Didatica 2 PDF

Fábia Magali Santos Vieira
Karen Tôrres C. Lafetá de Almeida

Silvana Diamantino França
Didática ii
Montes Claros/MG - 2015

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
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João dos Reis Canela Cláudia Regina Santos de Almeida
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2015
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Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Estágios e Práticas Escolares

Maria Ângela lopes Dumont Macedo Cléa Márcia Pereira Câmara
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais

Betânia Maria Araújo Passos Helena Murta Moraes Souto
Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Carlos Caixeta de Queiroz
Autoras
Fábia Magali Santos Vieira
Doutora em Educação - Linha de Pesquisa: Educação, Mídias e Mediações Culturais-
FE/UnB (2009). Mestre em Ciência da Educação pelo Instituto Superior Pedagógico
Enrique José Varona - La Habana/Cuba (2000), título revalidado pela FE/UNB. Mestre
em Educação pela Universidade de Brasília (2003). Atualmente é professora de
Tecnologias Educacionais, Didática e Métodos e Técnicas de Pesquisa na graduação e
pós-graduação Stricto Sensu da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tecnologia Educacional,
Educação a Distância e Pesquisa em Educação, atuando principalmente nos
seguintes temas: tecnologias educacionais, educação a distância, ambiente virtual
de aprendizagem, redes colaborativas de aprendizagem, pesquisa educacional e
formação de professores.
Káren Torres C. Lafetá de Almeida

Doutoranda em Gestão em Educação pela UnB. Pesquisa: disparidades educacionais
e o sistema de cotas na universidade: uma análise comparada entre o desempenho
dos estudantes cotistas no processo seletivo de ingresso (vestibular) e o desempenho
dos mesmos durante o curso de Graduação no âmbito da Universidade Estadual de
Montes Claros - Unimontes. Mestre em Desenvolvimento Social pela Universidade
Estadual de Montes Claros - Unimontes (2007). Graduada em Administração em
Turismo e Hotelaria - Faculdades Pitágoras de Montes Claros, (2004). Atualmente é
Professora da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes, na Graduação
e Pós Graduação das Faculdades Santo Agostinho e Unimontes. Foi Professora e
Orientadora do Programa de Especialização Lato Sensu Formação Continuada de
Mídias na Educação da Unimontes, Professora pesquisadora II da UAB/ Unimontes,
Professora das Pós-Graduações Lato Sensu Pedagogia em Espaços Não Escolares
e Metodologia e Epistemologia de Pesquisa da Unimontes. Ministra as disciplinas:
Iniciação Científica, Metodologia de Pesquisa, Métodos e Técnicas de Pesquisa,
Tópicos em Gestão de Negócios, Tópicos em Marketing e Comunicação, no curso
de Administração das Faculdades Santo Agostinho. Atualmente Ministra Gestão
do Agronegócio na Unimontes. É coordenadora de Estágio e Monografia do curso
de Administração das Faculdades Santo Agostinho. É coordenadora de Controle e
Acompanhamento de Projetos da Pró-Reitoria de Pesquisa da Unimontes.
Silvana Diamantino França

Doutora em Ciências da Educação UTAD (2014). Mestrado em Linguistica Aplicada
a Alfabetização pela Universidade Federal de Uberlândia (2003). Possui graduação
em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes (1992),
Supervisor Educacional - Rede Municipal de Ensino de Montes Claros - MG,
atualmente é Professora da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes,
dos cursos de Graduação e Pós-graduação, na área de Educação, Coordenadora
Institucional do PIBID/DEB/CAPES, Interlocutora do PET, presidente do Comitê Local
de Acompanhamento (CLAA) do Programa de Educação Tutorial da Unimontes,
possui experiência em elaboração e orientação de projetos na área de Educação
Inclusiva, com ênfase em Educação Especial, atuando principalmente nos seguintes
temas: Inclusão, Educação Especial, Ensino aprendizagem, Alfabetização, Formação
de Professores, EAD, e Gestão Educacional.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
O Processo Ensino-Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Quais os Componentes do Processo Ensino-Aprendizagem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3 Estratégias de Ensino e Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.4 Recursos Didáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.5 A Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Os Referenciais de Qualidade para a Educação Infantil e Ensino Fundamental do País 27
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2 A seleção dos Conteúdos ao Longo das Tendências Pedagógicas Implantadas na

Educação Escolar Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.3 A Natureza dos Conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.4 As Referências para o Estabelecimento de Conteúdos e Sugestões Metodológicas

dos Currículos nos Âmbitos Estadual, Municipal e Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
O Caráter Interativo e Comunicativo do Processo Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2 Conceito de Comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.3 Modelos Teóricos de Comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.4 A Comunicação no Processo Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Referências Básicas, Complementares e Suplementares . . . . 51
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Pedagogia - Didática II
Apresentação
Caro (a) acadêmico (a) dos Cursos de Licenciatura da UAB/Unimontes:
A Didática II é uma das disciplinas que compõem os cursos de formação de professores da
UAB/Unimontes. Convidamo-lo (a), a partir da disciplina Didática I, cursada no 3° período, que
analisou as diferentes concepções de educação na prática pedagógica, os princípios da Didáti-
ca e seus reflexos na prática pedagógica, para refletir acerca do processo ensino-aprendizagem,
analisar as referências para o estabelecimento de conteúdos, as sugestões metodológicas dos
currículos nos âmbitos estadual, municipal e escolar: PCNs, DCNs e RCNEI e sobre o caráter inte-
rativo e comunicativo do processo educativo.
Assim sendo, os nossos objetivos nesta disciplina são:
Objetivo Geral:
• Possibilitar aos futuros profissionais da educação reflexões sobre a prática educativa que
atendam às demandas atuais da sociedade e do estudante, a partir das contribuições da Di-
dática.
Objetivos Específicos:
• Analisar as diferentes concepções de ensinar e aprender.
• Analisar implicações políticas implícitas na determinação dos objetivos, seleção dos conteú-
dos, métodos e recursos de ensino.
• Refletir sobre o papel da avaliação no processo ensino-aprendizagem.
• Discutir o processo para definição e seleção dos conteúdos.
• Analisar as referências para o estabelecimento de conteúdos e sugestões metodológicas
dos currículos nos âmbitos estadual, municipal e escolar: PCNs, DCNs e RCNEI.
• Refletir sobre o caráter interativo e comunicativo do processo educativo.
Neste Caderno Didático você encontrará o conteúdo das três unidades propostas para esta
disciplina nos cursos de formação de professores:
UNIDADE I - O processo ensino-aprendizagem
UNIDADE II - Os referenciais de qualidade para a educação infantil e ensino fundamental do
país: PCNs e RCNEI
UNIDADE III - O caráter interativo e comunicativo do processo educativo
Desejamos sucesso no estudo!
As autoras.
9
UNiDADE 1
O Processo Ensino-Aprendizagem
1.1 Introdução
O objeto de estudo de todos os envolvidos neste curso é o processo ensino-aprendizagem.
Mas o que é ensinar e aprender?
Para Fernández (1998), as reflexões sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem
nos permitem identificar um movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a pro-
fundidade do binômio ensino e aprendizagem.
Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições
da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que nos leva a repensar nossa prática educativa,
buscando uma conceituação do processo ensino-aprendizagem.
As contribuições da teoria construtivista de Piaget sobre a construção do conhecimento e DiCA
os mecanismos de influência educativa têm chamado a atenção para os processos que procuram Retome seus estudos
analisar como os sujeitos aprendem, estabelecendo uma estreita relação com os processos de sobre a teoria construti-
ensino em que estão conectados. vista de Piaget apre-
Os mecanismos de influência educativa têm um lugar no processo de ensino-aprendiza- sentada na disciplina
gem, como um processo onde não se centra atenção em um dos aspectos que o compreendem, Psicologia da Educação.
mas em todos os aspectos envolvidos.
Se analisarmos a situação atual da prática educativa em nossas escolas, identificaremos pro- GLOSSáriO
blemas como: a grande ênfase dada à memorização, pouca preocupação com o desenvolvimen- Volitiva: Relativo à
to de habilidades para reflexão crítica e autocrítica dos conhecimentos que aprende; as ações vontade. Volição: Ato
ainda são centradas nos professores que determinam “o que” aprender e “como” deve ser apren- pelo qual a vontade se
dido e a separação entre educação e instrução. determina a alguma
A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem e
como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem.
Como vimos na disciplina Didática I, na Unidade II, “As tendências pedagógicas implantadas
na educação escolar brasileira: propostas de ensino-aprendizagem” têm sido historicamente ca-
racterizadas de formas diferentes, que vão desde a ênfase no papel do professor como transmis-
sor de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendiza-
gem como um todo integrado, destacando o papel do educando.
Nesse último enfoque, considera-se a integração do cognitivo e do afetivo, do instrutivo e
do educativo como requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais.
A concepção defendida aqui é que o processo de ensino-aprendizagem é uma “interação
dialética” entre o “instrutivo e o educativo”, que tem como propósito essencial contribuir para a
formação integral da personalidade do aluno.
◄ Figura 1: Concepções
de ensino-
aprendizagem.
Fonte: Elaboração das
autoras, 2010.
Mas o que entendemos por uma interação dialética?

A interação dialética pode ser concebida como ações recíprocas de dois ou mais elementos
em movimento que provocam transformações. Nessa perspectiva:
• O instrutivo refere-se à transmissão de informações com o objetivo de ajudar o sujeito a,
diante de uma situação problema, ser capaz de enfrentar e resolvê-lo, buscando assim solu-
ções para o mesmo.
11
UAB/Unimontes - 4º Período
Glossário • O educativo refere-se à formação de valores e sentimentos que identificam o homem como
Cognitivo: relativo à ser social, compreendendo o desenvolvimento de convicções, vontade e outros elementos
função da inteligência da esfera volitiva e afetiva que, junto com a cognitiva, permitem falar de um processo de en-
ao adquirir um conheci- sino-aprendizagem, que tem por fim a formação multilateral da personalidade do homem.
mento. O efeito do processo de ensino-aprendizagem está na resposta que este dá à apropriação
Afetivo: relacionado do conhecimento, ao desenvolvimento intelectual e físico do estudante, à formação de senti-
aos sentimentos.
Instrutivo: relativo à mentos, qualidades e valores, que alcancem os objetivos gerais e específicos propostos em cada
instrução, à transmissão nível de ensino de diferentes instituições, conduzindo os sujeitos a uma posição transformadora,
de informações. que promova as ações coletivas, a solidariedade e o viver em comunidade.
Educativo: relativo à A concepção de que esse processo é uma interação dialética entre a instrução e a educação
educação, como pro- está associada à ideia de que igual característica existe entre ensinar e aprender. Esta relação nos
cesso de hominização
que leva o individuo à remete a uma concepção de que o processo de ensino-aprendizagem tem uma estrutura e um
condição de sujeito. funcionamento sistêmico, isto é, está composto por elementos estreitamente inter-relacionados.
Todo ato educativo obedece a determinados fins e propósitos de desenvolvimento social
e econômico e, em consequência, responde a determinados interesses sociais, sustenta-se em
uma filosofia da educação, adere a concepções epistemológicas específicas, leva em conta os in-
teresses institucionais e depende, em grande parte, das características, interesses e possibilida-
des dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais componen-
tes do processo. Portanto, há uma intencionalidade no ato educativo e, sendo assim, não se pode
dividir em modelos prontos ou separar os componentes do processo.
A visão tradicional do processo ensino-aprendizagem é que se trata de um processo neutro,
transparente, afastado da conjuntura de poder, história e contexto social. Contudo, este processo
deve ser compreendido como uma política cultural, isto é, como um empreendimento pedagó-
gico que considera com seriedade as relações de raça, classe, gênero e poder na produção e legi-
timação do significado e experiência neste processo.
Tradicionalmente, o processo ensino-aprendizagem tem reproduzido as relações capitalis-
tas de produção e ideologias que legitimam os interesses da classe dominante, que ignoram im-
portantes questões referentes às relações entre conhecimento x poder e cultura x política cujo
produto é o conhecimento.
Gadotti (1983, p.150) afirma que, ao contrário da concepção metafísica, a concepção dialéti-
ca entende que o desenvolvimento humano se dá pela interatividade de determinantes internos
e externos, “...negando a existência de uma natureza a priori da criança que não seja a genérica
natureza humana susceptível de todos os desenvolvimentos” (MANACORDA, citado por GADOT-
Glossário TI, 1983, p. 150).
Componente: O com- A concepção dialética considera a enorme influência que o ambiente e a classe social exer-
ponente é uma proprie- cem sobre o indivíduo; considera também os elementos internos, as contradições no interior do
dade ou atributo de um
sistema que o caracte- indivíduo e da própria instituição educacional. A educação está igualmente dividida em uma so-
riza; não é uma parte ciedade dominantemente conservadora dos privilégios, ao lado de uma emergente potência de
do sistema e sim uma uma classe que vê na escola um instrumento de luta. Assim, o papel da educação libertadora
propriedade do mesmo, será propiciar instrumentos para que essa classe social possa lutar pelos seus direitos e espaços
uma propriedade do nesta sociedade conservadora. Nessa perspectiva, a educação passa a ser concebida como um
processo docente-edu-
cativo como um todo. dos meios para a emancipação dos indivíduos e das nações.
Para que o processo ensino-aprendizagem possa gerar possibilidades de emancipação, é
necessário que os professores compreendam a razão de ser dos problemas que enfrentam e as-
sumam o papel de sujeitos na organização desse processo.
As influências sócio-político-econômicas exercem sua ação, inclusive, nos pequenos atos
que ocorrem na sala de aula, ainda que não sejam conscientes. Ao selecionar os componentes
para aprofundar os estudos, deve-se levar em conta a unidade, os vínculos e os nexos com os
outros componentes.
1.2 Quais os Componentes do

Processo Ensino-Aprendizagem?
Identificamos como componentes do processo de ensino-aprendizagem:
• Aluno - deve responder à pergunta: “quem?”
12
• Professor - aquele que ensina e orienta o processo.

• Problema - elemento que é determinado a partir da necessidade do aprendiz.
• Objetivo - deve responder à pergunta: “Para que ensinar?”
• Conteúdo - deve responder à pergunta: “O que aprender?”
• Métodos - deve responder à pergunta: “Como desenvolver o processo?”
• Recursos - deve responder à pergunta: “Com o quê? “
• Avaliação é o elemento regulador e sua realização oferece informação sobre a qualidade do
processo de ensino-aprendizagem, sobre a efetividade dos outros componentes e das ne-
cessidades de ajustes e modificações que o sistema deve usufruir.
◄ Figura 2: Relação
entre diferentes
componentes do
processo ensino-
aprendizagem
Fonte: FERNÁNDEZ. Fáti-
ma Addine, 1998, p.23
A integração de todos os componentes forma o sistema, nesse caso o processo de ensino Dica
-aprendizagem. As reflexões sobre o caráter sistêmico dos componentes desse processo e suas
Para responder à ques-
relações são importantes em função do caráter bilateral da comunicação entre professor-aluno; tão: qual a função de
aluno-aluno, grupo-professor, professor-professor. cada um dos compo-
nentes do processo
Atividade ensino-aprendizagem,
proposta no quadro ao
lado, retome os estudos
Qual a função de cada um dos componentes do processo ensino-aprendizagem? realizados na unidade
3, do Caderno Didático
da disciplina Didática I.
Objetivos
Conteúdos
Métodos
Recursos
Avaliação
13
1.3 Estratégias de Ensino e

Aprendizagem
Para iniciarmos a nossa reflexão acerca da utilização de estratégias de ensino e aprendiza-
gem, vamos conhecer a etimologia da palavra “estratégia”. A palavra vem do grego strategía. Ori-
ginalmente utilizada na arte militar, no sentido de planejar e executar movimentos e operações
de tropas, navios e/ou aviões, visando alcançar ou manter posições relativas a potenciais bélicos
favoráveis a futuras ações táticas - escolher onde, quando e com que travar um combate ou uma
batalha (FERREIRA, 2004). Podemos, então, verificar que a aplicação da palavra se estendeu por
todas as áreas, para se referir à necessidade de planejar ações capazes de alcançar determinado
fim. Assim, podemos compreender estratégia, no sentido lato da palavra, como a aplicação de
meios disponíveis com vistas à consecução de objetivos específicos.
Vamos então contextualizar e esclarecer o sentido que pretendemos dar ao termo “estraté-
gia”. Almeida e Ide (2009, p. 287), aproximando o emprego de “estratégia” ao contexto do pro-
cesso ensino-aprendizagem, compreendem que se pode configurar como “... a arte material ou,
ainda, ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito ou habilidade especial de executar
ou fazer algo”.
E por que é necessário lançar mão de estratégias de ensino? Almeida e Ide assinalam que:
A qualidade do conhecimento construído em sala de aula implica, o quanto pos-

sível, em aproximação da teoria à prática. O conhecimento da realidade parte
da leitura que se faz do mundo vivido, confrontado à disciplina estudada. Dessa
forma, torna-se mais fácil superar o mito da prática sem reflexão e da teoria, mui-
tas vezes, completamente descolada da prática (ALMEIDA & IDE, 2009, p. 292).
Nessa concepção, Candau (1994), Anastasiou (2004), citadas por Almeida e Ide (2009, p.
292), lembram que “... todo processo de ensino-aprendizagem tem uma posição definida, não é
neutro, portanto a dimensão político-social lhe é inerente e a didática, objeto de intensa crítica
na década de 1970, não pode ser negada”. As autoras justificam tal afirmativa argumentando que
competência técnica e competência política não se excluem, “a prática pedagógica, exatamente
por ser política, exige a competência técnica.” A articulação das dimensões técnicas, humana e
política do processo ensino-aprendizagem é fundamento da didática. Queremos dizer com isso
que todo planejamento deve ter uma intencionalidade e, por conseguinte, objetivos estabeleci-
dos de forma clara.
Assim, a ação docente deve ser o ponto de partida para uma didática necessária e que, nes-
sa perspectiva, o estudo e o correto planejamento das estratégias têm um lugar central, um novo
espaço na docência, com o intuito de atingir objetivos bem definidos, com vistas ao estímulo da
emergência das possibilidades dos alunos.
Compreendido o sentido que aferimos à estratégia de ensino, passemos então a discutir os
métodos e técnicas de ensino, que se configuram como estratégias de ensino.
1.3.1 Métodos e Técnicas de Ensino Frente às Demandas

