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ESCOLA N.

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A influência de Vigotsky no modelo


curricular do Movimento da Escola
Moderna para a educação pré-escolar 1

Maria Assunção Folque

Introdução ças e de monitorizar o seu desenvolvimento.


Alguns especialistas têm apontado a insuficiên-

O modelo curricular do Movimento da Es-


cola Moderna (MEM) diz respeito a todos
os níveis de educação. Surge do trabalho coope-
cia desta teoria como base para a fundamenta-
ção de práticas consistentes e mobilizadoras do
desenvolvimento (Kessler,1991, Smith, 1993).
rativo desenvolvido pelos professores do MEM O modelo do MEM partiu inicialmente de
em Portugal ao longo de 30 anos. Sérgio Niza é uma concepção empírica da aprendizagem feita
um dos seus fundadores e líderes educacionais. através de tentativas e erros baseada na teoria de
Tendo como ponto de partida a apresenta- Celestin Freinet. Progressivamente integrou as
ção das finalidades formativas propostas pelo perspectivas socio-construtivistas de Vigotsky e
MEM e a concepção filosófica em que se Brunner (Niza, 1996). Nesta perspectiva, a
funda este movimento pedagógico, apresen- aprendizagem feita através de interacções socio-
tam-se neste artigo a organização das práticas culturais enriquecida por adultos e pares, é o im-
educativas dos educadores do MEM, subli- pulsionador do desenvolvimento.
nhando ainda a teoria de desenvolvimento e As grandes finalidades a que o modelo pe-
aprendizagem de Vigotsky como uma das dagógico do MEM se propõe são:
suas principais inspirações teóricas. 1) iniciação às práticas democráticas; 2)
O modelo pedagógico do MEM desafia a reinstituição dos valores e das significações so-
visão individualista do desenvolvimento in- ciais; 3) a reconstrução cooperada da cultura
fantil, propondo uma perspectiva social, em (Niza, 1991).

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que o desenvolvimento se constrói através de Este modelo pedagógico propõe e realça o
práticas sociais, dentro de parâmetros históricos e papel do grupo com um agente provocador do
culturais. desenvolvimento intelectual, moral e cívico
A prática educacional, nomeadamente a que com uma forte ligação ao quotidiano. Esta li-
se refere à educação pré-escolar, foi muito in- gação dá um maior significado à Escola e vai
fluenciada pela teoria do desenvolvimento de
proporcionar a aprendizagem através de desa-
Piaget na qual o nível de desenvolvimento da
fios baseados nos problemas dos grupos e da
criança é visto como determinante da sua
comunidade.
aprendizagem. As oportunidades da criança de
agir e explorar, num ambiente rico, no sentido
Princípios filosóficos e teóricos
de desenvolver uma compreensão pessoal do
mundo, são o foco central dessas práticas. Os
A perspectiva sociocêntrica
professores têm o papel não de ensinar, mas de
acompanhar e observar a actividade das crian- O modelo pedagógico do MEM adopta

