e, conseqiientemente, corn o aluno. Muitas vezes, os proce-
dimentos sao os mesmos para criancas e adultos: pratica e tecnica instrumental/
vocal, ensaios exaustivos e apresentaceles mecanizadas.' 0 professor e o deten-
tor do conhecimento, o mUsico. 0 aluno e o aprendiz do mestre, que deve estu-
dar horas a fib de exercicios tecnicos e mUsicas totalmente sem significado para
ele. Os recursos usados sao o manual, o metodo instrumental, as regras harmOni-
cas, as formas universals, os instrumentos tradicionais. Muitas vezes, ha tambem
o use da autoridade e ocorre incoerencia entre desenvolvimento e metodologia.
Tal teoria preserva o lado cognitivo, descartando qualquer desvio na aquisicao
de urn saber "universalmente" reconhecido. Utiliza-se fortemente a cognicao, a
memOria e o pensamento convergente — a repeticao e a imitagio. Trabalha-se por
leitura de cOdigos convencionais, individualmente, corn materials prontos e indis-
cutiveis, que obedecem a paddies modals, tonais e ate atonais.
b) Tendencia Escolanovista da educacao musical
Na decada de 30, como ja mostramos, a educagao musical passou a incorporar
principios fundamentals do movimento Escola Nova. 0 ensino da mtisica, que
era uma mera "transmissao mais ou menos mecinica e impessoal de um sistema
de conhecimentos relativos a mnsica, convene-se paulatinamente num ativo in-
tercambio de experiencias". 27 Isso aconteceu com o deslocamento da preocupa-
cao da disciplina para o educando e seus processos de desenvolvimento. A enfase
na concepcao escolanovista fez surgir no Brasil inUmeras metodologias que valo-
rizavam a educacao infanta atraves de processos ativos. Nessa linha, no caso do
Brasil, enquadram-se os trabalhos ja citados de Gomes Junior, Villa-Lobos, Sal
Pereira, Liddy Mignone e Gazzi de Si.
Segundo Swanwick,' a teoria Escolanovista enfatiza a "qualidade de `expres-
stio', `sentimento' e c envolvimentom, deslocando a visiio do aluno como herdeira
para o aluno como participante ativo, explorador e descobridor. A teoria
Escolanovista trouxe para a educacao musical uma maior preocupacao por parte
do professor em estar mais atento para o que e feito pelos alunos. Ele tambem
preserva os aspectos afetivos, cognitivos, o pensamento convergente e divergente
e a avaliacao quando os faz obrigatoriamente, primeiro por audicao, para posteri-
ormente inserir a leitura de cOdigos convencionais. A metodologia usada sempre
e grupal, corn materials a serem parcialmente estruturados e materiais ja estrutu-
rados, associando eletnentos de outras linguagens, como a criaeao de texto,
representacdo teatral, a representacao visual, o gesto e o movimento.'
O material musical basic° e o folclore e =Asian pedagogic-as criadas, abrangendo
a mUsica traditional (tonal e modal) e as fontes sonoras corporais, vocals c instru-
mentais (corn instrumentos tradicionais adaptados ou criados com fins clidaticos).
0 professor assume o papel de orientador, mas quase sempre exercendo
funcao de recreador, pois a cnanca e quem define as regras. Inicia-se aqui a
preocu-
pacab do professor em adquirir e/ou preparar os mais diversos materiais e recur-
sos didaticos (jogos, brincadeiras, recursos audiovisuais, instrumentos musicais
especificos). 0 ideario escolanovista foi amplamente absorvido pelos professo-
res, causando o deslocamento da atenejäo — pela enfase dada ao aspecto
metodolOgico — para uma didatica tecnicista.
c) Tendencia Criativa da educacao musical
A teoria Criativa desenvolveu-se no Brasil corn o movimento das Oficinas de
MUsica, nas quail o ensino criativo tem maior importáncia do que o ensino
repetitivo/imitativo. Essa teoria privilegia aspectos e procedimentos da
contempotanea erudita e foi desenvolvida no Brasil a panic da decada de 60 pri-
meiramente no Rio de Janeiro, em Salvador e em Brasilia? ) Essa teoria se locali-
zava, inicialmente, nas universidades e institutos de mUsica, mas em Brasilia este-
ve comprovadamente presente na escola regular e, alem disso, os curriculos esta-
belecidos para os cursos de I,icenciatura em Educacao Arristica foram elabora-
dos incluindo esta proposta.' Dal passamos a considerar a sua provdvel existen-
cia nas escolas brasileiras, mesmo que deturpadas.
0 aluno passa a set tratado como inventor, improvisador, compositor, neces-
sariamente apresentando uma expressab prepria, que deve ser valorizada ao ma-
ximo. Esse fato gera uma mudanca no papel do professor, que deixa de ser um
diretor musical, um recreador ou um tecnico, para ser um estimulador do proces-
so de desenvolvimento da expressio pessoal do aluno, questionando, informando e
ajudando os alunos a se expressatem criativamente. Nota-se, aqui, a impor-
tincia dispensada ao processo de aprendizagem, centrado em procedimentos da
composicao. Agora, interpretar32 nao basta. Como nas artes plisticas, a educacao
deve estimular a criacao atraves da composicao de obras (escolares), dentro de
novos padroes estetico-musicais. Tal fato fez corn que ocorresse uma contempo-
raneidade entre metodologia e linguagem musical. Isso se deu porque, no decor-
ter da histOria da educacao musical (desde o inicio do seculo XX, corn o dito
Modernismo da educacao musical"), as metodologias geralmente nao apresenta-
yam contemporaneidade corn a mnsica erudita produzida naquele instante. Mas
essa aproximaeao nab proporcionava satisfacao total ao aluno. Trazia consigo o
prazer associado ao fazer imediato, mas faltava ainda alguma coisa.
A criatividade nessa concepeao e uma heranca direta das ideias ativistas da
Escola Nova, inspiradas pela contracultura, apoiadas em teorias da arte-educacio