Educacionais Contemporâneas
Vamos fazer algumas considerações acerca dos métodos e técnicas de ensino e aprendiza-
gem, buscando definir alguns aspectos fundamentais:
• Método constitui o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, determi-
nando o tipo de relação a ser estabelecida entre professor e alunos, conforme a orientação
filosófica que o fundamenta; tal orientação envolve uma concepção de homem e de mun-
do, respondendo, em última análise, a um ponto de vista de classe.
• Técnicas são as instâncias intermediárias, os componentes operacionais de cada proposta
metodológica, os quais viabilizarão a implementação do método em situações concretas.
• As técnicas de ensino operacionalizam os métodos de ensino, sistematizando o processo
ensino-aprendizagem. A questão do método assume diferentes orientações, conforme as
várias teorias da educação construídas historicamente:
14
QUADRO 01 - Escola Tradicional

Escola tradicional  transmissão de conhecimento que deve ser rigorosamente lógica, sis-
tematizada, ordenada
centrada no professor
 uso do método expositivo.
Fonte: Elaboração das autoras, 2010.
QUADRO 02 - Escola Nova

Escola Nova  valorização da experiência vivenciada pelo aluno, levando-se em conta as dife-
renças individuais. O enfoque é psicológico.
Aluno  centro
Os métodos de observação experimental, de projetos e de centros de interesse (entre outros)

valorizam seu caráter globalizador e definidor da orientação do processo de ensino.
QUADRO 03 - Escola Tecnicista

Escola Tecnicista  preocupação com a organização racional dos meios em função da efici-
ência do processo.
O centro do processo desloca-se para os meios; professores e alunos passam a ser execu-
tores de tarefa.
As estratégias devem ser reproduzidas em todas as turmas do mesmo nível operante.
Valoriza-se, assim, o ensino individual, por via da instrução programada, dos módulos ins-
trucionais, do Sistema Keller, computação, microensino.
O professor, ao lançar mão de uma determinada técnica para desenvolver o processo de en-
sino, não está trazendo para a sua sala de aula apenas uma técnica, mas toda uma teoria que a
sustenta, vinculada a uma visão de homem e de mundo que responde a interesses de classe. Por
exemplo:
• Ao se utilizar a aula expositiva, parte do pressuposto de que o aluno não sabe.
• Se utilizar só o centro de interesse, parte do pressuposto de que o aluno traz um saber.
Isso significa que uma técnica isolada não diz nada: ela só adquire significado dentro das
relações que estabelece no corpo da teoria a que está vinculada.
Para selecionar e organizar as estratégias metodológicas, é necessário observar alguns crité-
rios básicos:
◄ Figura 3: Critérios de
planejamento
Fonte: Elaboração das
autoras, 2010
15
Tais critérios não se limitam à sala de aula, mas envolvem múltiplas determinações sociais
que lhes dão sentido e os carregam de significado. Muitos professores reduzem esses critérios ao
plano da sala de aula, esquecendo-se que eles assumem diferentes orientações à medida que se
vinculam a uma concepção de educação, de homem e de sociedade. Nesse processo de redução
e abstração, os professores retiram da totalidade apenas alguns aspectos e os colocam no plano
individual. Os indivíduos, no entanto, não são isolados, mas estabelecem relações sociais numa
sociedade estruturada em classes antagônicas.
Os critérios usados para a seleção e organização das estratégias metodológicas do ensino só
adquirem sentido quando contextualizados numa sociedade concreta, com sua multiplicidade
de atores vinculados às diferentes classes sociais que a compõem.
Em uma concepção dialética de educação defendida por Freire (1981), educador e educan-
do aprendem juntos numa relação dinâmica, na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta
essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento. Busca-se a superação da dicotomia en-
tre teoria e prática, pois durante o processo, quando o homem descobre que sua prática supõe
um saber, conclui que conhecer é interferir na realidade e perceber-se como sujeito da história.
Para ele, não se pode separar a prática da teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber,
respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender.
Para Freire (1981), a educação é uma resposta da finitude e da infinitude, implica uma busca
realizada por um sujeito que é o homem. O homem deve ser sujeito de sua própria educação e
não objeto dela, por isso, “ninguém educa ninguém”. A educação tem caráter permanente: não
há homens educados e não educados, estamos todos nos educando.
Nessa perspectiva, pensamos que o sistema educacional deve dar igualmente a todos os in-
divíduos oportunidades de buscarem coletivamente as chaves do saber. Um sistema educacional
centrado na pessoa e aberto. Centrado na pessoa, no sentido de que, cada ator do processo, es-
tudante e professor, em interatividade com os outros, deverá buscar seus métodos de aprendiza-
gem; aberto, no sentido de dar condições para que estudantes e professores juntos interroguem
o mundo, busquem propostas de solução, inventem, descubram e produzam novos conheci-
mentos.
Levando em consideração tais reflexões, a educação deverá ser concebida como instituto
para promover a emancipação do indivíduo e das nações. O sistema educacional, como proposto
aqui, inspira-se em um modelo de educação permanente: desenvolvimento de oportunidades,
continuidade no tempo e no espaço, associação em todos os níveis de formação (cultural, social,
profissional), participação dos estudantes autônomos e professores em todas as etapas do plane-
jamento, execução e avaliação, atendimento às expectativas e necessidades dos indivíduos.
Nessa perspectiva, como professores, o nosso desafio está relacionado ao ato de ensinar.
Como ensinar? Quais os métodos e técnicas que possibilitarão ao nosso aluno aprender?
Segundo Libâneo (1994), os métodos de ensino podem ser classificados em:
QUADRO 04 - Classificação dos métodos de ensino

Exposição pelo Na exposição, o professor deve mobilizar a atividade interna do aluno
professor de concentrar-se e de pensar, articulando com outros procedimentos:
Exposição verbal - sua função é explicar um assunto desconhecido. O
professor deverá estimular sentimentos, instigar a curiosidade, relatar
sugestivamente um fato, descrever com vivacidade uma situação real,
fazer leitura expressiva, etc.
Demonstração - é a forma de representar fenômenos e processos re-
ais (germinação).
Ilustração - é uma forma de representar fatos e fenômenos reais atra-
vés de gráficos, mapas, esquemas, gravuras, etc. (Requer dos alunos
capacidade de concentração e observação).
Exemplificação - é um meio de auxiliar a exposição verbal.
Trabalho Atividades realizadas pelos alunos, dirigidas (estudo dirigido) e orien-
independente tadas pelo professor.
Para que esse método seja eficiente, o professor precisa:
• Dar tarefas claras e acessíveis;
• Assegurar condições de trabalho;
• Acompanhar de perto;
• Aproveitar o resultado para toda classe.
16
Elaboração conjunta Interação entre alunos e professor. É a conversação, aula dialogada,

com elaboração de perguntas que levem os alunos à reflexão.
Trabalho em grupo Debate - os debatedores devem defender uma posição.
Philips 66 - 6 grupos de 6 pessoas discutem uma questão e apresen-
tam a conclusão.
Tempestade mental - escrever no quadro o que vem em mente
sobre determinado assunto, destacar o mais relevante e discutir.
Grupo de verbalização - grupo de observação (GV-GO) - uma parte
da turma forma um círculo para discutir o tema, outra parte fica em
volta, observando.
Seminário - pode ser exposição ou conversação sobre determinado
assunto previamente estudado pelo grupo.
Atividades especiais Complementam os métodos de ensino com objetivo de assimilação
dos conteúdos como: jornal escolar, museu escolar, teatro, biblioteca
escolar, estudo do meio, etc.
O estudo do meio não se limita só aos passeios, mas a todos os pro-
cedimentos que possibilitem a discussão e compreensão do cotidia-
no. São necessárias 3 fases:
Planejamento - o que observar? Que perguntas poderão ser feitas?
Execução - observar, anotar, conversar com as pessoas.
Exploração dos resultados e avaliação - relatório, redação, sistema-
tização pelo professor.
Fonte: Libâneo (1994)
QUADRO 05 - Classificação das técnicas de ensino

Exposição oral • consiste na apresentação oral de um tema;
dialogada • deve ser dinâmica e intercalada com recursos;
• requer uma série de cuidados: linguagem, tempo, variação da si-
tuação-estímulo;
• deve utilizar interrogatório dirigido.
GV-GO (grupo de • propõe-se um assunto para estudo e debate;
verbalização e • divide-se a turma em dois grupos: GV e GO;
grupo de obser- • enquanto o GV discute o assunto, o GO observa e faz anotações;
vação) • invertem-se as posições e parte-se para as conclusões.
Painel com inter- • consiste na troca de discussões entre um painel que domina o as-
rogadores sunto (experts) e uma ou mais pessoas que fazem perguntas (inter-
rogadores);
• visa desenvolver a capacidade de expressão/senso de responsabili-
dade/superar inibições;
• membros: moderador, interrogadores, experts, grupo de síntese e
público (turma).
Estudo dirigido • consiste em levar o aluno (individualmente ou em grupos) a estu-
dar um tema com base em um roteiro previamente elaborado;
• visa exercitar o uso de instrumentos de estudo e fontes de consul-
ta;
• professor: faz a mobilização para o estudo e apresenta o roteiro
com os passos do estudo dirigido (questões a serem estudadas,
tempo, bibliografia, etc.);
• apresentação das conclusões pelos alunos.
Júri Simulado • escolhe-se o tema (polêmico) - objetivo: trabalhar a argumentação;
• preparação da turma: estudo do caso, debates, planejamento;
• definição de papéis: réu, promotor de justiça, juiz de direito, advo-
gados, jurados, etc.;
• conclusões finais através de uma simulação de júri.
17
Painel integrado • objetivo: intensificar as relações de cada um com todos, evitando-

se “panelinhas”;
• divide-se a turma em equipes (sorteio): cada equipe receberá um
número (por exemplo: três equipes com três membros cada uma:
n.1, 2 e 3);
• fusão dos grupos: painel integrado (cada membro torna-se relator
em um novo grupo);
• intervenção do professor na síntese final (grande grupo).
Entrevista • objetivos: obter conhecimentos de um especialista; propiciar con-
tato dos alunos com profissionais atuantes no contexto social;
• vantagens: diminui o formalismo e permite organizar um elenco de
perguntas que fornecerão as informações realmente desejadas pe-
los alunos;
• fases: apresentação do tema (mobilização); indicação do(s) especia-
lista(s) a ser(em) entrevistado(s); elaboração das questões e defini-
ção dos papéis.
Mesa redonda • visa esclarecer posições contrárias, prestar informações precisas e
predispor os alunos a ouvir atentamente, respeitando opiniões di-
versas;
• membros: coordenador (pode ser um aluno), expositores, auditório
(turma) e equipe de síntese (dois alunos);
• deve incentivar a participação do auditório (turma) nas perguntas
finais aos expositores.
Fonte: Libâneo (1994).
O conteúdo deve ser trabalhado dialogicamente (encontro dos homens para pronunciar o
mundo), analisando o contexto político, cultural e social. Assim, o professor, numa perspectiva
progressista, deve movimentar para além de uma simples preocupação com o ensino como ato
técnico, preocupando-se mais com questões de contexto e interpretação do que simplesmente
com questões de frequência e relações matemáticas, combinando teoria social, estudos, infor-
mação e autobiografia, participando da reescrita do mundo, possibilitando aos seus alunos ler o
mundo e as palavras de novas formas.
1.4 Recursos Didáticos

Tradicionalmente, designamos os recursos didáticos como “meios auxiliares” para o trabalho
do professor. Chamar os recursos didáticos de “auxiliares” não seria de todo acertado, já que eles
são componentes de um processo sistêmico e dele não podem separar-se.
Do ponto de vista da Teoria da Comunicação, os recursos didáticos são o canal através do
qual se transmitem as mensagens docentes; são o sustento material das mensagens no contexto
da aula.
Quando nos referimos aos métodos de ensino, devemos entender também que os recur-
sos didáticos servem para a exposição do professor, para o trabalho independente do estudante,
para os seminários ou aulas práticas, para a busca, exercitação ou problematização. Servem ao
professor para ensinar e ao aluno para aprender.
Os recursos didáticos têm os seguintes objetivos no processo ensino-aprendizagem:
• Adequar-se aos objetivos, conteúdo, grau de desenvolvimento dos alunos e aos seus inte-
resses e necessidades;
• Adaptar-se à função que se quer desenvolver (cognitiva, afetiva ou psicomotora);
• Despertar interesse e curiosidade.
Vejamos agora as contribuições dos recursos didáticos para o processo ensino-aprendiza-
gem:
18
◄ Gráfico 1: Proporção
do conhecimento do
mundo exterior
Fonte: Castro, 1986, p. 17
1.4.1 Do Ponto de Vista Fisiológico
A argumentação fisiológica do papel do conhecimento visual no processo de ensino - apren-

dizagem se baseia na Teoria de Pavlov. Segundo esta teoria, o vínculo entre a imagem e a palavra
desempenha um papel muito importante no desenvolvimento do pensamento humano. A corre-
lação harmoniosa dos sistemas de sinalização depende diretamente da qualidade do ensino.
O papel da atividade prática no processo do conhecimento pode ser também explicado à
luz das teorias pavlovianas, como Tomaschevski (1978) assinala:
A grande quantidade de reações nervosas durante as atividades práticas deixam

no cérebro, especialmente no “aparato motor” (Pavlov), seus “rastros”. As células
nervosas estimuladas são finalmente reunidas em um sistema dinâmico de enla-
ces nervosos. Este sistema, uma vez formado, pode provocar o desejo de repetir
a mesma atividade pela qual foi desenvolvido a princípio. Assim, chegamos aos
fundamentos fisiológicos da habilidade e destreza (TOMASCHEVSKI, 1978, s.p).
O adequado equilíbrio entre as palavras e as imagens facilita os processos de desenvolvi- GLOSSáriO

