Você está na página 1de 376

Proposta

Pedagógica 2013
Curricular

Ensino
Fundamental
Anos Iniciais
Proposta Pedagógica
Curricular 2013

Ensino Fundamental

Pinhais
2013
PINHAIS, Secretaria Municipal de Educação de. Proposta Pedagógica
Curricular, 2013, Ensino Fundamental Anos Iniciais.
Pinhais - Paraná: SEMED, 2013.
375 páginas
Departamento de Ensino.
(planejamento; ensino; aprendizagem; debates; avaliação)
Prefeito Municipal de Pinhais
Luiz Goularte Alves

Secretária Municipal de Educação


Andréa Franceschini

Diretora do Departamento de Ensino


Kelly Panini Fonseca de Souza

Gerente do Ensino Fundamental


Adriana Denise Bento da Rosa

COORDENADORES 2ª EDIÇÃO:

Adriana Denise Bento da Rosa


Adriana Angela de Lima
Ana Lucia Deslandes de Souza
Brígida Karina L. N. da Silva
Cláudia Soldi Monteiro da Rocha
Louize Mari da Rocha
Luciana Dal Degan
Luciana Orlando dos Santos
Marcia da Luz Corrêa Galindo
Maria Cristina Custodio
Nerilda Emerique Fucio
Rosiméri do Rocio Waltrick Born
Simone Gualberto
Simone do Rocio Kaminski Ramos
Solange do Rocio Penna
Susi Cristie Rebello da Silva
EQUIPE DE REVISÃO 2ª EDIÇÃO

Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal 31 de Março


Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Antonio Alceu Zielonka
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Antonio Andrade
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Aroldo de Freitas
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Cândido Portinari
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Chafic Smaka
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Clementina Cruz
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Dona Maria Chalcoski
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Elis de Fátima Zem
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Felipe Zeni
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Frei Egídio Carloto
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Guilherme Ceolin
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal João Leal
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal João Leopoldo Jacomel
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal José Brunetti Gugelmin
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Lírio Jacomel
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Maria Cappellari
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Marins de Souza
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Odile Charlotte Bruinjé
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Poty Lazzarotto
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Profª.Thereza Corrêa Machado
Equipe Docente e Pedagógica Escola Municipal Severino Massignan

REVISÃO E APOIO
Luciana Orlando dos Santos
COLABORAÇÃO E ASSESSORIA PEDAGÓGICA 1ª EDIÇÃO:
Jocele Lecheta

COORDENADORES GERAIS 1ª EDIÇÃO

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS
Coordenadora: CIÊNCIAS
Neiva Constante Coordenadoras:
Professores/autores: Cleide Aparecida Reinbold Steniski
Adriana Cristina Zielinski do Nascimento Meyre Martins de Assis
Luciana Pacheco Klamas Professores/autores:
Nadir Fernandes dos Santos Aline Javornik
Olinda de Cássia Curupaná Anne Caroline de Oliveira
Patrícia Sales de Souza Caroline Goerl
Renata Alves dos Santos Cristiane Canestraro Coradin
Sirlane Miranda Hanslivian Correia Cruz
Valdo de Souza Melo Lilian Cristina Cellarius
Mariane de Cássia Camitre
Neila Maria Araújo da Silva
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Regiane Cochek
Coordenadora:
Kelly Panini Fonseca de Souza EDUCAÇÃO FÍSICA
Professores/autores: Coordenadora:
Ana Carolina Fischer Rosiméri do Rocio Waltrick Born
Ana Caroline Schloegel Professores/autores:
Flavia Liszyk Gabriela de Souza Tóffoli
Jaqueline Salamek Inara Martins Ferreira
Maria Amélia das Neves Karolline Aracelli Boriollo
Maria Aparecida Vargas Marcia Cristina Leme Marchette
Vanessa Queiros Paola Suzane Madeira
Rosy Alves de Paula
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS Tânia de Campos Silva Pereira
Coordenadora:
Cynthia Simoni Goulart Cancelli EJA
Professores/autores: Coordenadora:
Adriana Cristina Zielinski do Nascimento Solange do Rocio Penna
Edison Luis de Paula Taques Professores/autores:
Marcia Regina Lucas de Lima Adriana Angela de Lima
Marelis de Fátima Rodrigues de Lima Adriana Denise Bento
Gisele do Rocio Pereira Manika
ARTE Jacqueline Madureira Bordinião
Coordenadoras: Lucinéa Rossi de Oliveira
Cláudia Azevedo da Silva Marelis de Fátima Rodrigues de Lima
Nerilda Emerique Fucio Maria Carina Gomes Barbosa
Professores/autores: Vera Lucia Agustinho de Oliveira
Elaine Costa de Oliveira
Elaine Terezinha Pereira Soares Klein EDUCAÇÃO ESPECIAL
Elen Del Rocio Escoto Coordenadora
Elisangela Ostrovski Leoni Aparecida da Cruz
Giane Keserle da Costa Bento Louize Mari da Rocha
Jacqueline Madureira Bordinião Maria Luiza Gouveia da Fonseca
Joseane Cristina Silva Pinheiro Professores/autores:
Keuly Marcenvicz da Silva Araceli Sant Anna Wong
Lucilene de Oliveira Luz Desidério Edeluz Maria Pedroso de Carvalho
Regiane Fanti Fabiola Aparecida Prestes de Almeida
Simone Soares Oliveira Ines Kadlubiski Alves Cordeiro
Thailise Roberta Becker Keila Marilei da Silva
Marlize de Fatima Panizzom Rodrigues Iara de Fátima Volland Oliveira
Meris Neres de Souza da Costa Maria Luiza Lemos da Silva Lourencetto
Monica Regina Bittencourt
Osvaldo Teodoro Born
EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES Rosangela Aparecida Gepfrie
ÉTNICO-RACIAIS Thaisa Sirlei Chimim Matocanovic
Coordenadora Vanessas Queiroz
Simone Gualberto Yone Cristina Fontana Braga

ENSINO RELIGIOSO LÍNGUA PORTUGUESA


Coordenadora: Coordenadora:
Cláudia Soldi Monteiro da Rocha Susi Cristie Rebello da Silva
Professores/autores: Professores/autores:
Adriano de Oliveira Adinilson Robaina
Andreia Marques de Andrade Eidisir de Freitas Fernandes
Brigida Karina Liechock Nogueira da Silva Elisabete Fátima Cordeiro da Silva
Claudia Regina Kirstein Cordeiro Eloana Aparecida Lopes
Ivone Maria Lepka Portela Giseli Rosa
Loretta Derbli Durães da Luz Rosolem Luciana Orlando dos Santos
Marcia Regina Lucas de Lima Maria Isabel Landovski
Noeli Terezinha de Lara Maria Lúcia Ceccon Pereira
Rita de Cássia Ferreira Marta Onofra de Azevedo
Thaisa Milene Torres Queiroz Radaelli

ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL


Coordenadoras: MATEMÁTICA
Claudiane do Rocio Quaglia Nunes Coordenadoras:
Jussara Silvana Romeike Luciana Dal Degan
Professores/autores: Professores/autores:
Aline Jovornik Andréia Nacur Henrique
Edineia Turmann Celma Maria de Oliveira
Eliane do Rocio Pires Santos Claudia do Rocio Melego
Graciana Cardoso de Bem Janete Maria da Silva Araujo
Janete Maria da Silva Araújo Jucimara Claudia de Almeida Ventura
Lourdes Nelsi Osório Regiane Cochek
Luciane Jess Rosana Boeira Ilhéu
Lucinéa Rossi de Oliveira Rosangela Alves de Godoy Gregório
Vera Lucia Agustinho de Oliveira Rose Elaine Rodal Silva
Simone do Rocio Kaminski Ramos
Simone Terezinha Alberti de Freitas
GEOGRAFIA
Coordenadora:
Carmem Simone de Carvalho TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Professores/autores: Coordenadora:
Áurea Pacheco Quadrado Betes Marcia da Luz Corrêa Galindo
Beatriz Seika Alves de Faria Professores/autores:
Ivone Maria Lepka Portela Adriana Angela de Lima
Luciana Jungles Saldanha Loretta Derbli Durães da Luz Rosolem
Silmara Aparecida Franco Remilda Soares da Silva
Sandra Cristina Eineck Pimentel dos Santos
Tatiane Fernandes Musial
HISTÓRIA
Coordenadora:
Greicilís Rodrigues Montilla
Professores/autores:
Anadir dos Reis Miranda
Eloana Aparecida Lopes
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................ 13

INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 14

ETAPAS E MODALIDADES DE ENSINO ............................................................. 16


I. Educação Infantil ............................................................................................... 17
II. Ensino Fundamental ......................................................................................... 20
III. Educação Especial e Inclusão .......................................................................... 22
IV. Educação de Jovens e Adultos ........................................................................ 26
Referências .......................................................................................................... 33

PRINCÍPIOS NORTEADORES DA PROPOSTA .................................................. 35


I. Educação de Qualidade ..................................................................................... 35
II. Gestão Democrática e Participativa .................................................................. 37
III. Autonomia Para Cidadania .............................................................................. 38
IV. Escola Para Todos .......................................................................................... 38
V. Acesso, Permanência e Sucesso ..................................................................... 40
VI. Formação Integral do Educando ...................................................................... 40
VII. Qualificação Profissional ................................................................................ 40
VIII. Respeito a Diversidade .................................................................................. 41
Referências .......................................................................................................... 43

FUNDAMENTOS DA PROPOSTA ........................................................................ 44


I. Fundamentos Filosóficos ................................................................................... 44
II. Fundamentos Pedagógicos .............................................................................. 45
III. Fundamentos Psicológicos .............................................................................. 47

OBJETIVOS DA PROPOSTA ............................................................................... 52

ENCAMINHAMENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO ............................................ 53


Referências ........................................................................................................... 56

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO ............................................................................ 57


Referências .......................................................................................................... 61

POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ................................................................................ 64


I. Escola em Tempo Integral ................................................................................. 64
Referências .......................................................................................................... 93
II. Tecnologia na Educação ................................................................................... 96
Referências .......................................................................................................... 108
III. Propostas Complementares ............................................................................. 110
Musicalização ................................................................................................... 110
Incentivo a Leitura ............................................................................................ 110
Formação Continuada ...................................................................................... 112
Referências .......................................................................................................... 114
ÁREAS DO CONHECIMENTO .............................................................................. 115

ARTE ..................................................................................................................... 115


Referências .......................................................................................................... 133

CIÊNCIAS ............................................................................................................. 135


Referências .......................................................................................................... 138

EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................................. 139


Referências .......................................................................................................... 146

ENSINO RELIGIOSO ........................................................................................... 147


Referências .......................................................................................................... 152

GEOGRAFIA ........................................................................................................ 153


Referências .......................................................................................................... 157

HISTÓRIA ............................................................................................................. 158


Referências .......................................................................................................... 160

LÍNGUA PORTUGUESA ...................................................................................... 161


Referências .......................................................................................................... 171

MATEMÁTICA ...................................................................................................... 172


Referências .......................................................................................................... 181

QUADRO DE CONTEÚDOS - ARTE ..................................................................... 182

QUADRO DE CONTEÚDOS - CIÊNCIAS ............................................................. 203

QUADRO DE CONTEÚDOS - EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................. 221

QUADRO DE CONTEÚDOS - ENSINO RELIGIOSO ........................................... 246

QUADRO DE CONTEÚDOS - GEOGRAFIA ........................................................ 257

QUADRO DE CONTEÚDOS - HISTÓRIA ............................................................. 275

QUADRO DE CONTEÚDOS - LÍNGUA PORTUGUESA ...................................... 293

QUADRO DE CONTEÚDOS - MATEMÁTICA ...................................................... 321

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 375


APRESENTAÇÃO

No ano de 2007 a Secretaria Municipal de Educação de Pinhais


implementou de forma gradativa, o Ensino Fundamental de nove anos em toda a rede.
Em 2009, a atual gestão municipal entendendo que a ampliação de mais um ano no
Ensino Fundamental não é apenas mais uma determinação legal, mas sim uma garantia
da oportunidade ao processo de aprendizagem de qualidade aos educandos, procurou
organizar o trabalho pedagógico em todas as Unidades, definindo claramente sua
metodologia de trabalho a ser usada do 1º ao 5º ano.
Em 2010, a secretaria, por meio do Departamento de Ensino, mais
especificamente da Gerência do Ensino Fundamental, organizou uma ampla discussão,
envolvendo representantes de todas as unidades que mantêm essa modalidade de
ensino. Esses representantes foram convidados a participarem do estudo e a partir
desta discussão iniciou-se a construção da Proposta Pedagógica Curricular da Rede
Municipal de Ensino de Pinhais que hoje disponibilizamos a todos os professores.
Este documento foi construído por profissionais da educação ligados às
unidades sob a coordenação da secretaria. Não pretende ser um documento acabado,
pelo contrário, deve atender as necessidades de cada momento e estar em constante
estudo e discussão para efetivar-se como instrumento norteador da ação pedagógica
dos professores.
Para maior aprofundamento das ações pedagógicas acerca da organização
do Ensino Fundamental na rede municipal de ensino, no ano de 2013 todos os
professores, pedagogos, diretores e comunidade escolar participaram de um momento
de reformulação do currículo apresentado neste documento com o intuito de
regulamentar os encaminhamentos do processo de ensino e aprendizagem nas escolas
de Pinhais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) faz referência
explícita à Proposta Pedagógica, especialmente no artigo 13. Ainda destaca a
importância da participação dos profissionais da educação em sua elaboração, bem
como para elaborar e cumprir o plano de trabalho de acordo com os princípios
estabelecidos por este documento.
Partindo desta premissa, consideramos que esta Proposta Pedagógica
Curricular atende aos anseios dos professores e desejamos que como tal, possa
contribuir para que o trabalho pedagógico do professor se efetive e seja realizado com
êxito.
Assim, com a ampla participação dos profissionais de educação que atuam
na rede municipal de ensino, escrevemos e reformulamos mais uma página da história
da educação no município.

Luiz Goularte Alves Andréa Franceschini


Prefeito Secretária Municipal de Educação

13
INTRODUÇÃO

A Secretaria Municipal de Educação de Pinhais, ao organizar a Proposta


Pedagógica Curricular para os Anos Inicias do Ensino Fundamental tem por objetivo,
promover junto aos professores e a comunidade escolar reflexões acerca da teoria e da
prática em busca do aperfeiçoamento na qualidade do processo de ensino e
aprendizagem nas escolas.
Com a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos as demandas
educacionais ampliaram-se e mais do que uma determinação legal de direito das
crianças a mais um ano de estudo obrigatório é necessário fazer valer a garantia da
educação destas no espaço escolar. Partindo desta ideia, a educação, por sua vez,
configura-se neste documento, um aspecto cultural entendido como, “por um lado, a
transformação que o homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa
transformação” (SAVIANI 1991 p.40). Transformação possível de perceber por meio do
trabalho humano, visto que pela ação exercida sobre a natureza promove
transformação, transformação esta que, configura o mundo humano, o mundo da
cultura.
Diante do desafio de elaborar um documento que orientasse o trabalho
pedagógico nas escolas adequado ao tempo histórico vivido pela sociedade atual, a
Secretaria organizou etapas para a elaboração deste documento, fundamentado em
uma perspectiva de construção coletiva e participativa. Sua elaboração teve início em
2009 quando foi disponibilizado a todos os professores materiais para leituras e estudos
sobre a organização do Ensino Fundamental de Nove Anos, sendo que no início do ano
de 2010 os estudos continuaram com maiores debates e aprofundamentos.
O passo inicial mais marcante foi o encaminhamento do convite a todos os
profissionais da Rede Municipal de Ensino para que se inscrevessem e pudessem
participar da elaboração desta proposta pedagógica como autores. O resultado foi muito
positivo, do nosso ponto de vista, pois tivemos uma adesão de aproximadamente 30%
dos profissionais das escolas municipais, entre eles professores, pedagogos e diretores.
Estes profissionais foram organizados em dezesseis grupos conforme a área do
conhecimento de interesse.
Os coordenadores em uma reunião inicial construíram um roteiro para a
organização do documento que iniciou-se com a apresentação passando a contemplar
introdução, etapas e modalidades de ensino, princípios norteadores da proposta,
Fundamentos da proposta, objetivos, encaminhamentos teórico-metodológicos,
concepção de avaliação, políticas de educação e as áreas do conhecimento Arte,
Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Geografia, História, Língua Portuguesa e
Matemática.
Em posse deste roteiro cada coordenador de grupo ficou responsável por
orientar os debates e estudos nos grupos dentro de uma concepção crítica de educação
como também, por redigir com estes a escrita de ideias e conclusões coletivas. É
importante salientar que quanto ao princípio norteador Respeito a Diversidade, a
coordenadora perpassou os grupos das diferentes áreas do conhecimento para
esclarecimentos acerca deste tema, pois não entendemos este princípio como um

14
aspecto isolado dentro da proposta ou dentro da escola, ele está presente em diversos
momentos e deve fazer parte do todo. Após alguns encontros cada coordenador
junto a seu grupo de estudos apresentou à Secretaria Municipal de Educação uma
versão inicial que foi analisada coletivamente pelos coordenadores e assessoria
pedagógica.
A seguir, foi encaminhada às escolas para leitura e análise dos profissionais que
por sua vez apresentaram sugestões de melhoria, correções e aperfeiçoamento do
documento. De acordo com os apontamentos citados por estes a versão inicial da
proposta foi alterada e melhorada até se chegar a esta versão que apresentamos a
todas as escolas em 2011 que norteou os encaminhamentos até 2013.
Em 2013 mais uma vez com a participação de todos os profissionais que atuam
diretamente com o Ensino Fundamental nas escolas foi possível revisitar o documento
construído em 2010 e diante de uma análise criterioza apontaram as correções
necessárias que foram readequadas e registradas nesta segunda edição.
É importante salientar que esta Proposta Pedagógica é sempre o resultado de
um momento inicial de estudo coletivo acerca dos passos que a educação de Pinhais
segue e que não é um material pronto e acabado, mas que está adequado a este
momento histórico e que precisará ser revisto e aprimorado constantemente, a fim de
acompanhar a sociedade que segue em constantes mudanças rumo ao progresso.

