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Alfonso Cárdenas Páez, profesor de planta e investigador

del Departamento de Lenguas-UPN. Coordinador
del énfasis en Lenguaje y Educación, UPN-DIE.

5. Argumentación y educación

….Sería, por tanto, provechoso si desistiésemos de la

costumbre de oír siempre tan sólo lo que ya
entendemos. Heidegger, La esencia del habla, p. 144

…porque en el nombre de la rosa está la rosa. Borges

El título de este capítulo podría generar la expectativa de que nuestra indagación va a tomar
el camino que conduce a las famosas y discutidas competencias argumentativas; sin embargo,
no es esa la ruta que vamos a seguir, no es esa nuestra pretensión. En efecto, los epígrafes
que traemos a colación y que encabezan este capítulo, constituyen un indicio serio de la
situación que queremos provocar; por un lado, no queremos hablar de lo mismo, sino de otros
temas con la intención de romper con el ‘espíritu de manada’ que nos lleva fácilmente a
acomodarnos en lo que la mayoría piensa; y, por otro, queremos, muy en la actitud de
Heidegger, poner el lenguaje como fondo de las reflexiones acerca de la educación sin que
eso signifique caer en un solipsismo extremo o negar de plano la existencia de la realidad.
De esta manera, damos vía libre a una narrativa que, basada en nuestra experiencia docente,
no excluye la reflexión.

En atención a esto, los planteamientos formulados a lo largo de esta investigación aportan

una serie de argumentos que, en el fondo, expresan la convicción de que el lenguaje tiene
poder constituyente; en esa medida, la argumentación es una práctica discursiva a través de
la cual se construye sentido, que, por donde quiera que se le mire, está compuesto desde sus
distintos ángulos por valores. Sin duda, los valores representan uno de los factores definitivos
de la formación educativa, de donde se infiere que ellos tienen influencia en el papel
pedagógico que la argumentación puede desempeñar en la educación y, en particular, en la
etapa de postconflicto que parece abrirse en Colombia.

Puesto en consideración que Bajtín sitúa el sentido en la vida social, cultural e histórica de
los pueblos y lo que en ella ocurre a través de la configuración de prácticas e ideas que se
constituyen en el horizonte del lenguaje, es obvio pensar que la educación también se sitúa
en el despliegue de ese mismo horizonte.

Por eso, vamos a asumir como objeto de esta narrativa tres asuntos de interés a través de los
cuales se va a abordar el proceso de formación que, a distancia de la enseñanza y del
aprendizaje, es lo coherente desde la perspectiva del sentido que plantea Bajtín. Esos asuntos
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son: la práctica y el discurso pedagógico, la ética y la formación y el sujeto y a educación,

todos ellos vistos desde el lente formativo de la argumentación.

5.1 Educación, práctica y discurso pedagógico

Es un hecho que la educación pertenece a la compleja esfera de la acción y de las prácticas

humanas y que los hombres se convierten, por eso, en agentes responsables, para bien o para
mal, de manera que la educación asume perfiles que la distancian del puro conocimiento
racional pero también del puro destino natural de las pulsiones. A la larga, y siguiendo en
esto la perspectiva de Cullen (2004:13), la acción educativa es la que transforma la
inteligencia en desarrollo cognitivo y el instinto en pulsión.

Ahora bien, la crisis ética y política de la escuela moderna es una crisis del sujeto educativo;
tal crisis está atravesada por una práctica y un discurso pedagógico que han perdido su
capacidad legitimadora en la medida en que ha entrado en crisis la representación y, por
supuesto, se han diluido los límites del conocimiento y ha entrado en liza la acción. Esta
supuesta pérdida, paradójica por lo demás, se manifiesta como una crisis social, política e
intelectual que expresa una desgaste de los estribos trascendentales de la identidad social de
quienes enseñan y aprenden, pérdida del Estado para los ciudadanos que enseñan y aprenden
y enfrentamiento a la diversidad crítica y creativa de quienes enseñan y aprenden.

Ante tal situación, se puede formular la pregunta acerca de cómo educar a las nuevas
generaciones. Es un hecho que las políticas educativas y la escuela, en particular, siempre se
han mostrado proclives a educar a través de la ciencia. Pero, ¿puede ser la ciencia el único
estribo en que se apoye la educación? Todo parece indicar que la ciencia ha perdido buena
parte de su capacidad educativa. ¿Por qué?

A este respecto, podemos oír la crítica de uno de los más reconocidos precursores de la teoría
crítica: el filósofo alemán Herbert Marcuse (1969). Marcuse, siguiendo la perspectiva de
Weber, muestra su acuerdo con Horkheimer y Adorno con respecto a que la ciencia, en la
sociedad capitalista, al declararse neutra, se muestra incapaz para juzgar lo que debería ser,
favoreciendo con esa actitud los poderes sociales que determinan ese deber ser y lo que es.
Esa actitud se basa en que la organización científica cae en una burocracia inseparable de la
industrialización avanzada. Citando a Weber, Marcuse hace un diagnóstico de la
organización burocrática, en la cual incluye a los científicos, cuando dice que:
Ella impone la eficacia perfeccionada de la empresa individual sobre la sociedad que forma un
todo. Es éste el tipo de dominación más formalmente racional, gracias a su 'precisión, su
estabilidad, la exigencia de su disciplina y la confianza que se le puede otorgar; a saber, la
posibilidad, para quienes están al frente de la organización y para quienes están en relación con
ella, de 'calcularla'; y es todo esto, porque es 'dominación por el saber', un saber fijo, calculable,
que corresponde a los expertos (Marcuse, 1969: 25).

La ciencia, al estar dominada por la 'razón técnica' y ésta por la 'razón política', genera como
resultado "la dominación de los hombres sobre los hombres", de donde se concluye que tal
técnica y tal política perpetúan la esclavitud (Marcuse, 1969: 32).

Otra de las críticas concernientes a este asunto la encontramos en un estudioso que, además
de tomar distancia de la conciencia, aborda críticamente la razón instrumental y, por
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supuesto, los problemas de la educación. Se trata de Habermas (1982). Tal como se adelantó
en el capítulo 1, dentro de su propuesta, Habermas atribuye un papel definitivo al interés
humano y a la acción en lo que sucede en el mundo. En torno al interés, plantea una serie de
constelaciones o visiones abiertas sobre el acontecer humano, con miras a consolidar una
crítica de la razón instrumental, que da como resultado el alejamiento de la epistemología, la
crítica de la conciencia y la toma de distancia frente a la impostación positiva de la
metodología como absoluto científico.

Sin duda, su crítica, así como su postura ética y dialógica parcialmente coincide con la de
Bajtín; por eso, es fundamental con respecto al destino de la ciencia como objeto educativo.
Para contrarrestar el absolutismo metodológico de la ciencia, Habermas (1982: 201) propone
reconocer críticamente el dialogismo de la racionalidad que se inscribe en la constelación
“conocimiento e interés”, con el fin de reconstruir el contexto vital y plantear una relación
crítica entre la teoría del conocimiento y una teoría de la sociedad que permita seguir
construyendo el marco de las ciencias nomológicas y de las ciencias hermenéuticas, del cual
no puede desaparecer el hombre como “…especie que se reproduce bajo condiciones
culturales…. Una especie que sólo se constituye a sí misma en un proceso de formación”
(Habermas, 1982: 198).

La crítica del absolutismo metodológico, la apertura de la racionalidad dialógica del interés

humano, la reconstrucción de los nexos entre epistemología y teoría social, la crítica de la
conciencia como vía hacia la emancipación de la razón práctica y la puesta en escena del
hombre como especie, son factores indicativos de que una posible vía que se abre a la
educación consiste en enrumbarse hacia la comprensión; tal como ya se ha visto, la
comprensión arraiga en la palabra del otro, en la contrapalabra y, en consecuencia, tiene un
trasfondo dialógico, conflictivo. Esto nos indica que la crítica de la representación y de la
retórica, de la intencionalidad, de la conciencia, del signo, de la transparencia, del texto como
medio y del mensaje, son necesarias para reorientar la educación desde la comprensión y
darle a la argumentación un lugar importante en la educación; la idea consiste en la capacidad
que tenga la sociedad para responder a los retos de la racionalidad y aprender de ellos, de
acuerdo con criterios de validez intersubjetivos propios de una comunicación posible en un
mundo culturalmente constituido.

En esa dirección y, por supuesto, guardando las diferencias encontramos la propuesta de

Bajtín. Para el analista ruso, la comprensión se produce en el universo ético-cognoscitivo del
contenido pero, por otro lado, se manifiesta como una condición sine qua non de la naturaleza
del lenguaje que tiene que ver con que los signos no se dan puros sino unos en relación con
otros de modo que un signo, al darse en el entorno de otros signos, comprende a estos otros
y es comprendido por ellos lo que da lugar a la convergencia de puntos de vista, a la
configuración de un territorio de lucha entre estos signos.

En la visión inclusiva de Bajtín, nada vale si no está comunicado con la vida y, en este sentido,
si no es concebido como un momento de la vida. Si desde sus bases éticas y estéticas, la
comprensión es cognitiva pero no científica (en lo que respecta a las ciencias exactas), según
lo dicho por Bajtín, cabe preguntar cómo es que la comprensión puede darse en las ciencias
exactas, cómo la escuela puede contribuir al conocimiento en uno y otro caso. Las ciencias
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humanas serían ciencias comprensivas o de la comprensión (este es el término de partida de

Bajtín) y la pedagogía sería una disciplina humanística centrada en la comprensión.

La comprensión, como viaje del significado al sentido, implica varias cosas: la percepción
psicofisiológica del signo físico, el reconocimiento del signo como algo conocido o no, la
comprensión de su significado en la lengua, la comprensión en un contexto dado, la
comprensión dialógica activa, la inserción en un contexto dialógico, el momento valorativo
y el grado de profundidad o de universalidad (Bajtín, 1982: 401). Parece que este conjunto
de intereses intersubjetivos e interobjetivos están muy lejos de lo que la escuela pretende
desde un ángulo puramente cognitivo y epistemológico signado por la relación simple entre
sujeto y objeto; tal exigencia nos obliga a ubicarnos en distintos momentos de la comprensión
lo que significa que esta, además de no desligarse de la relación intersubjetiva e interobjetiva,
tampoco puede liberarse del compromiso con la acción.

Por eso, de acuerdo con la investigación del grupo ELECDIS, vamos a hacer un rodeo por la
comprensión con el fin de precisar algunas líneas que puedan contribuir a su papel en la
educación. Es un hecho que la comprensión se pone en escena a través de un texto pero
siempre supera los límites de ese texto, va en la dirección de otros textos y de otros contextos.
En esas circunstancias, deviene un proceso infinito en cuanto pone en diálogo los textos entre
sí, diálogo mediante el cual se va en búsqueda de la contrapalabra. La contrapalabra es la
palabra alternativa y extrapuesta, de clara estirpe social, que se extiende hacia otros textos y
los confronta de manera responsable, sin acallar sus voces.

Esto, por ejemplo, es visible en la argumentación donde operan tres acciones: la interpretativa
que consiste en comprender el sentido del discurso; la propositiva o acción crítica y creativa
y la argumentativa propiamente dicha o capacidad de sustentar una idea o tesis. Estas
acciones son expresadas a través del razonamiento analógico, basado en la comparación; el
razonamiento deductivo que se sostiene en la lógica proposicional y se expresa sacar
conclusiones particulares de hechos o situaciones globales; el razonamiento inductivo que
fluye de los hechos concretos hasta constituir situaciones generales.
Dadas estas condiciones, la comprensión se produce en el universo ético-cognoscitivo del
contenido pero, por otro lado, es una condición sine qua non de la naturaleza del lenguaje
que apunta a reconocer que los signos no se dan puros sino unos en relación con otros de
modo que un signo, al darse en el entorno de otros signos, comprende a estos otros y es
comprendido por ellos lo que da lugar a la convergencia de puntos de vista, a la configuración
de un territorio de lucha entre estos signos.

Pero no solo es eso lo que sucede; los signos se dan en enunciados proferidos dentro de la
relación yo/otro/otro, pues la palabra no pertenece exclusivamente a quien la pronuncia. La
voz del yo está situada en un horizonte doble: la voz del otro, en la perspectiva del otro, en
la mirada del otro, y en la perspectiva del extenso y profundo sobreentendido que es la
cultura. Todo enunciado es un diálogo a dos voces, circunstancia en la cual el lenguaje ya no
nombra una ausencia, sino la presencia del otro o de los otros en cada palabra pronunciada
pero también en la palabra que deviene, que se hace posibilidad, que se transforma en deber-
ser discursivo, a través de una arquitectónica entre el habla proferida, el habla que se profiere
y el habla que se va a proferir, lo que en conjunto configura el acontecimiento discursivo en
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el que el sujeto, a la par que se sitúa, se construye en su individualidad en la medida en que

se inserta y se proyecta en el dominio de los otros.