mento do pensamento, em geral e em particular, no processo de aprendizagem. Pedagogos e Fisiológico: Processo,
psicólogos chamam atenção para o fato de que, sem sensações, percepções e representações, o função, atividade vital
pensamento não se desenvolve. dos organismos vivos.
É necessário considerar, como afirma Vigostky (1982, p. 57), que “... a relação entre pensa- Orgânico.
mento e palavras não é um fato e, sim, um processo, um contínuo ir e vir do pensamento à pala- Teoria Comportamen-
tal: Para Pavlov, a apren-
vra e da palavra ao pensamento...” dizagem é uma resposta
Este procedimento supõe um amplo processo no indivíduo, que o leva a inter-relacionar as a estímulos condicio-
coisas que lhe são explicadas com as experiências prévias, ricas e numerosas que ele possui e nais. Sua aquisição se dá
que, em determinadas ocasiões, levam-no a formular significados e a dar conotações diferentes pelo “condicionamento
ao que era pretendido pelo emissor. respondente” que mo-
difica o comportamento
natural do indivíduo.
1.4.2 Do Ponto de Vista Psicológico
Para muitos autores contemporâneos, a função emocional dos recursos didáticos na criação
de motivação é tão elevada que os mesmos são mais valorizados por este aspecto do que pela
sua capacidade comunicativa e pedagógica.
Dentro da aprendizagem humana, a maior interpretação com o mundo exterior se dá atra-
vés do órgão visual, do mecanismo senso-percentual da vista. Por isso, o emprego dos recursos
didáticos e em especial dos recursos visuais facilita o ótimo aproveitamento de nossos mecanis-
mos sensoriais.
O mesmo autor afirma também que, com os recursos de ensino, obtém-se uma maior re-
tenção na memória dos conhecimentos aprendidos. Ao comparar a retenção na memória, após
três dias (72 horas), de um mesmo conceito aprendido por diferentes vias, os estudantes podiam
recordar:
• 10 % do que leram;
• 20 % do que escutaram;
19
• 30 % do que viram;
• 50 % do que viram e escutaram;
• 70% do que discutiram;
• 90 % do que explicaram e realizaram praticamente.
Sem pretender dar a estes resultados a categoria de absolutos, podemos constatar o va-
Dica lor das atividades práticas no processo de construção do conhecimento, o valor dos seminários
Acesse os links suge- como fonte de intercâmbio de ideias que permitem fazer mais fácil a integração e a memoriza-
ridos abaixo e leia os ção em contraposição à pobreza da leitura mecânica, às vezes utilizada como única via na prepa-
relatos de experiência
ensino – aprendizagem.
ração para um exame por parte de alguns estudantes.
Disponíveis em <http:// A intensidade dos estímulos e sua significação subjetiva para o indivíduo tornam mais pro-
www.sbem.com.br/files/ longadas na memória “as coisas aprendidas”, como também aumentam a motivação pelo ensino
ix_enem/Poster/Traba- e pela disciplina, em particular.
lhos/PO28769415897T. Por outro lado, os recursos didáticos podem criar interesse pelo conhecimento, desde o mo-
rtf> e <http://www.
scielo.br/pdf/ciedu/
mento em que mostram aplicações, na vida social e científica, das leis e fenômenos estudados na
v10n1/09.pdf>. classe, e sua influência para o indivíduo.
Os recursos contribuem, pois, para a seguridade individual do aluno, para a reafirmação pes-
soal da capacidade de aprender e a criação de incentivos que ativem a aprendizagem, na medida
em que o estudante participa mais ativamente e com diferentes mecanismos sensoriais.
Os conhecimentos adquiridos acerca de um objeto ou fenômeno, mediante a utilização dos
recursos didáticos, podem estimular os estudantes a comparar, diferenciar, descrever, concluir
dedutivamente, avaliar criticamente os resultados do pensamento próprio e do pensamento dos
outros, e ainda conduzem ao reconhecimento do essencial e outras generalizações que repre-
sentam verdadeiros trabalhos de abstração.
A concentração da atenção dos estudantes tem muito a ver com a metodologia do profes-
sor, bem como o procedimento utilizado para a comunicação oral ou por sua capacidade para
observar nos estudantes as mais significativas amostras de cansaço e esgotamento, a partir das
quais introduz elementos relevantes ou muda a atividade para facilitar a concentração sucessiva
sobre o material de estudo. Nessa tarefa, os recursos podem ajudar consideravelmente, porque
proporcionam em si mesmos, mudanças de atividades (visual, auditiva, prática, etc.), uma vez
que são mais atrativas que a exposição oral pura, por proporcionarem estímulos mais intensos.
1.4.3 Do Ponto de Vista Pedagógico
Provavelmente, o primeiro pedagogo que fez referência aberta à necessidade dos recursos
didáticos no processo docente foi J. A. Comênio, que, em seu oitavo fundamento na obra Didá-
tica Magna, expressava: “Para aprender tudo com maior facilidade devem utilizar-se quanto mais
sentidos se possa... Por exemplo: devem ir juntos sempre o ouvido com a vista e a língua com as
mãos...”
Esta posição manifestada por Comênio enfatiza a força dos recursos didáticos para intensifi-
car o processo docente, porque sua utilização ajuda os estudantes a aprenderem mais e raciona-
lizarem o tempo necessário à aprendizagem.
Um experimento realizado na URSS pelo especialista P. F. Jamov, que avaliou o tempo neces-
sário para a apropriação das qualidades essenciais de um objeto, concluiu:
Gráfico 2: Tempo ►
necessário para a
apropriação das
qualidades essenciais
de um objeto
Fonte: JAMOV P. F, 1971,
p. 22
Se interpretarmos cuidadosamente estes dados, vemos que, à medida que os recursos mais
objetivos e concretos foram empregados, o tempo necessário para compreender e apropriar-se
das qualidades do objeto diminuía consideravelmente. Dessa maneira, necessitou-se de muito
20
menos tempo para explicar os conceitos, ao mostrar qualquer um dos elementos visuais, do que
se tivesse optado por apresentá-los verbalmente. A exposição oral é a mais usada entre os pro-
fessores, mas não é a mais rápida nem a mais completa; é certamente a mais fácil, porque não
demanda preparação, nem local e recursos, porém o conteúdo ensinado torna-se pobre e pouco
eficaz.
O processo ensino-aprendizagem se desenvolve em um lugar especializado ou ambiente
que, além de suas dimensões de temperatura, iluminação, deve contar com outros recursos físi-
cos e tecnológicos que apoiam, de modo restrito, o trabalho didático do professor.
Os recursos didáticos podem ser classificados:
◄ Figura 4: Recursos de
ensino-aprendizagem
Fonte: Disponível em
<http://www.ceismael.
com.br/oratoria/recursos_
audiovisuais.pdf>. Acesso
em 12/02/2010.
Os recursos didáticos, especialmente os audiovisuais, podem ser classificados por um crité-

rio de maior ou menor concretude ou, então, pela sua atividade sensorial.
Segundo Parra (1985), os recursos audiovisuais podem ser classificados em:
◄ Figura 5: Classificação
Brasileira dos Recursos
Audiovisuais
Fonte: PARRA, 1985, s.p
A utilização de recursos didáticos exige a adoção de alguns critérios:

a) adequação aos objetivos, ao conteúdo e ao grau de desenvolvimento dos alunos, aos
seus interesses e necessidades;
b) adequação à função que se quer desenvolver (cognitiva, afetiva ou psicomotora);
c) simplicidade: fácil manejo, baixo custo, manipulação acessível;
d) qualidade e exatidão;
e) atrativos: devem despertar interesse e curiosidade.
21
Para Klingberg, o trabalho com recursos didáticos pode estimular a autoatividade criadora
e contribuir na formação de valiosas propriedades do caráter, tais como a autonomia, iniciativa,
responsabilidade, etc. Os recursos audiovisuais causam grande efeito emocional sobre os alunos;
o trabalho com o computador, por exemplo, com suas palavras, imagens, som, onde o aluno rea-
liza suas próprias ações, ajuda o aluno a avaliar criticamente sua conduta.
Segundo Piaget e Vygotsky (1996), o conhecimento não procede apenas da experiência úni-
ca dos objetos e nem de uma programação inata do sujeito, mas resulta tanto da relação recípro-
ca do sujeito com seu meio, quanto das articulações e desarticulações do sujeito com seu objeto.
Dessas interações surgem construções cognitivas sucessivas, capazes de produzir novas estrutu-
ras em um processo contínuo e incessante.
1.5 A Avaliação do Processo

Ensino-Aprendizagem
Segundo Dalbem (1997), duas abordagens da avaliação escolar vêm se contrapondo com
muita frequência nesta década:
1ª: insiste em definir o sucesso ou fracasso do aluno no processo ensino-aprendizagem;
2ª: considera que a avaliação incide sobre todo o processo de ensino-aprendizagem.
A educação formal, predominante na maioria de nossas escolas, tem sido baseada na trans-
missão de conhecimentos historicamente acumulados, no ensino baseado em exercícios repe-
titivos que levam a um adestramento em técnicas e habilidades, privilegiando assim a primeira
abordagem.
A adoção de uma nova postura educacional e a busca de um paradigma da educação têm
substituído, no processo ensino-aprendizagem, uma relação obsoleta de causa e efeito para um
modelo que enfatiza o exercício de investigação e construção de conhecimento.
A nossa prática e estudos relacionados ao processo de avaliação do processo ensino-apren-
dizagem têm apontado contradições nesse processo. A interação do sujeito com o mundo social
acontece de fora para dentro, isto é, o professor é o agente que exerce sua ação sobre o aluno,
orienta sua prática segundo uma concepção de ensino caracterizado pela transmissão de algo
Dica externo, pela instrução de objetivos e de conteúdos específicos. Esse conteúdo é o centro do
processo educativo. Ele está “sobre” os sujeitos que ensinam e aprendem.
Assista ao filme “Tem-
pos Modernos”.
Os educadores, em nome da apreensão do conhecimento, exercem uma pressão sobre os
alunos. O problema está na relação descontextualizada dos conteúdos escolares que devem ser
assimilados e admitidos como prontos e acabados, deixando de possuir a dimensão de um pro-
duto histórico e social. Assim, os alunos vão ficando à margem da história, sem a oportunidade
de desenvolver o seu raciocínio crítico e sua criatividade.
Para D’Ambrósio (1999), “aprendizagem é a aquisição de capacidades de explicar, de apreen-
der e compreender, de enfrentar criticamente, situações novas. Não é o mero domínio de técni-
cas, habilidades e muito menos de memorização de algumas explicações.”
O grande erro de nossas escolas tem sido o de avaliar habilidades cognitivas fora do contex-
to cultural, desconhecendo que a capacidade cognitiva é própria de cada indivíduo e que cada
um organiza seu processo intelectual ao longo de sua trajetória de vida. Para compatibilizar as
organizações intelectuais dos indivíduos com o objetivo de criar comportamentos socialmen-
te aceitáveis, não é necessário eliminar a autenticidade e a individualidade de cada um no pro-
cesso. O grande desafio da educação é o de ser capaz de interpretar as capacidades e a própria
ação cognitiva na forma linear, estável e contínua que caracteriza as práticas educacionais atuais.
D’Ambrósio (1999) propõe ainda o reconhecimento de que o indivíduo é um todo integral e inte-
grado, e que suas práticas cognitivas e organizativas não são desvinculadas do contexto histórico
no qual o processo ocorre, contexto esse em permanente evolução.
O mesmo conhecimento que está na escola para ser produzido é, ao mesmo tempo, tratado
como conhecimento objeto, que faz com que o aluno esqueça que ele é um sujeito histórico,
produtor de cultura e fator fundamental para a estruturação dos vínculos, sentidos e significados
de sua relação no mundo, com a sociedade da qual faz parte.
Para Litto (1996), o atual sistema educacional é um espelho do sistema de produção indus-
trial em massa, no qual as crianças passam de uma série a outra, numa sequência de matérias
22
padronizadas como se fosse uma linha de montagem industrial. Os fatos são despejados em suas
cabeças. Crianças com maior capacidade de absorção de fatos e comportamentos mais submis-
sos são colocadas na trilha mais veloz, enquanto outras são colocadas na trilha de velocidade
mediana. “Produtos defeituosos” são tirados da linha de montagem e devolvidos para conserto.
A estrutura rígida da escola dificulta essa visão, uma vez que insiste na organização seriada,
determinada por tempos bem definidos e subdividindo as disciplinas em conteúdos escolares,
prestigiando o caráter cumulativo do processo. Nessa ótica, o processo avaliativo não está a ser-
viço do processo ensino-aprendizagem, mas de um fator externo proveniente das relações exis-
tentes na sociedade.
A segunda abordagem da avaliação escolar considera que a avaliação incide sobre todo o
processo de ensino-aprendizagem, apoia-se na necessidade de estabelecer vínculos significati-
vos entre as experiências de vida dos alunos, os conteúdos oferecidos pela escola e as exigências
da sociedade, estabelecendo também relações necessárias para compreensão da realidade social
em que vive e para mobilização em direção a novas aprendizagens com sentido concreto.
A avaliação, como tradicionalmente tem sido usada na escola, mediante testes e exames,
diz muito pouco sobre aprendizagem. Na verdade os alunos passam por testes para os quais são
treinados.
A avaliação tem tudo a ver com a filosofia de educação que orienta a prática educativa. É
interessante notar que o fenômeno aprendizagem é reconhecido em todas as espécies e está re-
lacionado diretamente com a busca pela sobrevivência.
As três características da avaliação são:
• O que é? É um fato pedagógico;
• Por quê? Para verificar o progresso;
• Para quê? Para, se necessário, aplicar métodos alternativos para atingir progressos.
Ao afirmar que a avaliação é um fato pedagógico, reconhece-se que ela está ligada a todo
um processo que se desenvolve continuamente e não pode ser feita apenas com instrumentos
externos dados pelo professor, tais como provas e testes.
Segundo D’Ambrósio, não há testes que respondam “ao que o aluno deve saber nesta idade
ou nesta etapa de escolaridade”. Cada aluno é um indivíduo com estilos próprios de aprendiza-
gem.
Quando se afirma que, pela avaliação se verifica continuamente o progresso da aprendiza-
gem, reconhece-se que este se manifesta na capacidade que o aluno tem de, quando desejar
ou necessitar, enfrentar uma nova situação. Não no que o aluno é capaz de repetir, através de
memorização ou de uma verdadeira “musculação” cerebral. Progresso significa capacidade de
realizar tarefas, envolvendo crescente grau de sofisticação. O professor dever ter oportunidade e
capacidade de decidir o que é mais adequado fazer, se a classe não estiver progredindo adequa-
damente.
Dessa forma, a avaliação mediadora ganha destaque dentro de um paradigma que tem
como objetivo promover a aprendizagem. A avaliação mediadora é aquela que não está no tér-
mino de um período das tarefas dos alunos, no término de um período escolar, mas numa ação
educativa do professor, de reflexão teórica e de ação educativa provocativa entre uma e outra
tarefa do aluno. Onde está a ação avaliativa do professor? Ela deve partir da atividade do aluno;
ela é o ponto de partida para análise da produção do mesmo. O professor deve analisar a atitude
do aluno diante da atividade, analisar o resultado apresentado, refletir teoricamente e, através
de sua ação, como professor, provocar, desafiar a descobrir melhores soluções para aquelas hi-
póteses que ele vem construindo gradativamente. É a mediação entre o conhecimento inicial e o
saber enriquecido, através da ação, da provocação e do desafio.
Nessa perspectiva, para Vasconcellos (1995), a avaliação do processo de ensino-aprendiza-
gem deve ter o caráter de acompanhamento deste.
Deve abranger os três aspectos básicos da tarefa educativa:
• trabalho com o conhecimento;
• relacionamento interpessoal;
• organização da coletividade.
A avaliação deve ter como objetivos:
• informar os atores envolvidos sobre a direção do processo de aprendizagem dos alunos;
• captar as necessidade e falhas do processo;
• comprometer-se com a busca da superação;
• possibilitar aos professores e alunos refletirem conjuntamente sobre a realidade;
• selecionar as formas apropriadas de dar continuidade ao processo com tomada de decisão,
mudança de atitude, etc.
23
ATIVIDADE Para atingir esses objetivos, é necessária a definição clara dos critérios a serem avaliados
Faça um resumo sobre a com todos os envolvidos. A avaliação do processo de aprendizagem deve ser também contínua,
importância de se consi- analisando as diferentes etapas do mesmo, para avaliar o processo e não apenas o produto. As-
derar o conhecimento sim, a avaliação deve se desenvolver em diferentes momentos do processo ensino-aprendiza-
prévio do aluno no gem, com objetivos distintos, a saber:
processo ensino-apren- Avaliação diagnóstica: usada no início do processo ensino-aprendizagem (início do ano le-
dizagem, a importân-
cia da utilização dos tivo, um semestre, uma unidade, por exemplo), tem como objetivos verificar:
recursos didáticos para • os conhecimentos que os alunos têm;
o processo de apren- • os pré-requisitos que os alunos apresentam;
dizagem e a diferença • as particularidades dos alunos.
entre os métodos e Avaliação formativa: é aplicada ao longo do processo de ensino-aprendizagem e tem
as técnicas de ensino.
Discuta com os colegas como objetivos:
e depois insira no fórum • informar o professor e o estudante sobre o processo ensino-aprendizagem;
de discussão. • identificar as dificuldades no processo ensino-aprendizagem com o objetivo de superá-las.
Avaliação somativa: é realizada ao final de um processo ensino-aprendizagem (um módu-
lo, uma unidade, um curso, por exemplo). Assim como a avaliação diagnóstica, tem como objeti-
vo identificar as condições prévias para que se possa planejar e trabalhar o processo educacional.
A avaliação somativa faz o equivalente ao final do processo. É nela que serão identificados os da-
dos que farão parte do panorama final da situação de aprendizagem dos alunos e do ensino dos
professores. Assim, serve como informação para se reavaliar o que foi planejado e serve como
tomada de decisão, por exemplo.
O uso de uma variedade maior de avaliações contínuas durante o processo de ensino
-aprendizagem pode fornecer informações mais valiosas, tanto para os professores como para os
alunos. A avaliação diagnóstica tenta precisar os aspectos observáveis da aprendizagem, de for-
ma a, quando necessário, tomar medidas para corrigir ou superar as “dificuldades” encontradas
ao longo do processo. A avaliação somativa pode dar uma visão geral, de maneira concentrada,
dos resultados obtidos no processo de ensino-aprendizagem.
Assim a avaliação formativa serve para:
• Incentivar a autonomia e a colaboração;
• Fornecer um diagnóstico ao professor e ao aluno;
• Identificar os progressos e as dificuldades;
• Identificar o entendimento e estimular a metacognição;
• Demonstrar entendimento e aprendizagem;
• Estabelecer o nível de conhecimento prévio e de preparação dos alunos.
Avaliar a aprendizagem de formação de valores com o mesmo interesse que os conteúdos
conceituais é uma decisão que só se pode assumir realmente se se concebe que a educação es-
colar deve ser integral. Para caminhar no sentido de uma educação integral, não basta ensinar
conhecimentos, mas também desenvolver atitudes investigativas de debate, de respeito a posi-
ções divergentes, de organizar-se, de tomar decisões coletivamente; capacidade de estabelecer
relações, de administrar seu tempo e seu espaço, de criticar e interferir na realidade de forma re-
flexiva e criativa, de adotar estratégias de resolução de problemas. Assim concebida, a avaliação
se torna coerente com a concepção de educação e de aprendizagem aqui defendida.
A avaliação tem que estar a serviço de algum objetivo; não tem sentido por si mesma. Se o
objetivo é a formação integral do aluno, há de se avaliar essa integridade. Não basta avaliar só os
conhecimentos; a avaliação não pode ocorrer em um só momento do processo, no início (diag-
nóstica), no final (somativa), mas ao longo de todo o processo (formativa).
A avaliação do processo de ensino-aprendizagem não é neutra, atrás de uma avaliação há
sempre perguntas tais como: “Avaliar para quê?”, “Avaliar em função de quê?”. Cabe a nós, profes-
sores, buscarmos respostas para essas questões.
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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1982.
25
Unidade 2
Os Referenciais de Qualidade
para a Educação Infantil e Ensino
Fundamental do País
2.1 Introdução
Apesar das nossas discussões na unidade anterior, sobre o objetivo do professor ter sido “en-
sinar para que seus alunos aprendam”, ainda assim, fica uma pergunta: o que ensinar? Como defi-
nir e selecionar aquilo que deve ser ensinado?
Até algumas décadas atrás, a definição de conteúdos constituía o ponto de partida do pro-
cesso ensino-aprendizagem. O professor, a partir dos programas elaborados pelas Secretarias de
Educação ou pela própria escola, desenvolvia as suas atividades pedagógicas. Simplesmente, seu
trabalho consistia em distribuir, de acordo com o tempo, os conteúdos desses programas. Assim,
para discutirmos esta questão, vamos retomar alguns princípios das tendências pedagógicas im-
plantadas na educação escolar brasileira, discutidas na unidade II, do caderno de Didática I.
Nesta unidade, convidamo-lo(a) a continuar refletindo sobre o processo ensino-aprendiza-
gem: o processo de seleção dos conteúdos, as referências para o estabelecimento dos mesmos
e as sugestões metodológicas dos currículos nos âmbitos estadual, municipal e escolar, tendo
como referência os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais
– DCNs, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEIs e o Referencial Curri-
cular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI.
Vamos analisar o caráter político que envolve o processo de seleção e organização do currí-
culo, pois está sempre revestido de uma visão de mundo que seja capaz de garantir a hegemonia
do interesse da classe dominante.
As autoridades educacionais não estão mais definindo os currículos mínimos, mas as refe-
rências para o estabelecimento de conteúdos e sugestões metodológicas dos currículos nos âm-
bitos estadual, municipal e escolar: PCNs, DCNs, DCNEIs e RCNEI.
Esses documentos foram formulados em âmbito nacional e, segundo orientações Ministério
da Educação e Cultura – MEC, deverão ser considerados por todos os estados da Federação. Os
PCNs, como o próprio nome sugere, foram definidos como referência para o estabelecimento de
conteúdos e sugestões metodológicas dos currículos nos âmbitos estadual, municipal e escolar.
As Diretrizes têm um caráter mais filosófico, estabelecendo os princípios que orientam a educação
fundamental. O RCNEI é um guia de reflexão para os profissionais que atuam diretamente com
crianças de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.
Apesar de os três documentos afirmarem que não se pretendeu que viessem a ser modelos
curriculares homogêneos e impositivos que pairassem acima da competência político-executiva
dos estados e municípios, os três documentos não deixam, de certa forma, de consistir num con-
junto de sugestões de conteúdos e procedimentos metodológicos, para cada ciclo ou conjunto
de séries, com os respectivos objetivos e competências que devem servir de norte para a atua-
ção dos professores.
Do ponto de vista histórico do trabalho do professor, vamos analisar e discutir o surgimen-
to de uma proposta de adequar a escola para atender às necessidades da sociedade capitalista.
Veremos na obra de João Amós Comenius, “Didática Magna: tratado da arte universal de ensinar
tudo a todos”, de 1657, a indicação dos manuais como forma de ensinar tudo a todos.
Assim, os conteúdos a serem ensinados e o modo como o professor deve conduzir sua ati-
vidade são ditados pelos manuais, simplificando o trabalho deste profissional para introduzi-lo
no processo de produção em série que se instituía, a partir da manufatura, momento inicial da
sociedade capitalista.
27
2.2 A seleção dos Conteúdos