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uma perspectiva sociocêntrica no qual o grupo experiências dos outros podem levar os seus
se constitui como o lugar desafiador ideal para autores a questionarem-se a eles próprios e a
o desenvolvimento social, intelectual e moral sentirem a necessidade de serem mais explíci-
das crianças. A vida do grupo organiza-se tos. O importante papel da linguagem, no de-
numa experiência de democracia directa, não senvolvimento cognitivo foi sublinhado por
representativa, onde se privilegia a comunica- Vigotsky que considerava que o significado so-
ção, a negociação e a cooperação. De acordo cial dava sentido a esta prática (Niza, 1995 a).
com Niza, a cooperação é o estado mais avan-
çado de desenvolvimento moral. Os conteúdos curriculares
«Esta perspectiva de fazer do grupo-turma radicam na «vida»
em cooperação, o centro de toda a actividade
e de toda a dinâmica social, retira a este mo- O modelo do MEM propõe um currículo ba-
delo de trabalho o enfoque pedocêntrico em seado nos problemas e motivações da vida real
que as actividades e organização do trabalho e uma escola profundamente integrada na cul-
se centram na criança em abstracto.» tura da sociedade que serve. Uma escola ligada
A organização do trabalho partilhada com à vida e não um nicho cultural (António Sérgio).
as crianças permite que estas participem de- O papel da escola deverá ser o de propor-
mocraticamente e assim desenvolvam a coo- cionar uma aprendizagem que tenha um signi-
peração, através de uma organização coopera- ficado social, através de uma troca de conheci-
tiva do trabalho. mentos numa interacção constante com a
A aprendizagem é impulsionada mais pelo comunidade. As actividades do jardim de in-
grupo do que pelo professor ou por cada fância têm um significado funcional ao consti-
criança individualmente. Comunicação e tro- tuírem-se como algo que interessa e é útil para
cas entre o professor e as crianças e entre as o grupo no seu contexto sociocultural. Numa
crianças, são uma maneira de construir a forte ligação com a comunidade, as crianças
aprendizagem através de processos cooperati- multiplicam as suas fontes de informação, e
vos, «todos ensinam e todos aprendem» (Niza, têm oportunidades de nela intervir, na procura
1996). O conhecimento nas salas de aula do e resolução de problemas. Num centro Infantil
MEM não é visto como propriedade privada. dentro da cidade onde o parque das crianças
Em vez disso, a aprendizagem individual é sis- estava localizado num local público, um grupo
tematicamente estendida a todo o grupo onde de crianças esteve envolvido num projecto
as crianças são encorajadas a comunicar. cujo objectivo era melhorar esta área. Entre-
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Assim, a comunicação tem uma dupla fun- vistaram outras crianças, pais e habitantes lo-
ção. Primeiro, a comunicação pode ser vista cais sobre as condições do parque, escreveram
como activadora de uma função cognitiva que para instituições pedindo materiais e final-
ocorre quando se pede às crianças para fala- mente apresentaram toda a informação, ideias
rem sobre as suas acções ou experiências. e planos e conseguiram de facto persuadir as
Neste caso, tem início um processo metacog- autoridades cívicas locais e reabilitarem o par-
nitivo que lhes permite perceberem melhor o que de recreio em benefício das crianças assim
que têm a comunicar (Vigotsky, 1987). Em se- como dos habitantes.
gundo lugar, a comunicação também tem uma
função social quando a informação é parti- Analogia epistemológica entre ensino-
lhada e disseminada de modo a que possa ser -aprendizagem e desenvolvimento
utilizada pela «comunidade» e pelo escrutínio do conhecimento
público do conhecimento.
As perguntas que as crianças fazem sobre as No MEM, procura-se uma analogia episte-

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mológica entre ensino-aprendizagem e desen- processamento de textos, fora da escola. ».


volvimento sociocultural nas ciências, nas téc- (Niza, 1995 a)
nicas, nas artes e na vida do dia-a-dia» (Niza, As bases filosóficas do MEM referidas,
1996). Os processos de ensino e aprendizagem aplicam-se a todos os níveis de educação: re-
procuram basear-se nos métodos utilizados velam uma concepção do processo de ensino-
para a construção do conhecimento nas áreas -aprendizagem, e sua interacção com o desen-
científicas ou culturais ao longo da história. volvimento da criança e revelam também
Rejeitam-se «truques didácticos e simulações» uma concepção sobre o papel da escola na so-
que segundo Sérgio Niza revelam, por parte ciedade.
da escola, uma falta de significado social e des- O modelo do MEM na educação pré-esco-
respeito pelos alunos. lar assenta em três condições fundamentais:
1) Grupos de crianças de idades variadas; 2)
Uma perspectiva Existência de um clima em que se privilegia a
Antropológico-Histórica expressão livre; e 3) Proporcionar às crianças
tempo para brincar, explorar e descobrir.
Partilhando das concepções de Vigotsky, No que diz respeito à primeira condição, os
Niza vê o desenvolvimento como profunda- grupos são organizados com crianças de dife-
mente cultural e a educação como herança cul- rentes idades com o objectivo de um enrique-
tural. Ele acredita que todos os instrumentos cimento cognitivo e social das crianças. Ba-
(por exemplo, a imprensa, os computadores) seia- se na teoria de Vigotsky no conceito de
que foram avanços para a Humanidade deve- Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP), na
riam ser incorporados ao nível escolar (Niza medida em que o contacto das crianças com
em Grave-Resendes, 1989). É neste sentido adultos ou pares mais avançados, é promotor
que a literacia adquire uma papel central neste de aprendizagem.
currículo (discutido mais à frente). Niza afirma «Qualquer esforço de uniformização ou
que «devemos trazer para a escola verdadeiros simplificação retiram da educação que é com-
instrumentos culturais e não a transposição di- plexa e holística, o seu sentido de desenvolvi-
dáctica desses instrumentos» (Niza, 1995 a). mento global». Niza (1995a)
Alguns grupos do MEM usam a imprensa para A diversidade é vista como enriquecedora
a reprodução de textos. Inspirada na pedago- do meio social da sala de aula. Desde o início
gia de Freinet a imprensa é vista como uma do MEM, os professores integram crianças com
forma de desenvolver a escrita e a possibili- necessidades especiais nas suas turmas e em

