PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCION EDUCATIVA (PCI)

ERNESTO VON MULLEMBRUCK”

RESOLUCION DIRECTORAL
INTRODUCCION
I. DATOS GENRALES DE LA INSTITUCION
1.1. DATOS INFORMATIVO:
1.1.1. Institución Educativa : Ernesto Von Mullembruck”
1.1.2. Dirección : Av. José Walijewsky Sdylo
1.1.3. Ubicación Geográfica
1.1.4. Región Política : PASCO
1.1.5. Departamento : PASCO
1.1.6. Provincia :OXAPAMPA
1.1.7. Distrito : CHONTABAMBA

1.2. IDENTIFICACION DE LA INSTITUCION

1.2.1. Nivel : Secundario
1.2.2. Resolución de Creación :R.S. Nº 115 del 01 de marzo 1991 ED
1.2.3. Modalidad :Educación Básica regular
1.2.4. Gestión :Público
1.2.5. Sexo :Mixto
1.2.6. Turno: Mañana.
1.2.7. Zona :Rural 3
1.2.8. Local :Prestado
1.2.9. Población Estudiantil : 30
 1.3. PLANA DIRECTIVA

N° APELLIDOS Y NOMBRES ESPECIALIDAD ESCALA

01 RAJKOVIC RODRIGUEZ, Margarita CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y FILOSOFIA IV

1.4. PLANA DOCENTE:

N° APELLIDOS Y NOMBRES ESPECIALIDAD ESCALA

01 CASTRO ALCALDE María Elena C.T.A. IV

02 CASAS URRUTIA Angélica COMUNICACIÓN III

03 ROJAS DEL CARPIO Arturo Moisés EDUC. PARA EL TRABAJO II

04 CHAVEZ FIERRO Elmer Isaías MATEMATICA I

05 CALLUPE RICSE Walter Edgar HISTORIA I

06 SAMILLAN SANDOVAL Katerin Karen MATEMATICA

07 GUERRA LÁZARO Elizabeth RELIGIÓN

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 II. VISION Y MISION
2.1. VISIÓN

Al 2018 hasta el 2020 la IE “ERNESTO VON MULLEMBRUCK” es reconocida a nivel nacional como una institución que brinda educación
integral de calidad, fundamentado en la innovación, en el desarrollo ecológico sostenible, en la promoción del turismo ecoeficiente, en la
convivencia intercultural, constancia de la globalización; y la práctica de los valores ético moral.

2.2. MISIÓN

La IE “ERNESTO VON MULLEMBRUCK” tiene como misión la comunicación, el respeto y el reconocimiento imparcial como ejes de
las relaciones interpersonales entre educadores y educandos, donde:

El Director es un líder Pedagógico innovador, concertador, organizador y posee eficaz capacidad de gestión.
El docente tiene el perfil de un educador eficiente, promoviendo a través de la educación el desarrollo armonioso de los educandos en los
aspectos intelectual, físico, socio afectivo, y moral Orientan y estimulan el pensamiento crítico y reflexivo así como la consolidación de
hábitos y destrezas que permitan a los estudiantes la práctica del desarrollo sostenible y la promoción del turismo, formando ciudadanos
pensantes y útiles a la sociedad.
Los padres de familia mantienen comunicación permanente con el personal docente y demuestran actitudes de compromiso y participación
permanente en actividades programadas por la institución.

III. PRIORIZACION DE LA PROBLEMÁTICA PEDAGOGICA:

DIMENSIÓN PERSONAL

2
 CAUSAS ALTERNATIVAS DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE
SOLUCION
PROBLEMA PEDAGOGICO

1. Desinterés de los 1. Talleres de 1. Autonomía basada en el autocontrol.

estudiantes por el estudio. estrategias de Charlas motivacionales.
autocontrol
emocional.
Clases
dinámicas

2. Baja autoestima 2. Trabajo en

equipo, 2. Fortalecimiento de su identidad, descubrimiento
individualizado, de talentos.
soporte
emocional
psicológico,
talleres de
fortalecimiento
de loa
autoestima.

3. Poca aspiración en la 3. Organización

del tiempo, 3. Planificar su proyecto de vida a corto mediano y

4. 4.

3
 4. construcción de un 1.-La 5. desarrollo de la 5. largo plazo, orientación vocacional.
proyecto de vida. desintegración asertividad,
familiar y toma de
violencia, decisiones.
entorno social
desfavorable.

6. Visitas
5. Estudiantes conformistas domiciliarias,
6. Toma de decisiones asertivas, desarrollo de
2.-familias seguimiento proyectos productivos
ausentes, continuo.
maltrato infantil,
violencia
familiar mucha
crítica y
sentimientos de
5-.Estudiantes con celulares en inferioridad y
horas de clase. minusvalía. 7. Desarrollo de 5. Uso adecuado de las herramientas tecnológicas.
habilidades
sociales ,
3.-Poco diálogo comunicación
familiar, modelo asertiva, toma
de los padres de decisiones
de familia, poca
información y
lectura.

4.-Falta de
autoridad en el
hogar, poco
dialogo en el
entorno familiar.

4
5.-Falta de
control de los
padres,
carencias
afectivas y
emocionales,
presión de
grupo.

5
 DIMENSIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CAUSAS ALTERNATIVAS DE SOLUCION NECESIDADES DE APRENDIZAJE

PROBLEMA
PEDAGOGICO

1.-Aplicar técnicas de estudio, de

1.- Bajo rendimiento 1.-Problemas familiares, lectura, reforzamiento, técnicas de 1.-Uso de herramientas tecnológicas.
académico. factor docente, estudiantes motivación. Técnicas de lectura y de estudio, manejo de
que trabajan, mala estrategias.
alimentación y los
distractores de los medios
de comunicación.

2.- Hiperactividad, falta de

motivación, no cuenta con 2.-Fortalecer los valores, promoción 2.- Uso óptimo del tiempo, uso de
2. Estudiantes distraídos materiales, interrupciones y del deporte actividades recreativas, herramientas digitales. Prácticas deportivas y
en horas de clases, que distracciones. y reforzamiento. recreativas.
hacen uso inadecuado del
tiempo. 3.- Padres que no practican
la lectura, el
3.- Desarrollo adecuado del plan
3.-Poca práctica de lector. Fortalecer el horario personal
lectura y hábitos de de cada 3.-Técnicas de lectura, Elaboración de su
estudio. horario personal.

6
 facilismo de encontrar la estudiante, Motivación permanente.
información en red.
4.-Concientizar a los padres sobre
4.- Estudiantes que no las responsabilidades para con sus 4.-La importancia de la educación.
cumplen tareas y no traen 4.-Irresponsabilidad e hijos. Cumplimiento de normas, formación en
materiales requeridos en indisciplina, valores.
las áreas curriculares no se prioriza la educación.

DIMENSIÓN SOCIAL COMUNITARIO

CAUSAS ALTERNATIVAS DE SOLUCION NECESIDADES DE APRENDIZAJE

PROBLEMA
PEDAGOGICO

1.-Implementar áreas verdes. 1.-Manejo de residuos, cultivo de plantas,

1.- Escasa práctica de 1.- Poca práctica en el Difusión y monitoreo de normas responsabilidad social, deberes y derechos
cultura ambiental. hogar. ambientales, uso racional de ciudadanos.
recursos.

2.- Desinterés por la 2.-Conocimiento de la realidad local 2.- Identidad cultural, problemática local.
realidad local regional 2.- Poca información, falta regional y nacional, problemática
nacional e internacional. de identidad. local.

3.- Estudiantes que 3.-Conocimiento de los riesgos del trabajo y

trabajan. 3.-Escaso ingreso 3.-Elaboración del proyecto de vida explotación infantil, trata de personas, y

7
 económico en los hogares, y conocimiento de la legislación problemas de migrantes.
separación de los padres. laboral de menores.

4.- Poco control de los 4.- Pandillaje, aborto y problemas sociales,

4.- Compañías padres presión de grupo, alcoholismo, drogadicción, ludopatía etc.
inadecuadas. baja autoestima, violencia. 4.- Reconocer los riesgos y
perjuicios de las malas compañías.

IV. CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

4.1. NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE Y TEMAS TRANSVERSALES

FORTALEZAS DE LOS NECESIDADES E INTERESES DE TEMAS TRANSVERSALES

ESTUDIANTES APRENDIZAJE
- Estudiantes proactivos. - Reconocimiento y respeto de los EDUCACIÓN EN CIUDADANÍA.
- Estudiantes comprometidos. deberes y derechos de la persona. EDUCACIÓN AMBIENTAL
-Estudiantes con deseos de - Aprender el idioma extranjero como EDUCACIÓN EN GESTIÓN DE RIESGOS
superación. segunda lengua. EDUCACIÓN EN TICS
- Estudiantes identificados con la I.E. - Aprender herramientas digitales para
-Pocos estudiantes en las aulas. hacer frente a las exigencias del mundo
actual.
- Fortalecer su identidad cultural.
- Fortalecer su ciudadanía.
- Fortalecer su autoestima y seguridad
personal.
- Fortalecer sus hábitos de lectura, y
resolución de problemas.

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 - - Uso adecuado del tiempo libre. EDUCACION PARA EL EMPRENDIMIENTO
- Necesidad de generar recursos para Y CULTURA
solventar sus necesidades.
- Desarrollar capacidades de
emprendimiento

V. VALORES Y ACTITUDES:

ACTITUDES

VALORES

RESPETO  Escucha atentamente al maestro(a) y compañeros(as).