ao Longo das Tendências
Pedagógicas Implantadas na
Educação Escolar Brasileira
Tradicional
Numa concepção tradicional de educação, em que a teoria aparece desvinculada da prá-

tica, o professor é responsável pelo ato de transmitir conhecimentos clássicos, enciclopédicos,
em forma de conceitos, verdades. Esta postura faz com que o estudante se torne um ser passivo,
sempre pronto para receber conhecimentos, memorizá-los para, consequentemente, serem dog-
matizados.
O que o professor transmite para os estudantes? Transmite um conhecimento, produto da
incorporação de informações sobre o mundo. Informações acumuladas ao longo dos tempos,
que compõem a herança cultural que deve ser transmitida aos indivíduos, através da educação
formal.
Assim, nessa concepção, o processo ensino-aprendizagem tem como objetivo a transmissão
do acervo cultural, envolvendo trabalho árduo, perseverança, aplicação e disciplina. Através do
esforço próprio se alcança o sucesso, sendo, portanto, as diferenças individuais o fator que deter-
mina as diferentes posições assumidas pelos indivíduos na sociedade.
O método de ensino deve possibilitar a reprodução correta dos conhecimentos transmiti-
dos. A exposição e/ou demonstração feitas pelo professor e a repetição, aplicação e recapitula-
ção dos conteúdos de ensino pelos alunos, são técnicas necessárias para se garantir uma apren-
dizagem eficiente.
A avaliação da aprendizagem feita pelo professor, através de provas escritas e orais, torna-se
importante e necessária, a fim de que ele possa constatar se o que foi transmitido na sala de aula
foi reproduzido de forma correta pelo aluno.
Assim, esta concepção de educação permite à escola cumprir um papel social e político de
reproduzir a realidade social, de manter a discriminação social e a dominação.
Escolanovista
Conhecida como Escola Nova, Humanista Moderna ou Escola Ativa, constitui uma reação
à escola tradicional. Nessa concepção, o aluno é considerado sujeito da aprendizagem e, desse
modo, o professor e o conteúdo deixam de ser o centro das atividades para dar lugar ao aluno
que passará a exercer o papel de investigador. Ao aluno é, então, concedido o poder de ação
dentro de seus interesses, ou seja, ele passa a ter liberdade de escolha.
Nesta concepção, não se separam teoria e prática e, quanto ao processo educacional, é dada
ênfase ao caráter técnico-prático que favorece o uso de técnicas, cujo objetivo é orientar e incen-
tivar o aluno na constituição do conhecimento, tendo em vista o desenvolvimento de sua inteli-
gência e, consequentemente, a formação de sua personalidade. O professor passa a ser aquele
que orienta, incentiva e controla a aprendizagem, caminhando junto com o aluno. O ensino pas-
sa a ser considerado um processo de pesquisa.
As situações de ensino-aprendizagem devem partir das necessidades e interesses do edu-
cando. Daí se faz necessário a diversificação dos programas e do processo de ensino, bem como
as considerações pelas aptidões e ritmos de cada aluno.
O método de ensino deve partir do princípio de adequação à natureza do educando e às
etapas do seu próprio desenvolvimento, propiciando-lhe condições de enfrentar desafios cogni-
tivos e situações problemáticas, além de possibilitar a vivência grupal.
28
A avaliação da aprendizagem, em termos de verificação da quantidade de conteúdos apren-

didos, não tem sentido, uma vez que se tem por objetivo o desenvolvimento de processos men-
tais e habilidades cognitivas, ou seja, considera-se o processo de aquisição do saber mais impor-
tante que o saber propriamente dito.
Esta perspectiva defende os princípios democráticos, propõe um novo homem, com direito Dica
de se desenvolver mediante a proposta de alcançar, por meio do desenvolvimento das ativida- Retome o caderno de
des do interior da escola, a solução dos problemas educacionais, sem levar em conta a realidade Iniciação Científica para
social, política e econômica do contexto histórico vivenciado, sem assumir uma postura crítica rever a concepção de
revolucionária. Coloca-se, no entanto, preocupada com o homem, pondo em discussão os mo- neutralidade científica.
delos tradicionais e afirmando valores e dignidade ao ser humano e reivindicando os direitos do
homem. A preocupação da educação passa a ser o ensinar bem, mesmo que não seja a todos. É
dada, então, ênfase à questão da técnica e a preocupação deixa de ser dada aos conteúdos, pas-
sando a ser depositada nos métodos; valoriza-se a qualidade em vez da quantidade.
Tecnicista
Esta concepção se sustenta na neutralidade científica, a qual está arraigada em princípios Glossário
da racionalidade: a produtividade e a eficiência. Separa-se, assim, ainda mais, a teoria da práti-
Contingência: Incerte-
ca, pelo uso de manuais técnicos. Esta concepção surge no início da sociedade capitalista, a par- za sobre se uma coisa
tir de uma proposta de adequar a escola para atender às necessidades que vinham se impondo acontecerá ou não.
com a instituição de novas relações de trabalho na sociedade. A obra de João Amós Comênius
“Didática Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos”, de 1657, indica a priorização
dos manuais para a realização do trabalho do professor, bastando que ele desenvolva seu traba-
lho baseado no manual.
Assim, os conteúdos a serem ensinados e o modo como o professor deve conduzir sua ativi- Dica
dade são ditados pelos manuais. Os manuais passam, então, a direcionar o trabalho do professor Assista ao filme “So-
e a determinar o que deve ser ensinado nas escolas, simplificando o trabalho deste para introdu- ciedade dos poetas
zi-lo no processo de produção em série que se instituía, a partir da manufatura, momento inicial mortos”. E discuta
da sociedade capitalista. Segundo Scaff (2000), o posicionamento de Comênius concebe os ma- com os seus colegas
no fórum apropriado.
nuais didáticos como meios ou instrumentos de trabalho do professor, para conduzir sua ação. Como orientação para
Desde então, os manuais passam a ter um papel fundamental, na medida em que possibili- a discussão sugerimos
tam o controle sobre o trabalho do professor, sem que ele tenha consciência disso. Assim, passa- os tópicos de análi-
se a defender a adoção de um manual, um guia, que deverá nortear o trabalho do professor em se sugeridos no link
detrimento de sua formação. <http://www.webes-
tudante.com.br/we/
Nessa concepção de educação, o professor passa a exercer a posição de administrador, ou index.php?option=-
daquele que vai executar os planejamentos. O processo de ensino consiste num arranjo de con- com_content&view=ar-
tingências de reforço que possibilitam ou aumentam a probabilidade de ocorrência de uma res- ticle&id=386:analise-
posta desejada. Deve ser, portanto, organizado de forma sistemática e controlado, a fim de que de-filmes&catid=85:fi-
a aprendizagem, traduzida como uma atividade manifesta do comportamento, ocorra com eficá- losofia-da-educacao&I-
temid=116>
cia e eficiência.
O método de ensino deve, portanto, basear-se na aplicação da tecnologia educacional, le-
vando em consideração a individualização do ensino e o uso das estratégias que possibilitem,
ao maior número de alunos, o alcance dos mais altos níveis de desempenho, como economia de
tempo, esforço e custos.
A avaliação da aprendizagem deve relacionar-se diretamente com os objetivos preestabele-
cidos e traduzidos em desempenhos observáveis e mensuráveis. Sua finalidade é verificar se os
comportamentos finais pretendidos foram alcançados.
Progressista
A educação se relaciona dialeticamente com a sociedade. Assim, apesar de uma vinculação

aos determinantes histórico-sociais, ela também poderá constituir-se num instrumento impor-
tante no processo de transferência social. Sua função é elevar o nível de consciência do edu-
cando a respeito da realidade social que o cerca, a fim de capacitá-lo a atuar no sentido de sua
emancipação social, econômica, política e cultural.
29
A escola deve ser valorizada como um instrumento de luta das camadas populares, propi-
ciando, de forma sistemática, o acesso ao saber historicamente acumulado e reavaliado face às
realidades sociais. Saber esse necessário à explicitação e à compreensão da prática social na qual
o aluno se insere.
O processo ensino-aprendizagem é situado, ou seja, acontece numa cultura específica, com
pessoas concretas, que pertencem a uma classe social definida. Assim, uma dimensão político-
social é inerente à prática pedagógica, implicando esta uma reflexão sobre o homem e a realida-
de social na qual ele vive.
O professor deve ser um guia-orientador do processo educativo. Seu papel é o de elemento
mediador entre a prática social vivida pelo aluno e o saber socialmente significativo que ele de-
verá dominar, a fim de se tornar uma força ativa na transformação das estruturas sociais.
Os métodos de ensino devem ter como ponto de partida a prática social comum a professo-
res e alunos. É desta prática que emergem os problemas e, consequentemente, os conhecimen-
tos necessários para resolvê-los. Os alunos, devidamente instrumentalizados, retornam à prática
social, no sentido de transformá-la.
A avaliação da aprendizagem torna-se um aspecto relevante, uma vez que fornece ao pro-
fessor e ao aluno a comprovação de que ascenderam a um nível de consciência mais elevado
a respeito da realidade social na qual se inserem, possibilitando-lhes melhor forma de atuação
nesta mesma realidade.
Diante do exposto podemos concluir que os conteúdos foram selecionados, ao longo das
tendências pedagógicas implantadas na Educação Brasileira, assim:
QUADRO 6 - Tendências Pedagógicas

Tradicional Escolanovista Tecnicista Progressista
Informações (conhe- Os conteúdos deixam Os conteúdos a Os conteúdos de-
cimentos, produto de ser o centro das serem ensinados e o vem partir da prática
da incorporação de atividades para dar modo como o profes- social vivida pelo es-
informações sobre o lugar ao aluno que sor deve conduzir sua tudante. Deverá ser
mundo) acumuladas passará a exercer o atividade são ditados o saber socialmente
ao longo dos tem- papel de investiga- pelos manuais. significativo que
pos que compõem a dor. Assim, é con- ele deverá dominar,
herança cultural que cedido ao aluno o a fim de se tornar
deve ser transmitida poder de ação dentro uma força ativa na
aos indivíduos. de seus interesses, ou transformação das
seja, ele passa a ter estruturas sociais.
liberdade de escolher
aquilo que lhe inte-
ressa e que deseja.
Fonte: Elaboração das autoras, 2010
2.3 A Natureza dos Conteúdos

Assim, como podemos observar, até a tendência tecnicista, o professor da educação básica
não tinha dificuldade em definir e organizar o conteúdo a ser ministrado. Os programas oficiais
serviam como fonte de conhecimento e os mesmos faziam parte do chamado “currículo míni-
mo”. Esse currículo vinha sendo definido nos livros-textos que, ao serem adotados pelo profes-
sor, constituíam a base para todas as atividades de ensino. A tarefa do professor era esgotar o
conteúdo, dentro do tempo determinado, bastando simplesmente ministrar os programas ela-
borados pelas autoridades educacionais ou pela instituição de ensino e passar o conteúdo aos
estudantes.
Como as autoridades educacionais não estão mais definindo os currículos mínimos, mas in-
centivando e orientando a adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, das Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCNs (caráter obrigatório), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Infantil – DCNEIs- Resolução Nº 1/99 de 07/04/99 e do Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil- RCNEI (caráter de apoio), os professores continuam tendo que distribuir no
tempo disponível todo conteúdo a ser desenvolvido. Entretanto, devem dispor de mais liberda-
de para selecionar e organizar os conteúdos para atingir os objetivos propostos. Assim sendo, os
30
conteúdos deixam de ser vistos como orientadores do processo ensino-aprendizagem e passam

a ser encarados como meio para atingir os objetivos deste.
Como a escola não está mais interessada somente na transmissão dos conteúdos, mas no
desenvolvimento integral e harmônico dos estudantes, a seleção dos conteúdos deve levar em
consideração, além do domínio cognitivo, os domínios afetivos e psicomotores. Nessa perspecti-
va, os conteúdos devem contribuir não só com a aquisição dos conhecimentos, mas com o apri-
moramento das capacidades cognitivas dos alunos. Em outras palavras, segundo Gil (2006): os
conteúdos devem referir-se também ao “como estudar”, “como pensar” e “como enfocar”.
Assim, a seleção e organização dos conteúdos não constituem atividades simples e burocrá-
ticas, pois devem servir antes à aprendizagem dos estudantes do que ao interesse do professor
e, para tanto, deve envolver não só o tratamento da informação, que é transmitida ao estudan-
te, quanto as suas capacidades intelectuais, necessidades e interesses. Esta escolha também não
pode ser vista como ações neutras, ela é uma ação política. Segundo Sacristan (2000), este pro-
cesso é uma tarefa política, pois está imbuída de uma visão de mundo que pode garantir a hege-
monia do interesse da classe dominante.
A seleção dos conteúdos também envolve alguns conflitos e alguma negociação, pois o
professor tem que considerar as peculiaridades dos grupos para os quais os conteúdos são ofere-
cidos, as possibilidades e os limites para o seu alcance e também a disposição para alterá-los em
função do modo como os estudantes respondem a eles. Segundo Gil (2006), algumas questões
devem ser consideradas na seleção e organização dos conteúdos, como apresentadas abaixo:
BOX 1
Questões relacionadas à seleção e organização de conteúdos
Que conhecimentos, habilidades e atitudes devem ser ensinados?