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dade de alargar a comunicação no espaço e no cada ano o grupo recebe novos elementos. As
tempo. A imprensa nas escolas do MEM é crianças mais novas são integradas no grupo e
vista como um instrumento cultural. Na prá- na organização da sala pelos mais velhos.
tica, este conceito pode no entanto perder a A segunda condição, fala-nos da necessi-
sua intenção e significados originais. dade de um clima de livre expressão que se re-
«Acontece que por vezes a imprensa é porta ao trabalho de Freinet, reforçada por
usada só como um instrumento didáctico, per- uma validação pública no grupo, das opiniões
dendo o seu significado cultural. Quando isto das crianças, das suas experiências e ideias. A
acontece passa a ser mais a imprensa escolar construção do saber das crianças faz-se a par-
do que a imprensa usada na realidade. Neste tir da expressão livre dos seus interesses e sa-
sentido é o mesmo que trabalhar com folhas beres.
de cálculo. Neste momento, temos a vanta- A terceira condição é a existência de um ca-
gem de ter nas nossas escolas, computadores rácter lúdico na exploração das ideias, dos ma-
semelhantes àqueles que funcionam para o teriais e documentos para que o questiona-

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mento, a interrogação possa surgir. Assim as de algumas das aprendizagens feitas. A impor-
crianças serão capazes de activamente se en- tância da aprendizagem individual estende-se
volverem e tentarem compreender o mundo ao grupo quando é pedido às crianças que fa-
que as rodeia. lem dos processos vividos. Da intervenção in-
dividual ou em pequeno grupo para a comuni-
Os princípios na prática cação com o grupo alargado.
Da parte da tarde têm lugar actividades cul-
Centramo-nos agora na organização da sala turais. Crianças e educadores organizam dife-
de aula e na aérea da literacia, como exemplo rentes actividades como contar histórias, cozi-
do modo como as práticas do MEM reflectem nhar, conferências, e correspondência com
as bases filosóficas e teóricas do Modelo outras escolas, assim como a vinda de pais e
dando uma maior visibilidade à influência de outros convidados da comunidade.
Vigotsky. A reunião do conselho da tarde é uma revi-
são partilhada do dia onde as experiências são
A organização da sala de aula trazidas para o grupo e tem lugar a avalia-
ção/regulação. Normalmente, registam-se ideias
No modelo do MEM a organização da sala
de alargar o projecto e as crianças falam das
de aula é vista como a estrutura básica que
suas próprias acções. O conselho de sexta-
fornece as oportunidades para os alunos
-feira à tarde é o grande momento de regula-
aprenderem. Tradicionalmente, o professor é
ção da semana a partir da leitura dos instru-
o responsável por esta organização o que in-
mentos (tabelas, o diário), e onde têm lugar os
clui planear o ambiente e as actividades, mo-
primeiros planos para a semana seguinte. O
nitorizar o trabalho das crianças e avaliar. No
conselho é um espaço reinstituinte.
MEM, o poder da tomada de decisões e sua re-
gulação é partilhado pelo grupo. «A prática
Os instrumentos de regulação
democrática de organização partilhada é esta-
belecida em conselho cooperativo. Engloba to- O grupo tem ao seu dispor um conjunto de
dos os aspectos da vida escolar desde o pla- instrumentos que ajudam a regular o que
neamento de actividades e projectos, até a sua acontece na sala de aula e que contam a histó-
realização e avaliação cooperativa» (Niza, ria da vida do grupo.
1990). As crianças são desde logo iniciadas na O mapa de presenças é um quadro com duas
utilização dos instrumentos e em práticas de entradas com os dia da semana/mês na fila do
planificação e avaliação que permitem que topo e os nomes das crianças na coluna do
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este processo aconteça. lado esquerdo. Todas as manhãs, à medida