15
ETAPAS E MODALIDADES DE ENSINO
I - A Educação no Município de Pinhais
A partir de uma política de atendimento aos princípios de melhoria da qualidade
do ensino, a Prefeitura de Pinhais, por meio da Secretaria Municipal de Educação, tem
investido consistentemente no desenvolvimento de suas unidades escolares, dotando-
as das condições educacionais e tecnológicas necessárias para a sua modernização,
bem como investindo na sistemática formação continuada dos profissionais e na
melhoria da gestão educacional.
O resultado desse esforço contínuo se expressa nos indicadores do IDEB –
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, medido pelo INEP/MEC. O IDEB de
2011 do Município se apresenta com o índice 5,4.
Esse indicador traduz o esforço pela melhoria dos processos de ensinar e
aprender, envolvendo a implementação de diversos programas que atendem as
necessidades educacionais de seus educandos e que promovem a sua formação
integral.
Tabela 1 – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Local Média IDEB Meta para 2021
Brasil 5,0 6,0
Brasil (municipal) 4,7 5,7
Paraná 5,4 6,6
Pinhais 5,4 7,0
Fonte: MEC/INEP

Para o enfrentamento dos desafios e demandas educacionais, o município


mantém uma rede bem estruturada de instituições educacionais, contando com 19
instituições de Educação Infantil, 22 escolas sendo que destas 5 atendem a Educação
de Jovens e Adultos, 20 atendem turmas de pré-escola, 1 na modalidade de Educação
Especial e 1 Centro Municipal de Atendimento Educacional Especializado às
Deficiências Sensoriais (ver Tabela 2). Há de se avançar no atendimento à Educação
Infantil, pois, mesmo com as ampliações realizadas, ainda não foi possível atender toda
a demanda manifesta, enquanto que o atendimento ao Ensino Fundamental atinge sua
totalidade.

Tabela 2 – Unidades de Ensino – Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI’s), Escolas, Escola de Educação
Básica na modalidade de Educação Especial e Centro de Atendimento às Deficiências Sensoriais – 2003 a 2013

Unidades 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

CMEI’S 11 12 13 14 15 15 16 16 16 19 19
Escolas 20 20 20 20 20 20 20 19* 21 22 22
Escola de
Educ. Básica
na modalidade 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
de Educ.
Especial
Centro de
Atendimento às
- - - - - - - - - - 1
Deficiências
Sensoriais

16
Fonte: Prefeitura Municipal de Educação/Secretaria Municipal de Educação - em 2010 Cessação da E.M. Adauto Botelho.

Em 2013, a Rede Municipal de Ensino registra 13.004 educandos matriculados,


sendo a maioria no Ensino Fundamental que representa aproximadamente 60% deste
total. A cobertura nesse nível de ensino é universal e já incorporou, a partir de 2007, os
educandos com seis anos de idade. Observa-se na Tabela 3 que a Educação Especial
e a Educação Infantil tiveram um aumento significativo do número de educandos
matriculados, no período de 2003 a 2013.

Tabela 3 – Número de Educandos Atendidos pela Rede Municipal de Ensino por Etapa e Modalidade 2003 a 2013

Unidades 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Educação
1.223 1.558 2.196 2.151 2.589 2.792 3.351 3.567 4.069 4.792 4.688*
Infantil
Ensino
8.537 8.419 8.394 8.629 9.669 9.365 9.229 9.223 7.955 7.804 7.771*
Fundamental
Educação
244 247 219 276 335 351 352 371 385 422 433*
Especial
Ed. Jovens
360 362 447 283 377 329 358 330 168 120 112*
e Adultos

Fontes: 2001 a 2006 - MEC/ INEP (http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/) e 2007 a 2013 - Prefeitura Municipal de Pinhais/
Secretaria Municipal de Educação
*Dados de 2013 são provisórios referem-se ao dia 04/09/13

No contexto dos avanços promovidos na Educação Municipal, emergem ainda


como desafios especiais a expansão da Educação Infantil, a contínua melhoria dos
indicadores de qualidade na aprendizagem e desenvolvimento de todos os educandos,
e a expansão e qualidade da Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental -
Fase I. No quadro acima observa-se a queda gradativa na redução do número de
educandos da EJA que expressa a superação do índice de Analfabetismo existente no
município, o qual foi confirmado por meio do Censo de 2010 que indica a diminuição em
torno de 57% em relação ao Censo anterior do ano 2000. Com esta redução o
município tornou-se “Território Livre do Analfabetismo” por ter menos de 4% de sua
população (pessoas com 15 anos ou mais) não alfabetizada.

II - A Educação Infantil
Com relação à Educação Infantil, no ano de 2001, a Secretaria Municipal de
Educação de Pinhais assumiu plenamente a rede de creches públicas, que até então
estava sob a coordenação da Secretaria Municipal de Ação Social. Essa transferência
de jurisdição das creches, agora com caráter educacional, apresentou novos desafios
para a Secretaria Municipal de Educação, que teve que se estruturar para suprir os
recursos humanos e financeiros e promover a organização pedagógica e curricular
necessários para fazer frente às necessidades de atendimento da demanda educacional
dessa faixa etária.
Priorizando a qualidade do atendimento na Rede Municipal de Ensino, a
Prefeitura de Pinhais, por meio da Secretaria Municipal de Educação, passou então a

17
constituir as condições e medidas necessárias para esse fim, marcadas por ações
voltadas para:
 Melhoria dos espaços físicos;
 Construção e ampliação de unidades escolares;
 Qualificação dos equipamentos, mobiliários e materiais pedagógicos;
 Investimento na formação continuada dos profissionais;
 Elaboração, implementação e avaliação dos Projetos Políticos Pedagógicos
nas instituições;
 Organização da gestão escolar;
 Valorização profissional por meio do Plano de Cargos, Carreira e
Remuneração do Magistério;
 Avaliação sistemática do processo de desenvolvimento e de aprendizagem
das crianças;
 Elaboração e implementação da Proposta Pedagógica Curricular;
 Reescrita dos Regimentos Escolares nas unidades de ensino;
 Elaboração dos Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil.

Conforme se pode identificar nas Tabelas 04 e 05, sobre a evolução de


matrículas da Educação Infantil em Pinhais, no período de 2003 a 2013, a educação de
crianças de creche e pré-escola passaram de 1.223 para 4.688 correspondendo a um
aumento de aproximadamente quatro vezes em relação ao número anterior. É preciso
observar, no entanto, que mesmo havendo este acréscimo na oferta de vagas, houve
também um aumento na demanda que não pôde ser atendida, a qual foi suscitada pelo
crescimento populacional e principalmente pela qualidade promovida nos serviços da
Educação Infantil.
Os dados revelam que, em média, no período de 2002 a 2006, o maior número
de matrículas concentrou-se na faixa de 4 a 6 anos, correspondendo a 70,3% do total
de matriculas em 2006, enquanto que 29,7% foi a porcentagem de matriculas de
crianças de 0 a 3 anos de idade.
Em 2007, com a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, a Educação
Infantil passou a atender crianças de até 5 anos, sendo possível ofertar 100 vagas a
mais para crianças desta faixa etária e aumentar, consideravelmente, o número de
matriculas de crianças de 0 a 3 anos de idade no município.

Tabela 04 – Educação Infantil e Evolução de Matriculas, de 2003 a 2006

4a6 0a6
0 a 3 anos 0a3 4 a 6 anos 4a6 0 a 6 anos 0 a 3 anos
Anos anos anos
matrículas /total matrículas /total matrículas evolução
evolução evolução

2003 484 39,60% 739 60,30% 1223 40,30% 31,30% 34,70%

2004 471 30,20% 1087 69,80% 1558 -2,70% 47,10% 27,40%

2005 665 30,30% 1531 69,70% 2196 41,20% 40,80% 40,90%

2006 639 29,70% 1512 70,30% 2151 -3,90% -1,20% -2,00%

Fonte: MEC/ INEP (www.edudatabrasil.inep.gov.br)

18
Atualmente são atendidas na Educação Infantil (creche e pré-escola) um total de
4.688 crianças, enquanto que em 2006 o número total era de 2.151. Neste sentido,
conforme se observa na tabela 04 e 05, houve um aumento significativo de matrículas
de 2006 a 2010, atendendo-se, aproximadamente, 1400 crianças a mais neste período.
Este aumento de matrículas ao longo dos anos foi possível devido à ampliação da rede
física e a construção de novas unidades educacionais. Somente entre os anos de 2010
e 2011 foram ampliadas ofertas de vagas em mais 4 unidades. Só no ano de 2012
foram inauguradas mais 3 unidades de Educação Infantil ; CMEI Tarsila do Amaral,
CMEI Cora Coralina, CMEI Vinicius de Moraes e uma nova turma de maternal I no
CMEI Aprendendo e Crescendo, totalizando a oferta de 492 novas vagas.
Nos dados da tabela 05 quanto a evolução de matrículas na Educação Infantil
observa-se que há uma aumento significativo no ano de 2013 na ampliação de vagas
para crianças de 0 a 3 anos e consequentemente uma diminuição na evolução das
vagas de 4 a 6 anos, visto que para esta última faixa etária toda a demanda manifesta já
é atendida.
Tabela 05 – Educação Infantil – Evolução de Matrículas – De 2007 a 2013

0 a 3 anos 0a3 4 a 6 anos 4a6 0 a 6 anos 0 a 3 anos 4 a 6 anos 0 a 6 anos


Anos
matrículas /total matrículas /total matrículas evolução evolução evolução

2007 977 37,70% 1612 62,30% 2589 52,90% -10,80% 8,10%

2008 913 32,70% 1879 67,30% 2792 -6,60% 16,60% 7,80%

2009 1176 31,00% 2614 69,00% 3790 28,80% 39,10% 35,70%

2010 1216 34,10% 2351 65,90% 3567 3,40% -10,10% 5,90%

2011 1314 32,29% 2755 67,71% 4069 8,06% 17,18% 14,07%

2012 1083 22,60% 3709 77,40% 4792 -17,58% 34,62% 17,77%

2013* 1655 35,30% 3033 64,70% 4688 52,82% -18,22% - 2,17%

Fonte: Prefeitura Municipal de Pinhais/ Secretaria Municipal de Educação


*Dados de 2013 são provisórios referem-se ao dia 04/09/13

O aumento significativo de matrículas na Educação Infantil veio acompanhado


de um conjunto de esforços orientados para a melhoria das propostas pedagógicas das
instituições educacionais, que foram elaboradas de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e esta elaboração ocorreu de forma
participativa por seus profissionais, com a assessoria da Secretaria Municipal de
Educação. Em atendimento a essas diretrizes, as propostas pedagógicas das
instituições contemplam um currículo fundamentado numa concepção de criança como
sujeito histórico-social, em desenvolvimento, que constrói o conhecimento a partir das

19
brincadeiras e interações vivenciadas, orientadas por princípios políticos, éticos e
estéticos.
As práticas educativas adotadas para crianças de 0 a 5 anos têm como
finalidade a promoção de aprendizagens, o desenvolvimento integral destas, a formação
de sua identidade e a relação com o conhecimento sociocultural, porém sem deixar de
considerar as particularidades de cada criança em relação às suas formas de
expressão, comunicação e interação.
Neste contexto, a docência nos Centros Municipais de Educação Infantil é
realizada pelos Educadores, que são profissionais que ingressaram mediante
aprovação em concurso público e que possuem formação mínima em nível Médio na
modalidade Normal. Além destes, conta-se também com os Atendentes Infantis e
Atendentes de Creche, os quais auxiliam no atendimento às crianças. Nas escolas de
Ensino Fundamental que atendem turmas de Pré-Escolar II, o encaminhamento
pedagógico é direcionado por professores que ingressam no município mediante
concurso público.
Tanto os Educadores quanto os Professores exercem o importante papel de
planejar, organizar, desenvolver e avaliar o trabalho pedagógico, de modo a atingir a
finalidade educativa.

III - O Ensino Fundamental


A Secretaria Municipal de Educação de Pinhais é responsável pelo atendimento
do primeiro nível dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Atualmente atende
aproximadamente 7.771 educandos na faixa etária de 6 a 15 anos incompletos, nas 21
escolas da área urbana do Município que não possui áreas rurais.
O norteamento das políticas públicas municipais, em relação à busca contínua
pela qualidade da educação no ensino municipal, faz-se presente nos indicadores
educacionais, que repercutem os esforços de modernização da infraestrutura, a
melhoria de processos educacionais e a incessante busca de melhoria de qualidade nos
processos de ensinar e aprender, considerando para tanto, a implementação de
diversos programas que atendam as necessidades específicas para garantia da
formação integral dos educandos.
Passando para a análise de indicadores de movimentação de educandos no
período de 2003 a 2007, verificou-se que esta foi de 12.9%. Observa-se que o número
de transferências expedidas ao longo dos anos, com exceção de 2003, foi maior que o
número de crianças admitidas. Essa mobilidade apresenta várias causas, dentre as
quais pode-se elencar: busca de emprego, vulnerabilidade social e familiar e escape da
possibilidade de uma reprovação. As transferências expedidas são para escolas do
próprio município, de municípios vizinhos e até para outros estados, com menor
incidência.
Quanto ao índice de abandono, este sofreu, no período de cinco anos, notável
redução, com exceção dos anos de 2004, 2009 e 2012, que apresentaram pico de
elevação de (0,17%), (0,14%) e (0,17%), respectivamente. Os dados da reprovação
apresentam um desafio especial, uma vez que expressam um bolsão de dificuldade a
ser superada. No que se refere a aprovação observa-se um equilíbrio em percentuais.

20
Tabela 06 – Ensino Fundamental: Matrícula inicial, taxas de abandono, aprovação e repetência, de 2003 a 2012

Transferênci

Reprovados
Abandonos

Repetência
Aprovados

Aprovação
Expedidas

Abandono
Admitidos
Matrícula
inicial
Anos

as

%
2003 8.419 1.282 1.275 9 8.031 386 95 4,58 0,11

2004 8.561 1.004 1.140 14 7898 513 93,74 6,09 0,17

2005 8.393 1.021 1.195 7 7.795 417 95 5 0

2006 8.447 968 1.043 2 7.942 424 95 5,06 0,02

2007 8.443 910 1.133 1 7782 464 94,4 5,6 0,01

2008 9.535 949 1.104 0 8.842 538 94 6 0

2009 9441 1308 1498 13 8386 766 92 8,37 0,14

2010 9923* n/d 1.185 17 8554 786 91,4 8,4 0,2

2011 7955* n/d 1.152 26 7.351 719 90,8 8,9 0,3

2012 7858* n/d 1.241 13 7.281 523 93,14 6,7 0,17

Fonte: Prefeitura Municipal de Pinhais/ Secretaria Municipal de Educação


*Os dados de matrícula de 2010, 2011 e 2012 referem-se ao período anual.

Os indicadores educacionais revelam, em linhas gerais, apesar de apresentar


picos altos e baixos, a melhoria dos indicadores de aprovação, permanência e distorção
idade série e apresentam-se bem melhores que os da média nacional expressando os
resultados do esforço no sentido de identificar, monitorar e acompanhar os possíveis
casos de vulnerabilidade à exclusão, bem como em transformar a escola em espaço de
convivência includente e de aprendizagem significativa, mediante ensino de qualidade,
pelos quais seus educandos possam preparar-se para o exercício da cidadania,
conforme proposto na legislação educacional.
Essa melhoria dos indicadores educacionais emerge das diretrizes da Secretaria
Municipal de Educação em relação à atualização do currículo; melhoria da infraestrutura
das escolas, inclusive com garantia da oferta de tecnologias educacionais em
multimídia; implementação de espaços de difusão de cultura e conhecimento; formação
continuada dos profissionais da educação; concepção emancipadora de avaliação;
acompanhamento e monitoramento quantitativo e qualitativo dos processos de ensinar e
aprender; valorização profissional por meio do Plano de Cargos, Carreira e

21
Remuneração do Magistério e assessoria na reformulação do Projeto Político
Pedagógico como instrumento norteador das práticas educacionais.

IV - A Educação Especial e Inclusão Educacional


A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. Tem como objetivo o acesso, a
participação e a aprendizagem dos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas, orientando os sistemas
de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais deste
público alvo.
Entende-se enquanto educandos com deficiência aqueles com impedimentos de
longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial que podem ter
obstruída/dificultada sua participação plena e efetiva na sociedade diante de barreiras
que esta lhes impõe, ao interagirem em igualdade de condições com as demais
pessoas, de acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(2007).
Entende-se enquanto educandos com transtornos globais do desenvolvimento,
aqueles que apresentam um comprometimento nas habilidades de interação social, na
comunicação e presença de estereotipias de comportamento e/ou padrões restritos de
interesses e atividades (DSM-IV-TR). Incluem-se nessa definição educandos com
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da
infância (psicose infantil) e transtornos invasivos sem outra especificação, conforme a
Resolução nº 04 de 02 de outubro de 2009, Artigo 4º, MEC/SEESP.
Entende-se enquanto educandos com altas habilidades/superdotação, aqueles
que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora,
artes e criatividade (Resolução nº 04 de 02 de outubro de 2009, Artigo 4º). Estes
educandos devem ter a oportunidade de participar de atividades de enriquecimento
curricular, desenvolvidas no âmbito de suas escolas em interface com as instituições de
ensino superior, institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das
artes, dos esportes, entre outros.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena
participação dos educandos, considerando suas necessidades específicas. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos educandos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.
A Educação Especial no Município de Pinhais tem como princípio uma política
inclusiva que ultrapassa a ideia do ajustamento da pessoa com deficiência, transtorno
global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação para a sua participação no
processo educativo. A inclusão aqui é concebida enquanto um processo no qual a
escola, consciente de sua função, coloca-se a disposição do educando, revendo suas
concepções para desenvolver as potencialidades de todos que apresentam
necessidades educacionais especiais, sejam elas transitórias ou permanentes.

22
As ações referentes à Educação Especial no município de Pinhais iniciaram no
ano de 1994, por meio de avaliações psicoeducacionais. Em 2002 criou-se o Centro de
Apoio Pedagógico – CEAPE – que funcionou na Escola Especial Elis de Fátima Zem.
No ano de 2004, o grupo avança enquanto equipe multidisciplinar formando o Serviço
de Apoio Psicoeducacional – SEAPE. Em 2005 ampliam-se os serviços com a criação
da Gerência de Educação Especial e Psicopedagogia – GEEEP, sendo o SEAPE
incorporado por esta gerência.
Em 2009 novos avanços acontecem. É criado o Centro de Atendimento
Especializado às Deficiências Sensoriais – CADS por meio da fusão entre os dois
centros de atendimento voltados à área visual e da surdez (CAEDV e CAES). A
Gerência passa a denominar-se Gerência de Educação Especial e Inclusão – GESPI, e
a ela são incorporadas mais duas novas seções, sendo: Seção de Apoio à Inclusão –
SEAIN e Seção de Apoio às Deficiências Sensoriais – SEADS.
Em 2011, por meio do Decreto nº 2288/2011, houve o processo de criação legal
do CADS, passando a se chamar Centro Municipal de Atendimento Educacional
Especializado às Deficiências Sensoriais Helen Keller, o que possibilitou tal centro ter
autonomia diante de suas ações, passando a funcionar dentro do complexo do CAIC.
Em 2013 a GESPI passa a ser denominada Gerência de Educação Especial e
Inclusão Educacional, sendo a equipe constituída por pedagogas, psicólogas,
fonoaudiólogas, assistente social, terapeuta ocupacional e fisioterapeuta. A Seção de
Apoio à Inclusão também sofre alteração, passando a ser chamada Seção de Apoio à
Inclusão Educacional.
Para o desenvolvimento da Educação Especial no município de Pinhais, são
garantidos serviços educacionais especializados organizados em: Salas de Recursos
para Transtornos Funcionais Específicos, Salas de Recursos Multifuncionais, Centro
Municipal de Atendimento Educacional Especializado às Deficiências Sensoriais e a
Escola Municipal Elis de Fátima Zem, escola de educação básica na modalidade
especial.
As Salas de Recursos para Transtornos Funcionais Específicos oferecem serviço
de natureza pedagógica complementar ao atendimento educacional regular, sendo
destinadas aos educandos que apresentam dificuldades específicas de aprendizagem
ou Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), contando com métodos e
atividades diversificadas, visando o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor.
As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços que ofertam o atendimento
educacional especializado (AEE) para o educando foco da Educação Especial. Têm
como objetivos: prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular ao seu alunado foco; garantir a transversalidade das ações da Educação
Especial no ensino regular; fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e
pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem e
assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
O Centro Municipal de Atendimento Educacional Especializado às Deficiências
Sensoriais Helen Keller – CADS – tem como meta inicial à integração do surdo na
sociedade, incentivando a educação bilíngue e o desenvolvimento tanto da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS), como do português (este como segunda língua) e à
estruturação da proposta educacional para o atendimento às pessoas com deficiência

23
visual (cego ou baixa visão). Também oferece ao seu alunado o atendimento
educacional especializado.
A Escola Municipal Elis de Fátima Zem, na modalidade especial, oferta a
Educação Básica a educandos com graves comprometimentos, com deficiência
intelectual moderada a severa e educandos com múltiplas deficiências, que necessitam
de apoio intenso e contínuo, inclusive no desenvolvimento de Atividades de Vida
Autônoma (AVA’s). Ela apresenta os programas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental - anos iniciais e Educação de Jovens e Adultos - Etapa 1, promovendo a
escolarização de educandos a partir de seis (6) meses de vida. Sua proposta
pedagógica atende a Política de Educação Especial na Perspectiva de Educação
Inclusiva.
A tabela 7 indica o número de educandos inclusos, comparado com o número de
educandos da rede municipal tanto no ensino fundamental – 4,4% - como na Educação
Infantil – 0,8% totalizando 3,04% de 12.459 educandos.