 Pide la palabra para expresar sus ideas y emite opiniones argumentadas en todo
momento.
 Aplica normas de higiene en su presentación personal.
 Cede el paso a sus compañeros (as).
 Saluda a todos y todas sin ningún tipo de discriminación.
 Cuida y mantiene limpias las aulas y los espacios de la I.E.
 Se expresa con coherencia y respeto a los demás
RESPONSABILIDAD  Se esfuerza por su mejora constantemente y asume positivamente las críticas
constructivas y promueve la autorreflexión personal.
 Planifica la ejecución de sus tareas y actividades programadas en el tiempo previsto.
 Asume las consecuencias de sus actos y muestra un cambio de conducta.
 Participa en forma permanente, reflexiva y autónoma en el aula y fuera de ella y
promueve una conducta democrática.
 Llega a tiempo a la I.E. e ingresa a su aula en el momento indicado
 Cumple con lo encomendado y lo hace de manera diligente.

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  Cumple con sus deberes y exige sus derechos
HONRADEZ  Es sincero en su expresión y consecuente en la acción.
 Se sensibiliza frente a situaciones difíciles.
 Muestra un comportamiento veraz
 Cuida los materiales, mobiliario e infraestructura del aula y las áreas verdes de la I.E.
 Respeta la propiedad ajena.
 No coge las cosas ajenas.
VI. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL PCI
6.1. Formar integralmente al educando para el logro de su identidad, desarrollando actividades que le permitan crecer en valores,
organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo sostenible local, regional y del país; motivándolo a ejercer una ciudadanía
asertiva con un sólido compromiso de vida cristiana y desarrollando actitudes de respeto, honradez y responsabilidad.
6.2. Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, humanidades, medio ambiente, la técnica, la cultura, el arte la educación
física y los deportes; así como aquellos que permitan al estudiante un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.
6.3. Contar con los planes anuales de las áreas curriculares, las unidades didácticas correspondientes a los cuatro bimestres y las
respectivas sesiones de aprendizaje.
6.4. Promover practicas del cuidado del medio ambiente, ecoeficiencia, conservación de espacios destinados áreas verdes, la
promoción de la salud, la prevención en gestión de riesgo de desastres y el desarrollo de proyectos Educativos Ambientales
Integrados.
VII. PERFILES DE LOS ACTORES EDUCATIVOS.
a. Perfil del docente y del estudiante.
Perfil del docente Perfil del estudiante

1. Ser responsable en el cumplimiento de sus deberes
funcionales con respeto e idoneidad.
2. Ser mediador facilitador, orientador y guía del
aprendizaje del educando.
3. Demostrar equilibrio emocional y una buena salud
física.
4. Tener actitud democrática y cooperativa.
5. Poseer un pensamiento analítico, critico,
1. Ser persona creativa, con habilidades para responder a las
necesidades y exigencias de su localidad y el país.
2. Identificarse con los valores éticos, morales y religiosos
asumiéndolos plenamente para ponerlos en práctica.
3. Comprender y asumir actitud crítica reflexiva ante el proceso
enseñanza- aprendizaje.
4. Expresarse en forma oral y otras formas de comunicación con
fluidez, espontaneidad y claridad.
5. Aplicar los conocimientos científicos, técnicos, humanísticas

10
 investigador e innovador. para su autodesarrollo.
6. Ser disciplinado con iniciativa y sensibilidad. 6. Desarrollar su identidad local, nacional que le permita
7. Demostrar un manejo eficiente de las teorías, integrarse a la misma conociendo su pasado histórico.
7. Fomentar y desarrollar su autoestima. 8. Desarrollar en armonía
enfoques pedagógicos y procesos didácticos.
sus capacidades intelectuales (razonamiento, creatividad, elaboración
8. Tener capacidad para aplicar innovaciones en el de proyectos).
marco del PCR y rutas 9. Fomentar y desarrollar sus habilidades psicomotrices (armar,
crear, manipular).
10. Fomentar sus capacidades artísticas y culturales.
11. Participar activamente y con responsabilidad en todas las
actividades programadas.
12. Respetar y valorar a todos los que lo rodean.
13. Ser agente de cambio para contribuir al desarrollo del aula de la
I.E
14. Conocer y valorar su medio natural, identificándose con la misma.
15. Tener conocimiento y adecuada aplicación de las TICs en su
formación integral.
16 Estudiantes comprometidos con la conservación y cuidado del
ambiente

b. Perfil ideal del director, jerárquicos y personal administrativo

Perfil ideal del director, jerárquicos Perfil personal administrativo

LIDERAR LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA. INVOLUCRARSE EN LA GESTIÓN PEDAGÓGICA.

1. Crear y ejecutar el proyecto educativo institucional.
2. Generar altas expectativas entre los miembros de la comunidad
educativa.
3. Ejercer un liderazgo compartido y flexible.
4. Desarrollar un sistema de gestión de la información, evaluación y
rendición social de cuentas.
 INVOLUCRARSE EN LA GESTIÓN PEDAGÓGICA.
1. Asegurar la adaptación e implementación adecuada del
currículo. 6. Garantizar que los planes educativos y
programas sean de calidad y gestionar su implementación, y;
2. Organizar y liderar el trabajo técnico – pedagógico y
desarrollo profesional de los docentes.
 GESTIONAR EL TALENTO HUMANO Y RECURSOS.
3. Establecer condiciones institucionales apropiadas para el

11
 5. Asegurar la adaptación e implementación adecuada del currículo.
6. Garantizar que los planes educativos y programas sean de calidad
y gestionar su implementación, y;
7. Organizar y liderar el trabajo técnico – pedagógico y desarrollo
profesional de los docentes.
 GESTIONAR EL TALENTO HUMANO Y RECURSOS.
8. Establecer condiciones institucionales apropiadas para el
desarrollo integral del personal.
9. Gestionar la obtención y distribución de recursos y el control de
gastos.
10. Promover la optimización del uso y mantenimiento de los
recursos.
11. Enmarcar su gestión en el cumplimiento de la normatividad
legal, y; 12. Demostrar una sólida formación profesional.
 ASEGURAR UN CLIMA ORGANIZACIONAL Y UNA
CONVIVENCIA ADECUADA.
13. Garantizar un ambiente de respeto, cultura de paz, y
compromiso con el proyecto educativo institucional.
14. Promover la formación ciudadana e identidad, local, regional y
nacional.
15. Fortalecer lazos con la comunidad educativa, y;
16. Comprometer su labor a los principios y valores en el marco del
buen vivir.
desarrollo integral del personal.
4. Gestionar la obtención y distribución de recursos y el
control de gastos.
15. Promover la optimización del uso y mantenimiento de los
recursos.
16. Enmarcar su gestión en el cumplimiento de la
normatividad legal, y; 12. Demostrar una sólida formación
profesional.
 ASEGURAR UN CLIMA ORGANIZACIONAL Y UNA
CONVIVENCIA ADECUADA.
17. Garantizar un ambiente de respeto, cultura de paz, y
compromiso con el proyecto educativo institucional.
18. Promover la formación ciudadana e identidad, local,
regional y nacional.
19. Fortalecer lazos con la comunidad educativa, y;
10. Comprometer su labor
12
VIII. PROPUESTA PEDAGÓGICA
Es necesario que iniciemos conociendo el origen etimológico de las dos palabras que le dan forma:

 PROPUESTA, deriva del latín, de “proposita”, que puede traducirse como “puesta delante” y que es fruto de la suma de dos
componentes: el prefijo “pro-”, que equivale a “hacia adelante”, y “posita”, que es sinónimo de “puesta”.

 PEDAGÓGICA, por otro lado, emana del griego. En su caso concreto evoluciona a partir de la unión del sustantivo “paidos” (“niño”), el
verbo “ago”
(“conduzco”) y el sufijo “-ico”, que se usa para indicar “relativo a”. De ahí que finalmente signifique “relativo al que enseña a los niños”.

8.1. PROPUESTA PEDAGÓGICA:

Se trata de aquella acción que promueve una aplicación de la didáctica para el desarrollo de ciertas competencias.
Una propuesta pedagógica debe tener en cuenta el marco en el que se desarrollará y debe partir de un diagnóstico específico. Estas
cuestiones permiten justificar la propuesta y sientan las bases para el cumplimiento de los objetivos estipulados. Entre las características
fundamentales que se considera que debe tener toda propuesta pedagógica o sobre las que esta debe sustentarse se encuentran la calidad
educativa, la atención a la diversidad, la globalidad y la interacción.
Para el caso de la Institución Educativa “Ernesto Von Mullembruck” de la localidad de Churumazú se regirá la Propuesta pedagógica por
los siguientes acápites que en este documento se desarrollen.
La propuesta pedagógica contempla dos ejes de intervención:

A.- Acompañamiento al estudiante

- Atención tutorial integral
- Estrategia de reforzamiento pedagógico

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B.-Apoyo pedagógico a los profesores
- Herramientas pedagógicas: unidades y sesiones de aprendizaje
- Integración de tecnologías al proceso de enseñanza y

8.2. PROCESOS PEDAGÓGICOS:

Una condición básica de todo proceso pedagógico -y que va a atravesar todas sus fases es la calidad del vínculo del docente con sus
estudiantes. En el modelo pedagógico más convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula
con ellos, solo les entrega información; además de controlar su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir, el logro de
aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedagógico, donde el vínculo personal del docente con cada uno es
una condición indispensable. Estamos hablando de un vínculo de confianza y de comunicación, basado en altas expectativas respecto de
las posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier
adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de los procesos pedagógicos que promueven las
competencias:

8.3. PROBLEMATIZACIÓN:

Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una situación retadora que los estudiantes sientan
relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafíos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que
los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo así las posibilidades de despertarles interés, curiosidad y
deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus
posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos. El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes
sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una indagación que amplíe su
comprensión de la situación y le permita elaborar una respuesta. El reto o desafío supone, además, complementariamente, una provocación
para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situación que nos coloca en el límite de lo que sabemos y podemos
hacer. Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos y desinterés en otros.
Es importante, entonces, que el docente conozca bien las características de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en
términos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de propuestas son las que podrían ser más pertinentes a
cada grupo en particular.