e pela arte contemporanea. A metodologia escolanovista inclui urn "conjunto de
ideias, exemplos e seqiiencias pedagOgicas". Na concepcao das oficinas, tudo isso
e substituido pelo "princfpio pedagOgico, pelo objetivo, pela tendencia", nao
existin-
do possibilidades limitadas, semi-estruturadas ou fixas. 34 Cria-se desde a fonte so-
nora ate o prOprio estilo, valoriza-se a integracao com elementos de outras lingua-
gens, usam-se notacOes musicais diversas. Toda e qualquer mtisica pode set
utiliza-
da, desde que de forma nao repetitiva, mas sim ilustrativa," ou ainda como fonte
inspiradora de outras criaeOes. Essa concepcao enfoca a expressao, o sentimento e
a criacao, mas esta sujeita a urn grande risco: a "inobjetividade", alem de
necessitar
de professores extremamente sensiveis aos produtos musicais dos alunos.'
A avaliacao, dentro desses moldes, deve acontecer no momento em clue o
produto for feito e de forma coletiva, isto e, uma auto-avaliacao do grupo. Aqui
aparece urn outro risco dessa teoria: o nivel de consciencia do grupo influencia
diretamente na qualidade da avaliacao. Esse e um fator complicador em termos
de progressao e de curricula
d) Tendencia Contextualista da Educacao Musical
Essa teoria introduz urn novo conceito de escola: a escola hoje deve conside-
rar as imameras influencias externas que recebe do seu mein, inclusive no que se
refere as suas diversas culturas simultaneas, a educacao voltada para a terceira
idade e a veiculaeao feita pela midia de diversos elementos culturais distintos,
inclusive a cultura musical afro-americans." Especificar o que e comum na
tradicao da escola de cada comunidade, e tambem identificar as ocorrencias de
inter-
yew-5es de outros elementos e o grau de aceitacao/rejeicao, torna-se relevance.
Muitas vexes, dentro de uma mesma sala de aula, existem diferentes gostos, dife-
rentes quereres e diferentes culturas musicais.
A teoria em suestao, segundo Swanwick,' husca ajudar os alunos a estabele-
cerem raizes culturais dentro das novas tradictaes das mUsicas afro-americanas
espalhadas por todo o mundo ocidental atraves da midia. Mas o professor nao
pode negligenciar a tradicao (corn a qual o aluno convive simultaneamente). Alem
disso, torna-se importance verificarmos are que porno a mnsica da midia pode ser
aprendida informalmente fora da escola, nao merecendo um lugar na aula de
miasica. Por outro lado, so corn essa ligacao da mUsica usada na aula corn a
mUsica
culturalmente vivida e que a educacao musical comecou a "ter relevancia para os
alunos no seculo XX".'
Acreditamos que cal concepcao e compartilhada por alguns autores brasilei-
roe' como Conde,' Conde e Neves," Madureira" e Santos.' Na decada de 80,
a educacao musical tern procurado considerar a "concretude histenico-social do
aluno"," devendo partilhar plenamente do fato social ern contrapartida aos con-
teliclos impostos, a fragmentacao e a livre-expressao sem formacao de conceitos
(o vale-tudzirmo), numa abordagem "critico-reflexiva dos conteUdos", na qual "os
conteUclos guardam estreita relacao corn as vivencias sociais, corn os fenennenos
sociais", impondo uma "realimentacao sensivel-estetica no processo pedagOgi-
Tal concepcao ndo possui uma proposta metodolágica fechada como
modelo a ser adotado, apenas explica o "mecanismo de funcionamento da escola
e se empenha ern mostrar as necessidades da escola existentes na sociedade
capitalista" Na educacao musical, essa tendencia se consolida em grande parte de-
fendendo a ado*, de principios derivados dos processos de educacao musical
nao-formal presences na sociedade,' alem de tentar centralizar a metodologia em
urn principio de adocao do "fato socio-cultural como fonte geradora do processo
de construcao do conhecimento"' e do planejamento participativo."
A dificuldade dessa concepcao, com tamanha diversidade musical, esta em
identificar e definir que estilos e generos musicals seriam mais prOprios para a
utilizacao em suas praticas. Isso recai na formacao do professor, requisitando
dele habilidades, procedimentos, tecnicas e estilos pertencentes a cada estilo/
genero que possa vir a ser adotado ou usado. Santos,' com base na teoria de
Bruner, prop& que o professor selecione materials que tragam consigo "sensa-
cao de prazer e utilidade em si mesmos". A autora diz que eles devem responder
aos interesses imediatos do aluno e corresponder ao seu nivel de compreensao e
envolvimento; que tenham sentido semantico no grupo; e que mostrem sintaxe
clara, ou seja, que as experiencias usadas estejam contidas no sistema gramatical
da mnsica do grupo. Tudo isso pode ser resumido na fala de Libaneo' quando
diz que
hi sempre um professor que intervem, nao para se opcir aos desejos e
necessidades ou I liberdade e autonomia do aluno, mas para ajuda-lo a
ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ganhar autonomia, para
ajuda-lo no seu esforco de distinguir a verdade do erro, pan ajuda-lo a
compreender as realidades sociais e sua pr6pria experiencia.
e) Tendencia "PrO-Criatividade" da Educagao Musical
Segundo Fuks," esse tipo e encontrado nas escolas piablicas desde a decada
de 70 Essa tendencia foi denominada pela autora como "prO-criatividade". Tal
"invencao" vem de uma deturpacao dos metodos da arte-educacao, que corn a
Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional de 1971' foi oficializada e, atra-
ves da educacao arnstica, se instalou nas escolas. A autora comenta que corn a
oficializacio dessa concepglo nos anos 70 se deu infcio a desinstalacao do canto
orfeanico nas escolas, que a autora chama de "anticanto".'