Tabela 7: Comparativo do número de educandos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental da


Rede Municipal de Ensino em 2013, em relação aos educandos inclusos.

Número de Número de
Etapa de Ensino Percentual
Educandos Educandos Inclusos
Educação Infantil 4.688 38 0,8%
Ensino Fundamental 7.771 340 4,4%
Total 12.459 378 3,04%
FONTE: Prefeitura Municipal de Pinhais / Secretaria Municipal de Educação

Durante os últimos anos houve avanços que explicam o processo de inclusão no


município, bem como o desenvolvimento de um trabalho educacional especializado com
os educandos foco da Educação Especial. Observando a tabela 8 têm-se ideia da
distribuição dos educandos na Educação Especial.

Tabela 8: Distribuição dos educandos nos programas da Educação Especial entre os anos de 2006 a
2013.
Serviço 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Sala de Recursos para
Transtornos Funcionais 137 170 162 118 141 109 127 133
Específicos
Sala de Recursos
-- -- -- 15 75 131 142 140
Multifuncionais
Sala de Recursos
Multifuncionais para Altas -- -- -- -- -- -- 0 10
Habilidades/Superdotação
Classe Especial 29 41 49 56 38 6 -- --
CADS Área da Surdez 10 11 11 10 7 9 17 10
CADS Área Visual 24 28 28 30 31 30 30 37
Escola Modalidade Especial 76 85 84 91 86 95 98 103
Total 276 335 334 320 378 380 414 433
FONTE: Prefeitura Municipal de Pinhais / Secretaria Municipal de Educação

Analisando os dados da tabela 8 percebe-se que:

24
 Em 2007 foram atendidas 170 crianças em salas de Recursos distribuídas
em nove escolas, sendo que é neste período que houve o maior número de
atendimentos neste serviço. Contudo, é importante salientar que até 2007
não havia Salas de Recursos Multifuncionais, sendo que os educandos com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e transtornos de
aprendizagem recebiam o atendimento nas Salas de Recursos do município.
 Embora em 2007 o município tenha realizado a adesão das duas primeiras
Salas de Recursos Multifuncionais (sendo uma do Tipo I para a escola
municipal Aroldo de Freitas e outra do Tipo II para escola municipal Antonio
Andrade), foi em 2009 que a Gerência de Educação Especial e Inclusão,
atendendo a Política de Educação Especial numa Perspectiva de Educação
Inclusiva, iniciou o processo de definição do público atendido nos serviços
de Sala de Recursos para Transtornos Funcionais Específicos (SR) e Sala
de Recursos Multifuncionais (SRMF), iniciando o funcionamento do AEE
numa sala disponível 40 horas. A partir deste ano, percebe-se uma
diminuição dos educandos de Sala de Recursos para Transtornos
Funcionais Específicos (tal diminuição observada até 2011) e o aumento
gradativo de educandos foco da Educação Especial atendidos na SRMF,
pois esta sala passou a atender parte da clientela que se encontravam nas
SR e nas classes especiais, além dos educandos que passavam por
avaliação psicoeducacional.
 Percebe-se que a partir de 2009, houve a diminuição significativa de
educandos em classe especial, devido ao encerramento gradativo deste
serviço até o ano de 2011, quando funcionou uma única classe especial.
 A quantidade de educandos do CADS, área da Surdez e área Visual,
apresentada na tabela 8 se referem apenas a educandos que se
encontravam matriculados na rede municipal de ensino. Assim, em 2011, os
09 educandos da área de surdez e 30 da área visual cursavam o ensino
fundamental nas unidades de ensino municipais, havendo outros educandos
de escolas da rede estadual de ensino cuja quantidade não foi computada
nesta tabela. Contudo, mesmo não havendo tais dados, percebe-se em
2013 um aumento do número de educandos atendidos no CADS,
principalmente da área visual. É importante salientar que o CADS realiza o
atendimento de educandos munícipes da Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, tanto das escolas municipais quanto das
escolas estaduais e da rede privada.
 O atendimento médio de educandos na escola de educação básica na
modalidade especial no período de 2006 a 2012 foi de 87, observando-se
um aumento em 2013 de aproximadamente 16% em relação a esta média.
 Ao analisar a tabela de forma geral, percebe-se o aumento significativo de
educandos atendidos pelos Serviços da Educação Especial ao longo dos
anos. Comparando-se a 2006 (ano em que foram atendidos 276
educandos), em 2013, 157 educandos a mais recebem atendimentos,
totalizando 433.
Além dos serviços educacionais especializados e de apoio pedagógico, o
município ainda apresenta atendimentos especializados desenvolvidos pela equipe que

25
compõe a Gerência de Educação Especial e Inclusão Educacional. Entre eles
destacam-se: avaliação psicoeducacional, fonoaudiológica e fisioterápica,
acompanhamento psicológico educacional na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, redes de apoio, assessoria para adaptações curriculares,
assessoria para adaptações aos educandos com deficiência neuromotora, além da
formação continuada a professores dos serviços da Educação Especial e da rede
regular de ensino.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que visa atender ao direito à
educação de qualidade garantida pela Constituição Federal.
De acordo com os preceitos da justiça social e da formação para a cidadania, a
oferta da Educação Especial tem início desde a primeira infância estendendo-se à
Educação Especial para o trabalho, visando à efetiva inclusão da pessoa com
necessidades especiais na sociedade.
A Educação Especial proposta para as escolas municipais de Pinhais, portanto,
de acordo com os princípios de educação equitativa e integral, será ofertada, mediante
as orientações e atendimento educacional especializado, exigidos para o mais pleno
aproveitamento dos educandos, seja na sala regular de aula, com apoio complementar
e/ou suplementar de salas de recursos multifuncionais. Apenas os casos mais
extremos, caracterizados por incapacidade de independência e autonomia na vida
diária, requerendo atenção individualizada e recursos intensos e contínuos e que,
portanto, impedem a inclusão dessas crianças em escolas regulares, é que as mesmas
terão sua escolaridade orientada em escola modalidade especial, a fim de que seus
interesses e necessidades sejam atendidos por cuidados especializados.
A associação entre os princípios de inclusão e os de atendimento educacional
especializado, na medida das necessidades constitui-se, portanto, a tônica da Educação
Especial e inclusão em Pinhais.

V - Educação de Jovens e Adultos (EJA)


A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino destinada a
garantir o direito ao ensino fundamental para jovens com 15 anos ou mais, adultos e
idosos que não tiveram acesso ou permanência na educação básica, conforme
estabelecido pelo artigo 37 da Lei nº 9394/96, que define as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
Para compreender como a Educação de Jovens e Adultos aconteceu no Brasil,
faz-se necessário um breve retrospecto histórico. Durante quase quatro séculos,
constatou-se o domínio da cultura branca, cristã, masculina e alfabetizada sobre a
cultura dos índios, negros, mulheres e analfabetos. O contexto de emergente
desenvolvimento urbano e industrial fortemente influenciado pela cultura europeia.
Buscava-se aumentar o contingente eleitoral, sobretudo no período republicano para
atender aos interesses das elites.
A criação do Fundo Nacional do Ensino Primário - FNEP,em 1942,foi marco
propulsor de uma política pública de educação de adultos (PAIVA, 1983: BEISEGEL,
1992). Para tanto, a educação de jovens e adultos foi referendada pela dotação de 25%
dos recursos do FNEP,destinado especificamente, a população adulta analfabeta.
Contudo, mesmo com a autonomia em relação ao ensino primário, em virtude da
alocação de recursos (FNEP) os índices de analfabetismo continuavam se ampliando,

26
pela falta de escolas e vagas e também pela qualidade de ensino,potencial indicador de
semianalfabetismo.
No final da década de 1950, criou-se uma nova perspectiva na educação
brasileira, fundamentada nas ideias e experiências de Paulo Freire. Sua proposta
pedagógica fundamenta-se em uma pedagogia voltada para as demandas e
necessidades das camadas populares.
Dentre as experiências de educação popular daquele período, destacaram-se: o
Movimento de Educação de Base(MEB), da Confederação Nacional dos Bispos do
Brasil(CNBB); os Centros Populares de Cultura(CPC), da União Nacional dos
Estudantes(UNE); e o inicio da execução do Plano Nacional de Alfabetização (PNA), de
janeiro a abril de 1964,pelo governo federal, para uma política nacional de alfabetização
de jovens e adultos em todo o país, coordenada por Paulo Freire..
Em 1967, o governo militar e ditatorial criou o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL). A Fundação Mobral (1967–1985) com perfil centralizador e
doutrinário que desconsiderava na proposta pedagógica a migração rural-urbana
intensa naquele período e dava primazia a um modelo industrial urbano com padrões
capitalistas de produção e consumo.
Durante 15 anos de vigência do Mobral poucos avanços foram percebidos, tendo
em vista que, dos quarenta milhões de pessoas que frequentaram, apenas 10% foram
alfabetizadas.
Com a Nova República, a partir de 1985, o governo federal rompeu com a
política de Educação de Jovens e Adultos do período militar, extingui o Mobral e criou a
Fundação Educar (1986-1990) - Fundação Nacional para Educação de Jovens e
Adultos. O MEC organizou uma comissão para elaboração de Diretrizes Curriculares
Político - Pedagógicas que reivindicou a oferta pública de atendimento, gratuita e de
qualidade aos jovens e adultos e ainda fez recomendações quanto à criação de uma
política nacional de Educação de Jovens e Adultos.
Em 1990, o governo de Fernando Collor de Mello aboliu a Fundação Educar sem
criar nenhuma outra instância que assumisse suas funções. Dessa forma, a educação
de jovens e adultos teve seus momentos de grandes fracassos e críticas quanto à
busca de um ensino de qualidade, onde os educandos pudessem ter direito a uma vida
mais digna, com perspectiva de construir um Brasil de mudanças positivas. Ainda na
década de 90 o Conselho Nacional de Educação elaborou as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos que, superava a visão preconceituosa
do analfabeto ou iletrado, como inculto ou apto apenas a tarefas e funções ditas
desqualificadas no mundo do trabalho.
No início do ano de 2000 as Diretrizes lançadas ressaltaram a EJA como direito,
o que fez com que ela fosse incluída no Plano Nacional de Educação.
A partir do governo de Luis Inácio Lula da Silva, em 2003 foi criado o Programa
Brasil Alfabetizado, cuja meta era erradicar o analfabetismo. Visa não só a
alfabetização, mas também, a inclusão social de pessoas não alfabetizadas
No município de Pinhais, desde 2002, a Secretaria Municipal de Educação tomou
a iniciativa de atender a demanda por acesso, permanência e sucesso na EJA, de
maneira a contribuir para a integração dos educandos na educação formal, com
condições de prosseguir seus estudos. Porém, o grande desafio na erradicação do

27
analfabetismo é a inserção e a manutenção de interesses desses jovens, adultos e
idosos.
Atualmente, a alfabetização não visa somente à capacitação do educando para o
mercado de trabalho, faz-se necessário que a escola possibilite o desenvolvimento do
sujeito crítico e transformador do meio em que vive.
Nessa perspectiva, a EJA representa a possibilidade de realizar o permanente
desenvolvimento da pessoa humana face à ética, à estética, à constituição da
identidade, de si e do outro e ao direito ao saber. Ressalta-se ainda, a importante
função da alfabetização1 e letramento2 aos sujeitos que não puderam ter acesso ao
mundo letrado ou que o tiveram de forma precária e funcional. Neste sentido, está se
defendendo um ensino que permita ao sujeito tanto refletir sobre sua língua, quanto
escrever, ler e falar de forma competente, interagindo com o mundo, por meio da
linguagem.
A Educação de Jovens e Adultos é um ensino com características próprias
voltadas para um público de maior faixa etária, em geral, de pessoas que ficaram muitos
anos sem estudar.
Nesse sentido, o que se tem em vista é que o educando - EJA possa ser sujeito
da sua própria formação, num complexo processo interativo onde o professor também
deve se conhecer como sujeito de conhecimento.
As profundas transformações que vêm ocorrendo em escala mundial, em virtude
do acelerado avanço científico e tecnológico e do fenômeno da globalização, têm
implicações diretas nos valores culturais, na organização das rotinas individuais, nas
relações sociais, na participação política, assim como na reorganização do mundo do
trabalho.
A necessidade de contínuo desenvolvimento de habilidades para enfrentar essas
transformações alterou a concepção tradicional da educação de jovens e adultos, não
mais restrita a um período particular da vida ou a uma finalidade circunscrita.
Desenvolve-se o conceito de educação ao longo de toda a vida, que há de se iniciar
com a alfabetização.
Hoje em dia, no Brasil, a alfabetização de jovens e adultos, é uma realidade
concreta. Várias instâncias dos poderes públicos estão desempenhando ações que
contemplam os milhares de não alfabetizados existentes no país. Dessa maneira, sabe-
se que os desafios empreendidos pelas diversas propostas de alfabetização são
difíceis, necessitando de um estudo mais específico da conjuntura a qual levou esses
indivíduos a essa condição, pois o analfabeto já possui muitas representações sociais
culturalmente construídas ao longo da sua história. Assim, pensar a alfabetização de
pessoas não letradas é refletir os princípios que regem sua condição de não
alfabetizado.
Nessa perspectiva, a trajetória empreendida pelo educando na tentativa de
adquirir e dominar a leitura e a escrita, decorrem por todas as representações sociais e
culturais adquiridas pelo mesmo no ambiente social no qual está inserido. Essas
representações oportunizam aos professores um leque de experiências trazidas pelos
educandos, que podem ser utilizadas para a construção e elaboração dos conteúdos

1
Alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar "alfabeto”
2
Letramento é o resultado da ação de ensinar a ler e escrever. É o estado ou a condição que adquire um
grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.

28
ministrados em sala de aula, pois todas as experiências vivenciadas por eles devem ser
validadas como algo de extrema relevância, o que facilita a apreensão dos
conhecimentos.
Desse modo, os educandos - EJA precisam ter um atendimento que contemple
sua realidade, abandonando o estigma do individual e trabalhando numa perspectiva de
construção de conhecimento coletivo, promovendo a aquisição da linguagem oral e
escrita. Assim, busca-se promover mudanças no refletir a realidade à sua volta, pois a
aquisição do conhecimento e respeito as diferenças individuais é um dos desafios da
educação do futuro.
Vislumbrando essa realidade, é necessário despertar no educando um
ressignificado na forma de ver e viver a vida, enfrentando e superando com firmeza
todos os entraves que venham atrapalhar a sua permanência no âmbito escolar, que
tanto contribui para as suas conquistas pessoais e sociedade como um todo. É
necessário estimular um clima de predisposição favorável à aprendizagem,
compreendendo que educar jovens e adultos é um ato político, que necessita de
estímulo para o exercício da cidadania.
O processo de formação continuada dos profissionais envolvidos com a Educação
de Jovens e Adultos visa possibilitar ao professor a reflexão sobre a sua atuação
profissional tornando-se diante dos desafios um profissional pesquisador e autônomo.
A proposta pensada, no âmbito de currículo, tem como meta realizar um trabalho
que atenda às necessidades dos educandos, criando oportunidades para que os
alfabetizandos ressignifiquem as representações construídas ao longo da sua formação
social e cultural e das muitas experiências vividas ao longo da vida.
As condições concretas de vida de cada educando, predefinem sua maneira de
ver e viver a vida. A história de cada um e o conjunto de situações enfrentadas pelos
sujeitos resulta em estruturas de entendimento da realidade que podem fechar os
horizontes dessas pessoas, o que dificulta o resgate de sua autoestima e do seu
potencial em avançar no sentido de caminhar e apreender as realidades mais básicas
para sua sobrevivência enquanto ser humano.
As descobertas empreendidas pelo educando ao longo do processo devem ser
refletidas no tempo e no espaço, para que os conhecimentos a serem propostos não
provoquem a fuga desse educando da sala de aula, como afirma Paulo Freire,

“...a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só


porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não
apenas o cronológico. O velho preserva sua validade ou que
encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo
continuo novo.” (Freire, 1996, p. 35)

Percebe-se pelas palavras do autor, que não se pode pensar a formação do


cidadão de maneira fragmentada, sendo necessário o encadeamento das ideias,
localizando as mesmas no tempo e espaço, principalmente quando este indivíduo não
tem alguns fundamentos básicos alicerçados na sua formação pessoal sem deixar de
lado seu ambiente, seus costumes, enfim sua trajetória de vida até aqui.
Sendo o educando-EJA, um sujeito historicamente construído num contexto de
sociedade de exclusão, a qual expressa crenças e valores empreendidos pela cultura