8.4. PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN.

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Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los
propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser
pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo que se involucren en él con plena consciencia de lo que tienen que
conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles también el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el
proceso de ejecución. Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo más conveniente
y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos educativos que puedan
requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que se necesitará desempeñar, las reglas de
juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados,
expediciones, solicitudes de permiso, entre otras múltiples necesidades de organización y planificación, según la naturaleza de la actividad.

8.5. MOTIVACIÓN / INTERÉS / INCENTIVO.

Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso
que conducirá a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un acto de
relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesión, sino más bien es el interés que la unidad planteada en su
conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es el que incita a los
estudiantes a perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los estudiantes tienen interés,
necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo.
La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y
una disposición mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado
de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el
límite de las posibilidades de los estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés, concentración y compromiso.
Significa encontrar un “motivo” para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo también pueden ser elementos de motivación. Algo
que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del error, es decir, la decisión de no censurar ni
sancionar a nadie por una equivocación. Fomentar la autonomía de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone
necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e
identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.

8.7. SABERES PREVIOS.

Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos,
habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger
estos saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse
sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.

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La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos
para después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa
plantear preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos
para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc. La función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional,
sino pedagógica. Esa información le es útil al docente para tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el plano de los
aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más conveniente.

8.8. GESTIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO:

Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias implica generar secuencias didácticas (actividades
concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender técnicas, procedimientos, habilidades cognitivas;
asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio
aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de
manera espontánea o automática, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso
de ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y las opciones disponibles para una decisión, diálogo y
discusión con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva
de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el
docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados en una determinada
competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una
determinada situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colaborativa participará activamente en la gestión de sus
propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo que
hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estará en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y
errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado, monitoreado y
retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de
estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo salón de clase.
8.9. EVALUACIÓN.
Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso. Es
necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluación para comprobar los
avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación
entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes
esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y

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buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora,
que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se debe
generar situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de criterios previamente establecidos.

La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de
desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo,
requiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus
logros. Así, es permitir reconocer el desempeño esperado. Esto exige una programación que no sea diseñada en términos de “temas a
tratar”, sino que genere procesos pedagógicos orientados al desarrollo de las competencias y capacidades que deben lograr los
estudiantes. Es preciso señalar que conviene comunicarles previamente cuáles son dichos desempeños.

IX.- PLANIFICACIÓN ANUAL

9.1 . PROGRAMACIÓN ANUAL.

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar para desarrollar
las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se hará durante el año y las grandes metas que se espera
alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos básicos son los siguientes:

Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del año teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las
competencias, a partir de las descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarán los grandes
campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante el año para el desarrollo de las competencias.

9.2. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS.

Organizar las unidades a trabajar a lo largo del grado, incluyendo:
 La situación significativa de la cual parte la unidad (la que generará el reto y el interés)
 El título de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad)
 La duración en semanas
 Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situación significativa,
se pueden elegir competencias de un aprendizaje fundamental, de dos o de más aprendizajes fundamentales, siempre y cuando guarden
coherencia interna.
 Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) más importantes de la unidad y que responden a la situación problemática
o significativa. .

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a. PRODUCTO DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE:
Elegir un producto importante para todo el grado es una opción posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un
gran proyecto o un gran reto cuya solución dura varios meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano,
una monografía anual, los proyectos de ciencia y tecnología para la feria anual, etc.

b. MATERIALES Y RECURSOS.
Especificar los textos, materiales y/o recursos educativos, estructurados o no estructurados, que se usarán a lo largo del año.

UNIDADES DIDACTICA (UNIDADES DE APRENDIZAJE, PROYECTOS Y/O MÓDULOS)

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y
capacidades previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como
los siguientes:
a. TITULO.
Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.
c. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA.
Es la situación significativa de la cual se parte y el producto final que se espera. Será el reto que constituya el hilo conductor de todo el
proceso y el incentivo para la acción. También es posible, organizar unidades didácticas en distintas áreas curriculares o aprendizajes, a
partir de una misma situación significativa.
d. PRODUCTOS IMPORTANTES.
Responde/n a la situación significativa o problemática. Pueden ser tangibles o intangibles.
e. APRENDIZAJES ESPERADOS.
 Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores. Pueden referirse a uno o más aprendizajes fundamentales.
 Identifica los conocimientos que aluden a información, conceptos, teorías, principios, etc., que contribuyen al desarrollo de la
competencia.
f. LA SECUENCIA DIDÁCTICA.
Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje para desarrollar las competencias y capacidades previstas. En
cada una de ellas se especificará la situación de aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas lógicamente para facilitar el aprendizaje. Incluso varios de los procesos pedagógicos pueden
durar más de una sesión. Se recomienda que la primera sesión se dedique a presentar la unidad, particularmente el reto que da origen
a la unidad. También se deberían presentar los aprendizajes esperados.
La última sesión debe dedicarse a la evaluación de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la situación
problemática inicialmente planteada.

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 f. LA EVALUACIÓN.
Es la evaluación que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las situaciones
de evaluación y los instrumentos que se utilizarán para evaluar las competencias y capacidades.
g. Los recursos. Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, películas, mapas, etc., que se prevé utilizar.

9.3. SESIONES DE APRENDIZAJE

Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada sesión de aprendizaje que se realizarán para el logro de los
aprendizajes esperados. Es importante numerarlas en función del número total. Sus elementos son:

a. TÍTULO DE LA SESIÓN.

Sintetiza la situación de aprendizaje.1

b. APRENDIZAJES ESPERADOS.

Competencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse explícitamente. Durante una sesión, podría trabajarse varias cuestiones a la
vez, pero solo hay que señalar las que se trabajarán explícitamente. Como se dijo anteriormente, en un momento del proceso
pedagógico (en este caso de la sesión) se puede trabajar con una competencia o con varias, con una capacidad o con varias, con un
indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para desarrollar desempeños es mayor que el
de trasmitir información. Incluso dos sesiones seguidas 1 Actividades previas: Es opcional señalar estas actividades. Se refiere a la/s
actividad/es que el docente necesite realizar para preparar la sesión, como recoger un mapa de biblioteca, separar el patio para hacer
una actividad al aire libre, etc.
Pueden ser dedicadas a la misma situación de aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.
c. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN.
Hay muchas formas de estructurar una sesión; de manera general hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de
manera aislada sino a partir de una secuencia lógica.
 INICIO:
Generalmente está dedicado a plantear los propósitos de la sesión, proponer un reto o conflicto cognitivo, despertar el interés del grupo,
dar a conocer los aprendizajes que se espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes previos. También puede ser el
momento para recordar que se está a medio camino de lo trabajado en una sesión anterior (en el caso de sesiones “desdobladas”).

 DESARROLLO:

19
 Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza del aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la
movilización de los recursos adquiridos en función de la competencia. Debe especificar qué se espera que hagan tanto el docente como los
estudiantes. Las actividades deben considerar la diversidad existente en el aula, lo que supone diferenciar acciones o metodologías e
incluso prever grupos diferentes trabajando en paralelo tareas distintas. Es importante que el docente reflexione sobre el tiempo que se
requerirá para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados.

 CIERRE:
- Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesión: alguna idea,
una técnica o procedimiento, la solución a una dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente sesión etc., o la reflexión sobre cómo lo
aprendieron.

c. TAREA O TRABAJO EN CASA:

Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que realicen en casa. No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el
tiempo de trabajo en casa. e. Evaluación. Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluación: una de proceso o formativa y otra de
resultados (sumativa).

 EVALUACIÓN FORMATIVA:
Se puede realizar de distintos modos según el propósito de la sesión: realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc.
Para hacerlo no debemos olvidar los aprendizajes esperados para la sesión. Sirve para regular los procesos de enseñanza aprendizaje y
apoyar a los estudiantes.

 EVALUACIÓN SUMATIVA:
Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una unidad) hay que realizar una evaluación de resultados, con
instrumentos variados, que nos permita ver hasta dónde llegaron los estudiantes, y cuáles fueron sus avances y dificultades.
3.8. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

Enfoque de la Evaluación:

En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la
evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada
estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

20
Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

 Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en
juego, integrar y combinar diversas capacidades.

 Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles
más altos.

 Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas
capacidades que integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que
aprueban y no aprueban.

¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las
capacidades, tomando como 102 referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se
espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica.

En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino
para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

Estándares de aprendizaje

21
Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación
Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada.

Estas descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al
resolver o enfrentar situaciones auténticas. Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes
al finalizar los ciclos de la Educación Básica. No obstante, es sabido que en un mismo grado escolar se observa una diversidad de
niveles de aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones nacionales e internacionales, y que muchos estudiantes no logran
el estándar definido. Por ello, los estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo
que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una determinada competencia.

En ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes tanto a
nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales, muéstrales o censales). De este modo los estándares proporcionan
información valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como para adecuar la
enseñanza a los requerimientos de las necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente para la
programación de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias.

Los estándares también nos sirven para establecer las metas de aprendizajes por grado, el mismo que se convierte en el elemento de la
DESCRIPCION DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL

22
Fines de la Evaluación:

- Conocer los resultados de la metodología utilizada en la enseñanza y hacer las correcciones pertinentes.
- Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje ofreciendo al alumnado una fuente extra de información en la que se afirmen los aciertos y se
corrijan los errores.