Renovada Progressivista
Renovada Não Diretiva (Escola Nova)
Tecnicista

Concepções Progressistas

Libertadora

Libertaria

Crítico-social dos conteúdos -

A educação musical hoje é todo processo de ensino e aprendizagem de música, no qual

o sujeito interage com seu objeto de curiosidade, a música.

Kraemer afirma:

“A pedagogia da música [ou a Educação Musical] ocupa-se com as relações entre as

pessoa(s) e a(s) música(s) sob os aspectos de apropriação e de transmissão. Ao seu
campo de trabalho pertence toda a prática músico-educacional que é realizada em aulas
escolares e não escolares, assim como toda cultura musical em processo de formação”
(Kraemer, 2000, p.51)

- Divisão da área de música que corrobora com a citação de Kraemer: Tabela de

Musicologia

Entendendo a educação musical como qualquer processo de ensino e aprendizagem de

música, podemos compreender que esse processo ocorre em diversos lugares, não só em
espaços escolares. Del Ben afirma que isso nos oportuniza “diferentes realidades de
ensino e aprendizagem de música” (Del Bem, 2003, p.29).

- Particularidades dos contextos de atuação do professor

- Formação dos professores hoje é voltada para a atuação na educação básica
Múltiplos espaços de ensino e aprendizagem de música

Os processos de ensino e a aprendizagem de música ocorrem em diversos espaços e

contextos, que possuem características particulares no que se refere às suas práticas.
Entre estes possíveis espaços trago algumas possibilidades, como as escolas de
educação básica, organizações não governamentais (ONGs), instituições de saúde
(como os hospitais), espaços religiosos (como igrejas e terreiros de candomblé) e o
ciberespaço (a internet). Em todos estes espaços há a intencionalidade de promover
práticas de ensino e aprendizagem que relacionem as pessoas e a(s) músicas. Contudo,
estes espaços possuem características e objetivos distintos que precisam ser
considerados nas práticas de ensino e aprendizagem​ ​.

Esses múltiplos espaços de educação musical atraem pessoas de diversas idades

(público alvo), profissões e interesses (intencionalidade).

Proporciona uma educação e prática como geradora de conhecimento (aprender pela

experiência), uma das características das especificidades de ser professor de música e
das peculiaridades da educação musical como campo de conhecimento (Del Ben, 2003)

Del Ben ressalta que o espaço de atuação do professor de música por nos fazer
“Incorporar saberes da experiência e a reconhecer a prática como local de produção e
crítica dos saberes” (Del Bem, 2003, p.30)

A “Aprendizagem experiencial (Kolb, 1984, 2005) ou aprendizagem a partir da

experiência” (Boud; Cohen; Walker, 2011) proporciona uma aprendizagem através de
uma experiência pessoal e direta, por favorecer o envolvimento.“É o processo mediante
o qual se cria conhecimento por meio da transformação das experiências” (kolb, 1984,
p.38)
Espaços escolares

● Educação Básica

As práticas de ensino de música no espaço escolar, assim como as práticas de outros

componentes curriculares estão relacionados com às bases da educação nacional
brasileira básica, que são discriminadas na LDB, e Lei de Diretrizes e Bases, e ​[E6]
atualmente na Base Nacional Curricular Comum, o BNCC. Estas práticas de ensino e
aprendizagem musical nos espaços escolares podem ser parte do currículo, atendendo a
lei 13.278/2016 (que substitui a 11.769/2008) que obriga música, artes visuais, dança e
teatro como conteúdo obrigatório dentro da disciplina de Artes, ou em práticas
extracurriculares, sendo oferecidas como atividades ​[E7] ​extras, no contra turno escolar.
As práticas de ensino de música nas escolas podem variadas. Isto porque cada educador
musical possui uma concepção para suas práticas de ensino e aprendizagem, assim
como podem variar também seus conteúdos e objetivos. Isto acontece em virtude da
autonomia dada aos sistemas de ensino, suas ​[E8] ​instituições e professores, conforme
nos diz a LDB em seu artigo 15. "Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica (BRASIL, 1996)".
Sendo a finalidade da educação básica “desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996, art. 22) e considerando
seus artigos 29, 32, 35​[E9] ​, que se referem às finalidades dos níveis de ensino, podemos
dizer que as práticas de ensino e aprendizagem musical neste espaço possuem uma
característica dupla, que contempla as questões musicais e extra musicais. As questões
musicais estão relacionadas com as questões essencialmente musicais, relacionadas com
o fenômeno sonoro, como altura, timbre, intensidade, organização e estruturação sonora
e sua perspectiva histórica e cultural. O objetivo das práticas de ensino de aprendizagem
musical em contexto escolar é diz respeito à ampliação e aprofundamento da relação
entre os sujeitos música a partir da vivência musical, através de suas diferentes práticas
e atividades que as permeiam. A partir da promoção de experiências musicais e
introdução de conteúdos (SOUZA, 2000), facil​[E10] i​ ta-se o acesso às diversas
manifestações culturais musicais, sejam elas mais próximas ou mais distantes de nossa
realidade. Este é o objetivo primeiro da Educação Musical ​[E11] ​(HENTSCHKE, DEL
BEN, 2003).
Já as questões extra musicais dizem respeito àquilo que se configura como finalidade da
educação básica “para além da aquisição de habilidades e conhecimentos específicos,
como exercício da cidadania, desenvolvimento integral, formação de atitudes e valores,
laços de solidariedade humana e formação ética” (DEL BEN, 2009, p. 129).
A “fusão” destas duas caracterizam as práticas de ensino e aprendizagem musical nos
espaços escolares. O conhecimento específico e aqueles que são finalidades da educação
básica fazem parte das ​[E12] ​práticas dentro destes espaços. [...]não podemos perder de
vista que, por est​[E13] ​ar inserida em contextos escolares, as práticas que configuram o
ensino de música constituem-se a partir de um projeto coletivo, ao mesmo tempo em
que ajudam a constituí-lo. Esse projeto coletivo, de forma implícita ou explícita, visa a
preparar os alunos para atuar no mundo” (DEL BEN, 2009, p. 129)
[A partir daqui são questões ligadas a diversidade e a escola como algo culturalmente
construído. Pensar se falo disso aqui, se apenas contemplo a questão da diversidade em
algum momento, ou se trago em um tópico de reflexões]