Uma rotina é indispensável para criar um que chegam, as crianças marcam a sua pre-
ambiente seguro onde o envolvimento cogni- sença. Esta tabela é usada como um registo de
tivo possa ocorrer. A rotina diária dos centros presenças normal mas também oferece outras
de educação de infância do MEM está em con- oportunidades de leitura como a descoberta
cordância com o papel relevante do grupo na dos ritmos temporais: «Ontem eu não vim à
aprendizagem e vida das crianças. Na parte da escola. Amanhã, é Sábado. Ninguém vem à
manhã, após um acolhimento colectivo as Escola!» «É o começo de um novo mês…»
crianças planeiam actividades e projectos que «Quem foram os colegas que não vieram ao
irão levar a cabo individualmente ou em pe- jardim de infância» etc.
queno grupo, estabelecendo desta forma con- O mapa de actividades. As crianças registam
tratos e planos de trabalho. Após o trabalho as suas escolhas no mapa de actividades – uma
nas áreas e uma pequena pausa, regressam no tabela de duas entradas com o nome de todas
final da manhã ao grupo para as comunicações as crianças na coluna do lado esquerdo e as ac-

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tividades ou áreas de trabalho na horizontal. tos sociais do grupo. Este elenco (Combinámos)
Cada criança faz um círculo nas actividades é aberto às necessidades reais de cada grupo.
planeadas ou em curso e depois de terem ter- Outro instrumento usado nas salas de aula
minado regressam para o preencher. Este do MEM é o Mapa das Tarefas. As salas são lu-
plano de actividades é usado como um pro- gares onde há muito trabalho a fazer. Tal como
cesso de auto-reflexão sobre a acção na me- é o grupo que planeia e avalia o seu trabalho,
dida em que, progressivamente, as crianças também este é responsável pela manutenção
aprendem a antecipar as suas actividades fa- do espaço e dos materiais: arrumar as ferra-
zendo os seus planos. O plano de actividades mentas, preparar as refeições, limpar as mesas,
é completado por uma lista dos projectos em regar as plantas ou dar de comer aos animais.
curso onde se regista o nome do projecto, a Estas tarefas são distribuídas semanalmente
data do seu início e provável conclusão e os pelas crianças, rotativamente, na reunião do
nomes das crianças envolvidas. Estes instru- conselho na segunda feira de manhã.
mentos são usados em reuniões do conselho Todos estes instrumentos são facilitadores
para regular o trabalho individual e do grupo. da organização democrática e ajudam as crian-
«Porque é que ninguém tem trabalhado na ças a integrar as suas próprias experiências no
área da carpintaria ultimamente?» «Quem está grupo. Pode parecer muito complicado manter
a trabalhar nos projectos?». Estas questões são todos estes registos e conseguir que crianças
de apenas três anos os usem sistematica-
discutidas em conjunto e as crianças tomam
mente. Os grupos do MEM são constituídos
consciência do seu próprio trabalho assim
por grupos com crianças de várias idades e
como do trabalho do grupo, participando e
que, todos os anos, integram crianças novas
monitorizando o seu processo de desenvolvi-
assim como crianças que já foram socializadas
mento estabelecendo contratos de trabalho.
nesta organização. Os mais velhos explicam
O Diário de Turma é composto por quatro
os procedimentos aos mais novos, e estes,
colunas: «Não gostámos», «Gostámos», «Fize-
começando por imitá-los, acabam por inte-
mos» e «Queremos». As primeiras três colunas
grá-los nas suas práticas à medida que come-
permitem ao grupo fazer uma avaliação socio-
çam a entender as funções e os processos sociais.
moral da semana e a quarta uma participação A utilização por todo o grupo destes instru-
no planeamento organizacional e pedagógico . mentos é uma forma de partilhar com as crian-
As diversas colunas do diário vão sendo ças o poder de decisão e a avaliação. Por ve-
preenchidas ao longo da semana de acordo zes, as crianças com idades de 3-6 anos, fazem
com os pedidos das crianças. Estes registos po-