23
 - Dirigir la atención del alumnado a los aspectos más importantes del material de estudios.
- Orientar al alumnado en la forma como será evaluado.
- Mantener informado al alumno de sus avances en el aprendizaje.
- Asignar calificaciones justas de acuerdo a un sistema de evaluación procesal.

Tipos de Evaluación:

En relación a la implementación del nuevo currículo nacional se tomará en cuenta dos tipos de evaluación:

24
 FORMATIVA SUMATIVA O CERTIFICADORA

Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado.
confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el Consiste en dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el
estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado por el
hacia los aprendizajes esperados. estudiante en las competencias.

Requiere prever mecanismos de devolución al estudiante, que le Requiere prever mecanismos de valoración del trabajo del
permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para estudiante, que posibiliten un juicio válido y confiable acerca
mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. (OGP, 2014) de sus logros. (OGP, 2014)

Es un proceso continuo durante el desarrollo de la enseñanza y Se realiza al final de un proceso de aprendizaje (unidad,
aprendizaje que provee retroalimentación a los docentes y estudiantes bimestre o año). Consiste en establecer conclusiones acerca
para cerrar la brecha entre lo que saben los estudiantes y las metas de del progreso de los aprendizajes de los estudiantes y
aprendizaje que tiene que alcanzar. comunicar el nivel de logro obtenido en cada competencia.

EVALUAR COMPETENCIAS ES EVALUAR EL DESEMPEÑO

Se requiere centrar nuestra atención en:

La valoración del desempeño de los estudiantes al resolver situaciones de evaluación que se

configuren como retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y
combinar diversas capacidades, es decir demostrar su nivel de desarrollo respecto de una
competencia. (OGP,2014)

25
Los desempeños son:

“actuaciones observables de la
Un desempeño es acción, ejecución, obrar en contexto, demostración de que el
persona que pueden ser descritas y evaluadas y estudiante es, sabe y hace. (Tobón. 2002).
que expresan su competencia” (MINEDU, 2013)

No es sólo observable hacia el final de un proceso de aprendizaje, sino que se observa desde el principio hasta el final en formas
progresivamente más complejas y desafiantes. (Adaptado de Perkins, 2010)

Situación de la Evaluación:

Es una actividad que genera el docente para recoger evidencias del desempeño del estudiante. Tiene las siguientes características:

• Es compleja porque moviliza e integra diversos saberes, y además exige comprender y actuar de manera flexible al solucionar problemas.
• Presenta consignas claras y retadoras para el estudiante.
• Es significativa porque su solución permite conectar sus saberes previos con nuevos saberes. Además, se relaciona con la situación
significativa de la unidad didáctica.
• Se presenta en un contexto real o simulado.
• Permite evidenciar el logro alcanzado en los aprendizajes esperados (Competencia, capacidad e indicador de desempeño).
• Exige el despliegue de habilidades de orden superior

26
Una situación de evaluación desafía a los estudiantes a avanzar y no solo a mostrar su nivel de desempeño actual.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Técnicas:
Conjunto de instrumentos, situaciones, recursos, procedimientos y/o actividades que se realizan para obtener información sobre la marcha de los
procesos de aprendizajes y enseñanza. La adecuada selección de garantiza la eficacia de los instrumentos, pues permite una debida
sistematización de información recogida a fin de tomar decisiones acertadas y oportunas.

TÉCNICA INSTRUMENTO MOMENTO TIPO DE EVALUACIÓN

Guía de observación individual y

Desarrollo FORMATIVA
OBSERVA-CIÓN grupal
FORMALES

SISTEMÁTICA Lista de Cotejo Inicio - Desarrollo FORMATIVA

Cuadro de Progresión Cierre SUMATIVA

27
 Desarrollo
Escala de Valoración FORMATIVA
Cierre

Anecdotario Desarrollo FORMATIVA

Ficha de entrevista individual y/o Inicio - Desarrollo

ENTREVISTA FORMATIVA
grupal Cierre

Prueba de ensayo Cierre SUMATIVA

COMPROBACIÓN – Prueba objetiva Cierre SUMATIVA

CUESTIONARIO Escala Likert I–D–C FORMATIVA

Test socio métrico Desarrollo FORMATIVA

SITUACIONES Desarrollo
ORALES DE Exámenes Orales SUMATIVA
EVALUACIÓN Cierre

Desarrollo
ANALISIS DE Rúbrica de Evaluación SUMATIVA
Cierre
TAREAS/

EJERCICIOS Desarrollo
Ficha de Evaluación SUMATIVA
PRÁCTICOS
SEMIFORMAL

Cierre

Rúbrica de Portafolios Desarrollo SUMATIVA

28
 Cierre FORMATIVA

OBSERVACIÓN
ESPONTÁNEA
Registros Anecdóticos
PREGUNTAS DE Inicio - Desarrollo FORMATIVA
Listas de Control
NO FORMALES

EXPLORACIÓN Cierre SUMATIVA

Cuaderno de diario
CONVERSACIONES
Y DIÁLOGOS.

Instrumentos de evaluación:

Es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes de los estudiantes.

Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a las capacidades de las competencias. Las
capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes.

Se requieren instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y
describan en niveles de logro.

Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una
capacidad de manera aislada, sino en su combinación con otras.

Lista de Cotejo

Es un instrumento elaborado a base de criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observación a realizarse. Este instrumento
consta de dos partes esenciales, la primera especifica las conductas o aspectos que se van a registrar mediante la observación, y la otra parte
consta de diferentes categorías en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de calificación puede ser numérica o categórica).

29
La lista de cotejo se utiliza para determinar si la conducta existe o no en el estudiante.

Nº INDICADORES SI NO

1 Representa con precisión el problema de fracciones sin errores matemáticos.

2 Incluye un modelo visual para ayudar a explicar el problema de fracciones.

3 Presenta indicaciones -paso a paso- en cuanto a cómo resolver el problema.

4 Utiliza terminología y notación matemática.

5 El afiche es visualmente atractivo (espacio y balance apropiado, uso del color, título, fácil de
leer).

Cuaderno de Diario:

Instrumento de seguimiento continuo, se utiliza en la evaluación FORMATIVA.

Es un registro sencillo, que permita la descripción de actividades, aprendizajes, aciertos o dificultades de interés para los estudiantes o para el doce
nte.

No debemos olvidar que es un cuaderno donde se anota todo lo que sucede en la vida del aula, sin interpretaciones personales a diferencia del
anecdotario, aquí se registran situaciones grupales y no individuales.

Facilita a profesores y alumnos la reflexión y el intercambio de puntos de vista sobre los

Aspectos importantes del proceso educativo como: propósitos, contenidos de aprendizaje, metodología utilizada, resultados de aprendizaje

30
Los portafolios

 Es una selección de trabajos académicos realizados en un periodo determinado.

 La función primordial es documentar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
 Para conformar un portafolio,es necesario que se seleccionen los trabajos que evoquen los conocimientos y habilidades desarrolladas y aprendi
das.
 Los alumnos tienen la oportunidad de reflexionar el conjunto de sus trabajos y emitir juicios sobre él.

El Registro Anecdótico

Es un instrumento que nos permite recoger las diferentes actitudes y comportamientos espontáneos del estudiante durante un período de tiempo.
Este instrumento registra información cualitativa y sirve de gran ayuda cuando se quiere integrar datos para emitir juicios de valor. Estos datos
recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un estudiante actúa de determinada forma.

Las rúbricas o matrices de valoración

 Establecen niveles progresivos de dominio del desempeño de un alumno.

31
 Están construidas por la intersección de dos dimensiones: los criterios o indicadores de calidad (enlistados en columnas) y la escala que
muestra el rango de desempeños posibles (filas).

Ficha de Evaluación:

32
Instrumento que se confecciona teniendo en cuenta los pasos de una estrategia y que se convertirán en criterios a evaluar, una ficha o guía de
evaluación considera el fondo y la forma en los cuales se distribuye de manera equitativa y adecuada los pesos correspondientes al esfuerzo que
desarrollará nuestro estudiante, es de fácil aplicación y se puede construir en base a la estrategia que definamos desarrollar.

Pruebas escritas:

La prueba escrita es un instrumento de medición cuyo propósito es que el estudiante demuestre la adquisición de un aprendizaje cognoscitivo, o el
desarrollo progresivo de una destreza o habilidad. Por sus características, requiere contestación escrita por parte del estudiante.

a) Pruebas Objetivas

Permiten medir aprendizajes de tipo cognitivo. Son pruebas escritas con un alto número de preguntas (ítems) con enunciado y respuesta breve.

b) Pruebas de Desarrollo

33
Una prueba de desarrollo es un tipo de prueba escrita constituida por preguntas abiertas que permiten al alumno elaborar su propia respuesta,
pudiendo a veces estar sujeto a alguna norma o estructura que la condicione.

Es muy importante considerar que este tipo de preguntas debe formularse cuando el interés no sólo se centra en evaluar una respuesta como
producto, sino que también importa obtener información sobre cómo el alumno estructura o desarrolla la respuesta para llegar al resultado esperado.
Es decir, este tipo de preguntas deberían formularse en la medida que se requiera evaluar la forma, el fondo o el proceso seguido para la
elaboración de la respuesta y no sólo un resultado o respuesta única como producto.

34
 LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

EVALUACION INICIAL EVALUACION PROCESAL EVALUACION FINAL

Al inicio del proceso de aprendizaje Al término de cada unidad y/o
A lo largo del proceso de aprendizaje
trimestre del año.

EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN

DIAGNOSTICA FORMATIVA SUMATIVA

TÉCNICAS E
TÉCNICAS E TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS DE
INSTRUMENTOS DE INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN EVALUACIÓN

RECOGE
INFORMACIÓN PARA INFORMACIÓN PARA INFORMACIÓN DE
UBICAR AL AJUSTAR LOSPROCESOS LOGROS
ESTUDIANTE DE APREND-ENSEÑANZA OBTENIDOS

RREETTRROOAALLI IM
MEENNTTAACCI IÓÓNN

35
CLIMA INSTITUCIONAL:

Nuestro propósito educativo demanda la generación de un clima institucional que valore la individualidad, respete las diferencias y desarrolle la
identidad, como pilares fundamentales para la construcción de la democracia.

El clima institucional se verá expresado en formas positivas de relación interpersonal entre el equipo directivo, docentes, administrativos y
alumnos, donde los valores serán los paradigmas de nuestra tarea educativa. La mediación positiva de conflictos, la participación en la
construcción de normas y la no discriminación, constituirán el clima de nuestra institución educativa.

Nuestra propuesta de formación en valores morales, cívico, patrióticos y ambientales dan gran importancia a la individualidad, al desarrollo de
la autoestima, al respeto por las diferencias, a las relaciones de equidad de género y valoración de la identidad, Así mismo nuestra principal
preocupación está orientada al cuidado del medio ambiente y a las relaciones sostenibles dentro de nuestro entorno a partir de espacios de
participación y reflexión de toda la comunidad educativa, sobre sus propias manifestaciones, responsabilidades, deseos y propuestas.

VIII. PROPUESTA PEDAGÓGICA

La propuesta pedagógica de la Institución Educativa Ernesto Von Mullembruck se caracteriza por ser inclusiva, responde a las necesidades
e intereses de nuestros estudiantes. Así mismo, presenta la educación y formación que queremos dar, teniendo como centro a los estudiantes.
La Propuesta Pedagógica es una herramienta que direcciona el trabajo educativo, permitiendo tomar decisiones pertinentes para el logro de
las metas y objetivos. Se fundamenta en:
MODELO PEDAGÓGICO HUMANISTA HISTÓRICO CRÍTICO: Jeurgan Habermas
Humanista
 Toma como centro de formación a la persona.

36
 Pone énfasis en el desarrollo del estudiante, fortaleciendo los aspectos cognitivos, afectivos y volitivos, entre ellos la tolerancia, el
sentido de escucha, la participación activa, la toma de decisiones, la iniciativa de cambio, la constancia en el estudio, la criticidad,
creatividad, e interés por la investigación.
 Se proyecta a un trabajo en equipo, a la socialización, al diálogo interpersonal y grupal, buscando potenciar en el estudiante, el sentido
de solidaridad, participación e identidad.
 Pone énfasis en los procesos pedagógicos de aprendizaje – enseñanza.
 Organiza el trabajo intelectual de manera ordenada y sistemática.

Histórico crítico
 Su enfoque curricular se centra en el desarrollo de las estructuras internas de la persona, se orienta al desarrollo del pensamiento
divergente, lo que conlleva a trabajar las áreas curriculares de manera integrada.
 Pone especial cuidado en la tarea educativa que desempeña el docente, promoviendo docentes críticos que sean capaces de formar
estudiantes que piensen críticamente, que comprender mejor el porqué de sus vidas (descubrir su misión).
 Unifica el nexo de la teoría con la práctica (Investigación - acción – investigación)
 Enfoca con claridad y de manera diferenciada el desarrollo del conocimiento, el cual se desarrolla en virtud de tres intereses:

INTERÉS TÉCNICO INTERÉS PRÁCTICO INTERÉS EMANCIPATORIO

- Admite sin mayor debate las - Pone énfasis en un conocimiento que - Se da, cuando la práctica consciente de
explicaciones causales. desarrolla significados en su aplicación la persona va más allá de los
práctica, se vale de la argumentación significados subjetivos, es decir, se llega
coherente y sistemática (Nivel al EMPODERAMIENTO.
investigativo)

- Da lugar a las ciencias hermenéuticas

37
 o interpretativas - Da lugar a las ciencias críticas.

- Da lugar a las ciencias empírico –

analíticas o naturales

3.4. MODELO DE APRENDIZAJE – ENSEÑANZA:

Se apoya en:

A. Los ejes curriculares

Se trabajan de manera transversal con la finalidad de garantizar la formación integral del estudiante. Al respecto, Delors1 en su informe
presentado a la UNESCO los define como:

Aprender a ser. Significa desarrollar la personalidad y que la persona esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía,
de juicio y de discernimiento, posibilitando su desenvolvimiento como ser único en el mundo, desarrollando y potenciando sus valores y

1
JAQUES DELORS. “LA EDUACIÓN ENCIERRA UN TESORO”.1995

38
aptitudes. Debe asegurar el florecimiento de la verdadera personalidad de cada joven para estar en capacidad de actuar criticidad y
creatividad.

Aprender a conocer. Significa que cada uno debe aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo
largo de toda la vida, implica comprender el mundo que le rodea y trasformar la realidad social en beneficio de la humanidad. El incremento
del saber conocer, debe favorecer el despertar la curiosidad intelectual, estimular el sentido crítico, descifrar la realidad, manejar herramientas
que le permitan innovar e investigar y adquirir al mismo tiempo una autonomía de juicio.

Aprender a hacer. A fin de adquirir no solo una calificación personal sino una competencia que capacite al joven para hacer frente a un sin
número de situaciones problemáticas y a trabajar en equipo de manera solidaria. Significa también manejar y crear estrategias para conocer,
aprender y resolver problemas de la vida cotidiana; enseñar a poner en práctica lo que se aprende; desarrollar capacidades y destrezas para
hacer frente a situaciones concretas que exijan acciones inmediatas y soluciones coherentes.

Aprender a vivir juntos. Implica el entendimiento, la compresión del otro y el manejo de habilidades sociales necesarias para la convivencia
pacífica, para la participación, para la organización e interdependencia con los otros, respetando e incluyendo lo diferente, contribuyendo a
construir y evaluar los proyectos de vida personal y grupal de manera democrática y buscando el bien común. Para aprender a vivir juntos se
debe empezar por descubrirse a sí mismo pasando al descubrimiento gradual del otro, fomentando las relaciones interpersonales y sociales
positivas a lo largo de toda la vida.

B. Los contenidos transversales:

Permiten contribuir a la formación de personas autónomas, capaces de enjuiciar críticamente la realidad y participar en su mejoramiento.
Además constituyen una respuesta a los problemas que afectan a la sociedad y que demandan de la educación una atención prioritaria y
permanente.

A nivel institucional se abordarán tres contenidos transversales, los cuales se convertirán en lineamientos de orientación para la diversificación y
programación curricular. Se evidenciarán en los logros actitudinales de los alumnos.

 Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía

 Educación para las relaciones de equidad en género y cultura.
 Educación para la conservación del medio ambiente y entornos saludables

39
  Educación en y para los derechos humanos
 Educación en valores o formación ética.
 Educación intercultural
 Educación para el amor, la familia y la sexualidad

C. Rango y secuencia del pensamiento: Nos permite distinguir el grado de nivel donde se encuentra la persona y a partir de ahí adecuar el
manejo de las estrategias metodológicas y el sistema de evaluación.

CRÍTICO
¿Qué pienso acerca de?

Nivel Alto

INFERENCIAL ¿Qué puedo hacer con?

Nivel Medio

LITERAL
¿Qué es?
Nivel Inicial

Para comprender mejor el rango y secuencia del pensamiento proponemos el siguiente ejemplo:

40
 RANGO LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO

 Observar Resolución de problemas Meta cognición

 Discriminar Generalizar Evaluar
DESTREZAS Nombrar. Resumir/sintetizar Juzgar /criticar
Secuenciar Analizar
Ordenar Predecir/estimar
Recordar Describir/explicar
Identificar Emparejar Comparar/contrastar Inferir
Describir
Graficar
Nombrar
Clasificar
Categorizar

C. PLAN LECTOR

La lectura es una de las competencias básicas en el desarrollo social e individual de las personas. Leer y escribir son procesos intelectuales,
complejos y complementarios, que posibilitan el desarrollo del resto de competencias necesarias para la adquisición de conocimiento. Una
buena comprensión lectora permite a los estudiantes entender de manera más eficaz los textos utilizados en el resto de asignaturas, además de
contribuir al desarrollo cognitivo y social del individuo. Por ello, la lectura y la escritura son consideradas elementos prioritarios en la
formación de los más pequeños y ejes transversales e inseparables a todas las áreas.

41
 ¿QUÉ ES EL PLAN LECTOR?

Para poder desarrollar eficientemente las competencias comunicativas de los estudiantes, es necesario plantearse un proyecto global que
implique las diferentes áreas y etapas del proceso pedagógico. Un trazado general que defina cómo trabajar estas capacidades desde
diferentes perspectivas, para conseguir que los alumnos adquieran la pasión por la lectura y todas sus ventajas correspondientes.
El Plan Lector escolar consiste en un conjunto de estrategias ideadas para la mejora de la competencia lectora y el desarrollo del hábito
lector entre el alumnado. Debe incluir diferentes actividades y tratar el tema desde diversos ángulos, que permitan cumplir los objetivos
planteados. Aunque cada Plan Lector se adapta al centro educativo pertinente.

OBJETIVOS DEL PLAN LECTOR

 Potenciar el desarrollo de la competencia lectora, permitiendo a los estudiantes convertirse en lectores capaces de comprender, reflexionar e
interpretar diversos tipos de textos.
 Hacer partícipes del programa tanto a los docentes como a las familias y la comunidad, para trabajar juntos en un objetivo común y poder
hacer llegar a los más pequeños un único mensaje sobre el gran valor de la lectura.
 Integrar en el proceso de enseñanza de las diferentes áreas del currículo la lectura como eje común, permitiendo a los docentes adaptarla a
las diversas materias.
 Fomentar el uso de las bibliotecas escolares como espacios dinámicos para el desarrollo de la competencia lectora y convertirlas en el
centro de formación y documentación (incluso de punto de encuentro) de toda la comunidad educativa.