- ​Mencionar aqui também que a escola também é responsável pela mediação cultural
Que a música é um fenômeno da cultura. Nas práticas de ensino e aprendizagem
musical estas questões devem ser contempladas[ aí que entra a abordagem
etnomusicológica, com a questão da apropriação e transmissão das culturas musicais em
seu contexto, compreendendo todos os elementos que permeiam aquela cultura musical]
- Questão da diversidade está na LDB​[E14] ​ e na base/PCN [PCN 1997]
“Nos dois documentos gerais do PCN que tratam dos temas transversais (BRASIL,
1997a; 1997b), pluralidade cultural aparece como eixo da formação humana que deve
permear todas as áreas e componentes curriculares da formação escolar”
- No PCN de artes. “Assim, de forma mais específica, os volumes dos PCN destinados
ao ensino das artes, tanto o do ensino fundamental I (BRASIL, 1997c) quanto o do
ensino fundamental II (BRASIL, 1998), apresentam a diversidade de manifestações
culturais como pilar primordial para a formação dos edu- candos no âmbito das
linguagens artísticas.”
A diversidade nas práticas de ensino e aprendizagem musical escola

"Assim, pautado na perspectiva da diversidade que norteia toda e qualquer práxis

educacional mediada no âmbito da escola, fica eviden- ciada a inadequação de buscar
modelos absolutos, repertórios unilaterais, padrões estéticos estáticos, entre diversos
outros fatores que negligenciam a diversidade de músicas como expressão das culturas."
(QUEIROZ, 2013, artigo da revista de educação)
- ““a diversidade permite ao aluno a construção de hipóteses sobre o lugar de cada obra
no patrimônio musical da humanidade, aprimorando sua condição de avaliar a qualidade
das próprias produções e as dos outros” (BRASIL, 1997, p. 53)” (de QUEIOZ, 2013)

[E1]​Sobre a escola como um espaço mediador das práticas de culturas musicais

A música como prática cultura e a escola como mediadora e formadora de cultura
[​A música é uma prática cultura e a escola é um espaço mediador e formador de cultura.
Nessa perspectiva, a diversidade cultura e os diversos modos de aprender e se relacionar
com música também precisam ser conteplados pelas práticas de ensino e aprendizagem
nos espaços escolares]

"Reconhecendo esse diálogo da música, como prática cultural, com

a escola, como mediadora e formadora de cultura, entendemos que é necessário garantir
um espaço legítimo para o ensino musical na propostas intencionais estabelecidas,
planejadas e definidas por essa instituição de ensino, com vistas a atender as demandas
da sociedade e os processos de formação humana. Somente assim será garantida,
democraticamente, aos sujeitos que compõem a escola uma formação planejada de
conhecimentos e habilidades que permeiam sua realidade cultural e são fundamentais
para sua interpretação, inserção e atuação na cultura"

[E2]​Práticas na escola com diversidade cultura

“Nesse sentido, a inserção de práticas curriculares de ensino de música no contexto de
todas as escolas do Brasil é uma conquista que almejamos para a cultura nacional nos
próximos anos.
Somente assim as escolas serão de fato mediadoras de processos de formação em
música e de formas de expressão musical, permitindo que os sujeitos conheçam,
incorporem e vivenciem culturas existentes, bem como estabeleçam novos caminhos
para a música, contribuindo para a reconfiguração e ressignificação das próprias
culturas musicais.”
[E3]​IMPORTANTE

Sobre o papel: mediadora de culturas musicais e e como agente que contribui para a
redefinição de música como cultura

“Se entendemos, então, que a música pode trazer diversas contri-

buições para o processo de formação escolar, haja vista sua forte relação com a
sociedade, cabe refletir, também, acerca das contribuições que a educação musical
escolar pode trazer para a música como fenômeno da cultura. Retomando as
considerações de Morin (2011), somos levados a pensar que o ensino de música nas
escolas deve acontecer calcado na dupla função da instituição no processo de produção
de conhecimento e de formação do indivíduo: possibilitar acesso e conhecimentos
culturais musicais e, ao mesmo tempo, contribuir para a redefinição da música como
cultura.”
[E4]​Sobre aprendizagem não intencional de música dentro do espaço escolar. Para
considerar neste tópico ou nas reflexões, relacionando com o cotidiano e as práticas não
intencionais de modo geral]

Relações de aprendizagem não intencional na escola

[Os processos não intencionais da música na escola acontecem suas presença nos
diversos momentos que permeiam a escola, como nos momentos de intervalo, nas
conversas, no uso dos professores de disciplinas diversas que usam a música como
estratégia de ensino e aprendizagem]