29
macro da sociedade, este vê e sente que tudo que ele sabe não tem valor fora do meio
ambiente de vida do mesmo.
Desta maneira, é necessário considerar, uma proposta de letramento voltada para
a realidade do educando, percebendo-o como pessoa que possui uma história de vida
valiosa, com conhecimentos que podem e devem ser aproveitados pelos professores
para desenvolverem e tornarem suas aulas mais instigantes e participativas,
desencadeando assim possibilidades de no contexto das discussões em sala de aula,
esses educandos reconstruirem os conhecimentos que possuem acerca de si mesmo,
do mundo, da capacidade que têm de aprender, da importância social do domínio leitura
e da escrita, vendo como mais um dos aspectos necessários ao melhor exercício da
cidadania.
A EJA no município de Pinhais é uma modalidade de ensino da educação
básica, na qual a construção do currículo vem de encontro à compreensão de que a
escola é um espaço sociocultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a
compõem, ou seja, considera o educando como sujeito de conhecimento e
aprendizagem.
O currículo, entendido como um processo de construção coletiva do conhecimento
escolar constitui-se no elemento principal de mediação entre professores e educandos.
Nessa perspectiva, a organização dos tempos e espaços escolares deve ser feita
de acordo com as necessidades da comunidade, visando sempre assegurar a
erradicação do analfabetismo, o acesso e a permanência com qualidade de todos na
escola.
Sendo assim, deve-se ressaltar que a organização metodológica das práticas
pedagógicas dessa modalidade, contempla os três eixos articuladores propostos nas
Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais
devem se relacionar tendo em vista a apropriação do conhecimento que não deve se
restringir à transmissão/assimilação de fatos, conceitos, ideias, princípios, informações
e outros, mas sim, ampliar a compreensão para a aquisição cognitiva e estar
intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a
Educação de Jovens e Adultos.
Destaca-se como eixo principal a cultura, a qual norteará a ação pedagógica,
onde dela emana as manifestações humanas, entre elas o trabalho e o tempo. Portanto,
é necessário manter o foco na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e
sistematizando as experiências vividas pela comunidade escolar, estabelecendo
relações a partir do conhecimento que esta possui, para a (re) construção,
sistematizada de seus saberes.
Entende-se que a cultura, como prática de significação, é suscetível de
mudanças e não se reduz à transmissão de significados fixos, mas é produção, criação
e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social,
tornando-o inteligível e dando-lhe um sentido. As relações entre cultura, conhecimento e
currículo oportunizam uma proposta pedagógica estabelecida a partir de reflexões sobre
a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade.
O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base das relações humanas
desenvolvidas ao longo da vida. É fruto da atividade humana intencional que busca
adaptar-se às necessidades de sobrevivência. A sociedade se organiza de forma a

30
produzir bens necessários à vida, uma vez que as relações de trabalho e a forma de
dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material.
Porém, deve-se compreender que o educando-EJA é atuante no mundo do
trabalho e que por meio dele busca-se melhorar sua qualidade de vida. Na organização
curricular deve priorizar discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas
relações com a produção de saberes.
Além dos já citados, o currículo deve ter como princípio metodológico um terceiro
eixo mediador que consiste em valorizar os diferentes tempos necessários à
aprendizagem do educando - EJA. Assim, devem ser considerados os saberes
adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à
diversidade de suas características.
Portanto, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender
suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico. Tempo escolar diz respeito ao
estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de
ser medido e nele impera a hora-relógio. O tempo pedagógico tem sentido de tempo
vivido, uma vez que enfoca o processo de formação e o autoconhecimento do
educando. Ao priorizar a qualidade do ensino e da aprendizagem, tende a adequar ao
tempo escolar essas suas necessidades eminentemente educativas. A organização do
trabalho pedagógico na escola, que inclui os diferentes sujeitos da prática educativa,
necessita ser pensada em razão da articulação satisfatória entre o tempo pedagógico e
o tempo escolar.
Desse modo, o caráter coletivo da organização escolar permite maior segurança
ao professor da EJA que, em sua ação formadora, toma para si a responsabilidade de
adiantar-se ao tempo vivido pelo educando, criando espaços interativos, propondo
atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do
mundo. Para adaptar o tempo escolar às necessidades do educando, o currículo deve
ser organizado de forma que lhes possibilite transitar pela estrutura curricular, de acordo
com o seu tempo próprio de construção da aprendizagem. A interação entre os
conhecimentos apreendidos deve torná-los significativos às práticas diárias do
educando e permitir que os conteúdos constituam uma rede integradora entre os
conceitos trabalhados nas diferentes áreas do conhecimento e as estratégias de
investigação da realidade.
O equilíbrio entre o tempo escolar e o tempo pedagógico, para um currículo
integrador e emancipador, é especialmente relevante na EJA. De fato, é preciso atender
aos interesses e as necessidades de pessoas que já têm um determinado
conhecimento socialmente construído, com tempos próprios de aprendizagem e que
participam do mundo do trabalho e, por isso, requerem metodologias específicas para
alcançar seus objetivos.
Considerando os três eixos articuladores, as orientações metodológicas estão
direcionadas para um currículo do tipo disciplinar, que não deve ser entendido como na
pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas
matérias escolares. O currículo deve ter forma de organização abrangente, na qual os
conteúdos culturais relevantes estejam articulados à realidade em que o educando se
encontra em favor de um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da
contribuição das diferentes áreas do conhecimento.

31
A avaliação da aprendizagem tem sido um dos aspectos mais problemáticos,
tanto na prática pedagógica da escola como na prática do professor da EJA. Apesar da
avaliação ser uma prática social ampla, pela própria capacidade que o ser humano tem
de observar, refletir e julgar, na escola, sua dimensão não tem sido muito clara.
Hoje a avaliação, conforme define Luckesi (1996, p. 33), "é como um julgamento
de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de
decisão". Ou seja, ela implica um juízo valorativo que expressa qualidade do objeto,
obrigando, consequentemente, a um posicionamento efetivo sobre o mesmo.
Durante muito tempo, a avaliação foi considerada pelos professores apenas como
um instrumento para medir acertos ou erros, com um único objetivo de avaliar para
aprovação ou reprovação, entre outros, porém na Educação de Jovens e Adultos este
tipo de avaliação apenas contribuiu para a exclusão e baixa estima dos educandos que
hoje retornam a escola cheios de temor e insegurança em relação à avaliação.
Apesar das mudanças ocorridas em relação à avaliação, esta ainda centraliza no
professor todo o processo avaliativo, não atendendo as especificidades dos educandos-
EJA. Então como pensar nesta avaliação, na Educação de Jovens e Adultos? Os
jovens, adultos e idosos, antes mesmo de ingressarem na escola, possuem uma série
de conhecimentos, pontos de vista, procedimentos, crenças e valores, que se
relacionam tanto diretamente como indiretamente ao que aprendem na escola.
A consideração de que estes sujeitos são portadores de cultura e dominam uma
série de conhecimentos, habilidades, procedimentos e representações sobre a
linguagem escrita e outros domínios do conhecimento, não são novos para muitos
professores e pesquisadores, mas suas implicações para as práticas que se
estabelecem em salas de aula são ainda pouco sistematizadas.
A razão para conhecer o que eles já sabem, se deve à constatação de que as
pessoas quando se deparam com determinada situação mobilizam aquilo que já sabem
para enfrentá-la. Quando uma pessoa enfrenta uma nova aprendizagem, arma-se de
uma série de conceitos, representações, valores, procedimentos e conhecimentos
adquiridos ao longo de sua existência em experiências anteriores. São essas chaves de
leitura e interpretação que permitem uma primeira aproximação ao novo e condicionam,
inicialmente, o que utilizar e como fazer para aprender. Além de permitir esse contato
inicial com um novo conteúdo, esses conhecimentos prévios são os fundamentos
destinados à construção de novos significados e sentidos para o que se aprende.
Há muito por descobrir sobre como esses conhecimentos prévios são construídos,
que tipos de relações os educandos estabelecem ao aprender algo novo e como tomá-
los como referência para a elaboração de currículos e planos de ensino.
Esforços devem ser empreendidos no sentido de explicar como jovens, adultos e
idosos adquirem conhecimentos, como formulam suas teorias e crenças em diferentes
campos do conhecimento. Para o professor, esse é um campo investigativo novo, no
qual há muito por se fazer, referindo-se basicamente a uma etapa do processo de
avaliação.
A avaliação em si tem por objetivo orientar e redirecionar o trabalho do professor e
a aprendizagem depende da prática pedagógica do professor na EJA. É ele que definirá
as regras a serem adotadas para que o processo de avaliação se efetive. A avaliação
possibilita aos educandos e professores reverem até onde conseguiram atingir seus

32
objetivos propostos. A avaliação permite ao educando avaliar não somente a si, mas
também o trabalho do professor, possibilitando uma aprendizagem mais significativa.
Nesse sentido, a avaliação na Educação de Jovens e Adultos, acompanha as
tendências em que se destacam o aprender a ser, o aprender a conhecer, o aprender a
fazer e o aprender a conviver. A EJA tem trazido para esse debate sua tarefa de
assumir a educação para a convivência com as diversidades no sentido ético
combatendo a exclusão social. Sendo assim, as práticas pedagógicas deverão atender
as especificidades que essa modalidade de ensino necessita, ressignificando
experiências culturais dos educandos e proporcionando a construção e reconstrução de
conhecimentos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) determina que
a avaliação seja “contínua e cumulativa” e que os aspectos qualitativos prevaleçam
sobre os quantitativos, assim o ensino e aprendizagem assumem um caráter mediador
permitindo tanto ao educando como ao professor reverem caminhos para compreender
e agir sobre o conhecimento. A avaliação tem o pressuposto do acompanhamento no
processo de desenvolvimento, com base na reflexão crítica de novos desafios que são
oportunizados, estando a frente do processo professores e educandos, por meio de
uma participação ativa e no diálogo.
Autores como Luckesi (1990), Hoffmann (1993; 2004) e Vasconcellos (1995) têm
contribuído na compreensão da avaliação, ao concebê-la como um ato pedagógico que
ocorre no interior da escola, a qual, por sua vez, está inserida num determinado
contexto social. Analisando o trabalho pedagógico, a prática avaliativa, observa–se que
a avaliação pode assumir as funções classificatórias ou diagnósticas, conforme a
postura pedagógica assumida pelo professor de compreender o nível em que o
educando se encontra, a fim de buscar desafios que o estimulem no processo de (re)
construção do conhecimento.

REFERÊNCIAS

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e Estatístico de


Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artmed, 2002.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: 1988. São Paulo: Saraiva


1988.

CURITIBA, Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. 2006, Secretaria


de Estado da Educação – SEED.

EZPELETA, Justa, ROCKWELL, Elsie. Pesquisa participante. São Paulo: Cortez, 1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 9a


ed. São Paulo: Paz e terra, 1996.

_______. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a Pedagogia da Autonomia. 7a


ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2000.

GASPARIM, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas:


Contemporânea, 2002.

33
HERKENHOFF, João Baptista. Como funciona a cidadania. Manaus. Valer, 2000.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtiva. 11. ed.
Porto Alegre : Educação & Realidade, 1993.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed. São Paulo :


Cortez, 1996.

MORETTO, Vasco. Avaliação da aprendizagem: uma relação ética. In: VI BRASIL,


Portal do MEC.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. 2a ed. São Paulo:
Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2000.

PARANÁ, SEED – Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba


2006.

OTERO, Elisabete Sousa de. et alli. Alfabetização de Adultos: recuperando a totalidade


para reconstruir a especificidade. Porto Alegre: Edições EST, 1993.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2a ed. Belo Horizonte:


Autêntica, 2000.

34
PRINCÍPIOS NORTEADORES DA
PROPOSTA
Os princípios apresentados neste documento devem nortear o trabalho
desenvolvido na Rede Municipal de Ensino, estando, portanto, presentes na Proposta
Pedagógica Curricular dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil,
tendo por finalidade pensar, articular, organizar, desenvolver e avaliar as práticas
educativas das Unidades de Ensino de Pinhais.
Os princípios norteadores que orientam o processo educacional são:
 Educação de Qualidade
 Gestão Democrática e Participativa
 Autonomia para Cidadania
 Escola para Todos
 Acesso, Permanência e Sucesso
 Formação Integral dos Educandos
 Qualificação Profissional
 Respeito à Diversidade

I – Educação de Qualidade

Promover uma educação básica de qualidade é um dos desafios da Rede


Municipal de Ensino de Pinhais, visto que o conceito de qualidade é construído
socialmente e baseado em valores. Desta forma, o que é considerado como padrão de
qualidade hoje, pode não ser daqui a algum tempo, dependendo das transformações de
todo um contexto.
Além disso, quando se analisa a situação em termos de qualidade educacional,
deve-se considerar múltiplos fatores, que muitas vezes vão além dos muros das unidades
escolares. Em relação a isto, o documento A Qualidade da Educação: conceito e
definições, do Ministério da Educação e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, expõe que tratar de qualidade

(...) Implica o mapeamento dos diversos elementos para qualificar,


avaliar e precisar a natureza, as propriedades e os atributos desejáveis
ao processo educativo, tendo em vista a produção, organização,
gestão e disseminação de saberes e conhecimentos fundamentais ao
exercício da cidadania e, sobretudo, a melhoria do processo ensino-
aprendizagem dos estudantes. (BRASIL, 2008, p. 29).

Dentre os elementos necessários, é preciso considerar as dimensões


extraescolares e intraescolares. A primeira diz respeito aos aspectos sócioeconômicos e
culturais dos envolvidos no processo educativo e a compreensão da educação como um
direito do indivíduo e dever do Estado, garantindo padrões mínimos de qualidade. A
segunda envolve os aspectos de organização e gestão de cada unidade escolar,

35
condições de oferta de ensino, formação, profissionalização, ação pedagógica, acesso,
permanência e desempenho escolar.
Neste sentido, ao se pensar na qualidade de educação no âmbito municipal,
baseando-se no que traz o documento referido acima, deve-se levar em conta problemas
sociais refletidos nas unidades escolares, os determinantes sócioeconômicos e culturais
dos cidadãos usuários da escola pública, visão que se tem da unidade de ensino no meio
em que ela está inserida, acesso da comunidade escolar aos bens culturais e
tecnológicos, possibilidades de melhoria de vida das camadas sociais menos favorecidas,
entre outros. Assim, produzir a qualidade sob a ótica extraescolar

(...) implica, por um lado, em políticas públicas, programas


compensatórios e projetos escolares e extra-escolares para
enfrentamento de questões como: fome, violência, drogas,
sexualidade, desestruturação familiar, trabalho infantil, racismo,
transporte escolar, acesso à cultura, saúde, lazer, dentre outros,
considerando-se as especificidades de cada país e sistema
educacional. Por outro lado, implica em efetivar uma visão democrática
da educação como direito e bem social, que deve expressar-se por
meio de um trato escolar pedagógico que a considerar a
heterogeneidade sócio-cultural dos sujeitos-alunos seja capaz de
implementar processos formativos emancipatórios. (BRASIL, 2005, p.
14).

É claro que, para a implantação de políticas públicas que abranjam questões


sociais é preciso a parceria de diversos setores, como: educação, saúde, esporte, cultura
e lazer, assistência social, entre outros. Porém, cada unidade de ensino é responsável
pela elaboração e implementação de projetos escolares que envolvam as questões
citadas acima. Para tanto, a escola precisa ter clareza a respeito de sua finalidade
educativa e dos conceitos que embasam o processo ensino e aprendizagem, bem como
estabelecer procedimentos de avaliação processual de suas ações, para que
(re)construam o seu trabalho tendo como foco o desenvolvimento e a aprendizagem
significativa de todos os educandos.
Ao se discutir qualidade sob o ponto de vista da dimensão intraescolar, é
necessário considerar os seguintes aspectos:
 Construção participativa de uma proposta pedagógica que leve em conta a
realidade da unidade de ensino e as necessidades de todos os sujeitos
envolvidos no processo educativo;
 Planejamento e organização dos espaços educativos que atendam aos
objetivos traçados na proposta pedagógica e à concepção de ensino;
 Definição clara de conteúdos relevantes nos diferentes níveis do processo de
aprendizagem;
 Utilização de metodologias apropriadas ao desenvolvimento dos conteúdos
expressos na Proposta Pedagógica Curricular;
 Constituição de uma unidade de ensino inclusiva;
 Acolhimento e valorização da diversidade;
 Equipamentos, mobiliários e materiais em quantidade, qualidade e em
condições de uso adequados às atividades educacionais;

36
 Utilização adequada de tecnologias educacionais e recursos pedagógicos
apropriados ao processo de aprendizagem;
 Organização de bibliotecas que contenham um acervo em quantidade e
qualidade adequada para atender o trabalho pedagógico;
 Implementação de mecanismos eficazes de informação e de comunicação
entre todos os segmentos da unidade de ensino;
 Implantação de processos avaliativos voltados para a identificação e
superação de problemas de ensino e aprendizagem;
 Criação de projetos que visem o acompanhamento e trabalho específico com
os educandos que estejam apresentando dificuldades no processo de
aprender;
 Implementação de ações de gestão democrática e participativa;
 Desenvolvimento de ações de formação e valorização dos professores e
demais profissionais que atuam na escola;
 Promoção de condições de acesso, permanência e sucesso dos educandos
na escola;
 Criação de estratégias para acompanhar e melhorar o nível de satisfação
dos pais, educandos e profissionais que atuam na escola.
Para que as metas relacionadas a estes fatores sejam concretizadas, todos os
envolvidos no processo educativo precisam estar comprometidos com a busca
constante de uma qualidade educacional que promova de fato aprendizagens
significativas, contribuindo assim, com a constituição de uma sociedade brasileira cada
vez mais justa e democrática. (BRASIL, 2009). É importante salientar que isto é possível
de se desenvolver, a partir de uma atitude participativa, reflexiva e transformadora entre
todos os envolvidos.

II - Gestão Democrática e Participativa

Entende-se que a gestão democrática e participativa constitui-se em atuação


fundamental para o estabelecimento dos avanços e melhoria da qualidade da
educação; isto porque estabelece o direcionamento, a mobilização e a organização
necessária para sustentar e dinamizar os processos educacionais nas escolas. Sem
isso, os demais esforços e gastos são despendidos sem muito resultado.
Este novo modelo de gestão se assenta sobre a mobilização dinâmica do esforço
e competência humana, sua energia e talento, sua capacidade empreendedora e
organizadora, como condições básicas e fundamentais da qualidade do ensino e da
transformação da própria identidade da educação nas unidades escolares, muitas delas
marcadas pela falta de liderança e requisitos específicos, pela falta de padrões de
desempenho e de perspectiva de superação efetiva dos desafios cotidianos.
Em vista disso, a Secretaria Municipal de Educação de Pinhais tem investido
significativamente no desenvolvimento da gestão democrática em sua rede de ensino,
segundo os propósitos e princípios constitucionais e da legislação educacional, para
elevar a qualidade de ensino. Cabe a ela, o cumprimento desta proposta pedagógica, a
decisão sobre a alocação e distribuição de recursos necessários para a realização de
seus objetivos e metas, assim como zelar pela qualidade de ensino da rede, em todos

37
os seus segmentos e serviços. A essa competência está associada à responsabilidade
fiscal e ética, exercidas com transparência e eficácia.
No âmbito desta secretaria, foram organizados os departamentos e setores
necessários para a orientação, o apoio, o acompanhamento e a avaliação dos trabalhos
da rede de ensino, assim como foram propostas formações continuadas às suas
equipes. Também foi adotado, em acordo com a política de gestão da Prefeitura de
Pinhais, um modelo de planejamento estratégico, a partir do qual orientam a
operacionalização de suas políticas, metas e objetivos, continuamente monitorados e
revistos periodicamente. Com vistas a concretizar uma gestão democrática associada à
competência técnica, promove ações necessárias para a eleição de diretores com a
aprovação de todo o colegiado e comunidade escolar.
No âmbito das unidades escolares, esse mesmo modelo de planejamento
estratégico foi adotado e realizam-se reuniões regulares com os gestores escolares, de
modo a garantir a unidade do trabalho entre as unidades, como também a troca de
experiências entre os diretores, sobre o enfrentamento de seus desafios enquanto
gestores educacionais.
O mesmo ocorre em relação a autonomia da gestão, que tem sido orientada pela
proposta consubstanciada em 2002 na Rede Municipal de Ensino, a partir da qual se
fortaleceu a formação e implementação dos Conselhos Escolares. Em 2009 a criação
das APMFS - Associações de Pais, Mestres e Funcionários, como condição para a
realização da gestão democrática e participativa e integração entre unidades de ensino
e comunidade, integrando professores, educandos e seus familiares.
A prática da gestão democrática, mediante a inserção das unidades de ensino em
sua comunidade e dela no desenvolvimento de suas práticas educacionais, constitui-se
não apenas um preceito constitucional, mas também uma das condições básicas para a
melhoria da qualidade de ensino.
Destaca-se ainda que a gestão educacional só é democrática, quando todos
voltam-se para promover e garantir educação de qualidade.