CARACTERÍSTICAS DEL PLAN LECTOR

Cada II. EE. Formula su Plan Lector, según las características de cada Nivel, la edad, intereses y ritmos de aprendizaje y niveles lectores de los
estudiantes.

FLEXIBLE Los estudiantes participan en la selección de los títulos que leerán

DEMOCRÁTICO Abarca diversos aspectos: Propósitos lectores: para recrearse, para aprender Tipos de textos: cuentos, novelas, ensayos,
canciones, adivinanzas, enciclopedias, etc.

.INTEGRAL Enfatiza la lectura recreativa e incorpora progresivamente la lectura de estudio, según cada nivel de la EBR.

PROGRESIVO.

IX. FORMULACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS:

42
EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

NIVEL EDUCACIÓN SECUNDARIA

CICLOS VI VII

GRADOS 1º 2º 3º 4º 5º

Matemática 6 6 6 6 6

Comunicación 5 5 5 5 5

Ingles 2 2 2 2 2

Arte 2 2 2 2 2

Historia, Geografía y Economía 3 3 3 3 3

Formación Ciudadana y Cívica 2 2 2 2 2

AREAS CURRICULARES

Persona, Familia y Relaciones Humanas 2 2 2 2 2

Educación Física 2 2 2 2 2

Educación Religiosa 2 2 2 2 2

Ciencia, Tecnología y Ambiente 4 4 4 4 4

Educación para el Trabajo 3 3 3 3 3

Tutoría 2 2 2 2 2

43
TOTAL DE HORAS SEGÚN PLAN DE ESTUDIO 35 35 35 35 35

ÄREA COMPETENCIAS

1. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad

2. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad y
equivalencia
Matemática
3. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma movimiento y
localización.
4. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e
incertidumbre
1. Comprende textos orales
2. Se expresa oralmente
Comunicación 3. Comprende textos escritos
4. Produce textos escritos
5. Interactúa con expresiones literarias
1. Expresión y comprensión oral
Inglés
2. Comprensión de textos
3. Producción de textos
1. Expresión artística
Arte
2. Apreciación artística

44

Historia, Geografía y Economía
Formación y Ciudadana y Cívica
Persona, familia y relaciones humanas
Educación Física
Educación Religiosa
Ciencia, tecnología y ambiente
Educación para el trabajo
Formación y Ciudadana y Cívica
Tutoría y orientación escolar
1. Construye Representaciones Históricas
2. Actúa responsablemente en el ambiente
3. Actúa responsablemente respecto a los recursos económicos.
1. Convive respetándose a sí mismo y a los demás.
2. Participa en asuntos públicos para promover el bien común.
1. Afirma su identidad
2. Se desenvuelve éticamente
1. Comprensión y desarrollo de la corporalidad y la salud.
2. Dominio corporal y expresión creativa.
3. Convivencia e interacción socio motriz
1. Comprensión doctrinal cristiana
2. Discernimiento de fe
1. Indaga mediante métodos científicos situaciones que pueden ser
investigadas por la ciencia.
2. Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos.
3. Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver problemas de su
entorno.
4. Construye una posición crítica sobre la ciencia y la tecnología en sociedad.
1. Gestión de Procesos.
2. Ejecución de procesos
3. Comprensión y aplicación de tecnologías.
3. Convive respetándose a sí mismo y a los demás.
4. Participa en asuntos públicos para promover el bien común.
1. Desarrollo Personal
2. Desarrollo social comunitario
3. Desarrollo de los Aprendizajes
45
 1-ENFOQUES TRANSVERSALES
Deben estar presentes en toda acción de la Institución Educativa. Los enfoques transversales se impregnan en las competencias que los
estudiantes desarrollan; orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula y en los diversos procesos educativos que la institución
educativa realice. Estos enfoques se articulan con los principios educativos declarados en la Ley General de Educación y son:

Enfoque Intercultural Previene y sanciona las prácticas discriminatorias y excluyentes como el racismo o la inequidad de género,
para posibilitar el encuentro y el diálogo, afirmar identidades personales o colectivas y enriquecerlas
mutuamente.
Enfoque Inclusivo o Erradicar la exclusión, discriminación y desigualdad de oportunidades así como todos y todas tienen derecho
de Atención a la a las oportunidades educativas de igual calidad, también todos y todas deben obtener resultados de
diversidad aprendizaje de igual calidad.
Enfoque Ambiental Desarrollo permanente de la conciencia crítica sobre la problemática ambiental y la condición del cambio
climático a nivel local y global, así como su relación con la salud, la pobreza, la desigualdad social, la
migración, los conflictos, la seguridad alimentaria, la pérdida de biodiversidad, el agotamiento de los recursos
naturales, entre otros.
Enfoque de Reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de cuidado, es decir, como
Derechos personas con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente reconocidos. Este enfoque promueve la
consolidación de la democracia que vive el país, contribuyendo a la promoción de las libertades individuales y
la participación ciudadana; fortalecer la convivencia y transparencia en las instituciones educativas; reducir
las situaciones de inequidad y procurar la resolución pacífica de los conflictos.
Enfoque de En este enfoque el bien común está constituido por bienes que los seres humanos comparten
Orientación al bien intrínsecamente en común y que se comunican entre sí, como los valores las virtudes cívicas y el sentido de la
común justicia, significa que la generación de conocimiento, el control, su adquisición, validación y utilización son
comunes a todos los pueblos como asociación mundial.
Enfoque Búsqueda Utilizar al máximo las facultades y adquirir estrategias para el éxito personal y social el desarrollo de la
de la excelencia capacidad para el cambio y la adaptación, que garantiza el éxito personal, es decir, la aceptación del cambio
orientado a la mejora de la persona: desde las habilidades sociales y la comunicación eficaz.

2-ENFOQUES Y PROCESOS DIDACTICOS DE LAS AREAS

a) AREA PERSONAL SOCIAL

46
 DESARROLLO PERSONAL Y CIUDADANIA ACTIVA
ENFOQUE
Descripción  Desarrollo personal enfatiza el proceso de desarrollo que lleva a los seres humanos a construirse como
personas, a fin de alcanzar el máximo de sus potencialidades en un proceso continuo de transformaciones
biológicas, cognitivas, afectivas, comportamentales y sociales que se producen a lo largo de la vida,
vincularse con el mundo natural y social de manera más integradora, critica y ética.
 La ciudadanía activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y responsabilidades que
participan del mundo social y propician la vida en democracia, la disposición al enriquecimiento mutuo y al
aprendizaje de otras culturas, así como una relación armónica con el ambiente con reflexión crítica acerca
de la vida en sociedad y el rol de cada persona en ella. Este enfoque también supone la comprensión de
procesos históricos, económicos, ambientales y geográficos que son necesarios para ejercer una ciudadanía
informada.

PROCESOS DIDÁCTICOS DE PERSONAL SOCIAL

PROCESOS
DIDACTICOS ESTRATEGIAS
• Dilemas morales
Problematización • Problemáticas ambientales
• Asuntos públicos
• Situaciones cotidianas
• etc.
Búsqueda y • Nos permite identificar lo que pasó acerca de la problemática y contrastar con la bibliografía.
análisis de
información
Acuerdos o toma • Compromisos, conclusiones y acuerdos
de decisiones

47
 b) ÁREA DE COMUNICACIÓN

ENFOQUE COMUNICATIVO
Descripción • Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse con otros.
Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos de distinto
tipo textual, formato y género discursivo, con diferentes propósitos, en variados soportes,
como los impresos, audiovisuales y digitales, entre otros.
• Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una actividad
aislada, sino que se produce cuando las personas interactúan entre sí al participar en la vida
social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de diferentes modos para construir
sentidos y apropiarse progresivamente de este.
• Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en contextos
sociales y culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan características propias
en cada uno de esos contextos y generan identidades individuales y colectivas.

PROCESOS DIDÁCTICOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS

ANTES DURANTE DESPUÉS

48
 Determinar el propósito de la
lectura.
 Activar saberes previos.
 Formulación de hipótesis
sobre el contenido del texto,
a partir de indicios que le
ofrece el texto (imágenes,
título, subtítulos, párrafos,
tapa, contratapa, solapa y
otras características del
texto).
Hipótesis acerca del tema:
¿De qué tratará el texto?
Presentación del texto (breve
reseña del autor).
PROCESOS DIDÁCTICOS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
PLANIFICACIÓN
 Lectura global del texto en forma
individual, silenciosa o con ayuda del
docente.
 Intercambio (diálogo) para
reconstruir el sentido del texto (a
través de preguntas y repreguntas )
 Relectura de partes confusas para
aclarar posibles dudas.
 Identificar vocabulario
desconocido y deducir el significado
a partir del contexto del texto.
 Utilizar diversas estrategias para
resaltar la información según el
propósito
 Contrastar hipótesis.
 Intercambio para profundizar la comprensión del
texto.
 Elaborar resúmenes, gráficos, organizadores, etc.
 Formular y responder preguntas considerando los
niveles de comprensión.
 Realizar actividades complementarias y de refuerzo
a la lectura y escritura
TEXTUALIZACIÓN REVISIÓN
49
Planificación de la situación comunicativa  Escribir el primer  Revisión
escrito.  Edición
¿Qué voy a ¿Para qué voy a ¿A quién le voy a Significa poner por  Publicación
escribir? escribir? escribir? escrito todo lo
planificado.