"Mas essa presença da música na escola se estabelece por muitas vias,

tanto por processos intencionais, quanto por caminhos não-intencionais de formação
musical. Essa última categoria, certamente está presente em todas as escolas, e não
tenho receio de ser absolutista ao fazer tal afirmação, pois a música está nos momentos
de lazer, nas formas de comunicação dos alunos, nas metodologias de professores de
diferentes disciplinas, nos sons da rua que atravessam a instituição, entre muitas outras
formas de relações musicais no universo escolar. Assim, práticas e interações com a
música estão no dia- -a-dia de qualquer escola, mesmo que não haja nenhum
planejamento para que isso aconteça, devido à onipresença da música na sociedade."
[E5]​A escola como um lugar socialmente construído para sistematizar transmissão de
cultura

“Cultura entendida como o conjunto de saberes, conceitos, comportamentos e

habilidades adquiridos pelos sujeitos nas interações com a sociedade. A escola seleciona
esse conjunto de conhecimentos e ações humanas com base nos valores da cultura e
define suas estratégias para que eles sejam transmitidos aos indivíduos também a partir
de aspectos e valores culturais. Em suma, a escola é um fenômeno cultural definido para
mediar outros fenômenos da cultura.”
[E6]​Repensar se vou utilizar isto.

Que embora esteja em processo de aprovação, alguns sistemas de ensino já a adotaram,

a exemplo de Salvador.
[E7]​Em [E7] práticas de ensino de música em escolas públicas ou particulares, quando
implementadas numa perspectiva de educação integral, no sentido de carga horária,
estas práticas beneficiam a aprendizagem dos estudantes por mantê-los no ambiente
escolar. Contud [E7]​o, é importante que as práticas de educação sejam bem
implementadas, para que não seja apenas uma forma de manter as crianças sob os
cuidados da instituição de ensino. As práticas pedagógicas gerais, incluindo o ensino e
aprendizagem de música também devem ser pensadas em uma perspectiva integral. [e
estas perspectiva reforça ainda mais a ideia de não apenas ensinar música pela música,
mas educar de modo integral através da música].

[E8]​que os professores e as instituições de ensino possuem.

[E9]​Colocar os artigos, 29, 32, 35 da LDB.
[E10]​“o objetivo primeiro da educação musical é facilitar o acesso à multiplicidade de
manifestações musicais de nossa cultura, bem como possibilitar a compreensão de
manifestações musicais culturais mais distantes.

[E11]​“o objetivo primeiro da educação musical é facilitar o acesso à multiplicidade de

manifestações musicais de nossa cultura, bem como possibilitar a compreensão de
manifestações musicais culturais mais distantes.” (p. 181)
[E12]​Importante

Para considerar neste tópico

“A educação musical que almejamos e que temos construído para o mundo atual e para
o futuro está focada no desenvolvimento pleno do ser humano, que lhe possibilite lidar
com as diferentes dimensões da vida: ​sejam elas técnicas ou humanas​. Assim, para
vencer os desafios da formação docente na atualidade, é preciso pensar e buscar a
formação de profissionais capazes de ver, ler e interpretar o mundo, utilizando uma área
de conhecimento, no nosso caso a música, como uma forma fundamental de contribuir
para a formação plena do indivíduo.” (Formação de professores de música para as
escolas de educação básica: desafios na contemporaneidade – Luiz Ricardo)

[E13]​Ou seja, aqui ela diz que não há como estabelecer práticas de ensino de música que
negem as questões extra musicais. Elas fazem parte do processo eductivo do sujeito
dentro da escola, que aqui ela chama um projeto coletivo “Por outro lado, não podemos
perder de vista que, por estar inserida em contextos escolares, as práticas que
configuram o ensino de música constituem-se a partir de um projeto coletivo, ao mesmo
tempo em que ajudam a constituí-lo. Esse projeto coletivo, de forma implícita ou
explícita, visa a preparar os alunos para atuar no mundo” (DEL BEN, 2009, p. 20)

[E14]​Conforme esse documento destaca, no seu artigo 5o

, “o Ensino
Médio em todas as suas formas de oferta e organização, baseia-se”, entre outros
aspectos no “[...] reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos
sujeitos do processo educativo, das formas de produção, dos processos de trabalho e das
culturas a eles subjacentes [...]” (BRASIL, 2012, p. 2, grifos meus). Além

Legislação
Referenciais (RCNS, PCNS, BNCC)
- Rede Municipal de Salvador
Educação Infantil
Ensino Fundamental I e II
- Estado da Bahia
CEEP
Manuel

● Ensino superior
- Ufba
Extensão
Graduação
Pós-graduação
- Ucsal

● Escolas especializadas
- IEM

Espaços Não escolares

● Aula particulares

● Projetos Sociais
Terceiro setor [Ongs, Projetos sociais​]
Definição deste tipo de espaço
As práticas de ensino e aprendizagem em espaços do terceiro setor, como as
organizações não governamentais e os projetos sociais, por exemplo, apresentam
características diferenciadas em relação outros espaços.
Caracterização destes espaços
As instituições pertencentes ao terceiro setor, mais especificamente e as ONgs e
projetos sociais são fruto dos movimentos sociais de uma determinada comunidade de
um determinado contexto. Estas instituições transitam por diferentes áreas, como
educação, cultura, assistência social, geração de emprego e renda. Estas instâncias/áreas
podem ser trabalhadas de modo fragmentado, com setores voltados cada uma destas
áreas, ou integrado, e no que se refere às práticas de ensino e aprendizagem musical
nestes espaços, são aspectos que podem/ devem ser contempladas nas práticas com o
atores sociais​[E1] ​.
Objetivos do ensino e aprendizagem de música em espaços alternativos
Independente dos objetivos educacionais e ​filosóf​[E2] ​icos destes espaços, ​as práticas
de ensino e[E3] aprendizagem de música, bem como outras atividades oferecidas nestes
espaços, elas tem como objetivo a ​transformação social[E4] ​. No que diz respeito
especificamente às práticas de ensino e aprendizagem musical, estas tem como objetivo
tanto o desenvolvimento da musicalidade e ampliação do universo cultural e da relação
que as pessoas tem com música, formação musical dos sujeitos, quanto o
aprimoramento​ humano das pessoas através da música.