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julgamentos e tomam decisões baseadas nas
dem ser ilustrados ou apoiados pelas tentati- próprias vontades e perspectivas. Piaget de-
vas de escrita das próprias crianças. No fim da monstrou claramente a dificuldade que elas
semana, durante o conselho de sexta-feira, o têm em compreender os pontos de vista dos
conteúdo é analisado em debate. Este é o outros. Tendo este aspecto em conta, o educa-
grande momento de clarificação funcional dos dor deve ser promotor do desenvolvimento.
valores em que o grupo se interajuda na pro- Ouvir o que a criança tem a dizer e ajudá-la a
cura de uma realização humana mais demo- comunicar com o grupo ajuda a criança a des-
crática e solidária. Ocorrências negativas centrar-se e a estar mais receptiva a diferentes
como «eu não gosto quando o João me dá perspectivas. Tal como na aquisição da litera-
pontapés» ou «Eu não gosto que a Joana estra- cia a criança experiencia a abordagem socio-
gue os meus desenhos» podem, por vezes, dar cêntrica na vida da turma antes de a poder
origem a uma nova regra, que é registada produzir ou até de a entender. Tal como Vi-
numa listagem reguladora dos comportamen- gotsky enuncia:

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«qualquer função no desenvolvimento cul- mentos e ideias das crianças. Uma área de es-
tural da criança aparece primeiro no nível so- crita com uma imprensa (ou o computador),
cial – processo interpessoal e mais tarde ao ní- uma fotocopiadora, e outros materiais como
vel individual – processo intrapessoal» dicionários, papel e canetas, convidam tam-
(Vigotsky, 1987). bém a criança a escrever e a formular hipóte-
Para que este desenvolvimento se processe, ses acerca da linguagem escrita. O texto «li-
o adulto simultaneamente desafia e apoia. O vre», que a criança dita à educadora pode ser o
professor aceita a criança individual, ouve-a e ponto de partida para muitas outras activida-
valoriza-a, ajudando-a a situar-se no grupo, a des como por exemplo o drama, a música, de-
comunicar, a ouvir os outros e a colocar as senho, pintura, etc. Estas linguagens são esti-
suas experiências individuais no contexto co- muladas nas salas do MEM pois funcionam
lectivo. O professor tem o importante papel como representações do mundo e ampliam as
de proporcionar um ambiente seguro onde a formas de comunicação.
comunicação possa circular eficazmente.
Da produção à compreensão
A literacia como um instrumento cultural – processo metacognitivo
A aquisição da literacia é um longo pro-
cesso que se inicia muito cedo e se desenvolve A escrita é utilizada como uma estratégia
pelo acto social da escrita (Niza, 1995). Esta vi- para facilitar um processo metacognitivo da
são baseia-se na concepção de Vigotsky acerca produção para a compreensão. A partir do
da leitura e da escrita como instrumento cul- texto individual, as crianças envolvem-se na
tural. A concepção do MEM em relação à lite- descoberta do código escrito, reproduzindo-o
racia baseia-se em algumas condições: 1) o en- e imprimindo-o na imprensa ou no computa-
sino é organizado de forma a que as crianças dor. Começam a produzir textos sem ainda sa-
compreendam a funcionalidade do acto de ler ber escrever.
e escrever. 2) A linguagem escrita é portadora O simples nome que se escreve para identi-
de significado para a criança qualificando o ficar as produções das crianças, convida tam-
seu quotidiano. 3) A aquisição do código es- bém a criança a envolver-se na sua produção e
crito é encarada como um momento natural posteriormente na compreensão. Primeiro co-
do desenvolvimento social e cognitivo da meçam por usar os seus próprios rabiscos
criança, e não como um treino (motor) que é idiossincráticos até que descobrem que os
imposto do exterior (Vigotsky em Niza, 1995). seus nomes têm uma certa forma que deve ser
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A concepção de Vigotsky da pré-história da respeitada. Nesta fase começam a imitar a es-