III - Autonomia para Cidadania

Aprender a ser cidadão é, entre outras coisas, aprender a agir com respeito,
solidariedade, responsabilidade, justiça, não violência, usar o diálogo nas mais
diferentes situações, desenvolver a capacidade de pensar por si mesmo e decidir entre
o certo e o errado. Sendo assim, o desafio é possibilitar aos educandos condições
objetivas para avaliar as situações em que vivem, fazendo boas escolhas e percebendo-
se como parte da sua família e da sociedade. Esses valores e atitudes precisam ser
enfatizados e desenvolvidos também nas unidades de ensino, por meio do respeito às
regras de convivência e diretamente nos conteúdos em cada área do conhecimento.

IV - Escola para Todos

Quando se pensa em “educação para todos” acredita-se que:


 Todo educando deve ter o direito ao acesso, permanência e sucesso no
contexto regular de ensino;

38
 Todo educando possui características, interesses, potencialidades,
limitações e especificidades em relação à aprendizagem que lhe são próprias
e que precisam ser consideradas, estimuladas e trabalhadas;
 A escola deve considerar, respeitar e valorizar a vasta diversidade de
características e especificidades do seu educando garantindo uma
pedagogia centrada no atendimento a elas;
 Escolas inclusivas promovem a educação para todos, possibilitando a
construção de uma sociedade inclusiva.
A escola inclusiva se caracteriza por um sistema que reconhece, respeita e
valoriza as diferenças individuais de todos aqueles que nela encontram-se inseridos.
Procura atender a todos os educandos independentes de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. O desenvolvimento de seu
trabalho necessita ser flexível (currículo/avaliação/estrutura física/encaminhamento)
buscando formar os seus educandos para que possam ser autônomos, tanto na escola
como fora dela, podendo assim ser valorizados como indivíduos, independente de
apresentarem ou não, desvantagens acentuadas e/ou necessidades especiais
transitórias ou permanentes.
Segundo Mantoan,

(...) uma escola inclusiva oferece condições de acesso aos seus


educandos, atendendo suas necessidades específicas, eliminando
barreiras arquitetônicas, de comunicação, informação e atitudinais,
preparando-se para receber todos os educandos. Tem por princípio o
direito incondicional à escolarização de todos os educandos nas
escolas de ensino regular, recusando-se a criar espaços isolados para
ministrar um ensino específico para determinadas deficiências. A
escola para todos caracteriza-se por reconhecer e valorizar diferenças,
a heterogeneidade das turmas e a diversidade de processos de
construção coletiva e individual do conhecimento. (MANTOAN, 2003
p.8).

Por meio de uma pedagogia centrada nas necessidades dos educandos, a escola
inclusiva promove experiências também inclusivas, significativas e positivas,
contribuindo desta forma para a garantia de acesso e permanência de todos os
educandos, buscando melhorar os índices no rendimento escolar e possibilitando o
avanço a etapas cada vez maiores dentro do sistema educacional. Além disso, a escola
inclusiva respeita os variados ritmos de aprendizagem de seus educandos,
estabelecendo parcerias com a família, comunidade e serviços especializados, pois
somente com o comprometimento de todos é possível a construção de uma sociedade
humanitária com educação de qualidade e exercício ativo da cidadania.
Nesta perspectiva de união, onde todos aprendem juntos, é possível também
construir o respeito mútuo e o respeito às diferenças, garantindo a formação de sujeitos
com valores humanizados voltados para uma sociedade mais justa e igualitária.

39
V - Acesso, Permanência e Sucesso

Pensar no princípio de acesso, permanência e sucesso remete às unidades de


ensino municipais a responsabilidade constitucional do direito a educação para todos. É
importante destacar que, no direito a educação como atendimento aos educandos, não
é apenas para cumprimento de leis, mas principalmente por acreditar na importância da
formação de cidadãos com direitos e deveres de cidadania, na política da igualdade, no
exercício da criticidade, no respeito à ordem democrática e no enfrentamento a todas as
formas de discriminação.
Contudo, aceitar as diferenças dos educandos, não pode significar apenas o
atendimento pelo atendimento, pois há que se pensar no como e que tipo de
atendimento será ofertado. Todavia, não basta o educando estar e permanecer na
escola, o sucesso dele é um fator preponderante que deve fazer parte das práticas
pedagógicas do cotidiano escolar.

VI - Formação Integral do Educando

Na organização da sociedade atual percebe-se que os seres humanos estão


rodeados de informações e conhecimentos. Porém, muitos apresentam dificuldades em
lidar com estas situações de forma reflexiva e crítica.
Deste modo, considera-se relevante apontar a formação integral do educando
como um dos princípios desta proposta, pois entende-se que ao formar educandos
integralmente nas unidades de ensino, concomitantemente o cidadão também está
sendo formado para atuar ativa e conscientemente no meio social em que está inserido.
Para que esta formação realmente se efetive, é preciso desenvolver nos
educandos conhecimentos e capacidades que lhes permitam:
 Aprender a pensar com consciência;
 Raciocinar de modo persuasivo e fundamentado;
 Tomar decisões lúcidas;
 Conviver e comportar-se de modo adequado às exigências éticas e morais.
É importante, ainda nesta visão, assegurar o desenvolvimento do currículo básico
do ensino fundamental, enriquecendo-o com procedimentos metodológicos
diversificados e motivadores, visando uma orientação eficaz para a operacionalização
de ações pedagógicas que mobilizem toda a comunidade escolar na direção de
aprendizagens significativas.
No entanto, nas unidades o foco não é preocupar-se em ensinar diretamente
valores e criatividade aos educandos, mas a todo o momento esta ideia deve estar
implícita nas ações realizadas, para que se consiga formá-lo na sua totalidade.

VII - Qualificação Profissional

A formação de professores vem assumindo posição de destaque nas discussões


relativas às políticas públicas. É uma preocupação que se evidencia nas reformas que
vem sendo implementadas na política de formação docente, bem como nas
investigações e publicações da área e nos debates acerca da formação inicial e
continuada dos professores.

40
Nessas dimensões, a formação continuada aparece associada ao processo de
melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores em sua rotina de
trabalho e em seu cotidiano escolar.
Sob o ponto de vista de políticas públicas, a formação continuada de professores
tem seu amparo legal na LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Brasileira), ao regulamentar o que já determinava a Constituição Federal de 1988,
instituindo a inclusão nos estatutos e planos de carreira do magistério público, o
aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive em serviço, na carga horária do
professor. Esses horários, segundo a normativa legal, são reservados para estudos,
planejamento e avaliação, com o intuito de propiciar uma formação fundamentada na
"íntima associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço." No Art. 13 inciso V, se enuncia que os docentes incumbir-se-ão de ministrar os
dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar, integralmente, dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
Ser professor é educar-se permanentemente, pois o processo educativo não se
encerra, é contínuo. Isto nos permite reconhecer que cada conhecimento construído
pelos professores com seus educandos, vai implicar novas relações com outros
conhecimentos, novas procuras, perguntas, dúvidas e, consequentemente, novas
construções, num processo permanente onde a formação de professores em serviço é
entendida como uma "formação contínua", no cotidiano e a partir do cotidiano
profissional destes.
No entanto, se por um lado, os professores que, durante vários anos ministram
aulas, conhecem a atualidade do exercício docente, têm domínio sobre a prática, e
conhecem os problemas atuais e reais da escola; por outro, não desenvolvem um
processo de formação contínua, ficam aquém dos avanços dos conhecimentos
universais.
Deste modo, a formação continuada deve pautar-se em princípios de uma
educação igualitária (no sentido de ser direito de todos), com vistas ao sucesso dos
educandos e prevendo avanços nas áreas em que será ofertada. Também se evidencia
a importância de termos um setor ligado à área de ensino, que fica responsável pela
organização, planejamento e estruturação das propostas de formação continuada.
É necessário que o município, ao propor formação continuada aos seus
profissionais da educação, tenha em vista as demandas reais do ensino e que tenha
mecanismos compatíveis para acompanhar as necessidades e os resultados obtidos em
cada formação.

VIII - Respeito à Diversidade


“As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém
o racismo, as desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali”.

Petronilha Beatriz G. e Silva

O debate sobre diversidade e diferença cultural, a partir de meados do século XX


intensificou-se, imprimindo à sociedade brasileira a (re) configuração do pacto social a
partir da insurgência de atores sociais, grupos identitários (aqueles que se reconhecem
por características comuns) e movimentos, até então, não ou pouco visualizados no
cenário público. Nesse sentido, tomar consciência de que o Brasil é um país pluriétnico

41
(grupos que apresentam homogeneidade cultural e linguística) é reconhecer e aceitar
que, nesta diversidade, todas as culturas têm papéis de relevância para a construção da
sociedade brasileira.
No processo de escolarização, ainda hoje, em seus diferentes níveis e
modalidades, há certo “repúdio” ao diferente. Esse fenômeno chamado etnocentrismo3,
quando exacerbado transforma-se em práticas xenófobas4 - aversão ou ódio, em
racismo5 – crença na existência de superioridade ou inferioridade racial e ainda,
sexismo6 e homofobia7.
Com vistas a combater tais crenças e posturas, a diversidade foi eleita como
princípio norteador desta proposta curricular, firmando o propósito de tomá-la como
desafio constante para o processo educativo, exercitando-a na produção de práticas,
saberes, valores, linguagens, técnicas artísticas, científicas, nas representações de
mundo, nas experiências de sociabilidade e aprendizagem vivenciadas no âmbito
escolar e fora dele.
Para que isso ocorra, faz-se necessário reconhecer que a base da diversidade
nasce da construção histórica, cultural e social das diferenças e que esta é forjada por
sujeitos sociais em processos de adaptação ao meio social e no contexto das relações
de poder.
Neste sentido, a instituição escolar tem como premissa o desenvolvimento de
uma postura ética, consciente e coerente das marcas da diversidade nas diferentes
áreas do conhecimento e no currículo como um todo, nos processos de produção e de
seleção do conhecimento nele traduzido.
Não obstante, nessa perspectiva, se faz necessário complementar o foco nos
conteúdos e repensar a proposta curricular para o pleno desenvolvimento humano, ou
seja, focar os sujeitos da educação, extrapolando os níveis interpessoais e subjetivos,
processando a reeducação do olhar para além do imobilismo e da inércia político-
pedagógica que permeia a educação. Para a transformação das experiências escolares
em conhecimentos permeados pelas relações sociais, o professor tem papel
fundamental, enquanto artífice de sua materialização nas unidades escolares e salas de
aula.
Portanto, concebemos um currículo para a diversidade contemplando assim os
estudos sobre gênero, geração, etnia-raça, territoriedade, orientação sexual,
religiosidade, entre outros que possa afetar e educar pessoas para a busca da
igualdade e equidade racial e cultural em respeito à diferença.
Com este entendimento, a temática da diversidade deve estar contemplada no
planejamento diário e em programa de formação continuada, pois a ausência desses

3
Conceito antropológico, segundo o qual a visão ou avaliação que um indivíduo ou grupo de pessoas faz
de um grupo social diferente do seu é apenas baseada nos valores, referências e padrões adotados pelo
grupo social ao qual o próprio indivíduo ou grupo fazem parte.
4
Aversão a estrangeiros, imigrantes, refugiados. Fenômeno comum nos países europeus contra imigrantes
de países asiáticos, africanos ou latinos.
5
Refere-se à ideia de hierarquização dos povos a partir do pressuposto da existência de raças humanas
inferiores e superiores. Combinam violência física e psicológica.
6
Termo que se refere ao conjunto de ações e ideias que privilegiam entes de determinado gênero (ou, por
extensão, que privilegiam determinada orientação sexual) em detrimento dos entes de outro gênero (ou
orientação sexual).
7
Homo= igual, fobia=do Grego φόβος "medo", é um termo utilizado para identificar o ódio, a aversão ou a
discriminação de uma pessoa contra homossexuais e, consequentemente, contra a homossexualidade, e
que pode incluir formas sutis, silenciosas e insidiosas de preconceito e discriminação contra homossexuais.

42
conteúdos no currículo e no planejamento contribui para que se perpetuem na escola a
presença de estereótipos e preconceitos, interferindo nos processos de construção das
identidades sociais dos discentes.
Como afirma Gonçalves (1985, p. 315), “ao ser incorporada pela escola, uma
ação por mais ingênua e despretensiosa que possa parecer, tem força pedagógica”.

REFERÊNCIAS

BEAUCHAMP, Jeanete (Org.); PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro


do. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. Brasília: MEC/SEB,
2008.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.

______.Educação Africanidades Brasil. UNB: Brasília, 2006.

______. Lei n.º 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC:
Brasília, 1996.

______. Lei n.º 10.639/03. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. Brasília, 2003.

______. Lei n.º 11.645/08. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, 2008.

______. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a


Educação das Relações Étnico-racias e para o Ensino de História e Cultura
AfroBrasileira e Africana. MEC: Brasília, 2009.

______. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais.


MEC/SECAD: Brasília, 2006.

______. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004.


Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-racias e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, 2004.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica.


Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil . Brasilía: 2008.

________. Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Educação


Básica. Brasília, 2009.

MACHADO,Rosângela. Programa escola aberta às diferenças: consolidando o


movimento de reorganização didática. Florianópolis: PRELO,2004.

MANTOAN, Maria T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.

PARANÁ.Educando para as Relações Étnico-Raciais II. SEED: Curitiba, 2008.

43
FUNDAMENTOS DA PROPOSTA
I – Fundamentos Filosóficos

Os estudos realizados nos levam a refletir sobre quais foram os princípios que
conduziram as políticas educacionais até então, desde as correntes pedagógicas que
nortearam o desenvolvimento da educação até os pilares filosóficos que a sustentaram,
e nisto é preciso considerar que a filosofia nos faz compreender o ensino por meio do
pensar e agir críticos e aferição da realidade em contraste com o discurso.
Sobre isso, Niskier afirma:

Em filosofia educacional é desejável que as três modalidades


filosóficas (especulativa, prescritiva e analítica) caminhem em conjunto,
dado que é um processo global. Ela necessita do conhecimento sobre
o homem a quem se pretende educar e da sociedade da qual ele é
parte. A ela compete encarregar-se do estabelecimento de valores e
objetivos desejáveis em educação, como ainda ser a guardiã das
palavras para que o processo educacional transcorra sem incoerência.
(NISKIER, 2001, p.239).

Assim, os princípios filosóficos no campo educacional propiciam por meio de suas


modalidades a oportunidade de sondar, refletir e analisar a realidade, possibilitando a
intervenção nesta.
A filosofia e pedagogia, formuladas teoricamente, devem se refletir em práticas
sociais e históricas, se com elas se pretende produzir efeito sobre o homem individual
ou coletivamente. Desse modo:

Uma pedagogia revolucionária centra-se, pois, na igualdade essencial


entre os homens. Entende, porém a igualdade em termos reais e não
apenas formais. Busca, pois, converter-se, articulando-se com as
forças emergentes da sociedade, em instrumento a serviço da
instauração de uma sociedade igualitária. Para isso, a pedagogia
revolucionária, longe de secundarizar os conhecimentos descuidando
de sua transmissão, uma das tarefas primordiais do processo educativo
em geral e da escola em particular. (SAVIANI, 1994, p.75).

A escola está inserida em um processo político-social com compromisso de


transformação da sociedade, assumindo assim, a função de mediadora entre o
educando (ser atuante e criativo) e o acesso ao saber historicamente acumulado de
forma dialética. A partir desta ideia, o sistema de ensino deverá promover o pensamento
crítico, estimulando a atuação sobre o meio social, relacionando a este, as diversas
áreas do conhecimento científico e sistematicamente elaborado.
A finalidade educativa deve estar comprometida com a transformação da
sociedade. Paulo Freire afirma que: “A educação, portanto, implica uma busca realizada
por um sujeito que é o homem. O homem deve ser o sujeito de sua própria educação.
Não pode ser o objeto dela”. (FREIRE, 1979, p.28).

44
Isso sugere reconhecer a relação indissociável entre educação e política. Estas
dimensões são distintas, porém articuladas configuram a prática social e exigem a
necessidade de instrumentalização, garantindo a mediação do saber erudito vinculado
aos aspectos culturais.
Nesta perspectiva, as práticas dos professores abrangem elementos que
direcionam uma proposta educacional voltada aos princípios democráticos
transformadores e de participação ativa. Assim, o acesso aos conteúdos de modo
significativo favorece a incorporação de saberes que permitem compreender, analisar e
intervir na sociedade na qual se insere.
A ação educativa apresenta dois sujeitos principais: professor e educando, que
participantes do processo, aprendem e se desenvolvem mutuamente estabelecendo
relações. Parte-se do princípio que:

A dialética opõe-se necessariamente ao dogmatismo, ao reducionismo, portanto


é sempre aberta, inacabada, superando-se constantemente. Todo pensamento
dogmático é antidialético. O “marxismo acadêmico”, reduzindo Marx a um
código, transformando o seu pensamento em lei sem nada lhe acrescentar é por
isso, antidialético. A crítica e a autocrítica, pelo contrário, são revolucionárias. É
assim que devemos entender a advertência de Lênin de que “o marxismo é um
guia para a ação e não um dogma”. Enquanto instrumento de ser entendida
como crítica, crítica dos pressupostos, crítica das ideologias e visões de mundo,
crítica de dogmas e preconceitos. A tarefa da dialética é essencialmente crítica.
(GADOTTI, 2006, p. 40)

Sendo assim, a escola é entendida como mediadora entre o educando e o mundo


da cultura elaborada socialmente e historicamente, onde o processo de apropriação dos
conhecimentos ocorre de maneira crítica.