Es así como Bajtín distingue entre la comprensión de signos con su carga ideológica, con su
importancia en el campo de fuerzas de las ideas, con sus acentos y valoraciones y el
reconocimiento de señales estables, idénticas a sí mismas, referidas a objetos técnicos o a
instrumentos de producción, distanciadas de los contextos de uso de la lengua. Esto nos dice
que si hay una ontología subyacente a este proyecto dialógico no es una ontología del ser
sino del entre, una ontología relacional que, bien mirada, implica al otro a la par que llena de
dinamismo la relación y exige el acontecimiento arquitectónico de la misma.

Si seguimos las huellas que va dejando Bajtín a lo largo de sus diferentes estudios, llegamos
a la conclusión de que el discurso pedagógico, el discurso que educa y a través del cual se
educa, solo puede transformarse en discurso propio tanto de maestros como de estudiantes
a través de un camino pleno de atajos, de divergencias, de diferencias, de conflicto. Esos
caminos señalan que la interdiscursividad pedagógica es un campo donde se corresponden la
imitación, la parodia, la transformación, la ironía, la repetición, la estilización, la cita del
discurso ajeno de la ciencia, del discurso de otros maestros y científicos, pero donde también
aparece la creatividad que se configura mediante el proceso de individuación e interviene el
sujeto que participa y crea diversas distancias en torno a lo que menciona.96

Dada esa diversidad, cuando se habla de la enseñanza para la comprensión (Stone, 1999), se
hace imprescindible pensar en que esta enseñanza debe estar apuntalada en el pensamiento
y, por supuesto, en la argumentación y en diversos procesos de razonamiento. Por igual, hay
que considerar que la comprensión es un proceso dialógico que consiste en producir sentido
a través de distintos discursos y ser capaz de actuar de manera flexible con lo que se conoce,
con lo que aprende y lo que actúa, siempre y cuando se ponga esa comprensión en la búsqueda
de la alteridad de la palabra ajena. Así, las metas de comprensión no pueden reducirse al
proceso inferencial; deben apuntar, también, a la amplificación del discurso, a la
transformación temática y del sentido, a la pregunta sobre los itinerarios figurativos y
predicativos que recorren el texto, a la construcción de juegos hipotéticos, etc., de modo que
siempre se esté en la condición de reconocer, a través de ese trabajo, al otro en su diferencia.

En el caso de la pregunta, como se sabe, ella tiene arraigo tanto en el pensamiento crítico
como en la enseñanza problémica de manera que, por su mediación, es posible desatar los
hilos conductores de la enseñanza y favorecer desempeños que desarrollan y demuestran
nuestra comprensión como capacidad para precisar nuestro saber y usar lo que sabemos sobre
objetos y procesos en contextos diferentes. Esta labor entraña ser capaz de valorar de manera
continua el proceso para retroalimentar los desempeños comprensivos y lograr un
aprendizaje deliberado y responsable.

Para ello, el pensamiento crítico como manera de dimensionar al ‘otro’ puede ser eficaz en
cuanto a la búsqueda del conocimiento y de una representación adecuada del mismo a través

96
Cuando se recorren estos caminos, aparece la exigencia para los maestros de apropiarse de mecanismos
contextuales e intertextuales que les permitan superar, por ejemplo, los límites de la transposición didáctica
(Chevallard: 1991), tendencia que se ha convertido en un cliché dentro del discurso educativo.
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de saberes. El pensamiento crítico concilia diversas maneras de pensar mediante el análisis,

la inferencia, la interpretación, la explicación, las relaciones, la presentación de evidencias,
la exposición de ejemplos, la resolución de problemas, etc. Estas estrategias sirven siempre
y cuando no se pase por alto la perspectiva diversa y no se excluyan otras formas de pensar
y si se consideran alternativas de inclusión que se nos ofrecen cuando se reconoce la
existencia de otras mentes que avizoran nuestro problema desde otros puntos de vista.

Así, parte del desafío pedagógico de los maestros consiste en tomar conciencia del discurso
pedagógico como una práctica que debe involucrar la dimensión translingüística del discurso
la cual se manifiesta en varias direcciones; una de ellas es el reconocimiento de que el
discurso, cualquiera sea el género o la esfera social en que se use, recoge la discusión de las
ideas en la arena social y, por tanto, comporta el conflicto ideológico. Otra dirección
corresponde a la diversidad de los géneros en que se recoge la historia y el funcionamiento
social del discurso, de lo cual debe ser una imagen el discurso pedagógico; una más tiene que
ver como con la necesidad de allegar al campo social los problemas del conocimiento y del
comportamiento humanos (Cárdenas & Ardila, 2009), para lo cual se requiere, como dicen
los autores, el trabajo mancomunado de la epistemología (compleja) y de la ética (de la
responsabilidad).

Este trabajo es necesario, en lo relacionado con la argumentación, para reconstruir y tejer la

red epistemológica sujeto/intersujeto/objeto/interobjeto que se desprende de lo planteado en
el capítulo anterior, fomentar el trabajo pedagógico formativo con el pensamiento, la
argumentación y la interpretación de modo que contribuyan a consolidar, por ejemplo, los
procesos pedagógicos de lectura y escritura (Cárdenas, 2014); además, porque esa
mancomunidad puede ayudar a superar la tendencia instructiva de la enseñanza, el discurso
pedagógico declarativo, el uso del género expositivo como práctica exclusiva de aula, la
práctica injuntiva (Cárdenas, 2011: 52) de imponer tareas en lugar de favorecer las prácticas
productivas de escritura y lectura de los mismos maestros que les permitan orientar con el
ejemplo a los estudiantes, con fundamentos en procesos de razonamiento e inferencia
complejos; en fin, puede generar prácticas que potencien en maestros y estudiantes la
capacidad de razonamiento, más allá de la inducción y la deducción como procesos mentales;
prácticas que les permitan tomar conciencia de la necesidad de situarse en marcos
sociocognitivos para construir y reconstruir contenidos, fomentar las diversas racionalidades,
abrir el horizonte del sentido, asumir un comportamiento ético responsable y provocar la
expresión diversa desde una estética que, teniendo el cuerpo como punto de partida, tome
distancia de la belleza y se genere a partir de la sensibilidad. Sin duda, cada una de estas
prácticas tiene consistencia y se constituye en y por el lenguaje en sus diferentes
manifestaciones semióticas y puede generar contextos ciertos de interculturalidad e inclusión
educativas.

La formación, tal como lo afirman Cárdenas & Ardila (2009), no es un asunto de instrucción,
de información, de libros; menos aún, es un proceso mediante el cual puedan intentar los
maestros convencer y/o persuadir a sus estudiantes de la verdad de sus palabras, de lo que
enseñan, de lo que dicen los libros, de lo que enseña la ciencia. En el caso de Bajtín, no
interesa poner a los estudiantes de acuerdo con el profesor, en la medida en que ese ha sido
el éxito de la escuela tradicional. Si los alumnos aciertan en responder lo que quiere el
maestro muy seguramente obtendrán buenas calificaciones y serán reconocidos y reputados
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como buenos estudiantes. Todo aquel que disienta de la palabra del maestro, de sus creencias,
de lo que él con razones o sin ellas, es algo más que un indisciplinado, un desertor áulico que
no merece el reconocimiento del maestro.

En estas condiciones y siguiendo la línea trazada a la argumentación desde los presupuestos

bajtinianos y los procesos de razonamiento mencionados, la formación es un asunto de
postura frente a la realidad;97 postura frente a una realidad que no se nos da en estado bruto,
que no es ideológicamente neutral, que no responde exclusivamente a la verdad científica
como tampoco a los imaginarios. Esta realidad se nutre de ideas diversas, se organiza
interdiscursivamente gracias a formas múltiples de representación y a la convergencia de
numerosos textos, atiende a un sinnúmero puntos de vista y responde a muchas perspectivas.

La realidad de la argumentación es una configuración de mundos en permanente ebullición

que implica factores cognitivos tanto lógicos como analógicos, así como factores
gnoseológicos, representaciones dialécticas, analíticas y formales, analécticas y sincréticas;
esta realidad exige el dominio de lenguajes, atrae facetas volitivas, éticas y axiológicas; se
inscribe en prácticas donde se cruzan modos de vivir, experiencias, concepciones y
quehaceres que se nutren de factores lógicos y analógicos, donde juegan por igual el
pensamiento y la acción, y se proyectan miradas gnoseológicas y epistemológicas, éticas y
estéticas que convergen y divergen, se acercan y se alejan en la construcción del sentido y
del modo de vivir humano.

Esta postura, tal como lo anunciamos al principio, se puede alcanzar si consideramos que la
argumentación no es un proceso que se pueda reducir a alguno de sus enfoques. Por eso, al
asumir esta perspectiva, podemos mirar tres temas que, como ya se dijo, pueden ser de
interés: el razonamiento argumentativo, la composición y la acción argumentativa98. El
razonamiento argumentativo, en el cual se concentra esta investigación, se fundamenta en
operaciones discursivas de tipo lógico y analógico, según las cuales se exploran las relaciones
de sentido en atención a diferentes juegos retóricos que desarrollan tipos de relaciones en la
medida en que permiten coordinar, subordinar, yuxtaponer, transponer, incluir, ampliar,
restringir los nexos de contenido en sus distintos órdenes: intelectual, ético y estético. Esas
relaciones son, a saber: la conjunción, la disyunción, la restricción, la oposición y la
causalidad.

La conjunción, basada en la identidad de los enunciados, puede darse por adición, asociación
o reciprocidad que especifican relaciones conjuntivas, comitativas o recíprocas. La
disyunción especifica las opciones que se seleccionan con el fin de discriminar la relación
entre los enunciados. La restricción establece el contraste de manera simple o concesiva. La
oposición se basa en la homología de los enunciados que se oponen de manera explícita. La
causalidad toma las direcciones de lo explícito (particular) o de lo implícito (general). La

97
El concepto de realidad no alude solo a la materialidad del mundo como tampoco es un mero concepto
positivo; es un concepto complejo y concreto, de orden contextual que implica la vida, la experiencia, las
prácticas y las visiones de mundo que mueven y dentro las cuales se mueve el individuo (Zemelman, 2003: 68-
69).
98
Este tema forma parte de los intereses investigativos del grupo ELECDIS y es desarrollado por Cárdenas en
varios documentos, en particular, en Cárdenas (2007, 2012c, 2013) y en el libro inédito Procesos pedagógicos
del lenguaje.
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explicación se produce de varias maneras: condicional (si…entonces), causal (causa-efecto),

consecuencial (razón-consecuencia), final (principio-fin) o hipotética (entre variables).

Sin embargo, importa ratificar los elementos que en torno al razonamiento argumentativo se
desarrollaron en el capítulo anterior, los cuales no pueden desconectarse de la acción como
tampoco de la retórica de la composición; algunos de estos aspectos se retomarán en el
numeral 5.4. En esta dirección, al argumentar resulta del mayor interés preguntarse acerca de
la construcción de textos, más allá de la evidencia física espacial y en volumen que
constituyen su materialidad, factor que oculta su estructura, su textura y su textualidad.

5.2 Argumentación, ética y formación

Siguiendo lo planteado arriba, la práctica argumentativa obedece a la acción discursiva que,

para efectos de esta investigación, vamos a considerar desde una visión del acto educativo,
visión ceñida a los planteamientos que hemos venido sosteniendo a lo largo de este trabajo.
Se trata, entonces, dentro de una visión holística, de compartir diversos ámbitos de
conocimiento y construir a partir de ellos la esfera cognoscitiva como un todo, en donde la
experiencia, lo ideativo, lo nocional, lo lógico y lo analógico, las creencias, las expectativas,
los puntos de vista, las modalidades que afectan el conocimiento, los propósitos, la
información, etc., converjan en pie de igualdad a favor de una visión integral del mundo, la
realidad, la sociedad, el hombre, la historia, compenetradas y penetradas por el hombre y la
vida como opciones fundamentales.

El propósito es abrir espacios a la tolerancia para compartir, por ejemplo, la

interdisciplinariedad de los saberes.99 El saber es una opción fundamental e imprescindible
del ser humano que debe ser aprovechada en todos sus pliegues y manifestaciones. No se
puede olvidar las experiencias y descubrimientos neurológicos en torno al funcionamiento
de los hemisferios derecho e izquierdo, orientados por distintos tipos de lenguaje, de
conocimiento y de desarrollo, como no se puede desaprovechar todo lo que eso convoca.

Se requiere, entonces, educar el pensamiento tanto en el contenido proposicional como

modal, tanto en lo temático como en lo funcional, para que la mente de la persona esté
siempre abierta al conocimiento, a las distintas formas del razonamiento y de inferencia y a
las condiciones diversas de la representación, más allá de las que tradicionalmente son
reconocidas por la lógica.

Comprender al hombre como ser complejo, vital y total supone considerar las maneras de
abordar el mundo: conocimiento, sensibilidad, imaginación e interacción.100 El hombre
conoce el mundo de manera práctica y teórica; pero, además, lo siente y lo percibe a través
de formas sensibles; lo imagina mediante mitos, creencias, fantasías y ficciones e interviene
en él para adaptarlo y transformarlo en interacción con sus semejantes.