Quem deve participar dessas decisões? A coordenação do curso? Os outros professores?
A direção da escola? Os estudantes?
Como decidir acerca do que deve ser ensinado e do que deve ser colocado de lado?
Quão fáceis, agradáveis, coerentes e significativos serão esses conteúdos para os estu-
dantes?
Os conteúdos deverão ser alcançados por todos os estudantes ou por parte deles?
A quem interessam esses conteúdos?
Em que medida os conteúdos contribuem para o avanço pessoal e social dos estudantes?
Fonte: GIL, 2006, p. 128
Segundo esse mesmo autor, ao selecionar os conteúdos, devemos considerar:

A vinculação aos objetivos que constituem ponto de partida para a determinação das es-
tratégias de ensino e aprendizagem. “Por isso, os conteúdos devem derivar dos objetivos e não o
contrário” (GIL, 2006, p. 128).
A validade dos conteúdos depende das condições de produzir os efeitos deles esperados,
por isto, é necessário selecionar conteúdos que sejam válidos não só para o momento em que
são ministrados, mas também para que possam servir em muitos outros momentos da vida dos
estudantes, que possam contribuir para vislumbrar novas perspectivas e identificar novas possi-
bilidades.
A significância para os estudantes, isto é, precisam estar relacionados às experiências pes-
soais dos estudantes.
A utilidade dos conteúdos deve levar em consideração as necessidades e os interesses dos
estudantes.
A flexibilidade - os conteúdos devem ser elaborados com flexibilidade suficiente, para que
o professor possa alterá-los, adaptá-los, enfim, possa adequá-los ao ritmo e características dos
estudantes.
A adequação à diversidade dos estudantes - o nível de maturidade e de adiantamento
dos estudantes deve ser considerado na definição dos conteúdos.
A adequação - adequar o conteúdo ao tempo disponível para ministrá-lo.
Além desses critérios na seleção dos conteúdos, devem ser consideradas as condições pes-
soais e psicológicas dos estudantes e, principalmente, a motivação para o aprendizado da dis-
ciplina. Assim, é conveniente identificar unidades que despertam maior interesse dos alunos e
depois intercalá-las, na medida do possível, com as demais unidades do curso.
31
2.4 As Referências para o

Estabelecimento de Conteúdos
e Sugestões Metodológicas dos
Currículos nos Âmbitos Estadual,
Municipal e Escolar
Retomando o caráter histórico do trabalho do professor, identificou-se, no início da socieda-
de capitalista, o surgimento de uma proposta de adequar a escola para atender às necessidades
que vinham se impondo com a instituição de novas relações de trabalho na sociedade. Confor-
me foi citado no item 2.2 deste caderno, a obra de João Amós Comênius “Didática Magna: trata-
do da arte universal de ensinar tudo a todos”, indica a priorização dos manuais para a realização
do trabalho do professor, bastando que ele desenvolva seu trabalho baseado no manual.
Nessa perspectiva, a seleção dos conteúdos e a metodologia do professor para conduzir o
trabalho são definidos a partir dos manuais, que passam, então, a orientar o trabalho do profes-
sor e a determinar o que deve ser ensinado nas escolas, simplificando o trabalho do professor.
É importante, também, não perder de vista que, nos momentos mais conflituosos da socie-
dade, quando há necessidade de mediar os conflitos, a escola aparece como salvadora dos pro-
blemas; entretanto, não é na formação do professor que se investe, mas em sua instrumentali-
zação, por meio da implantação de um currículo nacional, na adoção de parâmetros para toda a
nação, os quais determinam os conhecimentos necessários para cada momento e como devem
ser trabalhados.
Essa hipótese se confirma na análise da sociedade contemporânea. Diante das transforma-
ções nas relações, a escola é vista como um lócus responsável por assumir funções que antes
eram atribuídas a outros organismos sociais, trabalhando no sentido de formar indivíduos com
maior facilidade de adaptação a essas mudanças (SCAFF, 2000, p. 101).
Nessa perspectiva, surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Fundamental- DCNs, Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil -DCNEI e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI, os
quais foram formulados em âmbito nacional, o que significa que deverão ser considerados por
todos os estados da Federação.
2.4.1 Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs

Figura 6: PCNs
<http://www2.redepi- Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs - são referências de qualidade para os Ensinos
tagoras.com.br/main. Fundamental e Médio do país, elaboradas pelo Governo Federal. O objetivo é propiciar subsídios
asp?TeamID={26FB5E44-
C3D8-41BD-A4A6-9C38E- à elaboração e reelaboração do currículo, tendo em vista um projeto pedagógico em função da
D1977FC}>. Acesso em cidadania do aluno e uma escola em que se aprende mais e melhor.
12/02/2010. Os PCNs, como uma proposta inovadora e abrangente, expressam o empenho em criar no-
 vos laços entre ensino e sociedade e apresentar ideias do “que se quer ensinar”, “como se quer
ensinar” e “para que se quer ensinar”. Os PCNs não são uma coleção de regras e, sim, um
pilar para a transformação de objetivos, conteúdo e didática do ensino.
“Os PCNs são, portanto, uma norma, um padrão de referência para os currículos em
todo o País” (MINAS GERAIS, 2003, p.147).
A partir da revisão de propostas curriculares de estados e municípios brasileiros, de
uma ampla análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e de
informações sobre experiências educacionais em outros países, assim como inúmeras ou-
tras informações oriundas de pesquisas de âmbito nacional e internacional, a SEF do MEC
formulou, em 1995, uma versão preliminar dos PCNs. Com o objetivo de submetê-lo a um
processo de discussão nacional, a SEF do MEC, além de enviar cópias para consultores de
32
Universidades públicas e privadas, secretarias estaduais e municipais de educação e outras insti-

tuições educacionais, solicitando pareceres sobre a proposta inicial, realizou também inúmeros
encontros regionais em diferentes estados brasileiros para ouvir as opiniões dos trabalhadores
da educação do ensino fundamental sobre esta questão.
Os PCNs foram publicados em 1997 com o objetivo de constituírem um referencial de quali-
dade para a educação no Ensino Fundamental de todo o país. Apesar de afirmar que não se pre-
tendeu que viesse a ser um modelo curricular homogêneo e impositivo que pairasse acima da
competência político-executiva dos estados e municípios, o texto afirma que os PCNs consistem
em um conjunto de sugestões de conteúdos e procedimentos metodológicos, para cada ciclo ou
conjunto de séries, com os respectivos objetivos e competências que devem servir de norte para
a atuação dos professores. “Como você deve ter percebido, os PCNs apontam o que e como se
pode trabalhar desde as séries iniciais, para que alcancem os objetivos e/ou competências pre-
tendidos” (MINAS GERAIS, 2003, p. 149).
Com o objetivo de minimizar a repetência e a evasão escolar que atormentam os sistemas
de ensino, pretendeu-se abrir a possibilidade de que o currículo fosse trabalhado em um tempo
maior, respeitando os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Assim, foi adotado como
princípio norteador a flexibilização da seriação, a implantação de quatro ciclos de dois anos, ao
invés das tradicionais oito séries.
Nos PCNs, foi estabelecida uma clara opção por um tratamento específico das áreas. Em fun-
ção da importância instrumental de cada uma, houve uma preocupação com a integração en-
tre elas, através dos temas transversais, que abordam questões relevantes de natureza social que
precisam ser tratadas num processo de problematização e análise, visando à integração dos sa-
beres escolares ao cotidiano social.
Levando em consideração a estratificação social e a injusta distribuição de renda que carac-
terizam nosso país e que tem funcionado como um entrave ao pleno exercício da cidadania de
uma parte considerável da população, o governo entendeu que precisaria investir na escola, pos-
sibilitando a todos o acesso à educação de qualidade e às novas possibilidades de participação
social; por isto, objetivou-se garantir aprendizagens essenciais à formação de cidadãos críticos,
participativos, autônomos, aptos a atuarem com competência, dignidade e responsabilidade na
sociedade em que vivem; assim, os PCNs propõem uma prática de qualidade adequada à realida-
de brasileira e que atenda aos interesses e motivação dos alunos.
O acesso de todos à totalidade dos recursos culturais relevantes é considerado fundamental
ao exercício da cidadania: o domínio da língua falada e escrita, os princípios da reflexão mate-
mática, as coordenadas espaciais e temporais que tornam possível a compreensão do mundo,
os princípios básicos da ciência, a possibilidade de fruição artística e estética são algumas das
exigências do mundo moderno (MINAS GERAIS, 2003, p.150).
Os PCNs tratam de temas relevantes e fundamentais ao exercício da cidadania, recomen-
dando discussões sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categóri-
ca a quaisquer formas de discriminação, a importância da solidariedade e do respeito ao outro.
Destacam ainda a questão da inserção dos educandos no mundo do trabalho e do consumo e
a necessidade de serem abordados os temas ligados à saúde e ao corpo, à educação sexual, à
preservação do meio ambiente. Para tanto, a “organização dos PCNs prevê orientações sobre a
seleção de objetivos, conteúdos e proposta metodológica, além de uma avançada proposta de
avaliação escolar. Uma boa ajuda, não é mesmo?” (MINAS GERAIS, 2003, p. 151).
2.4.2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

– DCNs
A palavra diretriz também está relacionada ao campo da Matemática. No dicionário

HOUAISS, encontramos o significado mais próximo do utilizado nas Diretrizes Curriculares: esbo-
ço, em linhas gerais de um plano, projeto, etc. Assim, para o Parecer CEB 04/98, as DCNs são:
O conjunto de definições sobre princípios, fundamentos e procedimentos na

Educação Básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacio-
nal de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na
organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propos-
tas pedagógicas.
33
As Diretrizes Curriculares estabelecem como princípios norteadores a ética, política e estéti-

ca, das ações pedagógicas das escolas, visando aos princípios:
• Éticos de autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
• Direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrá-
tica;
• Estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações culturais.
• Segundo ainda o Guia de Estudo do Projeto Veredas - Formação superior de professores,
Módulo 3, volume 3 (2003, p. 158), outros pontos importantes das DCNs são:
• Reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores, outros profissionais da esco-
la e de seus respectivos sistemas de ensino, externando respeito aos movimentos multicul-
turais, enfatizando o reconhecimento de peculiaridades básicas relativas ao gênero, etnia,
faixa etária, religião, situação econômica, etc.
• Maneira pela qual as escolas propõem conduzir seus processos de ensino: reconhecem a in-
teração que existe entre os processos de conhecimento, de linguagem e os afetivos e ressal-
tam a importância das experiências de vida dos alunos e demais atores envolvidos no pro-
cesso, recomendando o diálogo como pano de fundo de todas as relações.
Em relação à organização curricular, as DCNs estabelecem normas para a organização de

uma base nacional comum e dão sugestões para a parte diversificada do currículo escolar, esta a
cargo de cada sistema de ensino e/ou escola. O estabelecimento de uma base nacional comum
pretende garantir a todos os alunos a igualdade de aceso a ela, legitimando a unidade e a quali-
dade da ação pedagógica na diversidade nacional.
Partindo da relação entre educação fundamental, vida cidadã e as áreas do conhecimento,
as escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, os processos de ensino adotados
por ela, que devem estar voltados para as relações com sua comunidade local e regional, visando
à interação entre a educação fundamental e vida cidadã.
2.4.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil -

DCNEIs
A LDB, no art. 9º, IV, prevê o estabelecimento de competências e diretrizes nacionais para a
educação infantil. Em decorrência, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educa-
ção aprovou o Parecer nº 22/98 e a Resolução nº 1/99 que instituem as diretrizes curriculares na-
cionais da educação infantil, para nortear a organização das propostas pedagógicas das institui-
ções de educação infantil. A União vem cumprindo essa determinação legal por meio de várias
iniciativas do MEC: coordenação da elaboração de vários documentos, entre eles o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) e Subsídios para credenciamento e funciona-
mento de instituições de educação infantil (1998).
2.4.4 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI
No Brasil, somente a partir da década de 90 do século passado, foi que a Educação Infantil,
como um todo, inclusive na questão de políticas públicas, deixou de ser apenas assistencialista e
passou a preocupar-se também com o educar.
Nesse sentido, surgiu também a necessidade de profissionais qualificados para trabalhar
com essas crianças e uma reflexão sobre tal trabalho. Em 1998, surgiram as primeiras diretrizes
para a primeira etapa da educação básica, com o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI).
Este documento foi desenvolvido com o objetivo de servir como um guia de reflexão para
os profissionais que atuam diretamente com crianças de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos pe-
dagógicos e a diversidade cultural brasileira. Ele é fruto de um amplo debate nacional, do qual
participaram professores e diversos especialistas que contribuíram com conhecimentos prove-
nientes tanto da vasta e longa experiência prática de alguns, como da reflexão acadêmica, cien-
tífica ou administrativa de outros. O Referencial é composto por três volumes que pretendem
contribuir para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas, além da
34
construção de propostas educativas que respondam às demandas das crianças e de seus familia- Atividade
res nas diferentes regiões do país. Discuta com seus
Esse Referencial está organizado da seguinte forma: colegas as questões
Um documento “Introdução” que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no propostas por Gil (2006)
Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do pro- e depois poste no fórum
fissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil e orientaram a de ensino.
organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes rela-
cionados aos seguintes âmbitos de experiência: “Formação Pessoal e Social e Conhecimento de
Mundo”.
Um volume relativo ao âmbito de experiência com o título “Formação Pessoal e Social” que
contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construção da “Identi-
dade e Autonomia das crianças”.
Um volume relativo ao âmbito de experiência denominado “Conhecimento de Mundo”, que
contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção das dife-
rentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conheci-
mento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Ma-
temática.
A organização do Referencial possui caráter instrumental e didático, devendo os professores
ter consciência, em sua prática educativa, que a construção de conhecimentos se processa de
maneira integrada e global e que há inter-relações entre os diferentes eixos sugeridos a serem
trabalhados com as crianças. Nessa perspectiva, o Referencial é um guia de orientação que deve-
rá servir de base para discussões entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no inte-
rior da instituição; serve também para elaboração de projetos educativos singulares e diversos.
Contribui para o planejamento, desenvolvimento e avaliação de práticas educativas que conside-
rem a pluralidade e diversidade étnica, religiosa, de gênero, social e cultural das crianças brasilei-
ras, favorecendo a construção de propostas educativas que respondam às demandas delas e de
seus familiares nas diferentes regiões do país.
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais, Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
_______. Referenciais curriculares Nacionais da Educação Infantil, v. 1,2 e 3. Brasília: MEC/

SEF, 1998.
_______. Parecer CEB 04/98: AGUIAR, José Márcio. Lei Diretrizes e Bases de Educação Nacio-
nal: organização dos textos: leis, decretos, portarias ministeriais, resoluções e pareceres nor-
mativos do Conselho Nacional de Educação. Por José Márcio de Aguiar. Comp. Lâncer: Belo Hori-
zonte, 2002. 680 p.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394, 1996.
GIL, Antônio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas. 2006
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Secretaria de Estado da Edu-
cação. Veredas-Formação superior de professores. Guia de estudo. Módulo 3, v. 3, 2003.
______. Guia de Estudo do Projeto Veredas formação superior de professores. Módulo 3 v.

3: Belo Horizonte: SEE-MG, 2003.
SACRISTÁN, J.O. Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ART MED, 2000.
SCAFF, E. A. S. Os organismos internacionais e as tendências para o trabalho do professor.