II - Fundamentos Pedagógicos

A educação entendida como elemento articulador entre o conhecimento empírico


de mundo e o conhecimento científico cultural da humanidade, requer uma concepção
pedagógico-metodológica com bases estruturais definidas, em concomitância com essa
visão educacional de sociedade e de mundo. Contudo, ao considerar o ser humano um
ser social que depende de outros para sobreviver e se desenvolver, compreende-se que
o conhecimento é uma produção coletiva dos seres humanos nas suas relações com a
natureza, com os outros e consigo mesmo.
No cotidiano das escolas percebemos que ainda existem práticas pedagógicas
que não condizem com a pretensão de ser humano que se objetiva formar. Como
superação dessas teorias não-críticas e críticas-reprodutivistas, que ainda embasam o
trabalho pedagógico, entende-se que a pedagogia histórico-crítica, por ser uma
pedagogia revolucionária, muito vem a contribuir para passarmos de uma
superficialidade de conhecimento para um conhecimento realmente significativo,
contextualizado e que vise uma nova postura mental e prática para a transformação da
realidade social. Como afirma Saviani:

45
A pedagogia revolucionária é crítica. E, por ser crítica, sabe-se
condicionada. Longe de entender a educação como determinante
principal das transformações sociais, reconhece ser ela elemento
secundário e determinado. Entretanto, longe de pensar, como faz a
concepção crítico-reprodutivista, que a educação é determinada
unidirecionalmente pela estrutura social dissolvendo-se a sua
especificidade, entende que a educação se relaciona dialeticamente
com a sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não
deixa de influenciar o elemento determinante. Ainda que secundário,
nem por isso deixa de ser instrumento importante e por vezes decisivo
no processo de transformação da sociedade. (SAVIANI, 1987, p.68-
69).

A pedagogia histórico-crítica vem sendo discutida com mais força nas últimas
duas décadas no cenário educacional brasileiro, mas apesar de várias discussões,
debates e diversas publicações sobre o tema, os docentes ainda não sabem como
articular a teoria em suas práticas pedagógicas. Eles entendem que a formação do
sujeito deve ser crítica e baseada em seu contexto histórico e social, mas não sabem
como trabalhar isso efetivamente em sala de aula. Por isso, pretende-se com esta
proposta, que nasceu justamente da necessidade coletiva de toda a equipe pedagógica
de tornar o ensino mais qualitativo que quantitativo, explicitar a teoria e embasá-la nos
objetivos, conteúdos, na avaliação e nas estratégias efetivas de ensino e aprendizagem
em nossas unidades.
Entende-se neste contexto, que a educação no município de Pinhais, em sua
função social, deve ter como ponto inicial e final a prática social do sujeito, que
possibilita passar do conhecimento sincrético (visão fragmentada de mundo) para um
conhecimento sintético (visão unificada), com uma nova postura mental e prática do
conhecimento. Contextualizando assim, de forma dialética, a prática social do ser
humano com o conhecimento científico historicamente produzido para tornar-se
instrumento efetivo de transformação da realidade sócio-histórica.
Como salienta Saviani:

Esta formulação envolve a necessidade de se compreender a


educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por
conseqüência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica
cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da
sociedade e não sua manutenção, a sua perpetuação. (SAVIANI, 2005.
p.93).

Nesta visão, ainda se entende que a educação é caracterizada como um ato


político, pois está intrinsicamente ligada a formação do cidadão para uma determinada
sociedade. Esta, por sua vez, está atrelada a uma economia capitalista, que
consequentemente tende a reproduzir as desigualdades sociais também na escola. Por
isso, a consciência crítica é um elemento essencial e inicial para se chegar à
transformação da realidade social e sair da passividade para a ação, onde professores
e educandos passam a ser agentes históricos deste movimento de emancipação
humana e democrática.
Segundo Gadotti, a escola pode

46
(...) ser um local de debate, de aprofundamento das questões sociais e
políticas. Insistir na autonomia da escola não é conferir-lhe um estatuto
que a isola da sociedade e das lutas aí travadas. É transformá-la num
local onde impere o provisório, onde todas as idéias possam ser
discutidas, onde todas as posições possam manifestar-se, onde o
debate, a crítica tenham audiência. (GADOTTI, 2005. p. 73).

Desta forma, os responsáveis pelo processo educativo devem ter clara a ideia de
que a escola não é responsável somente pela transmissão de conhecimentos
científicos, mas também, pela formação de cidadãos conscientes e críticos, que
compreendem a realidade social em que vivem e atuam para torná-la ainda mais
democrática, justa e menos desigual.

III - Fundamentos Psicológicos

Contribuições da Psicologia para a Educação

A Psicologia, teoria e profissão, convocada a dar sua contribuição à educação,


expõe a diversidade de uma estrutura teórica e metodológica, apta a dar conta de
semelhante tarefa. De pronto, entendemos da seguinte forma: “o local é demarcado,
mas a atuação profissional que defendemos é necessariamente múltipla, posto que
assim se caracteriza a realidade.” (ZANELLA, 1998, p.36-37).
Uma escola compõe parte de uma totalidade que, em última instância, irá
configurar subjetividades, identidades e sujeitos. Mais adiante, encontramos em Libâneo
o apoio a essa ideia:

Entender o psicológico dentro do pedagógico e ambos dentro do


contexto social amplo, significa assumir a posição de que a escola é,
para os alunos, uma mediação entre determinantes gerais que
caracterizam seus antecedentes sociais e o seu destino social de
classe; quer dizer que as finalidades da escola são, acima de tudo,
sociais, seja no sentido de adaptação à sociedade vigente, seja no
sentido de sua transformação... (LIBÂNEO,1999,p.157)

Optamos por explicitar os conceitos fundamentais da Psicologia Histórico-


Cultural de Vygostsky e da Psicologia da Infância de Wallon construindo um currículo
que abarque que não é a atividade em si que ensina, mas a possibilidade de interagir,
de trocar experiências e partilhar significados, que garante a produção de novos
conhecimentos, de novas relações dentro e fora de sala de aula.

A psicologia histórico-cultural de Vygotsky.

O entendimento de que o desenvolvimento humano independe da aprendizagem,


desconsidera as determinações históricas, não se constituindo, ainda, a compreensão
da totalidade do ser humano (Vygotsky, 1991 p.115). A abordagem concreta e
multidimensional de Vygotsky e Wallon se diferencia das demais psicologias, que
concebem o ser humano de modo abstrato e idealista.

47
É no espaço escolar que a criança deve se apropriar ativamente dos
conhecimentos acumulados e sistematizados historicamente pela humanidade,
formulando conceitos científicos. A escola tem um papel insubstituível nessa
apropriação, pois, enquanto agência formadora da maioria da população, deve ter
intencionalidade e compromisso explícito de tornar o conhecimento acessível a todos os
educandos.
A teoria de Vygotsky (1996, p.152) entende que o desenvolvimento da criança e a
aprendizagem estão relacionados desde o seu nascimento. O desenvolvimento não é
um processo previsível, universal ou linear, ao contrário, ele é construído no contexto,
na interação com a aprendizagem. Esta, por sua vez, promove o desenvolvimento
atuando sobre a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, transformando o
desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. A criança consegue realizar
sozinha, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente
(adulto, criança mais velha ou com maior facilidade de aprendizado, etc.). A Zona de
Desenvolvimento Proximal é, portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos
intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido.
Ao fazer com que determinada função aconteça na interação, estamos
possibilitando que ela seja apropriada e se torne uma função individual. Ao proporcionar
que o educando, com ajuda de um adulto ou de outra criança mais experiente, realize
uma determinada atividade, está se antecipando o seu desenvolvimento por meio de
mediação (ZANELLA, 1992, p.96). A sala de aula é composta por educandos em
diferentes níveis de desenvolvimento, tanto real quanto potencial, devendo, em
situações de interações significativas, possibilitar que cada um seja agente de
aprendizagem do outro. Se, em um momento, o educando aprende, em outro, ele
ensina, pois o desenvolvimento não é linear; é dinâmico e sofre modificações
qualitativas.
O professor é o principal mediador, devendo estar atento, de modo que todos se
apropriem do conhecimento e, consequentemente, alcancem as funções superiores da
consciência, pois é a aprendizagem que vai determinar o seu desenvolvimento. O papel
do professor mediador é, no ambiente escolar, o de atuar na zona de desenvolvimento
proximal dos educandos com o objetivo de desenvolver as funções psicológicas
superiores. Esta atuação se concretiza por meio de intervenções intencionais que
explicitam os sistemas conceituais e permitem aos educandos a aquisição de
conhecimentos sistematizados (FONTANA, 1996, p.33).
A linguagem constitui o principal instrumento da aprendizagem e do
desenvolvimento. É por meio dela que o ser humano se constrói enquanto ser sócio-
histórico, modificando os seus processos psíquicos. A linguagem permite a evocação de
objetos ausentes, análise, abstração e generalização de características de objetos,
eventos e situações e possibilita o intercâmbio social entre os seres humanos.
Pensamento e linguagem são uma unidade que, na sua forma mais simples, é
representada pelo significado da palavra. O significado de cada palavra é uma
generalização ou um conceito. (OLIVEIRA, 1997, p. 48). É a qualidade das interações
culturais disponíveis no meio que irá determinar a forma de pensar ao longo do
desenvolvimento do ser humano. A linguagem, a palavra e o significado não são únicos,
nem universais, sendo o produto das interações sociais em cada momento histórico.

48
Da mesma forma que a linguagem, a atividade humana se desenvolve nas
relações sociais, são desdobramentos dos postulados básicos de Vygotsky. No âmbito
escolar, por meio do trabalho do professor, a relação homem/mundo é reproduzida e
ressignificada.
A sala de aula deve ser um ambiente de cooperação, um espaço heterogêneo e
de troca, onde os educandos que dominam uma dada função promovam o
desenvolvimento desta em seus colegas. Ao professor, cabe a tarefa de desenvolver a
colaboração entre os educandos, socializando e construindo conceitos. As ideias devem
ser constantemente reformuladas no confronto com a realidade, considerando as
contradições sociais. A educação deve ajudar a criar condições para que os educandos
sejam transformadores da sociedade e de si mesmos (WEREBE, 1986, p.33).
Wallon assinala bem a importância da motricidade na emergência da
consciência, sublinhando a constante reciprocidade dos aspectos cinéticos e tônicos da
motricidade, bem como as interações entre as atitudes, os movimentos, a sensibilidade
e a acomodação perceptiva e mental no decurso do desenvolvimento da criança.
O caráter emotivo da relação tônico-emocional foi levantado, como uma
simbiose afetiva, que surge posteriormente à simbiose fisiológica existente na relação
mãe-filho e que é responsável pelos comportamentos de choro e sorriso e dos sinais de
contentamento, que constituem os primeiros investimentos da relação afetiva entre a
criança e os que a envolvem. Há uma nítida tendência a defender os aspectos afetivos
anteriores a qualquer tipo de outros comportamentos ulteriores, ou seja, situados além.
Em qualquer movimento existe uma condicionante afetiva que lhe insufla algo de
intencional. Existe, portanto, toda uma evolução tônica e corporal que constitui o
prelúdio da comunicação verbal, a que o autor chamou diálogo tônico. O diálogo tônico,
que ocupa uma grande importância na gênese psicomotora, tem como instrumento
operativo e relacional o corpo. Podemos acrescentar a construção de todo um corpo
teórico sobre a motricidade, de alto significado psicológico.
A forma de expressão emotiva é o elemento projetante da formulação da
consciência que, embora confusa e global, inicia a estruturação das significações. É o
mundo das emoções que mais tarde originará o mundo da representação, por meio
das atitudes e simulacros postos em jogo pelo movimento.
A ação ligada à sensibilidade reestrutura o processo histórico que caracteriza a
evolução mental do ser humano.
A psicologia de Wallon insere-se na psicologia social de Politzer. Para este
autor, o homem não é totalmente explicável pela psicologia, na medida em que seu
comportamento e as suas atitudes têm por condição essencial a sociedade e tudo o que
ela comporta. “O indivíduo não é uma combinação de sensações nem uma coleção de
movimentos”. (WALLON, 1983, p.23).
Essa evolução mental não nasce das relações só entre o individuo e a natureza
física, mas também entre o indivíduo e a sociedade em que vive. O movimento, como
elemento básico da reflexão humana, tem sempre um fundamento sociocultural, é
dependente de um contexto histórico e dialético.
A criança exprime-se por gestos e por palavras, onde ela parece organizar o
mimetismo do pensamento e distribui pelo movimento as suas imagens no meio
ambiente atual, também para lhe conferir uma certa presença.

49
Estamos perante o simulacro, em que a atividade motriz está a serviço da
representação. É sempre a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento
das formações mentais. O ato e o movimento, portanto, misturam-se com a própria
realidade. “O gesto pode tornar presente, o objeto ausente e substitui-lo. O gesto é um
meio de estabelecer analogias que dificilmente se formulariam de outro modo”.
(WALLON, 1983, p.46).
A imitação é uma forma de atividade que parece implicar, de uma maneira
incontestável, relações entre o movimento e a representação. A criança esboça o
movimento já em relação a algo exterior a si própria; os movimentos deixam de
responder imediatamente a uma necessidade pulsional, para se ajustarem às situações
exteriores.
A imitação passa, primeiramente, por uma fase passiva, e posteriormente por
uma fase ativa. Em qualquer delas, a imitação corresponde ao prelúdio da
representação psicológica.
A criança aproveita então todas as oportunidades para por em movimento a
necessidade de realizar os seus próprios ritmos e, por intermédio destes, de se por de
acordo com o ambiente e de estender a sua sensibilidade subjetiva aos objetos que a
rodeiam.
A significação da palavra evolui com a maturidade motora e com a corticalização
progressiva. É pelo movimento que a criança integra a relação significativa das
primeiras formas de linguagem (simbolismo).
É pelo aspecto motor que a criança reivindica uma porção de espaço, por meio
do qual ela estabelece os primeiros contatos com a linguagem socializada. As noções
de “aqui” e “ali”, de “esquerda” e “direita”, de “frente” e “atrás”, de “em cima” e
“embaixo”, de “dentro” e de “fora”, etc., são fundamentais para a orientação do ser
humano, no sentido da sua autonomia e da sua independência.
O movimento está ligado aos progressos das noções culturais e às capacidades
fundamentais, e quando passa ao controle dominante da inteligência, ele continua
implicado com as formas de exteriorização da atividade psíquica. A modificação do meio
exterior provocada pelo movimento, que em si operou uma modificação da própria
pessoa, encaminha-a na representação, como forma criadora de relações.
A representação com base numa simbolização não pertence ao mundo das
coisas; ela constitui o entendimento com o próximo e tem, portanto, uma significação
social.
Segundo Wallon, é impossível dissociar a ação da representação, na medida em
que esta não é mais do que o estado superior da inteligência das situações. A evolução,
ação, simbolização e representação – dá lugar ao aparecimento da linguagem, isto é, a
relação da interdependência-fusão entre o movimento e o pensamento. O movimento é
o pensamento em ato, e o pensamento é um movimento sem ato. Movimento (ação),
pensamento e linguagem são uma unidade inseparável.
Na passagem da inteligência das situações à inteligência discursiva surgem
algumas diferenças entre os autores. A inteligência passa por duas formas, a imitação e
a orientação, ou seja, pela dialética das atividades imitativas. Imitar surge como espécie
de investimento afetivo e sensoriomotor sobre o modelo, fato este que simultaneamente
explica a imitação e a oposição. A imitação transcende a ação, atingindo o mimetismo e
a representação.

50
Entretanto, é neste campo complexo que queremos nos situar, percebendo que
cada conduta se explica por determinantes múltiplos. Existe um corpo que deixa de ser
pura carne para transformar-se num corpo falado, até porque o ser humano é
biopsicossocial (motor, afetivo e social).

51
OBJETIVOS DA PROPOSTA

 Promover a formação humana de forma onilateral8, aliando dialeticamente a


dimensão científica, profissional, social, cultural e política do educando.

 Socializar o conhecimento científico historicamente construído de maneira


contextualizada e reflexiva, visando uma postura de transformação da
realidade social.

 Instigar o desenvolvimento da criticidade, a partir do debate reflexivo das


questões sociais, como instrumento de superação da passividade.

 Valorizar o conhecimento social do educando utilizando-o como ponto de


partida do trabalho pedagógico.

 Proporcionar ao indivíduo a construção ativa de relações interpessoais em


diferentes ambientes de aprendizagem.

 Conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural do nosso país, bem como de


outros povos e nações, formando uma postura contra qualquer tipo de
preconceito e discriminação cultural, social, de etnia, crenças, de gênero,
dentre outros.

 Propiciar o domínio de conhecimentos científicos nas diferentes áreas:


Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História, Arte,
Educação Física e Ensino Religioso, entendendo estas, como norteadoras
da educação básica do educando.

 Oferecer aos professores embasamento teórico-prático para a organização e


realização do trabalho pedagógico voltado ao atendimento da real
necessidade do educando.

8
Ideia de ser humano completo entre formação geral, formação profissional e formação política,
promovendo o espírito crítico no sentido de uma qualificação individual e do desenvolvimento
autônomo e integral dos sujeitos como indivíduos e atores sociais, possibilitando não só a sua
inserção, mas a compreensão e o questionamento do mundo tecnológico e do mundo
sociocultural que os circundam.