99
Por eso, consideramos, a pesar de los logros, aún estrecha la propuesta del MEN en el plan decenal de
educación en relación con el conocimiento científico como una de las tres opciones frente a la educación
ambiental y a la educación para la democracia.
100
Estos son argumentos que consolidan la visión expuesta en el capítulo 2, acerca de la necesidad de abordar
funcionalmente el lenguaje desde la significación, la expresión y la comunicación.
 185

Conocer el mundo es valerse de él en diversos estadios que involucran la práctica, la

conceptualización, atraviesan la simbolización y la valoración y llegan a la ideologización
del mundo; es, en síntesis, reconocer la existencia de factores empíricos e ideativos que le
permiten el dominio de la realidad, puesta a su servicio, ya desde el rigor lógico o desde lo
ideológico y simbólico; ya sea a través demostraciones, de pruebas o argumentos; ya
recurriendo a saberes o imaginarios basados en los modos del pensamiento humano.

En rigor, el conocimiento y la interacción no se excluyen entre sí; son formas solidarias y

reversibles de aproximación a la realidad que se alimentan mutuamente de las necesidades
humanas. Igual cosa puede afirmarse de la sensibilidad y de la imaginación. No son únicas
ni se oponen entre sí, o a los modos ya señalados. El hombre actúa su ser y hacer de manera
integral en todas las circunstancias de la vida, adaptando sus actividades a las exigencias
vitales y a la naturaleza de los objetos a los que se enfrenta; a esto, se le llama cultura y el
hombre la produce para organizar el mundo y ponerlo a su servicio, para controlarlo y abrirle
caminos a su destino humano.

Sin duda, el lenguaje interviene en todas estas instancias. Lejos de las pretensiones
lingüísticas que ven en el lenguaje un dispositivo sistemático del pensamiento lógico, la
concepción expuesta a lo largo de esta investigación lo vincula, a través del proceso
semiodiscursivo, con la acción, la interacción, el pensamiento, la sensibilidad y la
imaginación. Las consecuencias de esta mirada pueden comprenderse mejor si existe la
voluntad de devolverle el hombre al lenguaje; tal hecho debe incidir en el mejoramiento de
la enseñanza y en la apertura de caminos, si no contrarios, al menos, distantes de las
tendencias lógica e individualista que han prevalecido en la educación.101

El hombre es sujeto de conocimiento y de interacción; de conocimiento lógico y analógico,

sensible e imaginario y de operaciones y acciones sobre el mundo y de interacciones con el
ser humano. Nada de lo que hace y le acontece tiene su germen en la soledad, sino en la
sociedad; en el seno de ésta, nacen emociones, afectos y sentimientos, sismologías e
ideologías, modos de comportamiento y valores; la inscripción de tal proceder en el marco
de la cultura responde a las condiciones que motivan y construyen el proceso histórico. Todo
eso pasa por el filtro del lenguaje,102 al que nada le es ajeno como no lo son los cambios que
en él provoca ese proceso.

Esto nos induce, en síntesis, a referirnos a un sujeto sociocognitivo inscrito en contextos

específicos de formación y de ejecución que responde activamente, gracias a la arquitectura

101
A diferencia de esto, hoy se hace demasiado énfasis en lo lúdico y en lo creativo, a veces sin suficiente rigor,
desconociendo la riqueza de las formas de relacionarse el hombre con el mundo y sin tener en cuenta que el
juego y la creatividad como dimensiones analógicas del ser humano exigen que se definan los principios de su
aplicación pedagógica. De otro lado, desde las esferas oficiales solo se habla del conocimiento en relación con
la ciencia y la tecnología, pero no se abordan otras formas del mismo que han mostrado su productividad y
eficacia al servicio del desarrollo de la humanidad.
102
En relación con esto, se destaca la propuesta semiodiscursiva y sociocognitiva de este trabajo, máxime
cuando, al prestar atención a las palabras de Vygotsky (1977: 94), la visión fenomenológica del lenguaje apunta
al proceso mismo del conocimiento y del uso intencional de los signos.
 186

funcional103 del ser humano, a las condiciones y necesidades surgidas de esos contextos y
adapta su conocimiento y su comportamiento a esas condiciones y necesidades.

El sujeto, al actuar sobre la realidad y conocerla, fija puntos de vista y aprende a compartir
y conciliar estrategias para construir la visión tridimensional mundo/yo/otro,
transformándose en sujeto histórico-social de conocimiento y de discurso pero, además, en
sujeto modal, con capacidad para optar de manera libre, razonada y argumentada frente al
mundo vivido.

Si la interacción es una síntesis de la subjetividad y de la intersubjetividad como formas de

tomar posiciones ante al mundo, es preciso afirmar que mientras la subjetividad es la opción
modal frente al saber, la intersubjetividad garantiza el intercambio cognoscitivo, social y
emocional de los puntos de vista e informaciones acerca de la realidad, en donde la principal
mediación es el lenguaje en su doble dimensión semiótica –verbal y no verbal -, proceso que
incide y facilita la interiorización personal de lo producido culturalmente en el seno de la
sociedad. El hombre no es un individuo absoluto enfrentado al mundo y a los demás; es,
fundamentalmente, una persona (yo-social)104 que conjuga diferencias específicas (pre-
individuales) con características universales de orden biológico y cultural (trans-
individuales) que comparte con otras personas en la actividad social conjunta.

Atendiendo a la naturaleza del entendimiento humano como un proceso de interpretación, la

intersubjetividad es la relación entre interpretaciones que concilian intereses y modifican o
aceptan puntos de vista en torno a un tópico común. En otros términos, la intersubjetividad
es la tendencia humana a compartir puntos de vista, modalidades, marcos de conocimiento,
redes temáticas y presupuestos que sirven de marco de referencia y garantizan la eficacia
del ciclo de la comunicación. Estas son las bases de la generalización, fundadas en el hecho
de que el niño no recibe el mundo en estado natural puro, sino como resultado del trabajo
social de muchas generaciones anteriores; es decir, lo recibe socializado y humanizado a la
par que construido a través de costumbres y artefactos culturales.

En la construcción interactiva del sentido contribuyen varias instancias: los poderes y

aparatos del lenguaje, la producción e interpretación, las funciones del lenguaje, las
competencias, el intercambio de roles, el manejo temático y las tareas comunicativas.
En cuanto a la producción argumentativa, intervienen factores como lo proposicional, lo
temático, lo ilocutivo, lo modal y el punto de vista; en cuanto a la interpretación es necesario
considerar la capacidad del interlocutor para identificar motivaciones e intereses que influyen
en ella y reciben condiciones procedentes de múltiples focos ideológicos, entre otros las
inferencias, la adecuación a principios y los propósitos de la comunicación.

En lo relativo al marco educativo y con respecto a las competencias lingüísticas, la visión de

lenguaje planteada permite definir tres niveles de competencia: gramatical, semiodiscursiva

103
De acuerdo con Rivière (1987: 77-78), la arquitectura funcional se refiere al juego de estructuras variables
y de funciones estables que se relacionan con la manera como el sujeto organiza sus acciones.
104
Dadas las actuales circunstancias de nuestro país, consideramos de trascendental importancia las tesis de la
filosofía latinoamericana acerca de la persona humana y sus valores. Según estas tesis, la opción ética
fundamental es la alteridad, centrada en la visión del hombre como ser posible y abierto y en la inviolabilidad
de la dignidad humana. Cf. Marquínez Argote y otros (1986: 73-83).
 187

y sociocognitiva. La primera alude a las relaciones entre la oración y la construcción del

sentido a través de sus enunciados posibles (Lyons, 1983) en función de ambigüedad,
paráfrasis, analiticidad, contradicción, contrariedad, implicación, presuposición, entrañe,
expectativa y estructura de información. Las competencias semiodiscursivas giran en torno
a unidades y códigos semióticos, factores interdiscursivos, poderes y aparatos del lenguaje;
otro aspecto lo forma el ritual sociolingüístico que define los contratos y estrategias de habla,
el juego de papeles y status que intervienen en el trato social –jerarquía, distancia, amistad,
intimidad– entre las personas. Por último, las competencias sociocognitivas aluden a los
procesos relacionados con el pensamiento (nociones, conceptos, imágenes, juicios,
categorías), las estructuras cognitivas, las operaciones discursivas, los procesos de
razonamiento e inferencia, la problematización, los puntos de vista, las perspectivas y, en
general, la dimensión cognitiva y valorativa del sentido (Cárdenas, 2000b).

Aunque en propiedad no se pueda decir que el acto educativo ocurre en el mundo de la vida,
es necesario aceptar que el diálogo que se requiere para recoger la complejidad de tales
competencias sí tiene mucho que ver con el mundo de la vida y, en especial, con la
argumentación. En este diálogo, intervienen sujetos cuyo horizonte de sentido es disímil
porque las dos conciencias contrastan y se diferencian ideológicamente, son dos conciencias
que pugnan, la una por imponerse en algún sentido y la otra por asimilar aquello que necesita
como alimento espiritual. En esa dimensión, se produce la argumentación como una relación
recíproca pero asimétrica.

Esta reciprocidad asimétrica, sin duda, se sitúa en el centro del diálogo que proviene tanto
del poder constituyente del lenguaje en cuanto formador de la conciencia y la ideología de
cada uno de los sujetos y de la manera como se alimentan críticamente, desde los ángulos
individual y social, cada una de ellas.

¿En qué sentido el diálogo que propone Bajtín es un diálogo crítico? En primer lugar, es un
diálogo que se produce en el mundo práctico en donde normalmente transcurren las acciones
del ser humano y en donde se manifiesta la oportunidad de dicha actuación en contraste con
otras voces, otros puntos de vista, otros valores, otras ideológicas; en general, otro contexto
donde cada uno de los participantes puede asumir funciones de sujeto y adoptar posiciones
dentro de la compleja red de sentido que configura un determinado modo de vivir dentro de
la cultura. Es en este universo donde se enmarca la acción responsable, la capacidad que cada
ser humano tiene de responder a las incitaciones y compromisos del otro para participar en
el concierto de voces, de conciencias e ideologías de la sociedad en donde vive. Es un diálogo
en el que cada uno de los participantes se compromete con una voz, activa otras voces o se
apropia de ellas para poner acentos particulares o para luchar contra voces hegemónicas que
tratan de silenciar las voces disonantes o reprimir el mismo dialogismo imponiendo una voz
autoritaria por sobre las demás.

Siguiendo las reflexiones de Cárdenas & Ardila (2009), en este escenario es viable hablar del
acto educativo como acontecimiento responsable o, parodiando a Bajtín, momento intensivo
de la vida orientado hacia el sentido. Este momento intensivo del sentido se produce cuando
el aprendizaje se da como encuentro entre el maestro y estudiante en extraposición profunda.
Habrá aprendizaje cuando se produce un excedente de visión y un excedente de conocimiento
que tanto el maestro como el alumno aprovechan ya para enseñar como para aprender. Tal
 188

encuentro, que obedece a una condición cronotópica de base, debe permitirle al maestro abrir
los espacios del diálogo y para crear el escenario donde se convaliden las voces de los
estudiantes; y estos en su esfuerzo por situar sus voces a la altura de las exigencias dialógicas
y darles el estatus de responsividad necesario a sus voces. La herramienta que los actores
educativos tienen a la mano es el lenguaje “…como una viva concreción socioideológica,
como una opinión contradictoria, (que) descansa para la conciencia individual sobre las
fronteras de lo propio105 y de lo ajeno”, fronteras que, para el caso, son de índole social.

Por eso, cuando el maestro asume la argumentación como una práctica consistente
desarrolla un acto educativo responsable; este acto está cargado de valor en la medida en
que constituye un proceso de construcción y búsqueda del sentido que, en muchos casos se
encuentra implícito o no siempre se muestra relevante para las pretensiones pragmáticas que
el maestro asume cuando profiere, por ejemplo, su discurso pedagógico; cuando esto sucede,
el discurso deja de ser pura repetición del significado. De ser esto así, para que los efectos
del sentido se multipliquen es necesario transformar el aula de clase en un escenario
dialógico donde interactúen profesores y estudiantes; esta aula, transformada en comunidad
de habla (Cárdenas, 2000), es aquella donde, además de las declaraciones típicas del discurso
expositivo, se discute, se pregunta, se responde, se ponen en escena diferentes puntos de vista
sobre el objeto de conocimiento pero, principalmente, se sustancian los valores y se asumen
posiciones en contra de la palabra única, en contra del lenguaje como vehículo transparente
del conocimiento; en concreto, se somete todo a la discusión propiciada por el diálogo. Esta
es una manera como la argumentación puede contribuir a un discurso pedagógico
profundamente iluminado por contenidos ideológicos, es decir, por ideas que configuran
visiones de mundo discutibles sobre asuntos de interés humano, llámense científicos,
filosóficos, religiosos, artísticos, históricos, culturales, sociales, económicos, políticos,
educativos, etc.

Esta pluralidad interdiscursiva pone en evidencia un formidable universo de puntos de vista,

perspectivas, situaciones y modalidades que nutren el conflicto ideológico y precisan los
numerosos hilos que encadenan el hecho cotidiano, situación que nos lleva a reconocer que
allí no hay primera ni última palabra, que ninguno de los discursos que refractan la situación
define, en particular, un prototipo textual y que lo que los hace consistentes y persistentes a
lo largo de la historia es precisamente la manera como se sustentan, se discuten, se
promueven socialmente las ideas planteadas por cada uno de ellos. A la larga, lo que los
mantiene vigentes es el diálogo permanente que promueven.