Concepção​[E5] ​ das práticas de ensino e aprendizagem musical nestes espaços

Um aspecto importante nas práticas de ensino e aprendizagem musical nestes espaços é
elas demandam de um equilíbrio entre o fazer musical e o fazer social, para que de fato
possibilitem uma transformação social de seus atores (KATER, 2004). Neste sentido as
práticas podem/ devem estar permeadas:
-Pelo vínculo afetivo entre os participantes, afim de gerar confiança entre eles. Ou seja,
possibilitar e estimular as relações sociais entre os atores sociais e aqueles que media as
práticas de ensino e aprendizagem, aproximando os envolvidos e criando laços afetivos;
- Pelo estabelecer de limites e de relações respeitosas entre todos;
- Pela flexibilização didático pedagógica. Ou seja, por conta dos diferentes tempos de
aprendizagem o do tempo limitado das atividades musicais, abrir mão de certos rigores
musicais, no que diz respeito à qualidade da execução das atividades[E6] , para se voltar
para o ator social, compreender suas limitações, seus modos de aprender, compreender
aquilo que está além do espaço de ensino e aprendizagem, como suas questões
familiares e sociais (se envolvido com criminalidade, drogas etc). Isto pode também o
replanejamento das práticas, para atender as demandas do ator social, mas tomando
cuidado para não subjugar o ator social, oferecendo práticas “medíocres” e aquém da
sua capacidade. Trata-se de “limitar as frustrações de aprendizado sem porém abafar o
conflito interno (pessoal), necessário ao processo educativo, por um lado incentivando e
agindo positivamente, por outro abrindo mão da perfeição, do julgamento, da crítica”
(KATER, 2004, p. 47);
- Por meio da valorização individual através de considerações e elogios que sejam
autênticos e que sejam significativos para o processo de educativos. Ou seja, evitar o
uso do elogio pelo elogio, como um mero reforço positivo sem fundamento afim de
motivar o ator social por ações não sinceras
Quando as práticas de ensino e aprendizagem de música nestes espaços não convergem
com os [E7] aspectos ligados ao fazer social, suas práticas tendem a ter um caráter
recreativos, onde os atores sociais passam um tempo desenvolvendo atividades
musicais.

Exemplos de transformação social através de práticas de ensino e aprendizagem musical

Esta transformação social pode ser possibilitadas por práticas que objetivem o aspecto
profissionalizante do jovem, possibilitando que aquela prática musical seja também um
possível fonte de renda. Um exemplo de instituição ligado ao terceiro setor que tem a
sua transformação social, entre outros aspectos já ditos, o aspecto profissionalizante é o
NEOJIBA (Núcleo ​[E8] ​de orquestras juvenis e infantis da Bahia). As práticas de ensino
e aprendizagem neste espaço tem uma abordagem orquestral, onde os seus atores sociais
participam de núcleos em Salvador e outras cidades do interior da Bahia e aprendem
música através da prática coletiva em orquestras, se tem aulas de música com
integrantes de outras orquestras do núcleo. Estes atores sociais ingressam em uma
determinada orquestra, e na medida em que se desenvolvem podem passar para outras
orquestras do núcleo e se tornar um “multiplicador”, dando aulas de música para outros
integrantes de outras orquestras. Neste espaço há um tipo de plano de carreira, seja em
relação às orquestras, da iniciante para a principal, como também em termos de
trabalho, passando de um multiplicador para instrutor, coordenador de área que envolve
o NEOJIBA.

[E1]​Um complemento

Um possibilidade em práticas de ensino e aprendizagem musical é trabalhar com a

perspectiva cultural através da(s) músicas, com a educação, através do exercício da
cidadania, formação de atitudes e valores, e que tenham uma perspectiva também
voltada para as questões sociais, atendendo de maneira mais ampla as demandas
daqueles atores sociais, como cuidados com alimentação, higiene,
acompanhamento psicológico e integração da família dos atores sociais nestes
espaços.

[E2]​O termo não é filosófico. Diz respeito à missão, àquilo que a instituição pretende
com as atividades musicais
[E3]​A educação musical em espaçços de promoção socual tem tanto o objetivo de de
desenvolver a musicalidade e formar musicalmente as pessoas, quanto o aprimoramento
humanos das pessoas através da música. Acredita-se também que especialmente a
música (ou edcuação musical, oefere aos jovens em risco pessoal e social "uma
alternativa prazerosa e enspecialmente eficaz para o desenvolvimento social e humano
[E4]​Rever isto.
A questão da transformação social precisa ser detalhada.
[E5]​Uma delas se refere à concepção que permeia estes espaços em relação à
possibilidades de transformação social. Quando as práticas de ensino e aprendizagem de
música acontecem nestes espaços está concepção está diretamente envolvida com as
práticas de ensino e aprendizagem musical. ​ [E5]

[E6]​Kleber fala melhor sobre isto.

[E7]​Por outro lado, o que acontece nestes espaços que a música ganha um caráter
recreativo e as questões de formação do sujeito não são consideradas (eele estaria
falando das questões de formação iintegral da pessoa e com isso sigerindo que a estas
quesões, que seão mais características da edcuação musical escolar estejam presentes
nos projetos sociais?)​ [entender melhor].

[E8]​Revisar este trecho, para que a explicação fique suficientemente clara. Quero falar
aqui do aspecto social que permeia o NEOJIBA, que é seu caráter profissionlezante. Isto
gera aumente de auto estima, auto valorização e por conseguinte uma transformação
social.