52
ENCAMINHAMENTO TEÓRICO-
METODOLÓGICO
A fundamentação teórico-metodológica da Proposta Pedagógica Curricular de
Pinhais tem como base a Pedagogia Histórico-Crítica, que é respaldada pela Psicologia
Histórico-Cultural de Lev Vygotsky, na Psicologia da Infância de Henri Wallon e
filosoficamente no materialismo histórico-dialético de Karl Marx. Essa concepção
entende a educação como elemento de socialização do conhecimento científico ao
conhecimento histórico-social do ser humano, realizando essa articulação de maneira
crítica, reflexiva e num movimento dialético de ideias, onde o senso-comum é
problematizado e instrumentalizado a fim de obter uma nova postura mental, com um
conhecimento científico–filosófico sintetizado, não com um fim em si mesmo, mas para
tornar-se elemento decisivo de transformação da realidade social.
Gasparin (2005) faz uma transposição didática da pedagogia histórico–crítica e
propõe um método para trabalhá-la efetivamente em sala de aula, descrito nos passos a
seguir:
 O ponto de partida do conhecimento é a prática social do sujeito (nível de
desenvolvimento atual), onde professores listam os conteúdos a serem
trabalhados e debatem a vivência dos educandos, o que eles já sabem sobre
o assunto e o que necessitam aprofundar mais.
 O 2º passo é a problematização, onde são identificadas e discutidas as
questões, os problemas da realidade social, os conteúdos a serem
trabalhados e as suas ramificações.
 O 3º passo corresponde a criação de diversos instrumentos para a
construção do saber elaborado. É quando o professor atua como mediador
entre o educando e o conhecimento e proporciona várias atividades, com
recursos materiais e humanos para que esse conhecimento se efetive.
 No 4º passo é o momento de raciocinar e criticar. É a construção de uma
nova postura, o momento em que a avaliação entra na exposição da nova
síntese dialética. Embasado na Psicologia Histórico-Cultural esses passos se
encontram na zona de desenvolvimento proximal do educando.
 O último passo é a prática social final, onde a teoria e a prática devem tornar-
se a “práxis” social, que vise uma nova postura do educando, uma nova
forma de agir no mundo social.
Desta maneira, a prática social é ponto de partida e chegada, mas deve passar
de uma visão sincrética de mundo para uma visão sintética e elaborada. Como salienta
Saviani (2003, p.82), a prática social é “o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o
fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos
que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação
da ação pedagógica...”
O trabalho com a Pedagogia Histórico–Crítica é extremamente rico e
contextualizado, pois visa à formação integral do sujeito. O ser humano é visto
onilateralmente onde passa a superar a alienação e a unilateralidade e se torna um ser
completo formado cientificamente, culturalmente, socialmente e politicamente, não

53
separando o técnico do científico e o pensar do fazer, potencializando um ser completo
visto de maneira holística. Manacorda (2007) afirma que, Marx concebe a educação
como um fenômeno vinculado à produção social total, ele vê a onilateralidade como
criação de potencialidades pelo próprio homem.
Dentro da concepção metodológica apresentada, destacamos a importância do
trabalho a partir das sequências didáticas. As sequências didáticas são um conjunto
sistematizado de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo,
etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar
para a aprendizagem de seus educandos, elas envolvem atividades de aprendizagem e
avaliação.
O roteiro da sequência didática sugerida e o que poderá ser utilizado em todas
as áreas do conhecimento devem conter:
 Conteúdo Principal:
 Objetivos:
 Conteúdos (outros que serão desenvolvidos a partir do conteúdo principal):
 Tempo estimado:
 Material necessário:
 Desenvolvimento:
 Avaliação:
Sendo assim consideramos a sequência didática como um processo que permite
uma organização maior por parte do professor. Elas têm como objetivo principal tornar o
processo de ensino e aprendizagem mais acertivo e eficaz.
Além das sequências didáticas é possível o trabalho com projetos didáticos que
também são uma modalidade de sequência didática que possibilita que o professor
planeje sua prática de modo mais abrangente, mas que exige necessariamente que ao
final de cada projeto, o professor obtenha um produto final com sua turma.
Na sequência didática não é necessário que haja um produto final, pois o próprio
conhecimento caracteriza-se como produto nesta modalidade de planejamento. Deste
modo, a diferença básica entre sequência didática e projeto é que no projeto as ações
desenvolvidas são compartilhadas entre professor e educandos. Na sequência didática
o professor é o principal articulador e é ele quem planeja e executa todos os passos da
aula com vistas a alcançar os objetivos propostos.
A sequência didática permite a articulação entre diferentes áreas do
conhecimento, o que favorece a interdisciplinaridade. Desta forma o conteúdo é
explorado dentro de um contexto, o que passa a fazer sentido ao educando. A
sequência didática também possibilita a “socialização dos conhecimentos na escola, na
comunidade escolar e na comunidade do entorno da escola” (GUIMARÃES; GIORDAN,
2011).

Organização do Trabalho Docente

O Currículo Básico apresentado neste documento deve considerar a ampliação


de oportunidades de acesso e conhecimentos. A ampliação do tempo de hora-atividade
deve garantir o desenvolvimento de ações e conteúdos contextualizados e integrados
as vivências dos educandos. Sendo assim, o aumento da hora-atividade deve priorizar a

54
organização do planejamento em Sequência Didática, do Livro de Registro de Classe,
correção dos cadernos, das atividades e das avaliações dos educandos.
Assim, entende-se a necessidade de estabelecer um cronograma com a
quantidade de aulas semanais de todas as áreas do conhecimento para que todos os
educandos tenham seus direitos garantidos, bem como, a existência de uma unidade
em relação à quantidade de aulas para todas as escolas do município.
A tabela abaixo consta a quantidade de aulas de todas as áreas do
conhecimento já estabelecidas como padrão a serem cumpridas por todas as unidades
de ensino do município.
A organização do cronograma anual das aulas por ano de estudo, ficará a
critério de cada unidade, priorizando a quantidade semanal por área do conhecimento
conforme estabelecido no quadro.
Os projetos especiais em parceria com a SEMED (Coral Música Viva e Gira
Mundo) deverão ser desenvolvidos de acordo com a disponibilidade dos professores de
cada unidade, desde que atendam os educandos no contraturno, para que se evitem
prejuízos dos conteúdos da grade curricular obrigatória.

GRADE CURRICULAR OBRIGATÓRIA

Quantidade de Aulas
Currículo Básico
Semanais

Arte 1 Aula

Ciências 2 Aulas

Educação Física 1 Aula

Ensino Religioso 1 Aula

Geografia 2 Aulas

História 2 Aulas

Língua Portuguesa 5 Aulas

Matemática 5 aulas

Tecnologia Educacional 1 Aula

55
REFERÊNCIAS

DOLZ, J; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Seqüências didáticas para o oral e a


escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard.; DOLZ,
Joaquim. (orgs.).Gêneros orais e escritos na escola. Campinas-SP: Mercado de
Letras, p.95-128, 2004.

DOLZ, J; PASQUIER, A.; BRONCKART- J-P . L’acquisition des discourse: emergence


d’une competence ou apprentissage de capacités langagières diverses? Etudes de
linguistique appliquée, 89, 1993, p.25-35

GUIMARÃES, Yara A. F.; GIORDAN, Marcelo Instrumento para construção e


validação de sequências didáticas em um curso a distância de formação
continuada de professores. In: VIIII ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS. Campinas, 2011.

LERNER, Délia - É possível ler na escola? - Revista Lectura y Vida- Nº 17- março/ 1996
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/Secretaria de
Educação Fundamental.– Brasília: MEC/SEF, 1998.

56
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é a síntese dialética de todo o trabalho pedagógico desenvolvido na
escola, devendo superar a ideia de classificação para uma prática reflexiva de
emancipação e promoção do sujeito. Precisa ser um processo permanente e contínuo
com uma função diagnóstica e formativa, que não demonstre padronizações, mas sim o
que efetivamente o educando aprendeu e se essa aprendizagem tornou-se elemento de
compreensão do conteúdo, aliado a sua realidade histórico-social. A avaliação não deve
ter um fim em si mesma, mas ser instrumento de mudança da realidade concreta do
sujeito. Como afirma Gasparin:

Qualquer que seja a modalidade escolhida de avaliação, sempre deve


possibilitar ao educandoque reelabore e expresse o conteúdo
aprendido, enfatizando todas as dimensões que foram explicitadas na
Problematização e trabalhadas na Instrumentalização, passando de
uma visão naturalizada a uma visão histórica, de conjunto, dos
conteúdos em sua função social. Isto significa que não basta ter
aprendido um conteúdo para uma prova, mas um conteúdo em função
de uma necessidade social, de uma transformação social (GASPARIN,
2005, p.137).

A avaliação é um processo de análise do trabalho pedagógico e retomada do


conhecimento, portanto, é de fundamental importância que os instrumentos avaliativos
sejam diversificados no processo de ensino e aprendizagem. O professor deve
possibilitar ao educando diversas formas de expressar seu entendimento do conteúdo,
utilizando vários recursos para isso, como dramatizações, produções escritas,
produções de cartazes, textos de variados gêneros, autoavaliação, sondagens, entre
outros. Os critérios avaliativos também precisam ser muito bem definidos de acordo
com os objetivos preestabelecidos dentro de cada conteúdo, não existe como avaliar
sem saber exatamente o que se está avaliando e sem levar esse conhecimento ao
educando.
É preciso conhecer o coletivo e o individual, buscar recursos para minimizar
dificuldades de aprendizagem, retomar conteúdos e sempre instigar a autonomia
intelectual e a consciência crítica. Pois somente assim, a avaliação promoverá uma
aprendizagem significativa. Como enfatiza Hoffmann:

Avaliar para promover significa, assim, compreender a finalidade dessa


prática a serviço da aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica,
visando à promoção moral e intelectual dos alunos. O professor
assume o papel de investigador, de esclarecedor, de organizador de
experiências significativas de aprendizagem. Seu compromisso é o de
agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas
adequadas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um
dos alunos, sem perder a observação do conjunto e promovendo
sempre ações interativas.( HOFFMANN, 2001, p.18).

57
Hoffmann (2000) também afirma que antes da avaliação, devemos analisar como
se dá conhecimento para o educando, perceber como ele aprende para depois pensar
como avaliar esse aprendizado, criando mecanismos para que a avaliação proporcione
resultados para o professor avaliar também sua prática e transformá-la.
A avaliação deve ser diagnóstica, precisa detectar o problema da aprendizagem
para solucioná-lo. Os diferentes instrumentos de avaliação, também, auxiliam o
professor a rever sua prática em sala de aula. A avaliação no processo de ensino e
aprendizagem tem como função diagnosticar e obter informações necessárias sobre o
desenvolvimento da prática pedagógica e a aprendizagem efetiva dos educandos.
Avaliar significa refletir em busca de melhorias e soluções.
Segundo Luckesi:

Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional


esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e
irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por
uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde
possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação. A
avaliação neste contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao
contrário, terá de ser um atividade racionalmente definida, dentro de
um encaminhamento político e decisório a favor da competência de
todos para a participação democrática da vida social. (LUCKESI, 2006,
p.46).

Esta Proposta Pedagógica Curricular, visando contribuir para as discussões em


torno da questão fundamental de “como avaliar”, apresenta orientações básicas para
elaboração dos seguintes instrumentos de avaliação: objetivas, dissertativas,
observação e registro e autoavaliação. Ressaltamos que as reflexões aqui expostas não
resumem e muito menos esgotam o importante debate dos instrumentos de avaliação
educacional.

A- Avaliações Objetivas

As avaliações objetivas, mais conhecidas como provas de múltipla-escolha, são


normalmente formuladas obedecendo a um dos seguintes critérios:
 Perguntas de respostas (alternativas de respostas),
 Perguntas de preenchimento de lacunas (completar frases),
 Associação (falso ou verdadeiro),
 Comparação quantitativa.

As questões que caracterizam as avaliações objetivas possibilitam avaliar


desde a memorização significativa até as habilidades mais complexas do pensamento,
como a generalização, a crítica, a interpretação, a análise e a síntese. Para elaborá-las,
o professor deve seguir algumas orientações básicas para a formulação do enunciado e
das opções de respostas conforme explicitamos:

58
Quanto ao enunciado:

 Redigir de modo claro e preciso.


 Não utilizar “pegadinhas” e nem “dicas”.
 O vocabulário deve ser adequado ao nível de escolaridade do educando.
 Construir as questões de modo que possam diferenciar e contemplar os diversos
níveis de aprendizagem da turma.
 Abranger assuntos de real importância e não detalhes irrelevantes.

Quanto às opções de resposta:

 As respostas devem incluir uma única opção correta.


 As questões devem ser construídas de maneira a impedir que os educandos
acertem a questão por exclusão.
 As frases que explicitam as respostas devem ter aproximadamente a mesma
extensão das demais.
 Evitar a superposição, ou seja, o que já foi afirmado em uma resposta não deve
aparecer em outra.
 Não devem ser propostas opções como “nenhuma das opções anteriores” ou
“todas as opções anteriores.”

B – Avaliações Dissertativas

As avaliações dissertativas são instrumentos com questões abertas, formuladas


com o objetivo de diagnosticar as etapas da construção do conhecimento em que os
educandos se encontram. Devem ser elaboradas para avaliar o desenvolvimento de
operações mentais tais como a análise, comparação, a generalização e a interpretação.
Para tanto, deve-se refletir sobre o tipo de habilidade mental que se pretende avaliar,
quais foram as habilidades significativas desenvolvidas no trabalho em sala de aula, que
níveis de aprofundamento devem ser avaliados em relação ao desenvolvimento
cognitivo dos educandos. É importante que a questão tenha uma relação direta e
explícita com o conhecimento construído em sala de aula.

Pontos básicos para a formulação das questões dissertativas


 As questões devem ser redigidas de modo a propiciar um diálogo do educando
com o conhecimento.
 As questões devem ser elaboradas de maneira que o educandoseja
levado a pensar e a transcrever suas reflexões ao que está sendo perguntado.
 As questões devem ser formuladas de forma que o professor verifique o que o
educando sabe.
 Uma boa estratégia é a pergunta ser formulada a partir de uma síntese do que
foi estudado propiciando ao educando uma reflexão sobre o tema.

59
 No enunciado da questão devem ser utilizadas palavras que explicitem para o
educando a operação mental que deverá realizar: analise, classifique, compare,
critique, levante uma hipótese, justifique, explique, interprete, suponha,
reescreva, descreva, localize, opine, comente, exponha, construa, relacione,
sintetize, são alguns exemplos, dentre outras.

Roteiro Básico

O professor deve, primeiramente, delimitar a etapa da construção do


conhecimento que pretende avaliar e mapear as possíveis linhas de raciocínio a serem
percorridas pelo educando. Tendo isso definido, deverá então selecionar o texto ou
situação-problema que vai descrever, relacionar essa situação com o conhecimento
construído em sala de aula e elaborar a questão utilizando a palavra operatória
adequada à operação mental necessária à obtenção da resposta à referida questão.

C-Observação e Registro

São fundamentais ao longo do processo de aprendizagem. Exige clara definição


de focos, situações ou contextos, bem como a elaboração de roteiros e seleção de
recursos diferentes adequados ao registro (fotos, gravações em áudio, em vídeos,
fichas descritivas, relatórios individuais, cadernos ou diários de campo, nos quais o
professor exercita sua reflexão sobre processos vivenciados pelos educandos e sobre
suas próprias práticas e mediações, valendo-se de parceria com seus colegas).

D - Autoavaliação

A autoavaliação é um excelente instrumento para ajudar o educandoa reconstruir


o seu processo de aprendizado e desenvolver sua autonomia. Como sujeito desse
processo, o educandonão só identifica como ele se dá como ainda adquire condições
de contribuir para o seu redirecionamento, buscando superar dificuldades e alcançar
resultados mais efetivos.

Estratégias básicas:

 Introduzir sempre, nas aulas e nas atividades escritas, uma questão que
possibilita ao educandorefletir e ordenar o que percebe que está aprendendo.
Por exemplo, o professor propõe uma tarefa desafiadora para ser realizada em
grupo; ao final, propõe que cada educandocomente o que aprendeu de novo
com as discussões e com a realização da tarefa.
 Orientar os educandos a elaborar, cada um deles e em diferentes momentos do
processo, uma lista do que sabem sobre determinado assunto estudado. Essas
listas devem ser feitas, o mínimo, no início, no meio e no fim do processo de
desenvolvimento daquele assunto determinado e devem ser datadas. Ao final
do processo cada educandodeve avaliar o seu processo individualmente e o

60
conjunto de educandos deve observar se houve diferença entre as listas, ou
seja, deve perceber as diferentes trajetórias de aprendizagem por que passou.
Finalmente, os educandos terão clareza sobre o que efetivamente aprenderam
do conteúdo apresentado.
 Organizar os registros sobre as aprendizagens dos educandos em portfólios
individuais, dos quais farão parte as listas, anotações e comentários elaborados
e selecionados pelos educandos. Arquivados numa pasta individual de
avaliação, cada portfólio representará uma síntese do processo de
aprendizagem experimentado por cada um dos educandos. Na constituição do
portfólio os educandos estarão revendo o que foi aprendido e selecionando,
dentre as atividades realizadas, aquelas que foram mais significativas para sua
aprendizagem. Essa seleção será arquivada junto com os comentários dos
educandos e uma síntese conclusiva feita pelo professor. É importante observar
que o portfólio compõe a memória da aprendizagem de cada educandoe só por
ele pode ser montado, com o registro das etapas do seu processo de
aprendizagem. Além de instrumento fundamental para o autoconhecimento dos
educandos, o portfólio representa, para o professor, um importante instrumento
de análise de sua prática. Os dados nele inseridos pelos educandos fornecerão
informações sobre a eficácia das estratégias pedagógicas adotadas.

A proposta pedagógica do município visa a formação do ser humano em sua


totalidade. Desta forma, a avaliação não pode ser vista como um simples instrumento
de medição, pois assim ela perde seu caráter de transformação e torna-se um
instrumento de conservação dos modelos sociais. Com esta reflexão, apontamos como
fundamental para o professor a conscientização da prática e do significado da avaliação
no seu trabalho.

REFERÊNCIAS

BARROS, J. Trabalho de adolescentes: caminho para a cidadania ou para a


exploração? O Social em Questão: uma revista do programa de mestrado em serviço
social da PUC – Rio. Rio de Janeiro, vol. 3, n. 3, p. 53 - 70, primeiro semestre de 1999.

BONAMIGO, L. de R. O trabalho e a construção da identidade: um estudo sobre


meninos trabalhadores na rua. Psicologia: Reflexão e Crítica. Porto Alegre: vol. 9, n. 1,
p. 129 – 151, 1996.

CARONE, I. A dialética marxista: uma leitura epistemológica. In: LANE, S. T. M.; CODO,
W. (orgs.) Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, p. 20 –
30, 1999.

FONTANA, Roseli Aparecida Cação. Mediação pedagógica na sala de aula. Campinas,


Autores Associados, 1996.

61
FONSECA, VITOR DA. PSICOMOTRICIDADE (psicologia e pedagogia) ; A importância
das obras de Wallon no estudo da gênese da psicomotricidade ;São Paulo : Martins
Fontes, 1983.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1979.

GADOTTI, Moacir. Educação e Poder: Introdução a pedagogia do conflito 14ª edição.


SP: Cortez, 2005

________, Concepção Dialética 14ª edição. SP: Cortez, 2005

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia Histórico- Crítica. 3ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005. - (Coleção educação contemporânea).

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:


Mediação, 2001.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola


à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2000.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora. Porto Alegre: Mediação, 1993.

LIBÂNEO, Carlos José. Democratização da escola pública: A pedagogia Crítico-social


dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

LIBÂNEO, J. C. Psicologia Educacional: uma avaliação crítica. In: LANE, S. T. M.;


CODO, W. (orgs.). Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo. Brasiliense,
p. 154 – 180, 1999.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1992.

________, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

________, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2006.

MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. Tradução Newton


Ramosde - Oliveria. Campinas, São Paulo: Alínea, 2007.

MARQUES, J. C. A construção da subjetividade e as mútuas influências na esfera do


trabalho. Psico – Revista Semestral da Faculdade de Psicologia da PUC – RS. Porto
Alegre: vol. 24, n. 2, jul/dez. p. 119 – 132, 1992.

NISKIER, Arnaldo. Filosofia da educação: uma visão crítica. São Paulo: Edições Loyola,
2001.

62
NOVAES, J. R. Crianças trabalhadoras: questão para o debate. O Social em Questão:
uma revista do programa de mestrado em serviço social da PUC – Rio. Rio de Janeiro,
vol. 3, n. 3, p.21 - 34, primeiro semestre de 1999.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento um processo


sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto


Alegre: Artes Médicas, 1999.

REY, F. G. Epistemologia Cualitativa y Subjetividad. São Paulo: Educ, 1997.