El fenómeno interdiscursivo que propicia la discusión no es más que otra condición del
mundo ideológico donde se ponen en conflicto los valores y los acentos que los grupos
sociales, los sujetos discursivos y, por supuesto, los actores sociales profesan desde sus
necesidades vitales e intereses sociales; dicha profesión no es definitiva, sino circunstancial
y de corte histórico, dado que esos discursos operan sobre el trasfondo de una nutrida
interculturalidad en las ideas que ya son pero siempre en referencia a otras ideas que las

105
“El lenguaje no es un medio neutral que se convierta fácil y libremente en propiedad intencional del hablante:
está poblado y superpoblado de intenciones ajenas. Su dominio, su subordinación a las intenciones y acentos
propios, es un proceso difícil y complejo” (Bajtín, 1986b: 121).
 189

ponen en movimiento, las ponen en crisis y les abren nuevas posibilidades comprensivas de
sentido.

Por eso, si bien la educación ocurre a través de la palabra, esa palabra no puede obedecer a
la pura verbalización como tampoco puede reducirse a la voz imperativa del maestro
(Cárdenas, 2012). Corresponde al maestro fomentar el diálogo y, en lo posible, hacerlo a
través de la comprensión de la palabra del otro y de la comprensión de textos escritos; en este
intento de comprender al otro, de comprender sus textos no se puede ir tras las
intencionalidades y las intenciones del otro; no porque ese otro no pretenda crear marcos
discursivos de referencia, o porque no tenga intenciones. Lo que ocurre es que, en lo que
conviene a la argumentación, los marcos discursivos mediante los cuales se produce
referencia no son únicos ni excluyentes; el lenguaje produce intencionalmente una red que
argumenta sobre el mundo, los sujetos discursivos, el acontecer de ese mundo y el lenguaje
mismo a través del complejo dispositivo discursivo que lo configura diferentes aparatos
discursivos; en ese contexto, las ideas están cruzadas por diversos caminos lo que, sumado a
las intenciones de los sujetos discursivos, sirven de levadura que fermenta las ideas y las
expande, poniéndolas a discutir entre ellas mismas, frente a sus modos de decir del mundo,
frente al modo de decir de los sujetos, frente al suceder de los acontecimientos y a los modos
de decir del lenguaje.

Así, podemos llegar a la conclusión de que formar es apuntarle a diversos valores que surgen
de las perspectivas de sentido que acontecen a través del lenguaje.

5.3 Argumentación, sujeto y educación

En torno a la formación, uno de los primeros asuntos que nos concierne es preguntarnos por
el sujeto discursivo que argumenta, siguiendo analógicamente las pautas que, con respecto al
autor novelesco, traza Bajtín. Desde ahí, es posible hablar de autor, del papel del autor, de
diferencias de autoría. El autor es el principio activo de la producción de sentido que trabaja
con la lengua y sobre la lengua para desestructurarla y reorganizarla en función de otros
textos, de diversos interlocutores, de la diversidad y riqueza de ese Otro: la cultura. El autor
no es, en general, una imagen representada; es decir, no es una conciencia psicológicamente
concebida, no es algo anterior al texto sino una ‘energía formativa’ y unificadora, producto
de la mediación del texto y de su extraposición encarnada con respecto al sentido; por eso,
es preciso considerarlo un producto cultural significante y estable cuya obra expresa, desde
su excedente de conocimiento106, diversos momentos de la estructura activa de su objeto
como una totalidad obediente a sus reacciones, manifiesto en diversas formas de
representación, en el ritmo de su manifestación, diverso en sus puntos de vista, en su
estructura entonacional y en la selección de momentos de sentido; en otros términos, el autor
es el productor del sentido como juego enunciativo. Así, el autor es un personaje que lucha
consigo mismo por hacerse a una verdadera postura valorativa, consciente e ideológica que
le permita construir la totalidad heteroglósica de un objeto, arquitectónicamente estable y
necesario (Bajtín, 1982: 16) en el marco de la enunciación.

106
Este planteamiento, en lo relativo a la novela, sugiere que “…el autor sabe y ve más no tan sólo en aquella
dirección en que mira y ve el héroe, sino también en otra que por principio es inaccesible al personaje; ésta es
la postura que el autor debe tomar con respecto a su personaje” (Bajtín, 1982: 21).
 190

Al asumir esta actitud productiva, el autor necesita, en primera instancia, adoptar una ‘intensa
extraposición’ frente al objeto y los momentos que lo constituyen, ponerse afuera de los
valores y del sentido, espacial y temporalmente hablando, para crear la imagen como el fondo
sobre el cual diverge la representación y su orientación hacia el futuro, no como cierre sino
como suceso no conclusivo107. Esta invisibilidad del autor implica, paradójicamente, la
comprensión del acontecer vital de manera realista, cognoscitiva, imparcial que exige adoptar
una conducta transgresiva de la conciencia individual; significa autoeliminarse a través de
una lucha mortal para acceder a la metáfora de la muerte, matando la conciencia absoluta.
Ya no se trata de matar al padre sino de no-ser (Bajtín, 1982: 20-22).

En segunda instancia, el sujeto que argumenta necesita mantenerse fuera de la lengua, de

manera que le sea permitido dar el tono adecuado al tema en discusión, distribuir la palabra
entre las voces y las conciencias de otros, apoderarse de esas voces y conciencias ajenas. La
lengua sobre la cual trabaja es una lengua posible pero no en relación con la lengua como
único sistema posible (Bajtín, 1982: 297). Esta lengua como lengua de lenguas posibles
constituye el substrato sobre el cual trabaja el autor, cuyo papel es trabajar sobre la memoria
de la lengua, sobre la enorme masa de sentidos acallados, olvidados sobre los cuales actúa
para revivirlos (Bajtín, 1986a). Es de esta manera como, en nuestra opinión, es posible hablar
del autor como sujeto discursivo que se despliega a través de la diversidad del sentido.

El sujeto argumentador es, entonces, un principio de agrupación del discurso (no una persona
empírica), una unidad que da origen coherente a significaciones en el marco de un
sobreentendido cultural que sedimenta muchas voces y recoge en una unidad dialógica el
conjunto de ideas de que se nutre el texto como práctica letrada fronteriza donde se diluyen
los límites entre el autor y el lector.

Por eso, y para fines educativos, esta perspectiva se muestra crucial en cuanto a llevar al
estudiante a pensar en el papel heterogéneo que tiene quien argumenta en un texto que, para
el caso que nos interesa, significa, por un lado, que la imagen argumental se concibe como
un principio abstracto que representa y da unidad y sentido a su creación textual representada;
por otro lado, se percibe como la persona real que forma parte de la totalidad del texto pero
siempre desde la extraposición; esta voz creadora es alguien capaz de actuar con la lengua
situándose fuera de ella (Bajtín, 1999: 301) para desestructurarla y hacerla soltar todas las
voces sociales que se han ido consolidando en ella a lo largo de la historia. Quien argumenta
debe ser capaz de situarse en el horizonte de discusión de la palabra en el gran tiempo.

Centrándonos en dicho horizonte discursivo, el sujeto que argumenta no es propiamente una

entidad; es una dimensión compleja que tiene la voluntad de representar varios estilos,
mediante relaciones dialógicas que deben ser comprendidas en función del estilo particular,
de la impronta particular que marca lo representado, sean contenidos, eventos o personajes.
Entender este principio autoral en la argumentación facilita al estudiante comprender que el
sujeto es aquel que le aporta al texto diversos grados de objetivación y subjetivación que,
puestos en el campo de lo intersubjetivo y lo interobjetivo, configuran la carga valorativa
organizada en torno a acentos, intereses, emociones y valores que confieren naturaleza

107
Cfr. Bajtín (1982: 107).
 191

dialógica al discurso argumentativo. El sujeto discurre en el texto a través de diferentes

imágenes que contribuyen a determinar el género discursivo a través del cual se desarrolla la
argumentación, estilo que se puede reconstruir a través de la temática y la composición, más
las operaciones y procesos argumentativos que, junto a los puntos de vista que concurren
sobre los sujetos y objetos del mundo y sus múltiples relaciones, dan salida a las pretensiones
argumentativas, una de las cuales podría ser la persuasión.

Dado lo anterior, el sujeto discursivo que argumenta carga de valor su discurso y, por
supuesto, los contenidos (cognitivos, éticos y estéticos) que transmite en relación con el
objeto mundo que le interesa o con la acción que pretende motivar dentro del universo de la
cultura implican su extraposición. Corresponde a la contraparte extraponerse también a esta
situación y desde allí percibir cómo valora quien argumenta y asumir su propia posición.

En general, frente al texto argumentativo hay que efectuar un tránsito hacia su autor, al cual
se ha de llegar a través de sus enunciados, de sus géneros, de sus formas concretas, de sus
condiciones, interrelaciones e interacciones. De este modo, los sujetos que se juegan en la
argumentación ejercen su derecho con respecto a la palabra que profieren pero, por igual, lo
ejercen todas aquellas voces que concurren a través de la palabra dada. En este drama de tres
aparece una pluralidad de sujetos que es infinita en un tiempo histórico lejano.
Si entendemos la relevancia del principio de autoría argumentativa se tendrá claro que los
textos como enunciados de una cadena discursiva tienen las fronteras que le marcan los
sujetos discursivos; como este no es un asunto de representación sino de acción, llegamos a
concluir que los enunciados están llenos de ecos y reflejos de otros autores. Esto nos indica
que la postura del autor de un texto no depende exclusivamente de sí mismo; depende de
otros, los ajenos, cuya expresividad se puede recuperar y conservar aún en nuevos
enunciados. Quien argumenta se sitúa en la cadena discursiva en la que siempre se refiere a
otros, incluidos sus lectores o aquellos con quienes discute; por tanto, sus enunciados están
llenos de matices dialógicos que dan cuenta de su estilo.

Siguiendo estas pautas, los sujetos discursivos que argumentan se desarrollan gracias a sus
diferencias, a la extraposición que los posiciona y los sitúa en un horizonte, a la manera como
se cruzan y se transforman polifónicamente sus voces, como se cruzan sus conciencias e
ideologías; es el conflicto aquello que los nutre, debido a la extraposición en que se
encuentran intersubjetiva e interobjetivamente. Este juego dialógico nos permite, por
ejemplo, hacer referencia a la manera como el discurso educativo asume la argumentación
como uno de sus retos y a su transformación en un discurso público. Esta apreciación, sin
duda, nos da pistas para comprender la naturaleza del discurso pedagógico.

A pesar de que la teoría y el discurso pedagógico oficial tratan de convencer acerca de la

coherencia de los textos, es necesario decir que el discurso siempre opera sobre lo múltiple,
sobre variadas formas de la representación y no necesariamente sobre la verdad, en
cualesquiera de sus acepciones ya sea como adecuación (verdad semántica), como
coherencia (verdad sintáctica) o como consenso (verdad pragmática); sin pretender reducir a
estas, todas las manifestaciones de la verdad, ella es una construcción histórica que obedece
a las posiciones que ocupamos en el mundo, a la manera como participamos con los demás
y tomamos distancia de ellos y del mundo, a la situación compleja que se produce cuando
nos involucramos en redes de sentido con el mundo, el yo o el otro. Frente a la verdad,
 192

aparecen distintos valores de índole cognitiva, ética y estética (validez, veracidad, certeza,
probabilidad, verosimilitud, posibilidad, necesidad, legalidad, legitimidad, corrección,
armonía, unidad, totalidad, etc.) que configuran un complejo retablo de manifestaciones que
la argumentación no puede desconocer. Los lazos que nos unen, en este caso, son elásticos
lo que quiere decir que nunca se pierde la conexión como tampoco la participación, que la
distancia se incrementa o se disminuye y que la participación asume diversos grados de
otredad. La razón no es otra que la palabra para que sea tal tiene una doble orientación hacia
afuera, hacia el exterior; hacia el otro y hacia el mundo (Otro).

Si nos detenemos en Cullen (1997: 165), esos grados de otredad en lo pertinente a la

argumentación deben traducirse en una “pedagogía de lo público”, entendida como el ámbito
de la pregunta, de la construcción, de la articulación, de la significación o, en general, de la
comprensión como búsqueda de la contrapalabra, tal como lo propone Bajtín. El maestro que
trabaja pedagógicamente la argumentación debe ser capaz de asumir lo que Bachelard (1978:
76) llamaba el ‘racionalismo enseñante’108; en lo que le corresponde, el maestro debe
mantener una actitud abierta y expuesta permanentemente al diálogo, ciertamente
disimétrica, entre el que enseña y el que aprende, pero donde el saber no se aloja en un lugar
determinado por posiciones de poder sino en el movimiento mismo de la interrogación
continua, capaz de contrarrestar la crisis de lo público en la escuela que se manifiesta en la
marginación, la discriminación, la falta de oportunidades, el dogmatismo y la esclerotización
de los saberes a través de un discurso puramente declarativo y autoritario, que destierra el
pensamiento crítico y la enseñanza argumentada;109 un discurso del que se han limado sus
asperezas y conflictos, lo que lo hace sospechoso por los peligros que encierra su
cotidianidad.