linguagem escrita, chama-nos a atenção para a crita adulta até que conseguem memorizá-la e
importância dos diferentes códigos simbólicos reproduzi-la sem copiarem. É depois disto que
como o gesto, a fala, o jogo simbólico e o começam a observar com mais atenção, a
desenho que constituem simbolismos de pri- comparar, a fazer correspondência com sons e
meira ordem representando as ideias e a reali- com nomes parecidos e a formular hipóteses
dade. A escrita, antes de se tornar um simbo- «de como funciona». Mas nesta altura as crian-
lismo de primeira ordem, começa por ser o ças talvez já tenham escrito o seu nome cente-
desenho da fala a que Vigotsky chamou sim- nas de vezes.
bolismo de segunda ordem. Os educadores no
MEM ajudam a que a criança se aproprie deste O aspecto funcional da literacia
código simbólico, tão importante para o
avanço cultural da humanidade, quando fun- Como diz Vigotsky, «ler e escrever devem
cionam como «escribas» que registam pensa- ser coisas de que a criança necessite … escre-

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ver deve ser relevante para a vida». Esta carac- este grupo, a linguagem escrita era uma maté-
terística, já referida, é central na pedagogia do ria escolar, e a escola um mundo à parte, gera-
MEM também no que diz respeito à aquisição dor de insucesso, separado do seu quotidiano.
da literacia. Escreve-se o que as crianças di- A professora decidiu então pedir-lhes que
zem, o que fazem, aquilo com que concordam trouxessem embalagens vazias de alimentos
enquanto grupo e o que está planeado. O pa- ou de quaisquer outros produtos domésticos.
pel do educador é proporcionar um ambiente Quando na turma descobriram que conse-
onde a escrita tenha uma um papel relevante, guiam ler os rótulos e que essas palavras escri-
de modo a despertar a curiosidade e a pro- tas faziam parte do seu dia-a-dia, mudaram
gressiva descoberta dos seus códigos. Para completamente a sua atitude face às mensa-
além dos instrumentos usados na sala de aula gens escritas. A linguagem escrita tornou-se
para registar a vida do grupo e documentar as afinal algo que já fazia parte dos seu mundo
actividades e processos, a escrita tem também (embora de forma limitada) e um código sobre
uma função de comunicação à distância. Por o qual elas já sabiam alguma coisa. A partir
vezes as crianças querem contar a outras pes- deste momento a ponte estava feita e as crian-
soas o que fizeram e descobriram e pedir in- ças aumentaram o desejo de compreender este
formação que não está disponível na escola. código que lhes parecia tão distante.
Usando o «Jornal da Turma», e a correspon-
dência escrita alargam a comunicação ao exte- O papel dos professores
rior. O Jornal de Turma é impresso periodica-
mente e é composto por uma colecção de Os professores das turmas MEM têm um
textos de crianças, acontecimentos, e projec- papel activo. São agentes cívicos e morais num
tos. São enviados para outras turmas, para os contexto de vida democrática. O papel do pro-
correspondentes e para os pais. A correspon- fessor é promover uma organização participa-
dência com outras escolas é uma forma de as tiva, a cooperação e a cidadania democrática,
turmas MEM tomarem contacto com as van- ouvindo e encorajando a liberdade de expres-
tagens da língua escrita, o seu poder comuni- são, as atitudes críticas, a autonomia e a res-
cativo e cultural. Quando chega um pacote ponsabilidade.
dos correspondentes, uma nova fonte de inte-
resses, informação e entusiasmo traz vida à Conclusões
turma e provoca uma quantidade de novas
ideias e trabalhos. O modelo pedagógico do MEM afirma que