- Pracatum
- Senzala do barro preto
● Ciberespaço
Ciberespaço (a internet, que possibilita a auto aprendizagem e as práticas de
educação a distância​)
O ciberespaço, ou melhor dizendo, a internet, possibilita práticas de ensino e
aprendizagem musical que oferecem tanto uma relação de ensino, aprendizagem, bom
como a autoaprendizagem​[E1] ,​ como seus diversos processos em suas dimensões
individual e coletiva.
Ver o que é auto aprendizagem
Práticas de por meio de tecnologias
As práticas de ensino e aprendizagem musical desenvolvida neste ciberespaço são
oferecidas por meio de tecnologias de informação e comunicação, que mediam as
informações (o conteúdo) e as relações entre seus mediadores e participantes, bem como
entre seus participantes entre si.
Exemplo de tipos de práticas
Estas práticas são oferecidas de modo ​a​ssíncrono​, quando os sujeitos estão distantes
física e temporalmente, através de cursos formalmente constituídos, onde o sujeito que
deseja aprender música se cadastra e em alguns casos paga pelos serviços (ex: mais que
música), através de cursos de graduação de Licenciatura em música a distância, que
oferecem formação musical e pedagógicas de seus estudantes (UAB/UNB,
PROLICENMUS, CLARENTIANO...) e através de cem cursos de livre acesso, como
aqueles disponíveis no youtube (cursos do canal cifraclub). Estes cursos normalmente
são veiculados por recursos multimidiáticos, ou seja, que integram tipos diferentes de
mídias em seus materiais, como vídeo, texto, fotos, animações vídeo, áudio.
Estas práticas também são oferecidas de modo ​síncrono​, quando os sujeito estão
distantes fisicamente, mas presentes ao mesmo tempo, através de softwares de web
conferência, como o skype,
Possibilidades e limites destas práticas
Assíncrono
Vantagem
Uma das vantagens neste tipo de prática é que o conteúdo está sempre disponível,
possibilitando que o aluno “volte a aula” sempre àquela aula” sempre que desejar, para
consultar aquilo que não foi compreendido.
Desvantagem/ limite​[E2]
Contudo, o diálogo entre os participantes das práticas de ensino e aprendizagem musical
é menos veloz e frequente, ou inexistente, o que diminui ou impossibilita que dúvidas
sejam ​[E3] t​ iradas de modo mais rápido [embora, a depender do tipo de tecnologia
integrada isto seja mais rápido, como o uso de whats’up]
Estas práticas envolvem um grande número de sujeitos cadastrados, ou uma infinidade,
no caso daqueles de acesso livre. Neste sentido não é viável atender certas necessidades
dos estudantes, seja em relação ao repertório, atendendo suas preferências musicais, seja
em relação ao tipo de conteúdo tratado, abordando questões que o aluno já possui algum
tipo de conhecimento prévio, seja em relação às estratégias de ensino, partindo de
pontos mais básicos, para que os iniciantes acompanhem, bem como possibilitando um
aprofundamento para aqueles que possuem nível mais avançado de conhecimento
técnico e musical. Neste sentido não há a possibilidade de adaptar o planejamento e
condução das práticas às necessidades dos participantes de modo imediato. Se o
conteúdo ou atividade não funciona bem para aquele sujeito que participa das práticas,
não é viável rever a direção que a prática está tomando, uma vez que o material já foi
produzido e publicado.
Contudo, é possível que a aquela prática mediada por um material seja revista, buscando
contemplar estes aspectos (ou pelo menos alguns deles) através de revisão e
reelaboração destes materiais.
Uma possibilidade para minimizar os efeitos causados pela distância física e temporal é,
em uma prática que envolva o ensino de instrumento, por exemplo, elaborar o
planejamento a partir da previsão dos possíveis problemas que o estudante pode
enfrentar durante a aprendizagem do instrumento. Os conteúdos do repertório são
fragmentados e seus elementos são ensinados passo a passo, para que o estudante,
mesmo com pouco domínio do instrumento consiga executar o repertório proposto. Para
que esta aula não fique tediosa para aqueles que já possuem experiência e não precisam
de explicações detalhadas, uma alternativa é inserir um índice ao material, para que o
estudante tenha liberdade de escolher os elementos que pretende/ precisa estudar. Isto
também facilita o processo de aprendizagem do iniciante, que pode estudar em um ritmo
que [E4] seja mais condizente seu modo de aprender.​[E5]
Síncrono
As práticas de ensino de música através desta tecnologia possibilitam interações em
tempo real, possibilitando alterações no planejamento da aula para atender necessidade
individuais dos estudantes e fazer correções em tempo real. Além disso, possibilita a
troca de arquivos em tempo real, com envio de links para gravações de referência,
partituras ou textos. Outra vantagem é a possibilidade de diálogo mais frequente e com
maior velocidade entre as perguntas e respostas. Estes fatores tornam a prática
pedagógico musical com menor grau de Distância Transacional (MOORE;
KEARSLEY, 2007).
[Ver aonde eu ia colocar isso: que podem ter outras tecnologias integradas às suas
práticas, como o uso de fóruns e redes para ampliar a comunicação entre seus
participantes.]
Uma desvantagem que pode ocorrer, a depender da qualidade da internet utilizadas
nestas práticas é o ​delay entre a emissão e recepção da mensagem. Este fator nas
dificulta, ou impossibilita práticas onde o professor necessite executar um trecho
musical ao mesmo tempo que o estudante, por exemp[E6] lo. Em práticas pedagógico
musicais assíncronas, há possibilidade de integrar TICs que viabilizam as interações em
momentos além daqueles marcados para a aula. Este recurso possibilita que as
interações sejam mais ricas que aquelas que acontecem durante a aula, devido o fato do
estudante enfrentar dificuldades, ou ter dúvidas em seus momentos de estudo e formular
perguntas que podem levar a um processo de agir e refletir. [isto leva a construção do
conhecimento]

[E1]​Ver textos de Corrêa (livro roxo)e Gohn.