Si el aprendizaje para que sea tal debe responder a una actitud productiva, es posible pensar
en el papel que puede desempeñar la extraposición; de la misma manera que el sujeto
discursivo requiere de una ‘intensa extraposición’ frente al objeto y los momentos que lo
constituyen, debe ponerse afuera de los valores y del sentido, espacial y temporalmente
hablando, para crear la imagen como el fondo sobre el cual se representa y darle orientación
hacia el futuro, no como fin sino como acontecer no conclusivo (Bajtín, 1982: 107),
podríamos suponer que el alumno para aprender debe autoeliminarse mediante la
comprensión realista, cognoscitiva e imparcial de su acontecer vital.

Para lograr tales efectos, el alumno al extraponerse debe adoptar una conducta transgresiva
de su conciencia individual; autoeliminarse a través de una lucha mortal, matar la
conciencia absoluta para acceder a la metáfora de la muerte. Ya no se trata de matar al padre
sino de no-ser (Bajtín, 1982: 20-22); podríamos parodiar el enunciado y decir que ya no se

108
Según el pensador francés, "…todo cambiaría si se planteara el problema de la vigilancia en la dialéctica del
racionalismo enseñante y del racionalismo enseñado. En ella la crítica tiene los dos sentidos, va del maestro al
alumno pero también del alumno al maestro. En ella juegan ambivalencias que es preciso señalar. El discípulo
desea la vigilancia y al mismo tiempo la teme. Entre la necesidad de ayuda y la necesidad de autonomía hay
una justa medida difícil de mantener" (Bachelard, 1978, p.76)
109
Estas reflexiones siguen de cerca el documento inédito producto del seminario doctoral del énfasis en
Lenguaje y Educación de la Universidad Pedagógica Nacional: “Discurso, argumentación y nuevas narrativas”,
propuesto por el profesor Alfonso Cárdenas y titulado: “Discurso, construcción y cambio social”, durante el
segundo semestre de 2014.
 193

trata de matar al maestro sino no de no-ser o, quizás, deber ser en la perspectiva, que apartada
de la deontología, nos abre posibilidades, según el pensador ruso.

De ser esto así, es posible sostener la vigencia de la perspectiva translingüística de Bajtín,

pero desde la revisión del prejuicio que observa en el lenguaje pues, “El menosprecio de la
naturaleza del enunciado y la indiferencia frente a los detalles de los aspectos genéricos del
discurso llevan, en cualquier esfera de la investigación lingüística, al formalismo y a una
abstracción excesiva, desvirtúan el carácter histórico de la investigación, debilitan el vínculo
del lenguaje con la vida” (Bajtín, 1982: 251).

¿Qué significan estas palabras tan poéticas? Significan que el estudiante debe ser capaz de
producir ciertas rupturas dentro de lo que se ha denominado la ‘diferencia no indiferente’ o
la lucha contra la identidad como unidad estable. Así, transgredir la conciencia individual es
romper con los esquemas lingüísticos dentro de los cuales se aloja la conciencia para que esta
sea permeada por el torrente de la diversidad ideológica de los signos, por la heteroglosia
social. Acorde con la exotopía, dicha transgresión debe saturar de posiciones la mirada
particular lo cual significa autoeliminarse para no creerse el iniciador de la vida y los valores,
sino para aceptarse como continuador de la serie de actos vitales y de las valoraciones dentro
de las cuales se inscribe la vida (Bajtín, 1982: 156-157).

Considerando lo planteado a lo largo de este capítulo, educar al sujeto en la argumentación,

más allá de enseñarlo a argumentar según las pautas trazadas por cualquiera de los modelos
al uso, es ponerlo en situación discursiva lo que significa orientarlo para que sea capaz de
situarse en relación consigo mismo, con el otro y con el mundo; es estar en disposición de
establecer distancias, de participar, de discutir, de proponer puntos de vista, de ponerse en
perspectiva frente a los demás, en la conciencia de la diferencia no indiferente y de la
aceptación de diferentes grados de alteridad.

Atendiendo a estos planteamientos, queda claro que formar sujetos no es un asunto extraño
al lenguaje; por eso, la investigación del grupo ELECDIS insiste en la formación por el
lenguaje, asumiendo que este, dado sus condiciones semióticas, discursivas, sociales y
cognitivas, es un proceso constituyente, representativo, autorreflexivo y plástico, donde la
acción y la mediación, propias a su condición retórica, son indispensables en la
transformación de la vida y la cultura de las gentes.

Así, habiendo ya hablado de los nexos entre la educación y los valores y dado que la
educación, quiérase o no, insiste en la formación a través del conocimiento y que este tiende
a reducirse a las prácticas científicas, es preciso reconocer, de la mano de Bajtín (1982), que
la verdad y el saber y todos los productos del pensamiento humano no están en la cabeza de
un solo hombre; obedecen a la permanente discusión y búsqueda a través de la comunicación
dialógica, es decir, del lenguaje puesto en discurso. El contexto de este transcurrir discursivo
de las ideas es la heteroglosia social; tal como se dijo en el capítulo 3, la heteroglosia es un
concierto social de voces conectado dialógicamente y en permanente transformación gracias
a la discusión, a la polémica. Tal diversidad no es otra cosa que manifestación de la
pluralidad de situaciones, posiciones y papeles de hombres y mujeres que, desde la
intersección de culturas y con propósitos y puntos de vista diferentes confrontan entre sí,
generando el marco plural de la representación.
 194

En ese contexto heteroglósico, se busca la verdad a través de la confrontación de las ideas,

las ideas se ponen a prueba y, en igual medida, se prueban los hombres, sobre el terreno
común de la discusión de la historicidad de las ideas y de su simultaneidad. Esto, a pesar de
la palabra objetivadora y en lo que hace a la polifonía, nos dice que esta es incompatible con
el planteamiento de una sola idea, con su impostación como verdad encontrada y ya realizada
sobre el mundo. Este planteamiento tiene singular interés en lo que respecta a la enseñanza
de la ciencia.

Si aceptamos que la ciencia es parte de una formación ideológica, que es un medio

ideológico es necesario aceptar que el discurso científico no es un discurso aséptico sino
profundamente lastrado por la ideología; por tanto, no es un discurso meramente
demostrativo como tampoco extraño a la argumentación. Cuando se hace ciencia, el
científico se sitúa en el discurso ajeno, en el discurso de otros científicos y, por tanto, es
desde esa perspectiva que le es posible proferir el suyo propio. El discurso del otro me abarca
como pensador, como científico, como sujeto y, por supuesto, me compromete; es desde allí
desde donde yo hablo; por igual, mi habla está preñada de diferentes voces, conciencias e
ideologías; el discurso de la ciencia es un discurso ideológico y polifónico que cuenta con
sus propias estrategias retóricas para enmascarar su decir.

No en vano el discurso de la ciencia se manifiesta en lengua, lo cual no excluye que se pueda

pensar en la manera de operar en él la heteroglosia, por ejemplo, cuando ese discurso se pone
en escena en la interacción social, cuando se recontextualiza en el aula de clase. En este caso,
surgen diversos interrogantes acerca de cómo funcionan el plurilingüismo, los géneros
discursivos, la diversidad social e intencional de la lengua, la construcción de objetos de
conocimiento, el enmascaramiento de los sujetos discursivos, sus pretensiones de
representación objetiva, la manifestación de los valores (la representación y la refracción).

Hablando de los géneros discursivos y con miras a dilucidar el papel educativo que cumple
la argumentación, es de interés hilar dos o tres palabras acerca de los géneros a través de los
cuales se manifiesta el discurso pedagógico, en particular, aquel que se desarrolla dentro del
aula. Como se sabe, uno de ellos es la exposición pero, académicamente, aparecen otros como
el ensayo, la reseña, el artículo, la ponencia, etc. Al respecto de estos géneros argumentativos,
se puede preguntar: ¿Qué tanto dominio tenemos de estos géneros? Las observaciones que
hemos hecho como maestros de lenguaje y la propia experiencia nos dicen que muchos de
nosotros apelamos a estos géneros pero, la mayoría de veces, lo hacemos al margen de un
saber específico con respecto a aquello que pedimos a los estudiantes. Solicitamos ensayos,
artículos, reseñas, ponencias, conferencias, resúmenes, monografías, etc., pero poca
experticia tenemos en ellos.

Por eso, no hay que perder de vista lo que afirma Bajtín con respecto a la importancia de los
géneros discursivos.
Cuanto mejor dominamos los géneros discursivos, tanto más libremente los aprovechamos, tanto
mayor es la plenitud y claridad de nuestra personalidad que se refleja en este uso (cuando es
necesario), tanto más plástica y ágilmente reproducimos la irrepetible situación de la
comunicación verbal; en una palabra, tanto mayor es la perfección con la cual realizamos nuestra
libre intención discursiva (Bajtín, 1982: 270).
 195

A propósito, cabe preguntar: ¿cuáles son los géneros que se usan en la educación y como se
caracteriza ésta como una praxis? Para construir una respuesta es bueno pensar en estas
palabras de Bajtín: “La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque
las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis
existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida de que se
desarrolla y recomplica la esfera misma. Aparte hay que poner de relieve una extrema
heterogeneidad de los géneros discursivos (orales y escritos)” (cursiva original) (1982: 248).

Este podría ser el contexto de la alteridad reconocida del otro, el actuar responsable frente al
otro y de la interculturalidad. Esto se puede mirar desde la analéctica del otro, basada en
Dussel (1980) y Beuchot (2008/1997), desde donde es posible concluir que reducir al otro,
así sea a través de la persuasión (agregamos), es ejercer ya violencia sobre él.

5.4 Razonamiento y argumentación

El predominio de la demostración a lo largo de la modernidad ha confluido en dos formas de

razonamiento: la inducción y la deducción. El aparato, al cual han servido con eficacia, es la
división de las ciencias en físicas y formales, entre las que se apoyan en la causalidad física
(causa-efecto) y las que se apoyan en la causalidad lógica (razón-consecuencia), cuando no
en la pura necesidad.

Esto quiere decir que la demostración, como aquel principio que, según Aristóteles (1997),
“produce ciencia”, nos lleva a la verdad ya porque los enunciados sean verdaderos por
definición (lógica y matemática), porque sean coherentes o correspondan a la realidad o
porque provoquen consensos o sean verificables empíricamente. Hoy sabemos que la verdad
y sus correlatos: realidad, objetividad, orden no es la única forma de la representación,
entendido que la representación siempre nos ubica en la dicotomía verdadero/falso. Si bien
en torno a esta oposición giran otras formas usuales en la ciencia (validez y probabilidad),
queda un remanente de posibilidades que, sin duda, nos permite dar sentido al mundo que
vivimos y compartimos culturalmente; en efecto, los hombres vivimos de imaginarios y
creencias; apelamos muchas veces a la certeza y a lo verosímil; hablamos de la pertinencia
de las cosas y de la corrección de nuestros actos; de continuo, nos referimos a la existencia
de mundos posibles, leemos todo tipo de signos: señales, indicios, símbolos, íconos, signos.

Aunque una tradición muy arraigada, nos dice que los lazos entre el razonamiento y la
argumentación pasan por la inducción y la deducción, tal como ya lo hemos visto, no se
reduce a ellos. El razonamiento se amplía hacia la abducción y hacia la transducción. Esta
opción, tal como lo plantea Peirce (Murphey, 1993: 21), muestra que todo conocimiento
implica una inferencia; si las formas que han prevalecido en la ciencia y de las cuales hace
eco la escuela son la inducción y la deducción, no existe razón para que el conocimiento
como uno de los intereses formativos de la educación eche por la borda las formas
inferenciales que son objeto de discusión en este trabajo. Hablamos de la abducción y la
transducción.

Si adelantamos lo que diremos en el capítulo 4 acerca del tema, la abducción resulta ser un
tipo de razonamiento que compromete a la escuela actual en la medida en que la tendencia
instructiva ha perdido piso y se requiere abundar en los procesos de pensamiento (Cárdenas,
 196

2000) y sus correlatos: tipos de pensamiento, razonamiento, inferencia, problematización y

ampliación del conocimiento.
En atención a estos planteamientos, resalta la naturaleza creativa de la abducción; esta
consiste en que cuando pensamos la realidad apoyados en conjeturas no lo hacemos de
manera positiva sino negativa, a partir de rasgos, huellas, síntomas, detalles; pensar la
realidad de manera negativa significa ser creativo y, por tanto, darle vuelo retórico a una
realidad que no admite excepciones. Junto a esta característica, se destaca otro rasgo; consiste
en que la abducción hace eco de la apertura semiótica del sentido, más allá de la pura
discursividad intelectual de la lengua; por eso, es un tipo de inferencia apropiada en la lectura
ya que permite caracterizar, por ejemplo, un texto literario de manera tan particular que el
sentido que se genera para el lector es indicio de su naturaleza estética, ya no solo en lo que
tiene que ver con la vivencia sino con la forma y la organización valorativa del contenido.

Como ya se dijo, estos rasgos son evidentes en la lectura de cualquier texto. A partir de la
textualidad y la interdiscursividad, los textos generan múltiples lecturas, cada una de las
cuales será una hipótesis que cada lector se encargará de sustentar recurriendo a las voces
dispersas con que se encuentra en el proceso comprensivo, voces que proceden tanto de una
intertextualidad interna como externa. Por eso, la característica fundamental de toda lectura
es la capacidad para generar discurso; leer es, en la práctica, generar discurso a partir de lo
leído.