 Plan de la escritura:
• Establecer como dirigirse al destinatario lenguaje formal o informal: ¿qué
lenguaje usaremos?
• Establecer las ideas que se requieren para el contenido del texto según el
propósito: ¿qué vamos a decir primero? y ¿qué diremos después?
• Organizar la información de acuerdo a la estructura del texto: ¿qué tipo de texto
escribiremos? y ¿qué partes tiene?

PROCESOS DIDÁCTICOS COMUNICACIÓN ORAL

ANTES DEL DISCURSO DURANTE EL DISCURSO DESPUES DEL DISCURSO

• El propósito • Inicio del tema • Revisión y reflexión sobre lo emitido y escuchado

• Organización de las ideas • Desarrollo del tema
• El auditorio o interlocutor. • Cierre
• El tema

c) ÁREA DE MATEMÁTICA

ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

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 La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante desarrollo y reajuste.
• Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de problemas planteados a partir
de situaciones reales o imaginarias, significativas en diversos contextos. Las situaciones se
organizan en cuatro grupos: situaciones de cantidad; situaciones de regularidad, equivalencia y
cambio; situaciones de forma, movimiento y localización; y situaciones de gestión de datos e
incertidumbre.
• Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales no conocen
de antemano las estrategias de solución, esto les demanda desarrollar un proceso de indagación
y reflexión social e individual que les permita superar las dificultades u obstáculos que surjan en
la búsqueda de la solución.
• Los problemas que resuelven los estudiantes pueden ser planteados por ellos mismos o por el
docente; de esta manera, se promoverá la creatividad y la interpretación de nuevas y diversas
situaciones.
• Los estudiantes aprenden por sí mismos cuando son capaces de autorregular su proceso de
aprendizaje y reflexionar sobre sus aciertos, errores, avances y las dificultades que surgieron
durante el proceso de resolución de problemas.

PROCESOS DIDÁCTICOS DE MATEMÁTICA

PROCESOS DIDACTICOS ESTRATEGIAS

¿Qué implica comprender el problema?

• Leer atentamente el problema.
Comprensión del problema • Ser capaz de expresarlo con sus propias palabras.
• Explique a otro compañero de qué trata el problema y qué se está solicitando.
• Explique sin mencionar números.
• Juegue con los datos (relaciones)

Búsqueda de estrategias • Implica hacer que el niño exploré qué camino elegirá para enfrentar a la situación.
• El docente debe promover en los niños y niñas el manejo de diversas estrategias, pues estas
constituirán “herramientas” cuando se enfrente a situaciones nuevas.

51
 Implica…
Representación (de lo • Seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para expresar la situación.
concreto – simbólico) • Va desde la vivencia, representación con material concreto hasta llegar a las representaciones
(vivencial, manipulación, gráficas y simbólicas
gráfico y simbólico)
• La formalización o institucionalización, permite poner en común lo aprendido, se fijan y
Formalización (De lo concreto comparten las definiciones y las maneras de expresar las propiedades matemáticas
a lo abstracto) estudiadas.
Implica pensar en…
• Lo que se hizo.
Reflexión • Sus aciertos, dificultades y también en cómo mejorarlos.
• Ser consciente de sus preferencias para aprender y las emociones experimentadas durante el
proceso de solución.
• La transferencia de los saberes matemáticos, se adquiere por una práctica reflexiva, en
Transferencia situaciones retadoras que propician la ocasión de movilizar los saberes en situaciones nuevas.

d) AREA CIENCIA Y AMBIENTE

ENFOQUE ENFOQUE DE INDAGACIÓN Y ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

• Lo que se propone a través de este enfoque es que los estudiantes tengan la oportunidad de “hacer
ciencia y tecnología” desde la institución educativa, de manera que aprendan a usar procedimientos
científicos y tecnológicos que los motiven a explorar, razonar, analizar, imaginar e inventar; a
trabajar en equipo; así como a incentivar su curiosidad, creatividad y desarrollar un pensamiento
crítico y reflexivo.
• La alfabetización científica y tecnológica, implica que los estudiantes usen el conocimiento en su
vida cotidiana para comprender el mundo que le rodea, el modo de hacer y pensar de la ciencia, de
tal forma que se garantice su derecho a acceder a una formación que les permita desenvolverse
como ciudadanos responsables, críticos y autónomos frente a situaciones personales o públicas que
influyan en su calidad de vida y del ambiente en su comunidad o país.

52
 PROCESOS DIDÁCTICOS DE CIENCIA Y AMBIENTE

PROCESOS DIDACTICOS
1.- Planteamiento del problema a
investigar
2.- Planteamiento de hipótesis y
soluciones
3.- Elaboración del plan de acción
(indagación) o diseño del prototipo.
4.- Recojo y análisis de resultados
y/o validación del prototipo.
5.- Estructuración del saber
construido, contrastación de
hipótesis y argumentación.
6.-Evaluación y comunicación
e) AREA EDUCACIÓN FISICA
ESTRATEGIAS
Cuestiona hechos y fenómenos de la naturaleza, interpretar situaciones y emitir posibles
explicaciones de forma descriptiva o causal (hipótesis)
Seleccionar información, métodos, técnicas e instrumentos apropiados que expliquen las
relaciones entre las variables y permitan comprobar o descartar las hipótesis.
Realiza experiencias científicas. Ello con el fin de COMPROBAR O REFUTAR LAS HIPOTESIS
… Realiza tablas, gráficos
Analizar los datos obtenidos para comprobarlos con la Hipótesis de la indagación y
CONSULTANDO FUENTES CONFIABLES PARA ESTABLECER CONCLUSIONES.
Establece conclusiones y contrasta sus saberes previos.
Elaborar argumentos o CONCLUSIONES que COMUNICAN y explican los resultados
obtenidos a partir de la reflexión del proceso y el producto obtenido.

ENFOQUE CONSTRUCCIÓN DE LA CORPOREIDAD

El área se sustenta en el enfoque de la corporeidad, que entiende al cuerpo en construcción de su
ser más allá de su realidad biológica, porque implica hacer, pensar, sentir, saber, comunicar y
querer. Se refiere a la valoración de la condición de los estudiantes para moverse de forma
intencionada, guiados por sus necesidades e intereses particulares y tomando en cuenta sus
posibilidades de acción, en la interacción permanente con su entorno. Es un proceso dinámico que
se desarrolla a lo largo de la vida, a partir del hacer autónomo de los estudiantes, y se manifiesta
en la modificación y/o reafirmación progresiva de su imagen corporal, la cual se integra con otros
elementos de su personalidad en la construcción de su identidad personal y social.

f) AREA ARTE Y CULTURA

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ENFOQUE MULTICULTURAL E INTERDISCIPLINARIO
Descripción. Reconoce las características sociales y culturales de la producción artística. Reconoce, también, que
todas las personas tienen un potencial creativo que deben poder desarrollar plenamente y busca
reafirmar el derecho de todos los estudiantes a participar en la vida artística y cultural de su país13, como
herramienta de identidad personal y territorial.

g) AREA EDUCACIÓN RELIGIOSA

ENFOQUE HUMANISTA CRISTIANO, CRISTOCÉNTRICO Y COMUNITARIO.

Descripción • El enfoque humano Permite a los estudiantes comprender y dar razón de su fe aplicándola a la
realidad, integrando la fe y la vida. Viviendo en amor.
• • El enfoque cristocéntrico está orientado a promover en los estudiantes el actuar en el mundo al
estilo de Jesucristo. También, le permite reconocer que Dios no es un extraño en el mundo ni en
su vida, sino que más bien tiene un papel protagónico en ella, desde el momento en que es su
Creador y sigue acompañando permanentemente a la humanidad mediante Jesucristo y su
Iglesia.
• • En el enfoque comunitario, la educación religiosa pretende que los estudiantes contribuyan a
crear, en su comunidad familiar, escolar y social, un ambiente de vida fraterna y solidaria,
animados por el espíritu evangélico del amor, que los ayudará en su autorrealización, poniendo
en ejercicio su capacidad innata de relacionarse responsablemente consigo mismos, con el Ser
divino, con los otros y con la naturaleza.

h) AREA DE INGLES

ENFOQUE • COMUNICATIVO e incorpora las prácticas sociales del lenguaje y la perspectiva sociocultural:

54
 • Parte de situaciones auténticas para desarrollar competencias comunicativas, a través de las
cuales los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos en inglés de distinto
tipo, formato y género textual, con diferentes propósitos, en variados soportes, incluyendo
los medios audiovisuales y virtuales.
• Incorpora las prácticas sociales del lenguaje, que se definen como las interacciones que las
personas realizan cuando participan en su vida social y cultural. A partir de estas prácticas,
los estudiantes vivencian de manera contextualizada los usos del lenguaje, para
comprenderlo y dominarlo progresivamente.
• Es sociocultural, porque estas prácticas del lenguaje se encuentran situadas en contextos
sociales y culturales diversos, que generan identidades individuales y colectivas. Es así que la
oralidad y el lenguaje escrito adoptan características propias en cada uno de esos contextos,
lo que conlleva tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje según las características
socioculturales.