Campo Grande: Editora UFMS, 2000.
35
Unidade 3
O Caráter Interativo e
Comunicativo do Processo
Educativo
3.1 Introdução
Nesta última unidade, você terá a oportunidade de refletir e discutir sobre alguns aspec-
tos do processo educativo, tais como a interatividade e a comunicação. Este último, no proces-
so educativo, não pode se limitar à transmissão de conhecimentos por parte do professor e da
recepção por parte dos estudantes. Devemos levar em conta que a comunicação se constitui
em um fenômeno complexo, onde se relacionam diversos sujeitos, com a intenção de expressar,
criar, recriar e negociar um conjunto de significações, sobre a base de regras previamente estabe-
lecidas, em um determinado contexto social. Glossário
Na atualidade, as investigações e estudos pedagógicos acentuam cada vez mais o caráter
Metáfora: Figura de
interativo e a comunicação do processo educativo. Podemos falar de uma atividade pedagógi-
linguagem que consiste
ca e de uma comunicação pedagógica. Essa atividade pode ser considerada como relação entre na transferência da
sujeito-objeto e comunicação, como relação entre sujeito-sujeito no processo ensino-aprendiza- significação própria de
gem. Esses processos não transcorrem como paralelos e independentes. A estrutura e função da uma palavra para outra
atividade se dão em uma relação entre sujeitos e ambas as formas têm um valor relativo em dife- significação, em virtude
de uma comparação su-
rentes momentos do processo.
bentendida. Por exem-
Todas as formas de organização adotadas pelo processo docente educativo na escola reque- plo, quando se diz “Ele é
rem a comunicação, tanto na forma direta, entre sujeitos, como indireta, através dos produtos uma raposa”, emprega-
do trabalho humano: textos, materiais, etc. Inclusive o trabalho independente do aluno está me- se uma metáfora, isto é,
diatizado por um nível orientador estabelecido através da comunicação com o outro. Portanto, usa-se o nome de um
animal para descrever
torna-se necessário refletir sobre o processo de comunicação, definir o conceito de comunicação
um homem que possui
e identificar um modelo teórico que possa orientar a prática pedagógica. uma qualidade, astúcia,
Como nos comunicamos? Para Mark Johnson, nós nos compreendemos mutuamente e que é própria do animal
compartilhamos metáforas e imagens comuns. Essas imagens e metáforas são comuns porque raposa.
nós possuímos características físicas similares e convivemos com fatos comuns.
3.2 Conceito de Comunicação

Em relação à definição do conceito de comunicação, este merece um refinamento teórico,
pois tem diferentes significados. Através dos tempos, apresenta ambiguidade na sua definição,
confunde-se com os meios de produção da informação em massa e muitas vezes se associa com
os profissionais da comunicação.
Etimologicamente, a palavra “Comunicação” tem sua origem no latim, communis, um subs-
tantivo de ação que significa comum, “fazer conhecido”, “fazer comum”.
Com o passar do tempo, comunicação passou a ter diferentes significados, ora se referindo
ao objeto feito em comum, ora aos meios físicos de transporte usados para conduzir a mensa-
gem, tais como: as vias rodoviária, ferroviária e fluvial.
No século XX, com o desenvolvimento tecnológico de outros meios de transmissão da infor-
mação, a comunicação passou a se identificar com os meios de difusão da informação em massa:
imprensa, televisão, rádio e cinema, que trouxe novas maneiras de pensar sobre nós mesmos,
nossa relação mútua e a sociedade em que vivemos.
37
Para Lima (1993), apesar dos diferentes significados que a palavra “Comunicação” sofreu no
decorrer do tempo, seu significado etimológico, relacionado com o substantivo de ação, nos leva
a uma ambiguidade de significados. Esta ambiguidade está representada por dois extremos. Pri-
meiro, transmitir algo que foi apropriado por alguém e depois passado para outro. Nessa pers-
pectiva, a comunicação é um processo unidirecional, pois a ação se dá em um só sentido. Segun-
do, compartir, no sentido de usar ou possuir algo em comum com alguém, tornar conhecido o
que foi produzido. Quando se compartilha algo, realiza-se uma ação compartilhada, uma comu-
nhão, um encontro. Todo ato que realizamos é co-construído, não realizamos por nós mesmos,
mas em interação social. O significado de um enunciado nunca está concluído e o que o outro
faz em continuação o completa, mas nunca definitivamente. Nessa perspectiva, a comunicação
é um processo circular. A menor unidade de análise deve considerar os eventos circundantes, o
que sucedeu previamente e o que sucederá após a compreensão do texto, entendendo o seu
contexto.
Na atualidade, os meios eletrônicos nos submetem a outra revolução comunicativa, modi-
ficando nossas vidas em vários aspectos, muito complexos, que se torna difícil imaginar o que
estamos elaborando, constituindo o “novo paradigma” da comunicação, que é realmente novo,
fazendo-nos sentir a mudança como um terremoto, devendo questionar as nossas práticas e ve-
rificar se, na verdade, olhamos ao nosso redor para ver se nos adaptamos às novas circunstâncias.
Nos países de língua inglesa, comunicação se refere ao fenômeno de desenvolvimento dos
meios técnicos de reprodução da imagem e do som e aos meios de comunicação de massa, res-
ponsáveis pela produção cultural da sociedade, imprensa, cinema, rádio e televisão, que muitas
vezes desconhecem o processo de comunicação da natureza humana.
Na América Latina, o conceito de comunicação está associado com os estudos profissionais
oferecidos nos cursos de Comunicação, que formam diferentes profissionais como jornalistas,
publicitários e relações públicas e outros.
Tanto na América Latina como nos países que falam a língua inglesa, o conceito de comuni-
cação está relacionado a um dos diversos polos de significação da palavra: com o polo de trans-
missão. Esta identificação dá origem a uma teoria persuasiva e manipuladora que tem influencia-
do as práticas escolares da atualidade.
Dessa ambiguidade de significados da palavra comunicação, originam-se diferentes mode-
los teóricos para se estudar esse processo. No sentido de transmissão, ela é manipuladora e do-
minadora; no sentido de compartilhamento, é co-participativa e interativa.
Para Pearce (1996), no sentido de transmissão, o conceito de comunicação, além de esta-
belecer que a transmissão de mensagens é a função chave da comunicação, aborda mais dois
aspectos. Primeiro, supõe que a linguagem se refere ao mundo, ou seja, a linguagem é represen-
tacional, fala-nos de coisas que estão fora da realidade imediata. Segundo, define a comunicação
como processo secundário.
Por outro lado, no sentido de compartir, a linguagem constrói o mundo, não o represen-
ta. A função primária da linguagem é a construção de mundos humanos, não simplesmente a
transmissão de mensagens de um lugar para o outro. A comunicação sucede o processo social
primário. As Ciências Sociais são entendidas como comunicação entre um grupo de indivíduos
autodenominados pesquisadores e outros que se chamam, ou são chamados sujeitos. Encontros
como este, entre os grupos de indivíduos, são considerados eventos comunicativos e não mera
transmissão de informação.
3.3 Modelos Teóricos de

Comunicação
A comunicação, entendida como um processo social básico e elemento da natureza huma-
na, foi objeto de estudo de diferentes áreas do conhecimento. Esta multiplicidade de estudos ge-
rou diferentes enfoques, que por sua vez originaram diferentes e distintos modelos teóricos:
38
QUADRO 7 - Modelos teóricos de comunicação

Modelos Descrição
Esse modelo define a comunicação como transfe-
rência de ideias do emissor para o receptor, a co-
municação é um processo positivo de persuasão,
Comunicação como Persuasão instrumento de manipulação do comportamento
com fins comerciais e de propaganda política. Seu
objetivo teórico é explicar as leis que preveem o
comportamento para manipular as pessoas.
Nessa perspectiva, a comunicação é um processo
de transmissão de “bits” através de um canal e seu
objetivo é controlar o processo de transmissão.
Modelo formal baseado nos estudos da enge-
Comunicação como Informação nharia das telecomunicações e na transferência
física da informação por meio de máquinas, não
se preocupa com o conteúdo da mensagem, mas
com a otimização e eficiência do processo de
transmissão.
Esse conceito de comunicação é um sistema
formal e estruturado de significado, um processo
dinâmico de relações manifestadas. Seu objetivo
é explicar as estruturas universais e os sentidos
Comunicação como Linguagem
sociais. Preocupa-se em analisar as características
histórico-contextuais das mensagens, analisando
as relações sociais existentes e as estruturais inter-
nas das mesmas.
A comunicação é tratada como uma mercadoria
produzida pela indústria cultural e seu objetivo
é explicar as leis a partir de uma visão materialis-
ta do homem, da sociedade e de suas relações.
Analisa a comunicação em um contexto crítico
Comunicação como Mercadoria ao capitalismo. Esse modelo se baseia na teoria
materialista histórica da Escola de Frankfurt. As
mensagens dos meios de informação de massa
são consideradas como mercadorias culturais com
todas as implicações teóricas que este conceito
tem dentro de uma análise crítica do capitalismo.
Esse modelo considera a comunicação como um
sistema de significação através do qual a ordem
social é comunicada, reproduzida, experimentada
e explorada, um processo simbólico através do
qual a realidade é produzida, mantida, corrigida e
Comunicação como Cultura
transformada. Seu objetivo é explicar as leis e sig-
nificados. A unidade básica é o símbolo e por isso
comunicação e cultura são considerados como
fenômenos idênticos, cujo significado se busca
através de uma ciência interpretativa e dialética.
Fonte: Elaboração das autoras, 2010
Os quatro primeiros modelos de conceitos de comunicação se aproximam mais do polo de

“transmissão”, dentro do significado original da palavra. Mas o modelo que deve orientar os es-
tudos do processo de comunicação deverá ser o modelo de Comunicação como Cultura, pois se
aproxima mais do polo de “compartir”, de compartilhar mitos, valores, normas de comportamen-
to, estilos de conhecimento, realizando uma co-participação, uma comunhão, um encontro. A
comunicação deixa de ser um processo unidirecional e passa a ser um processo de interlocução
bidirecional e interativo. Nesta concepção, a comunicação é concebida como linguagem, uma
prática social produzida pelos homens, portanto um fenômeno de natureza social e interpessoal
que faz da linguagem um elemento constitutivo do pensamento.
Segundo Silva,
39
Vivemos a transição do modo de comunicação massivo para o interativo. Um

processo em curso de reconfiguração das comunicações humanas em toda sua
amplitude. No universo tecnológico temos a emergência do dispositivo “con-
versacional”. No ambiente da propaganda e marketing busca-se o diálogo entre
produtor, produto e cliente. E na esfera social o novo espectador é menos passi-
vo diante da mensagem fechada à sua intervenção e procura fugir do modelo de
recepção clássica (SILVA, 2002, p. 84).
A disposição interativa permite ao sujeito ser emissor e receptor das mensagens, cons-
truindo um trabalho de co-criação da própria mensagem e da comunicação. Assim, permite a
participação entendida como troca de ações, controle sobre acontecimentos e modificação de
conteúdos. O sujeito pode ouvir, ver, ler, gravar, voltar, ir adiante, selecionar, tratar e enviar qual-
quer tipo de mensagem para qualquer lugar, ou seja, ele pode intervir na mensagem. Em suma,
a interatividade permite ultrapassar a condição de espectador passivo para a condição de sujeito
operativo.
3.4 A Comunicação no Processo

Educativo
A comunicação no processo educativo não pode se limitar à transmissão de conhecimen-
tos por parte do professor, simplificando a sua participação, como emissor e receptor e do aluno
Glossário como emissor e receptor. Devemos levar em conta que a comunicação se constitui em um fenô-
meno complexo, onde se relacionam diversos sujeitos, com a intenção de expressar, criar, recriar
Cinestésica: Diz res- e negociar um conjunto de significações, sobre a base de regras previamente estabelecidas, em
peito ao conjunto de
sensações pelas quais se um determinado contexto social.
percebem os movimen- Nesse processo de criação, recriação e negociação entram em jogo práticas comunicativas
tos musculares. de diversas formas: verbais, não verbais, audiovisuais, cinestésicas, que se relacionam para cons-
tituir universos de significação e que determinam, através do ato pedagógico, o nível de afeti-
vidade do processo docente previsto ou improvisado pelo professor como mediador, que tem
em suas mãos a direção do processo de comunicação. Caracteriza-se não só pelo intercâmbio de
informações (verbal ou não verbal), mas pelas relações entre sujeitos situados em um contexto
cultural que caracterizam e exigem uma verdadeira comunicação interpessoal, muito diferente
das outras formas de comunicação. Esse intercâmbio de informação exige uma ordem e siste-
matização, que permita a elaboração, a construção do conhecimento desejado pelos estudantes,
mas requer levar em conta a multiplicidade de ações comunicativas entre os protagonistas desse
processo.
Para Paulo Freire (1981), a educação autêntica não se faz sem a participação genuína do es-
tudante; não se faz educação transmitindo conteúdos de A para B ou de A sobre B, mas na inte-
ração de A com B. Entretanto, este princípio defendido por Freire, ainda não alterou o modelo
comunicacional, baseado no falar-ditar do mestre, presente na maioria das salas de aula presen-
ciais onde prevalece o modelo de transmissão da informação: o professor na frente da sala trans-
mitindo as informações, e os alunos escutando e realizando individualmente suas atividades. En-
tretanto, é preciso ter consciência de que o conhecimento não está mais centrado na emissão e
que é necessário modificar a comunicação na aprendizagem, na construção do conhecimento,
em suma, no exercício da participação cidadã, em busca da interatividade.
Para Silva (2002), a interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. Pode
ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos, entre humanos e
máquinas e entre usuário e serviço. No entanto, para que haja interatividade, é preciso garantir
duas disposições basicamente:
40
BOX 2
Disposições básicas para que haja interatividade
1. A dialógica que associa emissão e recepção como pólos antagônicos e complementares

na co-criação da comunicação; Glossário
2. A intervenção do usuário ou receptor no conteúdo da mensagem ou do programa, aber- Pragmática: Conjunto
tos a manipulações e modificações. de regras ou de fórmu-
las que regulam atos e
Fonte: SILVA, 2002, p. 92 comportamentos.
Paradigmática: Refere-
se à adoção de modelo,
Estas disposições refletem uma mudança fundamental no esquema clássico da comunica- padrão ou norma.
ção, uma ligação unilateral emissor-mensagem-receptor, apresentando uma mudança paradig- Semântico: diz respeito
mática na teoria e pragmática na modalidade comunicacional: o emissor deixa de emitir uma à significação, ao con-
teúdo semântico de
mensagem fechada e passa a oferecer um leque de possibilidades; o receptor, por sua vez, dá no-
uma palavra.
vos significados à mensagem, tornando-se, de certa forma, um co-autor da mensagem. Enfim, a Fruidor: Aquele que
mensagem pode ser recomposta, reorganizada, modificada em permanência sob o impacto das aproveita, usa.
intervenções em uma situação de interatividade.
BOX 3
Os aspectos fundamentais da interatividade
1. Participação-intervenção: participar não é apenas responder “sim” ou “não” ou escolher

uma opção dada; significa interferir na mensagem de modo sensório-corporal e semân-
tico;
2. Bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é produção conjunta da emissão e da re-
cepção, é co-criação, os dois pólos codificam e decodificam;
3. Permutabilidade-potencialidade: a comunicação supõe múltiplas redes articulatórias de
conexões e liberdade de trocas, associações e significações potenciais.
Fonte: SILVA, 2002, p. 84
Silva (2002) cita a obra “parangolé”, do artista plástico carioca Hélio Oiticica (1937-1980),
como um exemplo maravilhoso de explicitação dos fundamentos da interatividade.
O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão. Ele

é pura proposição à participação ativa do “espectador” — termo que se torna
inadequado, obsoleto. Trata-se de participação sensório-corporal e semântica e
não de participação mecânica. Oiticica quer a intervenção física na obra de arte
e não apenas contemplação imaginal separada da proposição. O fruidor da arte
é solicitado à “completação” dos significados propostos no parangolé. E as pro-
posições são abertas, o que significa convite à co-criação da obra (SILVA, 2002,
p. 84).
◄ Figura 7: O parangolé
de Hélio Oiticica
<http://www.lucianopires.
com.br/idealbb/view.
asp?topicID=1874>. Acesso
em 12/02/2010.
41
BOX 4
A Pedagogia do Parangolé
O professor propõe o conhecimento. Não o transmite. Não o oferece à distância para a

recepção audiovisual ou “bancária” (sedentária, passiva), como criticava o educador Paulo Frei-
re. Ele propõe o conhecimento aos estudantes, como o artista propõe sua obra potencial ao
público. Isso supõe, segundo Thornburg & Passarelli, “modelar os domínios do conhecimento
como ‘espaços conceituais’, onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir
suas explorações, considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de
chegada no processo de construção do conhecimento”.
A participação do aluno se inscreve nos estados potenciais do conhecimento arquiteta-
dos pelo professor, de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido com coerência
e continuidade. O aluno não está mais reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Ele cria,
modifica, constrói, aumenta e, assim, torna-se co-autor.
Exatamente como no parangolé, em vez de se ter obra acabada, têm-se apenas seus ele-
mentos dispostos à manipulação. O professor disponibiliza um campo de possibilidades, de
caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos alunos. Ele garante a possibi-
lidade de significações livres e plurais e, sem perder de vista a coerência com sua opção crítica
embutida na proposição, coloca-se aberto a ampliações, a modificações vindas da parte dos
alunos.
Uma pedagogia baseada nessa disposição à co-autoria, à interatividade, requer a mor-
Atividade te do professor narcisisticamente investido do poder. Expor sua opção crítica à intervenção,
à modificação requer humildade. Mas, diga-se humildade, e não fraqueza ou minimização da
Discuta com seus autoria, da vontade, da ousadia.
colegas, no fórum de
discussão, os modelos Em sala de aula presencial ou virtual, o professor não é um contador de histórias. À ma-
de comunicação apre- neira do design de software interativo, ele constrói um conjunto de territórios a explorar, não
sentados e como vocês uma rota. Mais do que “conselheiro” ou “facilitador”, ele converte-se em formulador de proble-
avaliam o processo mas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de
comunicativo na educa- experiências.
ção atualmente.
Assim, o professor propõe o conhecimento à maneira do parangolé. Ele redimensiona a
sua autoria: não mais a prevalência do falar-ditar, da lógica da distribuição, mas a perspectiva
da proposição complexa do conhecimento à participação ativa dos alunos que já aprenderam
com o joystick do video game e hoje aprendem com o mouse. Enfim, a responsabilidade de
disseminar um outro modo de pensamento, de inventar uma nova sala de aula, presencial e à
distância, capaz de educar em nosso tempo.
Fonte: SILVA, 2002, p.187.
Para o professor modificar sua postura comunicacional e promover a interatividade na sala

de aula, ele precisa desenvolver, pelo menos, cinco habilidades, entre outras:
BOX 5
Cinco habilidades para promover a interatividade:
1. Pressupor a participação-intervenção dos alunos, sabendo que participar é muito