El tejido especial que forma el texto como ‘red semiótica’ (Zavala, 1996a: 133), no se apoya
en definiciones lógicas que buscan la explicación; tal como se da en el caso de las lecturas
funcionales y las metafóricas, esa red se basa en la ampliación expansiva de la relación
implicada en la correspondiente imagen ya sea por sinécdoque, metonimia o intensiva como
en la metáfora. En los dos primeros casos, restituye el nexo de coexistencia o secuencial, en
el tercero el nexo será puramente analógico.

En esa dirección, el texto argumentativo se comporta de manera similar al texto literario;

como veremos, este intento de borrar los límites exactos obliga a ver un tejido arquitectónico
de enunciados de corte idiolectal que, a la par que representa ideológicamente cierto punto
de vista sobre el mundo, refracta el universo ideológico en que se apoya, destaca cierta
perspectiva y se autoexplica a sí mismo. Todos estos índices retóricos son dispositivos
mediante los cuales los textos acogen y conservan las voces del discurso social para construir
su polifonía.

Siguiendo estos procedimientos, los textos apuntalan ideológicamente los hechos sociales,
situación conflictiva que requiere el diálogo pero no con la pretensión de dirimir el conflicto
sino de buscar la transformación y el cambio, la ampliación del sentido. Por eso, la abducción
siempre plantea una relación entre hechos e hipótesis; según parece, los hechos no son las
cosas que simplemente ocurren de manera natural, los sucesos que supuestamente
observamos a distancia, con total objetividad. Un hecho es algo observado desde una posición
lo que exige ser seleccionado del curso de los hechos, requiere cierto ordenamiento, ser
asumido desde una posición, otorgarle algún sentido. Cuando se habla del hecho no se
menciona la realidad en bruto, neutral; el hecho requiere que se ponga por delante una mente
observadora que, muy en la perspectiva de Nietzsche, toma posición frente a lo que sucede,
lo selecciona y ordena y racionalmente decide sobre él como acontecimiento.
 197

Como ya vimos, la abducción deja campo abierto a la creatividad y marca la experiencia

humana con el sello de la incertidumbre. Argumentar es, en este caso, pisar el terreno de lo
posible, caminar sobre la cuerda floja, es correr el riesgo, sospechar, no dar por sabido, volver
sobre lo conocido o sobre lo que otros dan por sabido, situaciones que, para el caso, vienen
a colación con respecto a la transformación profunda que deberían sufrir las prácticas y el
discurso pedagógico de los maestros que, más que apoyados en la autoridad de la ciencia o
en el poder académico que se le confiere, deberían centrarse en la discusión.

Siguiendo de cerca los lineamientos de Bajtín, desarrollados a lo largo de esta indagación,

asumir el corte abductivo de la argumentación significa extraponerse, situarse siempre en los
límites, dar el salto al otro lado, situarse al sesgo, ponerse al costado de las cosas. Significa
evitar el aire de familia, superar las prácticas injuntivas, el canon, el principio de autoridad,
romper las jerarquías, favorecer la excentricidad. Abducir significa reconocer el principio
complejo de la relación, la función, la operación, la red que rompe con ciertas estructuras
paradigmáticas, con patrones y modelos. Es abrirse a la sincronía, a la simultaneidad y a la
infinitud. Es razonar hacia la hipótesis y no sobre la hipótesis. Ser abductivo es no pretender
resultados, sino interesarse en los procesos.

Son estas algunas de las razones por las cuales en la abducción, la hipótesis no requiere
fundamento ni precisa extenderse a los resultados; por eso, es un tipo de razonamiento
plausible que se apoya en lo verosímil de la conclusión, la cual alcanza un alto grado de
posibilidad que, para lo que nos interesa, es afín de lo que ocurre con la argumentación en el
terreno de la racionalidad práctica. A pesar de que, desde la racionalidad lógica, se insiste en
que la hipótesis es una relación lógica entre variables que necesita ser verificada (demostrada
o probada), este no es necesariamente el caso de la abducción. Si nos detenemos en las fases
canónicas del proceso investigativo: observación, descripción, explicación, predicción, la
abducción se ubica en la observación y desde allí predice los hechos; este salto cualitativo
transforma radicalmente el saber de esos hechos y convierte la abducción en un tipo de
razonamiento que produce la omisión de la descripción y la explicación. Dado que la
abducción piensa sobre la diferencia no indiferente y no se atiene a la linealidad y a la
diacronía, este es, desde el punto de vista educativo, un procedimiento óptimo para la lectura
porque va de la hipótesis a los hechos y desarrolla plenamente la condición pragmática de la
lectura, la condición del lector y la visión constructiva del conocimiento.

En el contexto de estas consideraciones, aparece la lectura dialógica como una lectura de la

sospecha que, aferrada al sentido como configuración de significaciones y valores, ventila la
diversidad de voces, conciencias e ideologías que nutren los textos y desatan el conflicto,
configurando el terreno de la diversidad y la polémica donde nada nos puede ser indiferente.

Es, para decirlo en términos de Zavala (1996a: 128-129),

Una lectura dialógica (que) incluye tanto la valoración cuanto la respuesta. Se trata,…, de
sospechar de las verdades o ‘ficciones’ o las mentiras que los textos emiten mediante signos
ambivalentes, y de subvertir sistemáticamente las jerarquías con la más lúcida conciencia de la
imposibilidad de trascender las oposiciones o las diferencias inscritas en los textos, para
arrellanarnos en el reino de los valores absolutos. Interpretar es una digresión creativa sobre los
relatos maestros, y la interpretación dialógica que sugiero aspira intentar elaborar un proyecto
que cuestión el peso unívoco de la tradición, y rescatar el tropel indefinido de historias
 198

simultáneamente posibles en aquellas culturas donde lo heterogéneo y la alteridad se temen como

una amenaza. Una lectura dialógica supone, entonces, examinar los valores referenciales, leer al
trasluz del vocabulario opresivo y excluyente, la voz o las voces del objeto marginado y
silenciado.

Leer abductivamente es ampliar las opciones culturales del sentido a partir del abrebocas del
texto que es un mecanismo que apela a diversos recursos para poner en disposición al lector,
para provocarlo, para implicarlo en la lectura tal como ocurre con los palimpsestos. Por eso,
la abducción ocurre en el terreno de la interacción y nos revela que el lenguaje tiene poder
constituyente de mundos posibles, de sujetos. Quien abduce no tiene certeza, parte del
principio de indeterminación, de la incertidumbre en que nos ubica el sobreentendido
cultural, campo fronterizo y de conflicto del que todos bebemos y fermento de nuestra visión
creativa.

Cabe señalar, entonces, que la abducción es un práctica reconstructiva, tal como lo señalan
Sebeok & Sebeok (1989), que involucra la intuición, la ensoñación, la imaginación, la
pregunta, el juego, el sentido común y, por tanto, es irreductible a la pura conjetura. Como
práctica reconstructiva requiere que quien abduce sea un buen actor, intuitivo, imaginativo,
observador y razonador; la razón está en que los indicios que la soportan tienen una condición
pragmática que los liga con el tiempo pero, en especial, con el espacio; ellos generan una
verdadera cartografía que, al apoyarse en la metonimia, propicia la invención del sentido;
dicha cartografía abre la red del sentido, crea distancias múltiples, genera reglas, conductas
y comportamientos que deben ser reconstruidos, ser dispuestos en un contexto de acción,
mediático y regulativo donde coexisten variados condicionamientos, tal cual ocurre con la
argumentación. Esos condicionamientos se refieren a las diversas maneras como los seres
humanos nos relacionamos, participamos con los demás o guardamos las distancias dentro
de esa epistemología compleja que sirve de presupuesto a esta investigación.

Educar en las posibilidades del razonamiento que proporciona la abducción es educar en los
procesos ontogenéticos, en las posibilidades de la conjetura, la diversidad y en la inclusión.
Por tanto, en la diversidad de la representación, los signos, los lenguajes, la heteroglosia
social, la pluralidad de conciencias, voces e ideologías. Las consecuencias provechosas no
se hacen esperar: fomentar la inclusión es reconocer al otro pero no para reducirlo sino para
reconocerlo como diferente e interactuar proactivamente con él.

En conclusión, la abducción es un proceso en el cual se pueden apoyar las prácticas

argumentativas desde la perspectiva del sentido que, en torno a Bajtín, hemos venido
proponiendo. Quiere decir lo anterior que, dado que la argumentación es un proceso
discursivo abierto y no conclusivo, podemos asegurar que la abducción se orienta hacia las
hipótesis y, como tal, sustenta y da consistencia al discurso, más allá de cualquier pretensión
de llegar a una tesis, con la cual el discurso se cerraría configurando así el alfa y el omega
del mismo.

Teniendo en cuenta la perspectiva desarrollada en torno a la argumentación como

acontecimiento, resulta del mayor interés formar en valores desde las prácticas del sentido y
de considerar el interés que puede tener el conflicto de las ideas y la responsabilidad hacia el
otro, se puede concluir que la argumentación cumple papel definitivo en la formación
 199

ciudadana, en la formación civilista y en la concepción de lo público. Es esta una mirada que

abre perspectivas a una pedagogía afianzada en la formación de valores sustentada en el
sentido.

En conclusión, si aceptamos la propuesta en que el lenguaje es el trasfondo constructivo de la

vida y la cultura, es bueno tener en cuenta que en el proceso inferencial no puede reducirse a
las relaciones clásicas de orden causal y temporal, como lo ha intentado cierta psicolingüística
cognitiva. Por eso, si lo que nos interesa es el sentido, no podemos perder de vista la
organización y distribución señaladas atrás; este se asume a través de códigos (lógicos,
epistemológicos, simbólicos, heurísticos, hermenéuticos, narrativos, simbólicos); diversidad
de puntos de vista (lógico, psicológico, ideológico, temporal o espacial); pluralidad de las
operaciones lógicas (definición, conceptualización, categorización, temporalización,
generalización, análisis, síntesis) y analógicas (comparación, ejemplificación, condensación,
identificación, mitificación, énfasis, repetición); variedad de relaciones (inclusión, exclusión,
sucesión, jerarquía, correspondencia, diacronía, simultaneidad); marcos de referencia
discursiva (argumentativa, retórica, narrativa, enunciativa); tipos de pensamiento (lógico-
analítico, crítico-hermenéutico, estético-creativo); poderes discursivos (técnico-científico,
mágico-simbólico, socio-ideológico); múltiples formas de la argumentación (lógica-dialéctica,
retórica y pragmática; o demostrativa, probatoria, persuasiva); juegos de implicación que
fundamentan la interpretación; presencia del cuerpo y las formas de la subjetivación e
intersubjetivación; manera como los sujetos construyen el mundo a través de procesos de
objetivación e interobjetivación; en fin, se asume a través de la diversidad enunciativa y los
múltiples actos discursivos a través de los cuales discurre el sentido, etc. Estos son algunos
componentes de la visión polifónica del lenguaje que no pueden descuidarse a la hora de hablar
del razonamiento con fines de argumentación.

Teniendo en cuenta lo dicho y siguiendo los planteamientos de Cárdenas (2011a: 53-54),

podemos sacar algunas conclusiones generales acerca del poder educativo de la
argumentación apoyada en la abducción. En función de lo dicho, es posible convocar varios
argumentos a su favor:
Frente a la tentación demostrativa y deductiva, las generalidades y la sobrevaloración del
conocimiento científico, la abducción permite valorar la experiencia y la práctica, para
potenciar la condición de perito que se adquiere frente a los hechos.

 Sirve para descubrir los hechos más allá de su supuesta evidencia, es decir, descubre lo
que está plegado, oculto, lo que se inscribe en los detalles, en los indicios, en los síntomas,
en las huellas, sin necesidad de que la hipótesis se convierta en tesis.
 Es un procedimiento analógico que apunta a la invención, a la adivinación y al
descubrimiento como formas de conocimiento.
 Va de la observación a la predicción de los hechos, sin que necesariamente el proceso se
concrete en la aplicación.
 Opera por sucesivos tanteos, es decir, es un proceso de afinación de las observaciones y
los instrumentos para lograr que funcione bien la maquinaria del conocimiento.
 Permite ser prácticos con eficacia.
 Enseña a observar, a fijarse minuciosamente en los detalles, a desarrollar la agudeza de
la percepción, a no concretar lo que se hace según planes.
 200

 Enseña a conocer los indicios, a leerlos, a manejarlos, a saber cómo funcionan, qué
significan.
 Devuelve al punto la condición retórica del lenguaje que ya no puede orientarse a trabajar
los desvíos lingüísticos y los defectos del razonamiento.