I. COMPETENCIA TRANSVERSALES

1. Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC

ENFOQUE APROVECHAMIENTO DE LAS TIC

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Descripción • Esta competencia se sustenta, en primer lugar, en la alfabetización digital, que tiene como propósito
desarrollar en los individuos habilidades para buscar, interpretar, comunicar y construir la información,
trabajando con ella de manera eficiente y en forma participativa para desempeñarse conforme con las
exigencias de la sociedad actual.
• En segundo lugar, se basa en la mediación interactiva propia de los entornos virtuales, que comprende la
familiaridad con la cultura digital y las interfaces interactivas incluidas en toda tecnología, la adopción de
prácticas cotidianas en entornos virtuales, la selección y producción de conocimiento a partir de la
complejidad de datos y grandes volúmenes de información.
• Esta propuesta reflexiona sobre las TIC a partir de la práctica social y experiencia personal para aprender en
los diversos campos del saber, así también, para crear y vivenciar, desde una experiencia de usuario, con
visión creativa e innovadora, comprendiendo el mundo actual para tomar decisiones y actuar éticamente.
• En este contexto, las personas buscan aprovechar los entornos virtuales en su vida personal, laboral, social y
cultural; por ello, las instituciones educativas deben generar condiciones y oportunidades para el
aprovechamiento de dichos entornos, desde la perspectiva de orientarlos con ética y eficiencia.

2. Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.

ENFOQUE META COGNITIVO-AUTORREGULADO.

Descripción Estos dos aspectos son intrínsecos, pues no solo se complementan sino que son parte de un mismo proceso que
los estudiantes realizan al aprender a aprender.
Lo metacognitivo se entiende como la reflexión consciente que deben realizar los estudiantes sobre cómo, qué y
para qué aprenden, lo cual contribuye a que el aprendizaje se convierta en significativo. Además, implica que,
ante una tarea, sean capaces de tomar conciencia de lo que conocen y de lo que necesitan conocer, organizar
sus recursos y aplicar estrategias a fin de resolver la tarea encomendada para el logro del aprendizaje. Pero esto
no es suficiente, pues requieren autorregularse, aspecto que se entiende como el proceso mental que les
permite contrastar y ajustar sus conocimientos, esto es, cómo han organizado sus recursos y si las estrategias
aplicadas fueron eficientes en el antes, durante y después del proceso de aprendizaje, para alcanzar de manera
autónoma el logro de la tarea.

56
 X.- TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Las teorías del aprendizaje son aquellas que realizan la descripción de un proceso que permite que una persona o un animal aprendan algo.
Estas teorías pretenden entender, anticipar y regular la conducta a través del diseño de estrategias que faciliten el acceso al conocimiento.
Una teoría del aprendizaje, de este modo, busca la interpretación de los casos de aprendizaje y sugiere soluciones a inconvenientes que pueden
surgir en este tipo de procesos. Es importante tener en cuenta que las teorías del aprendizaje son variadas y pueden enmarcarse en distintas
corrientes del pensamiento.

10.1.- TEORÍAS SOCIALES:

10.1.1. MEDIACIÓN DEL APRENDIZAJE

El mediador para la transferencia del aprendizaje no solo debe conocer cómo se genera internamente el proceso de aprendizaje sino también es
importante que conozca su rol mediador del aprendizaje.

Vygotsky formula los conceptos de zona de desarrollo real (ZDR) y zona de desarrollo próximo o potencial (ZDP).

La zona de desarrollo real es el aprendizaje ya logrado por la persona y la zona de desarrollo potencial es el aprendizaje esperado o el que se
pretende lograr, para ello es fundamental la ayuda de un mediador (docente), porque la persona por sí sola no es capaz de aprender, revolucionar
problemas dentro del proceso de aprendizaje.

Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el alumno.

ZDP
Manejo de estrategias
ZDR Aprendizaje
(Ayuda de un
logrado
Mediador)

57
10.1.2. EL CONSTRUCTIVISMO PIAGET:

Aporta elementos importantes para la acción educativa como:

Que el aprendizaje debe partir de las necesidades e intereses del estudiante, pone de manifiesto el rol protagónico del que aprende.

Quien aprende debe elaborar su proceso de aprendizaje, a partir de la experiencia de sus propios aciertos y errores. Las relaciones afectivas y
sociales juegan un papel esencial en el proceso de aprendizaje; el mundo escolar y extraescolar no pueden estar disociados, ambos deben formar
un todo.

El concepto de conflicto cognitivo demanda la necesidad de que el docente plantee conocimientos novedosos, interesantes para los
estudiantes; así mismo el docente debe ser capaz de asumir el reto de enseñar, creando permanentemente situaciones problemáticas, que
conlleven a los estudiantes a resolver problemas, a descubrir y construir nuevos saberes.

10.1.3. REUVEN FEUERSTEIN

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.) se respalda en la teoría de la modificabilidad y flexibilidad de la estructura cognitiva, es decir,
el organismo humano como sistema abierto adquiere la tendencia para modificarse a sí mismo de manera significativa, siempre y cuando exista un
mediador (generación del proceso de interacción).

Feuerstein define la inteligencia humana como la tendencia del organismo a ser modificado estructuralmente, como una forma de adaptación plena,
productiva y permanente a nuevas situaciones y estímulos, sean estos internos o externos.

La modificabilidad cognitiva conlleva a un concepto dinámico en el desarrollo de la inteligencia y demás factores humanos, incluye las diversas
formas de ser inteligente en contextos específicos y no sólo se centra en lo intelectual abarca también la afectividad, la emocionalidad y los valores.

10.2. TEORÍAS COGNITIVAS:

10.2.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

58
 DAVID AUSBEL:
En el aprendizaje significativo se tiene en cuenta el pre saber del estudiante y cómo éste se relaciona con la nueva información, es decir, no sólo
se trata de saber la cantidad de información que posee, sino conocer cuáles son los conceptos, experiencias y proposiciones que maneja el
estudiante.

El aprendizaje literal tiene significado para el estudiante si forma parte de un conjunto de ideas aprendidas significativamente, si comprende la
información, los datos recibidos. No es posible lograr el aprendizaje significativo, si el estudiante no es capaz de establecer relaciones con sus
saberes previos y se limita a la repetición memorística.

Esquema de la teoría Ausbeliana aplicada en el aula.

59
Una de sus frases más conocidas es: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñele consecuentemente”.
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60
JOSEPH D. NOVAK
Es conocido por su desarrollo de la teoría del mapa conceptual en la década de 1970.
La investigación de Novak se centró en el aprendizaje humano, en los estudios de la educación y la representación del conocimiento.

En su teoría propone que construir significado implica pensar, sentir y actuar y que estos aspectos hay que integrarlos para construir un aprendizaje
significativo diferente, sobre todo, para crear nuevos conocimientos.

Novak trata de demostrar como los conocimientos previos nos permiten crear conocimientos nuevos, a partir del conocimiento organizado, con la
ayuda de estos mapas conceptuales.

Los mapas conceptuales se componen de conceptos y preposiciones o incluso, creativamente se pueden realizar con ilustraciones para aquellos
que se inician en la escritura.

61
JEROME BRUNER

Sus estudios en el campo de la psicología evolutiva y la psicología social estuvieron enfocados en generar cambios en la enseñanza que
permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura del docente, y que impedían el
desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que concebían a
los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento.

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Modos de representación.
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos
actuante (“enactivo”), icónico y simbólico:

1. Representación actuante (“enactivo”): consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de
representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la
cual se fusionan la acción con la experiencia externa.
2. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo
tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria.
3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa
representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con
un 3. La representación simbólica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imágenes y cosas, lo mismo que sus
relaciones mutuas. También se puede usar para prescribir acciones.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de
los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.

Aspectos de Bruner

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:

1. La predisposición hacia el aprendizaje.

2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
3. Las secuencias más efectivas para presentar un material.
4. La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones educativas.

Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía:

 Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y
construyan proposiciones.
 Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).

63
  Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interacciona esté en un
formato apropiado para su estructura cognitiva.
 Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con
mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.
 Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos
en los temas por parte del estudiante.
 Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en
los hechos y figura.

JEAN PIAGET

Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia
sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos
incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes en el espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a
desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio.

Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:

1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la
afectividad. Esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y
del pensamiento propiamente dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta
etapa abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos;
es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa
abarca de los siete a los once-doce años.
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad
de los adultos (adolescencia). Aunque Piaget estableció, para cada una de estas etapas, las edades correspondientes, no hay que tomar tales
delimitaciones de forma rígida; el ritmo varía de un niño a otro y ciertos rasgos de estos estadios pueden solaparse en un determinado momento.
Veamos una breve biografía sobre Jean Piaget:

64
LEV VYGOTSKI
La teoría de Vygotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.
(Germán O.)

Vygotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se
adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del
desarrollo. Vygotsky introduce el concepto de ‘zona de desarrollo próximo’ que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación.
Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El
aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. ‘La única buena enseñanza es
la que se adelanta al desarrollo’. (Blanca)

Vygotsky consideró de gran importancia la influencia del entorno en el desarrollo del niño, criticando así a Piaget por no darle la suficiente
importancia al mismo. Para él los procesos psicológicos son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran medida del entorno vital. Creía que la
asimilación de las actividades sociales y culturales era la clave del desarrollo humano y que esta asimilación era lo que distingue a los hombres de
los animales.

Remarcó en numerosas ocasiones la importancia del estudio de la gramática en las escuelas, donde el niño toma conciencia de lo que está
haciendo y aprende a utilizar sus habilidades de forma consciente. Para acceder a la conciencia es necesario analizar los procesos como si no
fueran objetos fijos, utilizando el método explicativo de las relaciones causales y centrare en los procesos por los cuales se forman los procesos
cognitivos superiores. La conciencia debemos abordarla en conexión con la conducta, que a su vez es la piedra angular de la actividad humana.

Las investigaciones Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego del niño. Al final de sus días trabajó sobre problemas
educativos.

En su teoría podemos encontrar varias ideas importantes, en primer lugar el lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo
del niño, posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el niño le proporciona un control comunicativo, además el desarrollo lingüístico
es independiente del desarrollo del pensamiento. También defendió la combinación de la neurología y fisiología en los estudios experimentales de
los procesos de pensamiento

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XII.- AREAS CURRICULARES DIVERSIFICADAS:

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