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A descoberta do funcionamento da escrita o desenvolvimento da criança vai para além
não surge naturalmente, especialmente em co- das actividades individuais de compreensão
munidades onde a linguagem escrita não é do mundo. A criança também se desenvolve a
usada enquanto instrumento cultural. partir de contactos sociais com os pares de di-
Num projecto investigação-acção sobre a ferentes idades e adultos que a introduzem na
aquisição da linguagem escrita num bairro ca- herança cultural da humanidade. Neste sen-
renciado de Lisboa, Manuela Castro Neves e tido o pré-escolar tem um papel fundamental
Margarida Martins (1994) relatam-nos as difi- instituindo uma comunidade cultural na qual
culdades sentidas sempre que era pedido às são utilizados os instrumentos culturais que
crianças para trazerem de casa qualquer su- impelem os seres humanos a avançar no seu
porte de escrita. A maioria das crianças não desenvolvimento.
conseguiu trazer nada. As poucas que trouxe- A criança é considerada como um todo
ram alguma coisa foram aquelas que tinham dentro de um contínuo de experiência social e
um ambiente familiar mais estruturado. Para emocional. Se a educação negligencia o pas-

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sado da criança, inibe a sua aprendizagem Bibliografia:


(Niza em Graves-Resendes, 1989). A liberdade
de expressão da criança, as experiências fora Castro Neves, M. & Alves Martins, M. (1994). Des-
da escola e as suas motivações são o ponto de cobrindo a Linguagem Escrita – uma Experiência de
partida para estudos e projectos. A família e a Aprendizagem da Leitura e da Escrita numa Escola
comunidade são fontes de informação e co- de Intervenção Prioritária. Col. Cadernos de Ino-
nhecimento. vação Educacional. Escolar Editora.
Gomes de Almeida, R. (1987). «Um Modelo de
A educação para a vida democrática é pra-
Trabalho em Jardim de Infância».
ticada nas escolas do MEM onde a cidadania
Cadernos do COOMP, n.º 9/10, pp. 47-66.
da criança constitui uma área de educação fun- Grave-Resendes, L. (1989) Niza’s Pedagogical Mo-
damental. Uma abordagem sociocêntrica em del: a real life experience based approach to li-
vez de uma pedagogia centrada no adulto ou teracy. Doctoral thesis. Boston University.
na criança, é considerada vital para a aprendi- Niza, S. (1992). «Em comum assumimos uma edu-
zagem e desenvolvimento. cação democrática». In 25 anos do Movimento
A tomada de consciência pelas crianças do da Escola Moderna. Cadernos de Formação
seu processo de aprendizagem, através de es- Cooperada.-1. Lisboa: MEM.
tratégias organizacionais e circuitos de comu- Niza, S. (1996) «O Modelo curricular de educação
nicação, enriquece o desenvolvimento cogni- pré-escolar da Escola Moderna Portuguesa». in
tivo e social valorizado pela relevância que se Formosinho, J. et. al (Ed.).Modelos Curriculares
dá à escrita e à língua (Vigotsky, 1987). para a Educação de Infância. Col. Infância.
Porto Editora
Finalmente, a importância do grupo propor-
Niza, S. (1995) Para uma construção funcional da
cionar à criança uma aprendizagem mais signi-
Linguagem Escrita. Artigo não publicado
ficativa e desafiadora que lhe permita ir mais Niza, S. (1995a) Entrevista pessoal.
além no seu desenvolvimento, constitui um de- Kessler, S. A. (1991) «Alternative Perspectives on
safio genuíno para os educadores de infância. Early Childhood Education». Early Childhood
Research Quarterly. 6, pp. 183-197.
Smith, A. (1993) «Early Childhood Educare: See-
king a theoretical framework in Vygotsky’s
work». International Journal of Early Years Edu-
cation. 1,(1), pp. 47-61.
Vigotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Harvard
University Press.
ESCOLA MODERNA Nº 5•5ª série•1999

1
Trabalho feito no âmbito de um Mestrado em De-
senvolvimento Infantil e Educação de Infância, sob a se-
guinte proposta: «Influência de psicólogos no currículo
em educação de infância. Posteriormente, foi apresentado
na Second Warwick International Early years Conference
«Building Bridges – Learning for Life» em Março de 1996,
e na 6ª Conferência Europeia sobre Qualidade na Educa-
ção de Infância «Desenvolvendo Adultos, Desenvolvendo
Crianças»- organizada pela European Early Childhood
Education Research Association EECERA e pelo Grupo
de Estudos para o Desenvolvimento e Educação de Infân-
cia GEDEI, em Setembro de 1996 em Lisboa. Publicado
(versão inglesa) no Journal of Early Childhood Teacher
Education Volume 19, Nº 2 (1998-99), 131-140.

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