En resumen, la abducción es un procedimiento comprensivo que aprovecha la ductilidad del

lenguaje, la plasticidad del sentido para jugar con sus posibilidades; facilita apreciar la
riqueza semiótica del lenguaje, la remisión comprensiva y permanente de unos signos a otros,
así como luchar contra la pretensión de interpretar con base en intenciones o propósitos
comunicativos o pretender que todo sentido es verificable. La abducción enseña a reconocer
para comprender, no propiamente características de las cosas, sino detalles que pueden ser
no observados. Por tanto, es un camino a seguir en la tentativa de implantar una educación
para la comprensión. Las consecuencias pedagógicas de esta mirada pueden comprenderse
mejor si se guarda prudente distancia de las tendencias logicista e individualista que han
prevalecido en la educación, logrando obtener así una mirada integral acerca de los modos
de vivir, del quehacer cultural del hombre, soportados en el manejo humanístico de los textos.

De igual modo, podemos llegar a conclusiones a partir de la argumentación basada en el

razonamiento transductivo. En lo relativo al tema, vamos a retomar el interés en el texto, el
cual, según Bajtín (1982) es relevante en las ciencias humanas y, en particular, en la
educación.

Para Bajtín, el texto es importante en las ciencias humanas porque la especificidad del
hombre es tener voz, capacidad para crear texto, pues el hombre no es un ser natural, no es
un ser ajeno a la voz sino un ser que se inscribe en la cultura a través de la palabra; en otros
términos, el hombre es un ser que apalabra y se apalabra en la cultura. En el terreno educativo,
dicha importancia radica en la pedagogía para la comprensión. A prudente distancia de la
escuela de Chicago, ¿qué podemos entender por comprensión desde Bajtín? La comprensión
es un proceso dialógico mediado por códigos que se transcodifican, se hipocodifican y se
hipercodifican110. Gracias a esta mediación, la diversidad de códigos genera diacronías y
sincronías que se transcodifican, por ejemplo, en la lectura, cargándose de intenciones, de
valores y de puntos de vista, de manera transversal. En este sentido, el texto puesto en
discurso se hace legible como generador de lecturas tanto sincrónicas como diacrónicas.

Por lo visto, el texto no es solo un lugar de intercambio comunicativo; es, también, el lugar
de producción y un poderoso mecanismo de transformación del sentido. Para atender a su
papel, retoma significados, los repite pero, en particular, los tematiza, acentuando algunos de
sus aspectos, resemantizando la palabra al ponerla en nuevas circunstancias, proponiéndola
en nuevas condiciones enunciativas. Esto es así porque la palabra enunciada no solo
presupone sino que enfoca, solicita una comprensión activa, una nueva posición frente al
sentido en la medida en que recoge las voces ajenas. Aún en el caso de la repetición, algo del
enunciado cambia, algo modifica la proposición, siempre aparece en el contexto de otros
enunciados, ocupa un lugar diferente en la serie, es otra palabra ajena la que lo asume, con
otra intención, con otro acento, con otra valoración.

110
Esto no quiere decir que se excluyan los procesos tradicionales de codificación y decodificación, los cuales
están cubiertos por la arquitectónica del signo en su fase representativa.
 201

Como ya se advirtió, el texto presupone una lengua como sistema comprensible de textos
pero no como sistema de signos sino como enunciado orientado dialógicamente al sentido,
en el gran tiempo. Al ser esta su condición mediadora, es dentro del texto-enunciado donde
se revelan las potencias del sentido que lo transforman en un poderoso dispositivo generador
de significación y valores. Esta potencia generadora y mediadora es la que hace imposible
que la conciencia del otro pueda ser neutralizada dado que ella misma está saturada de
ideologías y, por supuesto, de tensiones y conflictos. Es, en estas circunstancias, que el
sentido adquiere capacidad de transformación. En efecto, el sentido no cambia para nada los
fenómenos físicos, materiales; su fuerza está en que cambia el sentido del acontecimiento del
ser y de la realidad sin afectar la composición real de esta. Por eso, el texto es un conjunto
coherente de signos que sirve de punto de partida para la investigación humanística. El texto
interesa a las ciencias humanas en cuanto la especificidad del hombre es tener voz, es
capacidad para crear texto, pues el hombre no es un ser natural, no es un ser ajeno a la voz.

Algo similar a lo dicho con respecto a la abducción, como tipo de razonamiento necesario en
la escuela actual, puede afirmarse de la transducción. En concreto, la transducción es un tipo
de razonamiento transitivo que consiste en que la conclusión tiene el mismo grado de
generalidad que las premisas. Según Gortari (1972: 180). “La novedad del conocimiento
obtenido a través de una inferencia transductiva consiste en transferir las relaciones
establecidas entre el término medio y los extremos, respectivamente, formulándola como
relación entre los términos extremos”. Para el filósofo mexicano, solo se pueden hacer
inferencias transductivas a partir de premisas que consistan en juicios universales definidos
o indefinidos o de juicios particulares, en donde la relación que existe entre las premisas es
la misma que se transfiere a la conclusión, de acuerdo con una ‘ley de transitividad’.

Siguiendo este procedimiento, se constata que la transducción se apoya en la analogía, ya sea

que se hagan inferencias por igualdad, por simetría, por homología, por desigualdad, por
vinculación por referencia o por analogía. La diferencia está en que, a diferencia de las seis
primeras donde la relación entre premisas y conclusión es transitiva, en la última lo que se
transfiere es la semejanza de la relación, sin que se encuentre de manera explícita en las
premisas.

En todo caso y a fuer de caer en la lógica, la transducción se apoya en relaciones que se

sostienen tanto en la transitividad como en el principio de identidad; de este modo, se puede
hacer inferencias por igualdad, por desigualdad, por simetría pero llaman la atención las que
se refieren a la homología, referencia y analogía. Así son inferencias por homología111 todas
aquellas que se refieren a relaciones de equivalencia, simultaneidad, contemporaneidad,

111
En relación con este término, debemos retener dos acepciones que son de interés para la comprensión
transductiva. Por un lado, se aplica a estructuras u otros atributos de especies diferentes que se parecen entre sí por
su descendencia u origen común; y, por otro, estructuras que, teniendo el mismo origen filogenético, no
necesariamente tienen la misma estructura final o función, por ej. las alas y las patas de los insectos (Cfr.
Diccionario Akal de Términos Biológicos (2000: 325). Como se observa, la homología es un tipo de relación
estructural o funcional que hace parte del proceso transductivo.
 202

correligión, colegaje, hermandad, paralelismo, colateralidad, proximidad, etc., basadas en

relaciones de correspondencia entre términos112.

Para lo que interesa a la argumentación, son inferencias por referencia aquellas que se
manifiestan con respecto al tiempo y al espacio, según oposiciones tales como: antes/después,
adelante/atrás, arriba/abajo, oriente/poniente, arriba/abajo, remoto/próximo,
ascendiente/descendiente, principio/fin, sincronía/diacronía, antecedente/consecuente,
coordinación/subordinación, interioridad/exterioridad, inferioridad/superioridad, etc.

Son inferencias por analogía113 aquellas en las cuales una cierta relación se transfiere de una
premisa a la otra, de manera que la conclusión viene siendo la transferencia efectuada, lo que
supone que no se trata de propiedades sino de relaciones; así, los objetos análogos son
aquellos que concuerdan en determinadas relaciones. Así, se habla de analogía entre una red
informática y el sistema nervioso, entre las alas de las aves y las manos de los mamíferos,
entre un gobernante y un director de orquesta.

Efectivamente, esta aproximación a la abducción y la transducción nos dice que no podemos

limitarnos a los productos del conocimiento apoyados en la causalidad y en la temporalidad;
es preciso avanzar hacia los procesos de producción de sentido y experiencia, haciendo
posible nuestra convivencia con la incertidumbre y la diversidad. En definitiva, “un abordaje
que haga honor a la complejidad debe ser capaz de conjugar de múltiples maneras los
distintos niveles del cambio, explorar sus articulaciones, construir itinerarios según las
problemáticas particulares que se presentan en cada indagación específica” (Morin, 2005:
88).

La complejidad, las mediaciones y la sospecha constituyen bases de una nueva episteme

social. Una episteme plural y flexible, donde los límites epistemológicos no están férreamente
demarcados, los corpus se hacen más complejos, se construyen diversidad de métodos, hay
mayor interacción entra teoría y praxis y se crean nuevos nexos inter y transdisciplinarios
entre las ciencias y el resto de los saberes. Esto se nota en el incremento de la crítica a las
formas radicales de racionalización y a los positivismos, por el desarrollo y diversificación
de la hermenéutica, por la ampliación de las formas de argumentación y por la importancia
que se confiere al lenguaje y, en particular, a los discursos en la interacción del diálogo entre
las visiones de mundo y la cultura y la naturaleza. Y, por último, por el estudio de las
dimensiones políticas que actúan en la comprensión de la realidad como construcción
histórica.

112
Por ejemplo, a esta relación de orden estructural recurrió Goldmann para comprender la novela como un
género discursivo de la modernidad que hace de ella una composición metonímica apoyada en el valor de
cambio típico de la sociedad del intercambio.
113
En la perspectiva de Gortari (1972: 189), “La analogía forma parte de todas nuestras maneras de pensar.
Efectuamos razonamientos por analogía en el curso de las conversaciones cotidianas y las reflexiones más triviales,
lo mismo que cuando nos expresamos artísticamente o cuando realizamos actividades científicas más rigurosas.
….La analogía es también uno de los procedimientos más fructuosos para construir hipótesis plausibles que, luego,
pueden ser sometidas a la prueba de la experiencia, o bien, son fundamentadas por otros razonamientos más
estrictos. Por otra parte, la habilidad para descubrir analogías es una de las capacidades más valiosas para hacer
avanzar el conocimiento y desarrollar la imaginación racional”.
 203

Lo dicho nos permite alegar que la actitud logicista de la escuela informativa, en lugar de
parapetarse en cierta forma de racionalización, debe ir en procura de un sano equilibrio de
las esferas lógica y analógica, coherente con la diversidad actual y sus vertientes dialógica e
ideológica; no obstante ser sus límites imprecisos, hay evidencias acerca de esa integración
del conocimiento y la acción que configura la praxis humana, de las diferencias significativas
entre signos y símbolos, de múltiples formas de racionalidad y de pensamiento, de las
distintas formas del razonamiento, del juego de aparatos discursivos del lenguaje, de la doble
mediación proposicional y contextual del discurso que, por lo visto, no puede reducirse a la
pura interacción como tampoco a la pura intersubjetividad, lo que quiere decir que el discurso
no es un mero asunto de comunicación lingüística, como ya hemos dicho.

Por supuesto, para efectos educativos, la propuesta de Bajtín pone en crisis la consistencia y
claridad de los mensajes, aún los mensajes mismos a través de los cuales educa la escuela
para formar a sus estudiantes. En términos generales, para la escuela, el sentido no es un
asunto deseable; lo que atrae la atención de ella es el significado el cual se erige sobre
parámetros de transparencia, cientificidad, método, autoridad, saber, verdad. Estos
parámetros se imponen, a pesar de que la escuela insiste en formar en valores, cosa que se ha
hecho pública, se predica paladinamente. Algo similar ocurre con la persuasión, el consenso,
la necesidad de dirimir el conflicto, de reducir la problematicidad o con el auditorio universal,
como pretensiones de la argumentación.

Apoyados en esta percepción, el proceso educativo puede apuntalarse en una visión integral
que permita superar el impasse de la racionalización lógica para favorecer el aprendizaje de
implicación personal donde cuentan las relaciones con el otro y con el mundo, las cuales se
nutren de imaginarios, simbolismos y valores; no desconocen los factores lógicos como
tampoco los ideológicos y analógicos; generan el diálogo a partir de la ambivalencia propia
del sentido que se construye y reconstruye gracias a la capacidad de interrelacionar vivencias
y experiencias, conocimientos y prácticas en el marco de diferentes instituciones e industrias
culturales, desde donde sea posible reconocer las conexiones que todos los procesos y los
seres contraen entre sí y con el universo y, por supuesto, desplegar la capacidad de
razonamiento y de argumentación desde los procesos y las prácticas en relación con y más
allá de la inducción y la deducción.

En tal sentido, la educación debe procurar, entonces, hacer del sujeto un actor en libertad,
tal como lo dice Touraine (2004: 21): “Ese esfuerzo por ser un actor es lo que denomino
sujeto, que no se confunde ni con el conjunto de la experiencia ni con un principio superior
que lo oriente y le dé una vocación. El sujeto no tiene otro contenido que la producción de sí
mismo. No sirve a ninguna causa, ningún valor, ninguna otra ley que a su propio
desmembramiento en un universo en movimiento, sin orden ni equilibrio. El sujeto es una
formación de libertad…” De esta manera, la racionalidad de la pedagogía como formación
(Vargas: 2007: 41) es la de los valores.

Hechas las consideraciones pertinentes a lo largo de esta indagación, bien cabe concluir que
es necesario que la educación, cuyo enfoque no puede radicar exclusivamente en el
conocimiento científico, se traslade al campo de la cultura y del sujeto, es decir, al campo de
la acción y la vida humana. Con respecto a estos temas, la educación debe comprometerse
con la cultura en el entendido de que ella es la manera como los seres humanos nos damos
 204

mundo, mundo constituido por bienes culturales dentro de los cuales cuentan, entre otros, los
imaginarios, los simbolismos, los saberes, las prácticas, las industrias, las instituciones, los
valores y las ideologías, según se plantea en Cárdenas (s.f.). Es esta una manera de entrar en
la producción cultural para aprender a valernos de sus bienes y generar miradas divergentes
que nos comprometan a todos en la solidaridad y la participación como artífices responsables
de esos bienes lo cuales, más allá de su pura utilidad, deben ser cuidados, construidos y
reconstruidos mediante la acción social.