2. mais que responder “sim” ou “não”, é muito mais que escolher uma opção dada; participar
é atuar na construção do conhecimento e da comunicação;
3. Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção, sabendo que a comunicação e a
aprendizagem são produzidas pela ação conjunta do professor e dos alunos;
4. Disponibilizar múltiplas redes articulatórias, sabendo que não se propõe uma mensagem
fechada, ao contrário, se oferece informações em redes de conexões, permitindo ao re-
ceptor ampla liberdade de associações, de significações;
5. Engendrar a cooperação, sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem
entre alunos e professor como co-criação e não no trabalho solitário;
6. Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades, sabendo que a fala livre e plural
supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia.
Fonte: SILVA, 2002, p. 102
42
Assim sendo, é necessário repensar as práticas comunicacionais em nossas salas de aula e

enfatizar uma pedagogia sustentada por uma modalidade comunicacional que supõe interati-
vidade, isto é, participação, cooperação, bidirecionalidade e multiplicidade de conexões entre
informações professores-alunos e grupo de estudantes. Mais do que nunca, o professor está de-
safiado a modificar sua comunicação em sala de aula e na educação. Isso significa modificar sua
autoria enquanto docente e inventar um novo modelo de educação, defendido por Silva (2002).
Referências
D’ AMBROSIO, Ubiratan. Educação para uma Sociedade em Transição. Campinas-SP: Papirus,
1999.
LIMA, Venício A. De Cuestión de la Teoria en Comunicación: notas para un debate. In: Comuni-
cación y Política en America Latina: el caso brasileño. Brasília, 1993, p. 5-24.
PEARCE, W.B. Novos Modelos e Metáforas Comunicacionais: a passagem da teoria à prática, do

objetivismo ao construcionismo social e da representação à reflexibilidade. In: SCHNITMAN, Dora
Fried (org). Novos Paradigmas, Cultura e Subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p.
172 -187.
SILVA, M. Sala de Aula Interativa. 3. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
43
Resumo
Unidade 1
Nesta unidade, vimos que:
• Analisar as diferentes concepções de ensinar e aprender implica pensar sobre o estado atual
do processo ensino-aprendizagem e contribui para a identificação de uma diversidade de
ideias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e aprendi-
zagem. Ancoramo-nos nas contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem,
que nos levam a repensar nossa prática educativa, buscando uma conceituação do processo
ensino-aprendizagem.
• A concepção defendida aqui é que o processo de ensino-aprendizagem é uma interação
dialética entre o instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial contribuir para
a formação integral da personalidade do aluno. Sendo organizada em uma estrutura e um
funcionamento sistêmico, isto é, está composta por elementos estreitamente inter-relacio-
nados. Assim, instrutivo refere-se à transmissão de informações com o objetivo de ajudar o
sujeito a, diante de uma situação problema, ser capaz de enfrentá-lo e resolvê-lo, buscando
assim soluções para o mesmo. O educativo refere-se à formação de valores e sentimentos
que identificam o homem como ser social, compreendendo o desenvolvimento de convic-
ções, vontade e outros elementos da esfera volitiva e afetiva que, junto com a cognitiva, per-
mitem falar de um processo de ensino-aprendizagem que tem por fim a formação multilate-
ral da personalidade do homem.
• A concepção do processo ensino-aprendizagem, na visão tradicional, trata-se de um proces-
so neutro, transparente, afastado da conjuntura de poder, da história e contexto social. O
produto do processo “ensinar e aprender” é o conhecimento. Partindo desse princípio, con-
cebe-se que o conhecimento é uma construção social, assim torna-se necessário examinar a
constelação de interesses econômicos, políticos e sociais que as diferentes formas de conhe-
cer podem refletir.
• A concepção dialética considera a enorme influência que o ambiente e a classe social exer-
cem sobre o indivíduo, mas considera, também, os elementos internos, as contradições no
interior do indivíduo e da própria instituição educacional. Nessa perspectiva, o ato de ensi-
nar passa a ser concebido como um dos meios para a emancipação dos indivíduos e das na-
ções, sendo necessário que os professores compreendam a razão de ser dos problemas que
enfrentam e assumam o papel de sujeitos na organização desse processo.
• Organizar e selecionar os componentes do processo de ensino-aprendizagem requer do
professor aprofundamento em cada unidade, devendo levar em conta os vínculos e os ne-
xos com os outros componentes. Neste sentido, os componentes do processo ensino-apren-
dizagem podem ser assim identificados: alunos - devem responder à pergunta: “quem?”;
professor: aquele que ensina e orienta o processo; problema – elemento que é determinado
a partir da necessidade do aprendiz; objetivo – deve responder à pergunta: “para que ensi-
nar?”; conteúdo - deve responder à pergunta: “o que aprender?”; método - deve responder à
pergunta: “como desenvolver o processo?”; recursos - devem responder à pergunta: “com o
quê?”; a avaliação é o elemento regulador , sua realização oferece informação sobre a quali-
dade do processo de ensino-aprendizagem, sobre a efetividade dos outros. A integração de
todos os componentes forma o sistema do processo de ensino-aprendizagem.
• O método constitui o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, determi-
nando o tipo de relação a ser estabelecida entre professor e alunos, conforme a orientação
filosófica que o fundamenta; tal orientação envolve uma concepção de homem e de mun-
do, respondendo, em última análise, a um ponto de vista de classe. Técnicas são as instân-
cias intermediárias, os componentes operacionais de cada proposta metodológica, os quais
viabilizarão a implementação do método em situações concretas.
• As técnicas de ensino operacionalizam os métodos de ensino, sistematizando o processo
ensino-aprendizagem. A questão do método assume diferentes orientações, conforme as
várias teorias da educação construídas historicamente por meio das tendências: Escola Tra-
dicional, Escola Nova, Escola Tecnicista.
• Para selecionar e organizar as estratégias metodológicas, é necessário observar alguns crité-
rios básicos: os objetivos; a natureza do conteúdo; a natureza da aprendizagem e o nível de
45
desenvolvimento do aluno. Ao lançar mão de uma determinada técnica para desenvolver o

processo de ensino, não estamos trazendo para a sala de aula apenas uma técnica, mas toda
uma teoria que a sustenta, vinculada a uma visão de homem e de mundo que responde a
interesses de classe. Assim, os critérios usados para a seleção e organização das estratégias
metodológicas do ensino só adquirem sentido quando contextualizados numa sociedade
concreta, com sua multiplicidade de atores vinculados às diferentes classes sociais que a
compõem. Nessa perspectiva, como professores, o nosso desafio está relacionado com o ato
de ensinar. Como ensinar? Quais os métodos e técnicas que possibilitarão ao nosso aluno
aprender?
• O conteúdo deve ser trabalhado dialogicamente (encontro dos homens para pronunciar o
mundo), analisando o contexto político, cultural e social. Assim, o professor numa perspecti-
va progressista deve, portanto, movimentar para além de uma simples preocupação com o
ensino como ato técnico, preocupando-se mais com questões de contexto e interpretação
do que simplesmente com questões de frequência e relações matemáticas, combinando
teoria social, estudos, informação e autobiografia, participando da reescrita do mundo, pos-
sibilitando aos seus alunos ler o mundo e as palavras de novas formas.
• Quando nos referimos aos métodos de ensino, devemos entender também que os recursos
didáticos servem para a exposição do professor, para o trabalho independente do estudan-
te, para os seminários ou aulas práticas, para a busca, exercitação ou problematização. Ser-
vem ao professor para ensinar e ao aluno, para aprender.
• As contribuições dos recursos didáticos para o processo ensino-aprendizagem: conforme ar-
gumentação do ponto de vista fisiológico, (vínculo entre a imagem e a palavra no desenvol-
vimento do pensamento humano); do ponto de vista psicológico (criação de motivação por
meio da capacidade comunicativa e pedagógica); do ponto de vista pedagógico (por meio
do trabalho didático do professor).
• Os recursos didáticos podem ser classificados em: conforme Edgar Dalle – Audiovisuais (do
mais concreto, ao mais abstrato); Nélio Parra – Audiovisuais (Visuais e Auditivos). A utilização
de recursos didáticos exige a adoção de alguns critérios, quais sejam: adequação aos obje-
tivos, ao conteúdo e ao grau de desenvolvimento dos alunos e, ainda, aos seus interesses e
necessidades; adequação à função que se quer desenvolver (cognitiva, afetiva ou psicomo-
tora); simplicidade: fácil manejo, baixo custo, manipulação acessível; qualidade e exatidão;
atrativos: devem despertar interesse e curiosidade.
• A primeira abordagem da avaliação escolar considera que a nossa prática e estudos relacio-
nados à avaliação do rendimento escolar no processo ensino-aprendizagem têm apontado
contradições nesse processo. A interação do sujeito com o mundo social acontece de fora
para dentro, isto é, o professor é o agente que exerce sua ação sobre o aluno, orienta sua
prática segundo uma concepção de ensino caracterizado pela transmissão de algo externo,
pela instrução de objetivos e de conteúdos específicos. Esse conteúdo é o centro do proces-
so educativo. Ele está “sobre” os sujeitos que ensinam e aprendem.
• A segunda abordagem da avaliação escolar considera que a avaliação incide sobre todo o
processo de ensino-aprendizagem, se apoia na necessidade de estabelecer vínculos signifi-
cativos entre as experiências de vida dos alunos, entre os conteúdos oferecidos pela escola
e as exigências da sociedade, estabelecendo também relações necessárias para compreen-
são da realidade social em que vive e para mobilização em direção a novas aprendizagens
com sentido concreto.
• As três características da avaliação são: a avaliação é um fato pedagógico (está ligada a todo
um processo que se desenvolve continuamente); deve ser utilizada para verificar o progres-
so, (o professor deve ter oportunidade e capacidade de decidir o que é mais adequado fa-
zer, se a classe não estiver progredindo adequadamente); se necessário, aplicar métodos al-
ternativos para atingir progressos.
• A avaliação deve ter como objetivos: informar os atores envolvidos sobre a direção do pro-
cesso de aprendizagem dos alunos; captar as necessidades e falhas do processo; compro-
meter-se com a busca da superação; possibilitar aos professores e alunos refletirem con-
juntamente sobre a realidade; selecionar as formas apropriadas de dar continuidade ao
processo para tomada de decisão, visando a uma mudança de atitude.
• A avaliação deve desenvolver-se nos diferentes momentos do processo ensino-aprendi-
zagem, com objetivos distintos. Avaliação diagnóstica: usada no início do processo ensi-
no-aprendizagem (início do ano letivo, de um semestre, uma unidade, por exemplo). Tem
como objetivos verificar conhecimentos que os alunos têm; pré-requisitos que os alunos
apresentam; particularidades dos alunos. Avaliação formativa: é aplicada ao longo do pro-
46
cesso de ensino-aprendizagem e tem como objetivos informar o professor e o estudante

sobre o processo ensino-aprendizagem; identificar as dificuldades no processo ensino
-aprendizagem com o objetivo de superá-las. Avaliação somativa: é realizada ao final de um
processo ensino-aprendizagem (um módulo, uma unidade, um curso, por exemplo). Assim
como a avaliação diagnóstica tem como objetivo identificar as condições prévias para que
se possa planejar e trabalhar o processo educacional, a avaliação somativa, ao final do pro-
cesso, faz o equivalente. É nela que serão identificados os dados que farão parte do panora-
ma final da situação de aprendizagem dos alunos e do ensino dos professores.
Unidade 2
Nesta unidade, vimos que:
• A seleção e organização dos conteúdos não constituem atividades simples e burocráticas,

devem envolver não só o tratamento da informação que é transmitida ao estudante, mas
também as suas capacidades intelectuais, necessidades e interesses. Assim sendo, este pro-
cesso é uma tarefa política, pois está imbuída de uma visão de mundo que pode garantir a
hegemonia do interesse da classe dominante.
• A seleção e organização de conteúdos como processo pedagógico implicam um resgate his-
tórico das tendências pedagógicas implantadas na Educação brasileira.
• Em relação à natureza dos conteúdos, até a tendência tecnicista o professor da educação
básica não tinha dificuldade em definir e organizar o conteúdo a ser ministrado. Os progra-
mas oficiais serviam como fonte do conhecimento e os mesmos faziam parte do chamado
“currículo mínimo”. Esse currículo vinha sendo definido nos livros-textos que, ao serem ado-
tados pelo professor, constituíam a base para todas as atividades de ensino.
• A seleção dos conteúdos deve basear-se nos critérios: vinculação aos objetivos que consti-
tuem ponto de partida para a determinação das estratégias de ensino e aprendizagem; va-
lidade dos conteúdos -depende das condições de produzir os efeitos deles esperados, por
isso, é necessário selecionar conteúdos que sejam validos não só para o momento em que
são ministrados, mas também para que possam servir em muitos outros momentos da vida
dos estudantes, que possam contribuir para vislumbrar novas perspectivas e identificar no-
vas possibilidades; significância para os estudantes, - precisam estar relacionados às expe-
riências pessoais dos estudantes; utilidade dos conteúdos - deve levar em consideração as
necessidades e os interesses dos estudantes; flexibilidade - os conteúdos devem ser elabo-
rados com flexibilidade suficiente para que o professor possa alterá-los, adaptá-los, enfim,
possa adequá-los ao ritmo e características dos estudantes; adequação à diversidade dos
estudantes - o nível de maturidade e de adiantamento dos estudantes deve ser considerado
na definição dos conteúdos e, por fim, na adequação ao tempo disponível para ministrá-lo.
Além desses critérios na seleção dos conteúdos, deve-se considerar as condições pessoais e
psicológicas dos estudantes e, principalmente, a motivação para o aprendizado da discipli-
na. Assim, é conveniente identificar unidades que despertam maior interesse dos alunos e
depois intercalá-las, na medida do possível, com as demais unidades do curso.
• Diante das transformações nas relações de trabalho, a escola é vista como um lócus respon-
sável por assumir funções que antes eram atribuídas a outros organismos sociais, trabalhan-
do no sentido de formar indivíduos com maior facilidade de adaptação a essas mudanças.
• Vimos como se dá o processo de seleção dos conteúdos e as referências para o estabeleci-
mento dos mesmos e sugestões metodológicas dos currículos nos âmbitos estadual, muni-
cipal e escolar: PCNs, DCNs e RCNEI.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs - são referências de qualidade para os Ensinos
Fundamental e Médio do país, elaboradas pelo Governo Federal. O objetivo é propiciar sub-
sídios à elaboração e reelaboração do currículo, tendo em vista um projeto pedagógico em
função da cidadania do aluno e uma escola em que se aprende.
• Os PCNs foram publicados em 1997 com o objetivo de constituírem um referencial de qua-
lidade para a educação no Ensino Fundamental de todo o país. Apesar de afirmar que não
se pretendeu que viesse a ser um modelo curricular homogêneo e impositivo que pairasse
acima da competência político-executiva dos estados e municípios, o texto afirma que os
PCNs consistem em um conjunto de sugestões de conteúdos e procedimentos metodológi-
cos, para cada ciclo ou conjunto de séries, com os respectivos objetivos e competências que
devem servir de norte para a atuação dos professores. “Como você deve ter percebido, os
PCNs apontam o que e como se pode trabalhar desde as séries iniciais, para que alcancem
os objetivos e/ou competências pretendidos” (Minas Gerais, 2003, p. 149).
47
• DCN do Ensino Fundamental - conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, funda-