[E2]​Cuidado com esta questão das vantagens e desvantagens aqui. Não faz parte do
recorte dos outros tópicos. Tratar como característica.
[E3]​práticas com um cunho mais educativo, que contemplem questões mais particulares
dos sujeito que participam delas (contemplar o cotidiano, e questões mais idividuasi fica
difícil.

[E4]​Adaptação das estratégias

- adaptação das estratégias de ensino presenciais para o ensino ead (em aulas de estruturação, o
texto é associado ao exemplo musical, com partituras e arquivos de áudio [não seria uma
estratégia própria de ead?].

No que diz respeito ao ensino de instrumento, a imitação, modelagem aural são trabalhados de
forma adaptada no ensino ead. Usa-se bastante instrução verbal. Contudo, estratégias próprias,
como no caso do vídeo, que utiliza ângulos de câmera específicos para direcionar o olhar do
estudante para aquilo que está sendo trabalhado (as vezes, aquele ponto de vista só é alcançado
através dos planos de câmera), a inserção de imagens às imagens gravadas.

- Repertório e motivação
- Importância da atuação do tutor a distância no processo pedagógico de música em ead. Estes
profissionais de convivem no espaço virtual com os estudantes, ou nos polos presenciais, a
depender do tipo de cursos de sua filosofia, sanam dúvidas, orientam e motivam os estudantes
em suas questões pedagógico musicais. Em cursos de m´sucia ead, estes profissionais tem e
tornam ainda mais relevante [quero falar também das interações para o desenvolvimento de
atividades práticas, que incluem execução de instrumento musical. A importância destes
profissionais na mediação
[E5]​Ainda sobre questões relativas ao planejamento e condução das práticas, há também
a impossibilidade de adaptá-lo às necessidades dos alunos de modo imediato. Se o
conteúdo ou atividade não funciona bem para aquele sujeito que participa das práticas,
não é viável rever a direção que a prática está tomando, uma vez que o material já foi
produzido e publicado. Contudo, é possível que a aula

[E6]​Em termo de ensino de instrumento, tanto a síncrona quanto a assíncrona

inviabilizam correções na execução a partir do toque.

Sobre o exemplo deste texto:

● Manifestações culturais
- Samba Junino
● Projetos comunitários
● Instituições Religiosas

- [​Destacar aqui que nestes contexto há modos próprios de assimilação e transmissão,

que podem variar de acordo com a religião]
As práticas de ensino e aprendizagem musical neste espaço se constitui da
aprendizagem dos elementos musicais para a execução do repertório próprio, que é
executado nos momentos de seus rituais e seus processos de ensino e aprendizagem,
transmissão/ assimilação podem variar de acordo com o tipo de espaço religioso. No
candomblé, os processos de transmissão se caracterizam pela transmissão oral do
conhecimento musical ancestral e são estabelecidas dentro dos terreiros, normalmente
por integrantes já “confirmados” denominados de Ogãn. Já em espaços com em igrejas
católicas, há uma um setor nominado ministério de música, que se ocupa de todos os
processos relacionados à prática musical de ensino e aprendizagem, onde pessoas da
comunidade, que incluem músicos profissionais ou professores de música, com práticas
que envolvem processos mais sistematizados, como estudo de técnica instrumental ​[E2]
vinculada ao repertório, por exemplo, e outros repertórios com finalid​[E3] a​ de
pedagógica.

[E1]​“Além das especificidades relatadas, os ambientes religiosos também apresentam

uma série de elementos e desafios pedagógicos constantes em outros espaços
educativos, ditos não- formais. Esse trânsito entre o que é familiar a outros espaços de
atuação e o que lhe é particular, pela sua contextualidade, coloca o educador musical
numa posição de relatividade, exigindo da sua formação estratégias plurais e criativas”
[E2]​“Nossas práticas foram inicialmente pensadas como uma preparação para o sábado,
aliando as questões técnicas às músicas que deveriam ser cantadas, conforme liturgia
dominical, pois “nas igrejas, a música se alia à religiosidade dos leigos e se expressa por
meio de grupos que se propõem às práticas musicais dentro do espaço religioso, muitas
vezes por meio do canto” (Nogueira, 2012, p.6). Com isso, buscávamos ensaiar para o
dia seguinte, o sábado, dia em que ocorriam as missas na nossa comunidade. (Aline,
relatório final da disciplina, 2013)”
[E3]​“Todavia, embora voltadas para o trabalho litúrgico, Aline pôde desenvolver em
suas aulas alguns momentos de trocas com outras músicas. Dessa forma, podemos
perceber as margens de atuação para que o educador possa contribuir com suas
experiências de formação. Ao utilizar a música “Tumba, tumba”, Aline conta que
explicou aos participantes que “não deveríamos somente pensar nos cantos de missa,
mas também dar espaço a outras vivências” (Aline, diário 1, 2013). Nesse sentido, Aline
traz para sua aula alguns elementos de seus estudos em Educação Musical:
Nesse momento, recordei-me de um professor holandês, que me disse que a aula precisa
iniciar com uma atividade legal, pois a aula está só começando, passar para o repertório
mais difícil, que é o motivo pelo qual estão ensaiando, e finalizar com algo divertido,
para que todos queiram comparecer no próximo encontro. (Aline, diário 1, 2013)”

● Grupos musicais
- Orquestras: Programa do Governo do Estado da Bahia - Neojiba
 - Fanfarras e Filarmônicas
● Programas de rádio e tv

● Processos de auto-aprendizagem

Referências bibliográficas:

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítica-social

dos conteúdos. 8. ed. São Paulo: Loyola, 1989.

SAVIANI. Dermeval. Escola e democracia. 31 ed. Campinas: Autores Associados,

1997​.