Por tanto, una manera de trascender el dominio académico del conocimiento científico es
atender a la divergencia de campos de desempeño humano que, sin desconocer los elementos
de la lógica allí implicados, atraigan lo analógico, dialógico e ideológico del sentido cuyo
encuentro, como lo hemos dicho con insistencia, implica necesariamente la diversidad
constructiva y reconstructiva de los valores que, puestos en el multiverso yo/otro/mundo,
abre camino al desarrollo de procesos que le son conexos: la abducción, la transducción, la
mediación, la transformación de información, etc., y de cierto tipo de argumentación que no
tiene por fin atraer al otro, dominar al otro ni eliminar el conflicto, ni el problema ni la
diferencia sino situarse en las fronteras para generar desde allí la diferencia no excluyente y
hacer posible la transformación permanente. Esta es una de las maneras de dar “el paso de la
administración de las cosas al gobierno de los hombres”, visión que se sitúa en el horizonte
crítico de La Escuela de Frankfurt.

En su conjunto, las diferentes líneas de razonamiento que abre esta investigación, configuran
un horizonte extenso y consistente que puede contribuir de manera eficaz a la formación
ciudadana y civilista en un ambiente de paz por el lenguaje. Esta situación puede abrirse paso
si no perdemos de vista que el lenguaje obedece a la condición dialógica que explicita que
todos vivimos en la diferencia; el propósito no puede ser otro que hacer posible el
reconocimiento del otro como diferente, de manera que no nos sea indiferente.

Cuando esto ocurre, el lenguaje nos compromete con una ética discursiva que va de la mano
de la responsabilidad que, frente al otro y la cultura, nos sitúa en el acontecimiento, nos abre
caminos para construir un tipo de sociedad más tolerante, más abierta, pluralista y
democrática, suficiente para dirimir sus conflictos mediante el diálogo que, a la larga, es
ideología pura, tanto en lo que concierne a la lógica como a la analógica; es esta una manera
de despejar el camino pedagógico que conduce, más allá de la enseñanza, a la formación en
valores no impuestos desde las estructuras de poder sino desde la condición humana que nos
sitúa en torno a necesidades relativas a la defensa de la vida, el respeto al otro, la dignidad
del trabajo y el desarrollo de la cultura (imaginarios, simbolismos, conocimientos, prácticas,
saberes, industrias, ideologías) como exclusiva ‘morada del hombre’, todo lo cual puede ser
provechoso en el proceso actual que vive nuestro país. A ello puede contribuir positivamente
una mirada de la argumentación amplia y comprensiva como la que aquí hemos propuesto.

Para cerrar estas reflexiones bien cabe que nos detengamos en la pregunta siguiente: ¿Qué es
enseñar: explicar, demostrar o argumentar? Para responder, vamos a centrar la atención en
Estanislao Zuleta, quien, en su conferencia Educación y Filosofía114, ve la educación como
114
Conferencia dictada en la Facultad de Filosofía de la Universidad Libre de Bogotá en 1978 y que aparece en
su texto Educación y Democracia (1995).
 205

un proceso de formación y acceso al pensamiento, centrado en las necesidades del individuo.

Zuleta parte de la pregunta: ¿qué significa enseñar?

Para responder, realiza un rastreo desde Platón y sus seguidores, y analiza el enfoque
racionalista de Descartes, Spinoza, Kant y otros, con el fin de establecer cuáles son las
condiciones efectivas para el acceso al conocimiento. De esta manera, muestra cómo Platón
en El Sofista plantea que el problema fundamental de la educación es combatir la ignorancia,
un exceso de opiniones en las que tenemos una confianza loca. Estas opiniones son los
mismos prejuicios para Descartes, Spinoza o Kant, y estos son desde Platón y los otros
filósofos el punto de partida para establecer una crítica de los mismos. Cuando Sócrates
declara “sólo sé que nada sé”, ilustra un gran adelanto al llegar a saber que hay algo que no
se sabe y refleja la idea de Platón de que la educación efectiva es aquella que tiene que
comenzar por crear una necesidad de saber por medio de la crítica de la opinión. Tal
necesidad no es pensada por Platón como una falta de información, sino como una necesidad
de pensar, es vista como el criterio de pensar por sí mismo que va a seguir Descartes con su
duda metódica en El Discurso del Método, cuando pone en cuestión todo lo que él ha
aprendido en el colegio de leyes donde estudió, cierra los libros de ese aprendizaje y abre su
propio libro a partir de su propio método. Al igual que Sócrates, quien se basó en la mayéutica
a través de la ironía, Descartes lleva su método hasta sus últimas consecuencias para
descubrir por sí mismo que hay opiniones que son falsas.

En el Banquete, o del amor, Platón afirma que es necesario que cada cual llegue al saber por
sus propios medios y que pueda dar cuenta de lo que sabe por haber realizado el proceso de
pensar por sí mismo, extrayendo sus propias conclusiones a partir de sus propias premisas.
En esta tradición de la educación debe reconocerse que no hay un tiempo para el acceso al
conocimiento, como lo reconoce Platón en El Teeteto, o de la ciencia, donde señala que no
hay un tiempo determinado en la ciencia para la resolución de un problema. Con este caso se
ilustra que en la educación no se trata de calificar fuerza de trabajo o de formar un trabajador,
sino de formar un pensador, un investigador, un creador.

Al volver a los griegos observamos a un pueblo en el cual todo debe ser explicado, sustentado
y demostrado. Esta es la base para el desarrollo del hombre en todos los niveles: la
argumentación es una exigencia. En este pueblo la tradición oral está fuertemente arraigada.
De ello da prueba Sócrates, quien defiende a ultranza la oralidad en el mito del Teuth, el cual
trata de la invención de la escritura, sus falencias y peligros, y que se concretiza en la forma
griega por excelencia, el diálogo, una interlocución con base en la selección de la(s) mejor(es)
idea(s) frente a un determinado tema, después de un esfuerzo razonado 115.

De hecho, podemos decir que uno de los primeros mitólogos por excelencia en Occidente es
Sócrates: sabe de mitos y además los crea para explicar sus ideas. En este proceso, Platón va

115
En otro sentido en este diálogo también se puede entender, de acuerdo con Sócrates, que en un escrito no está
la escritura, pues a nuestro entender la escritura es el esfuerzo de pensar por sí mismo.
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más allá: a partir de trece mitos que cuenta su maestro y otros tres que no son de la autoría
de Sócrates, crea su obra ensayística, con lo que se convierte también en uno de los primeros
de este género en Occidente. En su obra cuenta el mito; a partir de este describe a su maestro
y toma distancia de este en algunos aspectos. Por ejemplo, para Sócrates la escritura llevaba
al olvido, en el mito el Teuth, y aunque Platón tiene el gesto de registrarlo, se distancia de su
maestro al mostrar en este sentido otra posición.

En este mismo proceso de diálogo, Aristóteles, considerado uno de los primeros científicos
occidentales, fue más allá al refutar algunas de las doctrinas de su maestro y en este proceso
planteó los rudimentos de lo que modernamente se llama ciencia: “(…) en un sentido
científico, expuesta como un sistema de deducciones a partir de axiomas (…)”116 (Zuleta,
2001: 15). Así, nos encontramos con un proceso pedagógico a partir del diálogo donde el
maestro es superado por el estudiante a partir de argumentos. Un proceso en donde uno
enseña a pensar al otro en sus diferencias, al tiempo que este otro también aprende a pensar
autorreflexivamente sobre lo que se piensa.

He aquí un avance notorio en términos del desarrollo argumentativo y pedagógico en las

formas del pensamiento de la humanidad: un pensamiento mítico, más metafórico de la
religión y el arte, basado en creencias; uno verosímil, basado en el ensayo y en el error,
empírico; y otro “verdadero”, de la ciencia, más infalible, lógico, deductivo, basado en la
precisión. Los tres son de corte intersubjetivo para la época de Grecia, mas no para la
premodernidad, ya que en ésta lo mítico degenera en dogmatismo, pues una cosa es
explicarse el mundo a través de mitos y otra, creer que un sólo mito es verdad y que por ese
mismo se explica el mundo.

Se presenta aquí también la diferencia de un pensamiento lógico, para el caso de la ciencia

que, cuando se ocupa de algún fenómeno, llega a decir dialécticamente qué es (lo define) en
el horizonte del signo, frente al pensamiento analógico que cuando explica, compara o se
refiere a algo, ratifica la existencia de aquello de lo que se ocupa pero siempre puesto en el
horizonte de otra cosa desde la cual trata de comprenderlo; se convierte en un juego
analéctico donde ejercen un papel significativo las señales, las imágenes, los indicios y los
símbolos; es este horizonte el que, en la práctica, tipifica los procesos de razonamiento tanto
abductivo como transductivo; en eso consisten la amplificación, la yuxtaposición, la
globalización y la conjetura como procesos creativos de conocimiento inscritos en esos
procesos.
Estas dos racionalidades, deudoras de dos grandes campos del sentido, se complementan en
la búsqueda del conocimiento y la acción que optó el pueblo griego; ellas no son extrañas a
su pensamiento, pues la demostración y su constante incertidumbre llevan a la angustia que

116
Por ello siguiendo con el mismo Zuleta: “Cuando una ciencia se construye más o menos bien, comienza
generando sus propios sistemas de demostración. La geometría ya no tiene ninguna dependencia de sus
fundadores y la apelación a ella es inútil y absurda, pues cualquiera puede demostrar un teorema sin decir que
eso es verdad porque lo dijo fulano” (Zuleta, 2004a).
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refleja la tragedia: dos o varias tesis frente a un tema que no logran una síntesis. Este es el
costo de pensar a un nivel mayor, la relación inferencial 117 y/o amplificativa, o lo que es lo
mismo, argumentar y comunicarse en términos reales, el diálogo, en una secuencia como la
que retoma Kant para la racionalidad que permite superar la unilateralidad del objetivismo y
el relativismo subjetivista en la búsqueda de una mejor humanidad: pensar por sí mismo,
pensar en el lugar del otro y ser consecuente dentro de una visión arquitectónica. Estos tres
principios acaban con toda forma de falacia, de persuasión y dan paso a la adhesión, a la
convicción responsable.

Así como los griegos descubren el diálogo, y con ello la argumentación, encuentran la base
principal sobre la cual éste se levanta para acabar con la persuasión: la teoría de la
contradicción, sujeta a la dialéctica negativa. Lo anterior gracias a Platón quien la registró en
El Sofista. Tal teoría se reduce a lo siguiente: “Dos proposiciones contradictorias sobre el
mismo objetivo, al mismo tiempo, desde el mismo punto de vista y en las mismas relaciones
(son cuatro condiciones), no pueden ser verdaderas ambas” (Zuleta, 2001: 25). Es decir que
no se puede hablar de una cosa que es roja y transparente al mismo tiempo: o es roja o es
transparente; ello obedece a una reducción lógica necesaria a determinado tipo de
pensamiento, pero no necesaria a la realidad.

Así, cuando argumentamos, por ejemplo, sobre el matrimonio, podemos hablar de él porque
sabemos que es un contrato social, hablamos de éste en un mismo tiempo, es decir, hablamos
del matrimonio del 2007, porque si hablamos de éste en tiempos distintos, del matrimonio
del 2008, estaríamos hablando de dos cosas diferentes, lo cual no debería ser pasado por alto.
Si hablamos del matrimonio desde un mismo punto de vista, estaríamos señalando el
matrimonio de hombres y mujeres, pues hablar del matrimonio con Dios, sería hablar de otro
tipo de matrimonio. Y al hablar del matrimonio desde las mismas relaciones, estaríamos
hablando desde la visión de las mujeres que están casadas más o menos con hombres de la
misma edad de la de ellas (40 años) y que además tienen dos hijos (hombre y mujer) de 10 y
12 años. Es decir, que siguiendo lo anterior ahora si se pueden plantear puntos de vista
diferentes e incluso contradictorios. En pocas palabras, los griegos descubren con la teoría
de la contradicción la llave de la fuerza argumentativa para llevar cualquier tema (sea del
arte, la educación, la ciencia, o lo cotidiano) hasta su última comprensión.

En conclusión, no queda duda de que una de las maneras a través de la cual puede cambiarse
la educación consiste en prestar atención pedagógica a la enseñanza del pensamiento; siendo
este un tipo de acción humana, damos de lleno con la argumentación como una práctica
discursiva mediante la cual se puede instaurar el actuar responsable frente al otro en la
diferencia de sus posiciones, situación, puntos de vista, perspectivas, ideologías y, desde allí,
nutrir de voces, enfoques y posturas el horizonte del sentido para que podamos hacernos más
tolerantes y civilistas en nuestra relación con los demás, así como responder con nuestra vida
por el mundo que nos ha tocado vivir.

117
La inferencia es un tipo razonamiento relacional que incluye la presuposición, la asociación, la correlación
y la generalización, entre otras operaciones.