mentos e procedimentos da Educação Básica, expressas pela CEB do CNE, que orientarão as
escolas brasileiras dos Sistemas de Ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e
avaliação de suas propostas pedagógicas.
• Princípios da DCN Ensino Fundamental - princípios éticos: autonomia, responsabilidade, so-
lidariedade, bem-comum; princípios políticos: direitos e deveres de cidadania, criticidade,
ordem democrática; princípios estéticos: sensibilidade, criatividade, ludicidade, diversidades
artísticas e culturais.
• Em relação à organização curricular, as DCN estabelecem normas para a organização de
uma base nacional comum e dão sugestões para a parte diversificada do currículo escolar,
que está a cargo de cada sistema de ensino e/ou escola. O estabelecimento de uma base na-
cional comum pretende garantir a todos os alunos a igualdade de acesso a ela, legitimando
a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional.
• A LDB (art. 9º, IV) prevê o estabelecimento de competências e diretrizes nacionais para a
educação infantil. Em decorrência disso, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação aprovou o Parecer nº 22/98 e a Resolução nº. 1/99 que institui as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação Infantil, (DCNEI) para nortear a organização das propos-
tas pedagógicas das instituições de educação infantil.
• O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) é composto por três volu-
mes que pretendem contribuir para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de
práticas educativas, além da construção de propostas educativas que respondam às deman-
das das crianças e de seus familiares nas diferentes regiões do país.
• RCNEI - Introdução que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, situan-
do e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional
que foram utilizados para definir os objetivos gerais da educação infantil e orientaram a
organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes
relacionados aos seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social e Conheci-
mento de Mundo. Um volume relativo ao âmbito de experiência - Formação Pessoal e Social
- que contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construção
da Identidade e Autonomia das crianças. Um volume relativo ao âmbito de experiência inti-
tulado Conhecimento de Mundo, que contém seis documentos referentes aos eixos de tra-
balho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as rela-
ções que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais,
Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
• O RCNEI é um guia de orientação que deverá servir de base para discussões entre profissio-
nais de um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituição, na elaboração de proje-
tos educativos singulares e diversos.
Unidade 3
Na Unidade III, vimos que:
• A comunicação no processo educativo não pode se limitar à transmissão de conhecimentos

por parte do professor e da recepção por parte dos estudantes.
• Todas as formas de organização adotadas pelo processo docente educativo na escola reque-
rem a comunicação, tanto na forma direta, entre sujeitos, como indireta, através dos produ-
tos do trabalho humano: textos, materiais, etc. Inclusive o trabalho independente do aluno
está mediatizado por um nível orientador estabelecido através da comunicação com o ou-
tro.
• A definição do conceito de comunicação merece um refinamento teórico, pois tem diferen-
tes significados. A palavra “Comunicação” tem sua origem no latim, “communis”, que signifi-
ca comum, um substantivo de ação, “fazer conhecido”, “fazer comum”.
• Com o passar do tempo, comunicação passou a ter diferentes significados. Com o desenvol-
vimento tecnológico de outros meios de transmissão da informação, comunicação passou
a se identificar com os meios de difusão da comunicação em massa com a imprensa, televi-
são, rádio e cinema que trouxe novas maneiras de pensar sobre nós mesmos, nossa relação
mútua e a sociedade em que vivemos.
• A comunicação, entendida como um processo social básico e elemento da natureza huma-
na, foi objeto de estudo de diferentes áreas do conhecimento e gerou diferentes enfoques
e distintos modelos teórico, tais como: comunicação como persuasão; comunicação como
48
informação; comunicação como linguagem; comunicação como mercadoria; comunicação

como cultura.
• A comunicação no processo de ensino-aprendizagem não pode se limitar à transmissão de
conhecimentos por parte do professor, simplificando a sua participação, como emissor e re-
ceptor, e do aluno como emissor e receptor.
• Criação, recreação e negociação são práticas educativas que entram em jogo no processo de
ensino e aprendizagem de diversas formas: verbais, não verbais, audiovisuais, cinestésicas
que se relacionam para constituir universos de significação e que determinam através do ato
pedagógico o nível de afetividade do processo docente previsto ou improvisado pelo profes-
sor como mediador, que tem em suas mãos a direção do processo de comunicação.
• A comunicação no processo educativo se caracteriza não só pelo intercâmbio de infor-
mações (verbal ou não verbal), mas pelas relações entre sujeitos situados em um contex-
to cultural que caracterizam e exigem uma verdadeira comunicação interpessoal. Esse in-
tercâmbio de informação exige uma ordem e sistematização que permitem a elaboração, a
construção do conhecimento desejado pelos estudantes, mas requer levar em conta a mul-
tiplicidade de ações comunicativas entre professores e alunos.
• É preciso ter consciência de que o conhecimento não está mais centrado na emissão e que é
necessário modificar a comunicação na aprendizagem, na construção do conhecimento, no
exercício da participação cidadã, em busca da interatividade.
• Assim, para que haja interatividade, é preciso garantir duas disposições básicas: a dialógica
que associa emissão e recepção como polos antagônicos e complementares na co-criação
da comunicação; a intervenção do usuário ou receptor no conteúdo da mensagem ou do
programa, abertos a manipulações e modificações.
• Os aspectos fundamentais da interatividade: participação-intervenção: participar não é ape-
nas responder “sim” ou “não” ou escolher uma opção dada; significa interferir na mensagem
de modo sensório-corporal e semântico; bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é
produção conjunta da emissão e da recepção, é co-criação, os dois polos codificam e deco-
dificam; permutabilidade-potencialidade: a comunicação supõe múltiplas redes articulató-
rias de conexões e liberdade de trocas, associações e significações potenciais.
• Para o professor modificar sua postura comunicacional e promover a interatividade na sala
de aula, é necessário desenvolver pelo menos cinco habilidades: pressupor a participação
-intervenção dos alunos; garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção, sabendo que
a comunicação e a aprendizagem são produzidas pela ação conjunta do professor e dos
alunos; disponibilizar múltiplas redes articulatórias, sabendo que não se propõe uma men-
sagem fechada, ao contrário, se oferece informações em redes de conexões, permitindo ao
receptor ampla liberdade de associações, de significações; engendrar a cooperação, saben-
do que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como co-
criação e não no trabalho solitário; suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades,
sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e
da democracia.
49
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53
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) O processo de ensino-aprendizagem tem sido, historicamente, caracterizado de formas dife-
rentes, que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, até as
concepções atuais, que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado
que destaca o papel do educando.
Nesse último enfoque, considera-se a integração do cognitivo e do afetivo, do instrutivo e
do educativo como requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais.
Numa perspectiva progressista, o processo de ensino-aprendizagem é uma integração
dialética entre o instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial contribuir para a for-
mação integral da personalidade do aluno.
Explique esta afirmativa.
2) O produto do processo ensino-aprendizagem é o conhecimento. Partindo desse princípio,

concebe-se que o conhecimento é uma construção social, assim torna-se necessário examinar
a constelação de interesses econômicos, políticos e sociais que as diferentes formas de conhecer
podem refletir.
Para que o processo de ensino-aprendizagem possa gerar possibilidades de emancipação,
é necessário que os professores compreendam a razão de ser dos problemas que enfrentam e
assumam um papel de sujeito na organização desse processo.
As influências sócio-político-econômicas exercem sua ação, inclusive nos pequenos atos
que ocorrem na sala de aula, ainda que não sejam conscientes. Ao selecionar algum destes com-
ponentes para aprofundar seus estudos, deve levar em conta a unidade, os vínculos e os nexos
com os outros componentes.
O componente é uma propriedade ou atributo de um sistema que o caracteriza; não é uma
parte do sistema e, sim, uma propriedade do mesmo, uma propriedade do processo docente-e-
ducativo como um todo. Cite os componentes do processo de ensino-aprendizagem:
3) No trabalho do professor, a avaliação constitui uma tarefa didática e permanente que deve
acompanhar o processo ensino-aprendizagem. Assim, uma das funções pedagógicas da avalia-
ção é:
a. ( ) realizar um diagnóstico do processo educativo, buscando aprimorá-lo.
b. ( ) verificar as falhas existentes e definir as providências a serem tomadas.
c. ( ) verificar o quanto cada aluno aprendeu através do uso de instrumentos, dando conceitos
aos alunos ao final de cada bimestre.
d. ( ) organizar os alunos em grupos para lhes dar orientação mais adequada dentro da turma.
4) Estudando os aspectos de saneamento básico e da epidemia da dengue no seu município, a

professora de Ciências e o professor de Geografia propuseram aos alunos de uma escola urbana
um trabalho de campo. Cada grupo tinha a tarefa de visitar bairros previamente escolhidos e co-
letar informações sobre indicadores de saneamento. Esses professores estão seguindo as orien-
tações didáticas dos Parâmetros Curriculares Nacionais e da metodologia de projeto, no que se
refere a:
a. ( ) disciplinas escolares integradas por temas transversais que apresentam o saber socialmen-
te acumulado.
b. ( ) trabalhos práticos, rompendo com o modelo disciplinar e valorizando a cidadania por
meio de temáticas escolhidas pela equipe de professores.
c. ( ) metodologias específicas de cada área, determinadas por temas transversais.
d. ( ) pesquisas trabalhadas cientificamente, seguidas de avaliações formais e associadas a con-
teúdos previstos pelas disciplinas.
55
5) Para atender às diferenças de aprendizagem, de interesse e de ritmo de uma classe de alunos

de 11 a 12 anos, o professor de Matemática tem trabalhado com duplas e trios. Esse docente vem
realizando diagnóstico do desenvolvimento desses estudantes em relação à construção dos con-
ceitos fundamentais da Matemática e estabeleceu como meta que todos os alunos pudessem
aprender tais conceitos. Para tanto, o professor planejou atividades como:
I - resolução de situações-problema para aplicação dos conceitos que serão estudados;

II - exercício para levantamento do conhecimento prévio dos alunos em relação aos conceitos a
serem estudados;
III - provas com pormenores dos conteúdos que são pré-requisitos para os estudos posteriores;
IV - série do mesmo tipo de exercício, para que os alunos possam reter os conceitos fundamen-
tais.
Contribuíram para o alcance da meta proposta:

a. ( ) I e II, apenas.
b. ( ) I e IV, apenas.
c. ( ) II e III, apenas.
d. ( ) II e IV, apenas.
6) Em uma aula de Ciências, ocorreu o seguinte diálogo entre a professora e a aluna:

Professora: − Quem lembra o que é a celulose?
Aluna: − Eu lembro, eu sei, professora!
Professora: − Então, diga!
Aluna: − É aquilo que aparece nas pernas das mulheres, que ficam cheias de furinhos. ...
Professora: − Menina, de onde você tirou isso?
Aluna: − Daquela enciclopédia de ciências que fala de uma inflamação...
Por meio deste pequeno diálogo é possível perceber que a aluna possuía determinados conheci-
mentos a respeito de um conteúdo próprio da área de Ciências, mas o confundiu, pela semelhan-
ça entre palavras, com outro conteúdo solicitado pela professora.
a. Complete o diálogo com uma nova “fala” da professora, que faça com que a aluna se sinta va-
lorizada em relação a seus conhecimentos prévios.
b. Apresente uma estratégia didática a ser utilizada, que ajude a aluna a rever suas concepções e
a reconstruir conceitos.
c. Descreva uma ação a ser desenvolvida pela professora, tendo em vista trabalhar o conteúdo
em questão com uma abordagem interdisciplinar.
7) Durante uma aula de Português, uma aluna passou adiante uma folha de papel que circulou
de mão em mão, sem que o professor a visse. “Você já reparou na Cátia? Escreva aqui o que você
acha dela. ”Cada aluno que pegava o papel colocava sua opinião. Até que o papel chegou a uma
amiga de Cátia, que lhe mostrou seu conteúdo. O sentimento da menina foi de humilhação, pro-
funda tristeza e exclusão, porque havia muitos comentários negativos. Levantou-se para mostrar
o papel ao professor. Este, sem saber do que se tratava, solicitou que Cátia voltasse ao seu lu-
gar, pois aquela não era a hora de lidar com assuntos particulares, visto que a prova bimestral se
aproximava.
Situações como esta são comuns no cotidiano escolar. Nessa perspectiva:
a. Avalie a atitude do professor, levando em consideração o papel de um docente na proposição

de conteúdos atitudinais, relacionados a valores.
b. Descreva uma ação em que, por intermédio de uma gestão democrática, a equipe de profis-
sionais e a comunidade atuem organicamente, tendo em vista a ampliação da formação para
a cidadania e seu exercício.
c. Explique de que maneira o currículo pode ser meio de promover um processo educacional
que proporcione respeito à diversidade e aos direitos humanos.
8) As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e os Referenciais Curriculares propõem a educa-

ção infantil como espaço de cuidar e educar.
Essa concepção também se estende às creches, sobre as quais se afirma:
56
I - As creches são lugar de proteção e de cuidados com a saúde, bem como de educação para as
crianças.
II - O ambiente escolar da creche se constitui como espaço assistencialista às crianças.
III - O processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social.
IV - Como espaço de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a saúde e a higiene das
crianças;
São afirmações adequadas à concepção de creche, expressas nos documentos citados, APENAS
a. ( ) I e III.
b. ( ) I e II.
c. ( ) II e III.
d. ( ) II e IV.
9) A partir dos anos 1990, foram realizadas várias reformas curriculares no âmbito das institui-
ções educativas, entre elas, as propostas de reorganização dos anos de escolaridade em ciclos,
que trouxeram mudanças significativas para a estruturação curricular e a avaliação, com a im-
plantação da progressão continuada. Tais experiências fizeram constatar que a implementação
de novas propostas nas escolas necessita de que as(os):
a. ( ) ações pedagógicas e administrativas sejam modificadas de forma coletiva e participativa.
b. ( ) particularidades da implementação em cada escola sejam programadas pelos níveis cen-
trais.
c. ( ) equipes diretoras aceitem a proposta e a desenvolvam com o apoio do coordenador peda-
gógico.
d. ( ) projetos oficiais prescrevam com clareza as ações a serem executadas.
10) O que significa avaliar, numa perspectiva progressista?

Considerando os principais tipos de avaliação, preencha o quadro abaixo.
Tipos de avaliação Objetivo Quando realizar Instrumentos

Diagnóstica
Formativa
Somativa
57

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Fábia Magali Santos Vieira

Karen Tôrres C. Lafetá de Almeida

Montes Claros/MG - 2015

REITOR César Henrique de Queiroz Porto

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Pró-reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Estágios e Práticas Escolares

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais

Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Káren Torres C. Lafetá de Almeida

Silvana Diamantino França

1.2 Quais os Componentes do Processo Ensino-Aprendizagem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.3 Estratégias de Ensino e Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.4 Recursos Didáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.5 A Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2 A seleção dos Conteúdos ao Longo das Tendências Pedagógicas Implantadas na

2.3 A Natureza dos Conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.4 As Referências para o Estabelecimento de Conteúdos e Sugestões Metodológicas

3.2 Conceito de Comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.3 Modelos Teóricos de Comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.4 A Comunicação no Processo Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Referências Básicas, Complementares e Suplementares . . . . 51

Desejamos sucesso no estudo!

Mas o que entendemos por uma interação dialética?

1.2 Quais os Componentes do

• Professor - aquele que ensina e orienta o processo.

1.3 Estratégias de Ensino e

A qualidade do conhecimento construído em sala de aula implica, o quanto pos-

1.3.1 Métodos e Técnicas de Ensino Frente às Demandas

QUADRO 01 - Escola Tradicional

QUADRO 02 - Escola Nova

Os métodos de observação experimental, de projetos e de centros de interesse (entre outros)

QUADRO 03 - Escola Tecnicista

QUADRO 04 - Classificação dos métodos de ensino

Elaboração conjunta Interação entre alunos e professor. É a conversação, aula dialogada,

QUADRO 05 - Classificação das técnicas de ensino

Painel integrado • objetivo: intensificar as relações de cada um com todos, evitando-

1.4 Recursos Didáticos

1.4.1 Do Ponto de Vista Fisiológico

A argumentação fisiológica do papel do conhecimento visual no processo de ensino - apren-

A grande quantidade de reações nervosas durante as atividades práticas deixam

O adequado equilíbrio entre as palavras e as imagens facilita os processos de desenvolvi- GLOSSáriO

1.4.2 Do Ponto de Vista Psicológico

1.4.3 Do Ponto de Vista Pedagógico

Os recursos didáticos, especialmente os audiovisuais, podem ser classificados por um crité-

A utilização de recursos didáticos exige a adoção de alguns critérios:

1.5 A Avaliação do Processo

COMENIO, J. Didactica Magna. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educacional, 1983.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação para uma sociedade em transição. Campinas-SP: Papirus,

FERNÁNDEZ. Fátima Addine. Didática y optimización del processo de enseñanza-aprendizaje. In:

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

JAMOV P.F. Los Medios Técnicos de Instrucción y su empleo en el proceso de enseñanza.

KLINGBERG, L. Introducción a la didáctica general. Ciudad de La Habana: Editora Pueblo e

LIBÂNEO, J. Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

PARRA, Nélio. Técnicas audiovisuais de educação. São Paulo: Pioneira, 1985.

RUTZ, Sílvio. Apresentação Recurso de Ensino-aprendizagem. UEPG. Disponível em <http://

TOMASCHESKY, K. Didáctica General. Ciudad de la Habana: Editora de Libros para la Educación,

VASCONCELLOS. Celso dos S. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educati-

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1982.

2.2 A seleção dos Conteúdos

Numa concepção tradicional de educação, em que a teoria aparece desvinculada da prá-

A avaliação da aprendizagem, em termos de verificação da quantidade de conteúdos apren-