_______ . La Investigación Cualitativa en Psicología: rumbos y desafíos. São Paulo:
Educ, 1999.

SABÓIA, A. L. Situação do trabalho infanto-juvenil na primeira metade dos anos 90. O


Social em Questão: uma revista do programa de mestrado em serviço social da PUC –
Rio. Rio de Janeiro, vol. 3, n. 3, p. 35 - 51, primeiro semestre de 1999.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 36ª ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2003.

__________ Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8ª ed. Campinas, SP:


Autores Associados, 2003.

________ Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações 9ª edição.


Campinas, SP: Autores Associados, 2005.- (Coleção Educação contemporânea)

VYGOTSKY, Lev Semiónovich. Teoria e método em psicologia. São Paulo, Martins


Fontes, 1996.
_______. Obras escogidas I. Madrid, Visor, 1991.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa. Persona, 1983.

_______, Henri. Psicologia e educação da infância. Lisboa. Estampa, 1975.

WEREBE, M.J.G. & NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon . São Paulo, Ática, 1986.

ZANELLA, Andréa Vieira. Zona de desenvolvimento proximal, análise teórica de um


conceito em situações variadas. São Paulo. Dissertação de Mestrado PUC/SP, 1992.

63
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO

I - Escola em Tempo Integral

Apresentação

A Escola em Tempo Integral de Pinhais, caracteriza-se como um programa que


tem o tempo de funcionamento ampliado dentro da escola, atendendo a comunidade
das 8 (oito) às 17 (dezessete) horas. A essência pedagógica do ensino fundamental é
preservada e enriquecida, uma vez que todos os educandos têm a oportunidade de
ampliar, sistematicamente os seus conhecimentos. É esse o propósito dessa escola:
ampliar oportunidades de desenvolvimento de metodologias específicas que garantam a
aprendizagem dos nossos educandos, propiciando-lhes momentos de acesso à
informação, comunicação, cultura, lazer, desenvolvimento do hábito da leitura e da
escrita e da convivência cidadã.
Desta forma, quando se pensa em Educação Integral, considera-se mais do que o
aumento quantitativo do tempo, ou seja, deve-se nele enfatizar a formação integral do
educando, garantindo a construção da cidadania plena e o exercício da democracia. Isto
significa formar pessoas que intervenham na realidade em que vivem, tendo uma
completa consciência de si mesmo, do outro e do mundo.
Assim, ao implantar Escolas em Tempo Integral, se faz necessário ressignificar e
redefinir os espaços, os recursos físicos e humanos, o processo de ensino e
aprendizagem, as experiências propiciadas e, até mesmo, o currículo, para não só
ampliar as possibilidades de formar cidadãos plenos, mas também de aumentar o
diálogo com a comunidade, propondo estratégias articuladas com o Projeto Político -
Pedagógico.

Justificativa

Com o intuito de contribuir com a concretização dos objetivos almejados pela


Secretaria Municipal de Educação de Pinhais e buscando respeitar o contido na LDB
9.394/96, em seus Artigos 34 e 87, que preveem o aumento progressivo da jornada
escolar do ensino fundamental, considerou-se necessária a implantação das Escolas
em Tempo Integral no Município, no sentido de conceber a ampliação de tempos,
espaços e oportunidades educacionais, por meio da realização de atividades que
possam favorecer a aprendizagem, bem como desenvolver ações inerentes ao
desenvolvimento da cidadania.

Objetivo Geral

Promover a formação integral do educando, ao mesmo tempo em que educa para


a cidadania ativa, favorecendo a participação crítica no cotidiano da sociedade em que
está inserido.

64
Objetivos Específicos

 Promover e ampliar tempos e oportunidades educacionais, sociais, culturais,


esportivas e de lazer, garantindo a qualidade de ensino e aprendizagem,
acesso à educação e aumento do nível de escolaridade da população;
 Transformar o tempo pedagógico em situações de aprendizagens ativas,
significativas, reais e voltadas para o fortalecimento da autoestima e do
convívio social harmônico;
 Desenvolver atividades que oportunizem o aprofundamento das áreas
cognitivas do educando;
 Oportunizar vivências pedagógicas atrativas e ações capazes de
desenvolver o espírito de solidariedade, cooperação mútua, equidade e
diálogo;
 Construir soluções políticas e pedagógicas que contribuam para o combate
às desigualdades sociais e para a promoção da inclusão educacional;
 Formar cidadãos que intervenham na realidade em que vivem, tendo uma
completa consciência de si mesmo, do outro e do mundo;
 Oportunizar atividades que envolvam regras de convivência, situações
complexas relacionadas à justiça e injustiça, direito e responsabilidade,
participação social, possibilitando aos educandos novos questionamentos em
seu modo de pensar, agir e posicionar-se, ampliando, assim, o seu repertório
cultural e possibilidades de escolha ao longo da vida.

Fundamentação Teórico-Metodológica

No Brasil, a Escola em Tempo Integral teve início com Anísio Teixeira, na década
de 50, o qual realizou as primeiras tentativas efetivas de implantação de um sistema
público de escolas com a finalidade de promover uma jornada escolar em tempo
integral, visando uma formação completa. No entanto, a experiência não se multiplicou.
Anísio Teixeira idealizou a escola em tempo integral, onde os educandos teriam
seus interesses e anseios contemplados e que seriam preparados para os desafios do
mundo moderno (TEIXEIRA, 1954, 1961).
A escola concebida por este autor era constituída de um conjunto de espaços,
onde os educandos poderiam se dedicar a “atividades de estudo, trabalho, recreação,
reunião, administração, decisão, vida e de convívio no mais amplo sentido do termo”
(TEIXEIRA, 1961, p. 197). Nesse espaço escolar, educandos de todas as classes
sociais deveriam conviver e ter suas habilidades sociais desenvolvidas. A escola seria
promotora da igualdade de acesso a oportunidades de inserção no mundo social,
cultivando atitudes e aspirações éticas e morais.
Após as tentativas de Anísio Teixeira, vieram as leis para embasar a Escola em
Tempo Integral, a começar pela Constituição de 1988, em seus artigos 205 e 227, que
estabelecem como objetivo o desenvolvimento integral do educando

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,


será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,

65
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 227 - É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à
criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL,
1988).

A partir dos anos 90, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n.º
9089/1990, em seu Capítulo V, artigo 53, trouxe a tarefa de associar ao
desenvolvimento integral da criança e do adolescente uma forma específica de proteção
e, por isso, propõe um sistema articulado e integrado de atenção.
Neste mesmo período, com a instituição da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei
n.º 9394/1996, que se pronunciou como força legal sobre o tema em seus artigos 34 e
87, prevendo:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1.o (...)
§ 2.o O ensino fundamental será ministrado progressivamente em
tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. (BRASIL, 1996).

Em 2001, o Plano Nacional de Educação, Lei n.º 10.172/01, apresenta a


Educação em Tempo Integral como objetivo do Ensino Fundamental e, também, da
Educação Infantil, e estabelece, como meta, a ampliação progressiva da jornada escolar
para um período de, pelo menos, 7 horas diárias.
E, finalmente em 2007, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização dos Profissionais da Educação-FUNDEB (Lei n.º
11.494/2007), em seu 10º artigo, considera o tempo integral como um dos tipos de
matrículas sobre os quais recai a diferenciação das ponderações para distribuição
proporcional de recursos. Essa diferenciação deverá contemplar um investimento e será
objeto de regulamento.
O Decreto n° 6.253/2007, ao assumir o estabelecido no Plano Nacional de
Educação, definiu que se considera:

Art. 4. Educação básica em tempo integral é a jornada escolar com


duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período
letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo educando
permanece na escola ou em atividades escolares. (BRASIL, 2007).

Atualmente encontram-se experiências diversas no sentido da promoção de uma


educação integral em jornada ampliada e o precursor Anísio Teixeira com suas
experiências, são sempre citadas, tendo em vista as concepções e práticas.
A educação integral, descrita neste documento, deve ocupar-se do
desenvolvimento do indivíduo ao longo da vida, preparando-o para o exercício da
cidadania e da democracia, conforme destaca Guará:

66
Na perspectiva de compreensão do homem como ser multidimensional,
a educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do
próprio indivíduo e do contexto em que vive. Assim, a educação
integral deve ter objetivos que construam relações na direção do
aperfeiçoamento humano. [...] A educação, como constituinte do
processo de humanização, que se expressa por meio de mediações,
assume papel central na organização da convivência do humano em
suas relações e interações, matéria-prima da constituição da vida
pessoal e social (GUARÁ, 2006, p.16).

Neste sentido, a maioria dos pesquisadores acredita que é praticamente


impossível, pensar em educação integral sem pressupor um tempo ampliado que
possibilite ao educando melhores condições de aprendizagem. Entendem também que,
a extensão do horário deve construir o tempo qualitativo dentro da escola, o qual
pressupõe uma formação mais completa para o ser humano-cidadão-educando.
Desta forma, o trabalho pedagógico que vincula atividades educativas diversas,
contribui para a implantação de uma formação mais completa e integrada, não
fragmentada.
Sendo assim, a construção da proposta pedagógica para a Escola em Tempo
Integral no município é estruturada com base nos aspectos que constituem a Pedagogia
Histórico-Crítica, que visa à formação integral do ser humano e vê a escola como uma
instituição social mediadora entre o conhecimento significativo e o educando, que busca
se apropriar dos conhecimentos básicos científicos, tendo como função a socialização
do conhecimento acumulado historicamente. Para Saviani (1995, p.17), “[...] o trabalho
educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
Uma das preocupações da Pedagogia Histórico-Crítica é articular a escola com
os interesses das camadas populares. Desse modo, a abordagem de temas
emergenciais e questões sociais atuais de interesse da sociedade, e, portanto, dos
educandos, permite sua reflexão e o desenvolvimento de consciência crítica, além de
possibilitar a ele o acesso ao saber elaborado, sendo possível desenvolver nestes,
condições para que almejem a transformação da sociedade. Saviani (1999, p.55-56),
coloca que “instrumentalizando os elementos das camadas populares no sentido da
assimilação desses conteúdos, eles ganham condições de fazer valer os seus
interesses, e é nesse sentido, então, que se fortalecem politicamente”.
Desta maneira, percebe-se que este programa, seguindo a ideia da Pedagogia
Histórico-Critica possibilita um ensino com significado, contribuindo para uma melhor
aprendizagem do currículo básico e dos demais descritos pelos Eixos Norteadores
deste documento, que possibilitará ao indivíduo fazer a leitura da realidade e entender o
que nela acontece.

67
Histórico da Implantação no Município

A elaboração da 1ª edição da Proposta Pedagógica Curricular em 2010 voltada


para a implantação do programa teve como base o desenvolvimento dos educandos de
maneira global, onde estes possam integrar as aprendizagens que ocorrem no âmbito
escolar com as vivências sociais, interagindo com os demais, problematizando,
resolvendo situações e vivendo integralmente.
O Município de Pinhais implantou esta política pública no ano de 2009, baseando-
se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no Plano Nacional de Educação
(PNE), no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), e em outros documentos que
remetem a esta questão, visando estabelecer políticas públicas relacionadas à
universalização da educação com qualidade.
Desta maneira, deu-se no mesmo ano a efetivação do projeto piloto no Centro
Municipal de Educação Infantil Monteiro Lobato, o qual atendia às crianças das turmas
do pré-escolar II em período integral, sendo que naquele momento pesquisas e estudos
com a equipe gestora e professores foram realizados, a fim de aprofundar os
conhecimentos em relação a esta nova concepção de educação.
Com base nas experiências vivenciadas na unidade acima citada, foi elaborado
pela Secretaria Municipal de Educação um Plano de Ação para a implantação do
programa em unidades que atendem os anos iniciais do ensino fundamental, iniciando
este processo pela Escola Municipal Antonio Andrade, no qual uma comissão composta
por representantes da Secretaria Municipal de Educação foi organizada, elaborando o
documento com o intuito maior de realizar o trabalho prático.
No ano de 2010, deu-se a efetivação do Plano de Ação, o qual atendeu 230
educandos na escola, ocorrendo paralelamente o atendimento na Educação Infantil nas
seguintes unidades: CMEI Jane Ana (com as turmas do pré-escolar II), CMEI Pequeno
Príncipe (com turmas do pré-escolar II), na Escola Antonio Alceu Zielonka (com as
turmas do pré-escolar II) e a continuidade do atendimento no CMEI Monteiro Lobato.
No mesmo ano houve a elaboração da Proposta Pedagógica Curricular para estas
escolas, onde professores, pedagogos, diretores e representantes da Secretaria
Municipal de Educação participaram deste momento, discutindo aspectos relevantes
para a sua efetivação, formulando os objetivos bem como os pressupostos teóricos e
metodológicos determinantes do processo educativo integral.
A ampliação desta política será gradativa para as demais unidades visando o
atendimento de educandos do ensino fundamental. A partir de 2014 teremos 5 polos de
atendimento integral, sendo eles: Escola Municipal Antonio Andrade, Escola Municipal
Antonio Alceu Zielonka, Escola Municipal Cândido Portinari, Escola Municipal Poty
Lazzarotto e Escola Municipal 31 de Março.

Formação do Professor

A Escola em Tempo Integral visa formar educandos para a cidadania de forma


global, alcançando e estimulando todos os potenciais destes. Assim, o profissional da
educação também deve estar aberto para as novas aprendizagens, pois ele é o reflexo
das ações realizadas no meio escolar.

68
A formação do professor tende a ser contínua, com a realização de estudos e
aprofundamentos sobre as concepções de educação e aspectos relacionados ao
desenvolvimento humano, visando organizar um trabalho que resulte em ações
significativas tanto para o profissional como para os educandos.
A articulação entre os profissionais para o planejamento e avaliação, também é
primordial neste processo, congregando diferentes profissionais, com diferentes
formações, interagindo entre si e com os educandos das diferentes turmas.
O planejamento integrado entre os professores que atuam no programa fazem
parte das atividades de formação em serviço, que são complementadas por reuniões de
estudo envolvendo os grupos de professores. Assim, eles têm a oportunidade de
discutir suas práticas e repensá-las, assumindo esta ação como tarefa inerente e
necessária ao seu trabalho cotidiano.
Além disso, para que o programa possa se desenvolver em sua plenitude é
necessário que seus professores tenham ciência da proposta, que se engajem na
prática educativa e, principalmente, ampliem o seu olhar sobre o mundo, fazendo a
leitura crítica da realidade sociocultural.
Em relação à prática do professor propriamente dita, a proposta é que estes, além
dos subsídios presentes nos currículos, realizem estudos e aprofundamentos teóricos
em diversas áreas, como por exemplo: estudos sobre as linguagens, os processos de
aquisição da leitura e da escrita, a avaliação, o conhecimento escolar, a saúde, bem
como a discussão em perspectiva filosófica de questões relacionadas à educação, à
violência, aos direitos humanos, à educação inclusiva, à educação ambiental, são
alguns dos diversos temas que podem ser abordados nos momentos de formação, para
que os professores estejam preparados política e pedagogicamente para lidar com as
questões que emergem no cotidiano das escolas.
O processo de formação visa estudos e desenvolvimentos de práticas reflexivas,
que possibilitam o aprofundamento da visão sobre o trabalho desenvolvido e a
participação ativa e crítica dos profissionais.

Organização do Trabalho

Este programa está voltado à formação de educandos completos, independentes,


autônomos, dotados de saberes, de valores, atitudes, comportamentos saudáveis, na
perspectiva de construção e exercício da cidadania.
A organização do trabalho na Escola em Tempo Integral será efetivada mediante
a organização da unidade de ensino, de acordo com os critérios estabelecidos,
integrados ao Projeto Político - Pedagógico da instituição, aos recursos humanos e
materiais disponíveis e considerando as características da comunidade.
A carga horária de permanência do educando na Unidade de Ensino será de 45
horas semanais, organizadas diariamente das 8 (oito) às 17 (dezessete) horas. Deve
destinar-se uma hora diária para o almoço com intuito pedagógico, no qual os
educandos, além de se alimentarem, fazem a sua higiene e ficam livres para o
descanso, sempre com o acompanhamento de um profissional.
A integração entre o Currículo Básico e o Currículo Complementar visa à relação
de experiências de natureza prática, teórica, inovadora, articuladas aos demais projetos
da unidade de ensino e aos conhecimentos e saberes já interiorizados ou não, pelos

69
educandos, sem perder de vista a função social da escola que é formar o educando
para o pleno exercício da cidadania.
A Escola em Tempo Integral deve organizar as suas atividades, considerando a
seguinte carga horária:

GRADE CURRICULAR OBRIGATÓRIA

Quantidade de Aulas
Currículo Básico
Semanais

Arte 1 Aula

Ciências 2 Aulas

Educação Física 1 Aula

Ensino Religioso 1 Aula

Geografia 2 Aulas

História 2 Aulas

Língua Portuguesa 5 Aulas

Matemática 5 aulas

Tecnologia Educacional 1 Aula

Quantidade de Aulas
Currículo Complementar
Semanais

Desenvolvimento Artístico e Cultural 3 Aulas

Linguagem e Comunicação 2 Aulas

Educação Empreendedora e Financeira 2 Aulas

Práticas Esportivas 2 Aulas

Práticas no Laboratório de Ciências 3 Aulas

Raciocínio Lógico-Matemático 3 Aulas

Saúde e Bem-Estar 10 Aulas

70
O Currículo Básico deve considerar a ampliação de oportunidades de acesso a
conhecimentos. A ampliação do tempo de permanência deve garantir o
desenvolvimento de ações e conteúdos contextualizados e integrados às vivências dos
educandos.
O Currículo Complementar deve ser desenvolvido sob a forma de oficinas
multidisciplinares, com a finalidade de aprimorar, ampliar, fortalecer ou enriquecer os
saberes, integrados aos componentes curriculares que agregam a Proposta Pedagógica
Curricular Municipal.
As aulas de ambos os currículos devem ser organizadas de forma alternada,
evitando o tratamento de contraturno.
Assim, torna-se imprescindível que haja um planejamento cooperativo entre os
professores no sentido de garantir relação, aprofundamento de estudo, bem como o
atendimento aos educandos em suas especificidades.

71
CURRÍCULO COMPLEMENTAR

I – Desenvolvimento Artístico e Cultural

Apresentação

Norteada pelo objetivo geral proposto pela Secretaria Municipal de Educação -


SEMED para o Ensino Integral e alinhada à Proposta Pedagógica Curricular Municipal,
dentro do Currículo Complementar, a área de Desenvolvimento Artístico e Cultural,
projeta-se em oficinas de artes – teatro, danças e música, que visam contribuir para o
desenvolvimento e formação cultural do educando.
Assim, por meio de atividades e conhecimentos em artes – teatro, danças e
música, buscar-se-á desenvolver e construir atitudes de atenção, respeito,
concentração, criatividade, sensibilidade artística, interesse pela leitura, capacidade de
discernimento e interpretação, ética e valorização humana, contribuindo com a
formação integral do educando, enquanto cidadão e ser humano. Isto posto, pode-se
apoiar nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de arte no ensino
fundamental, que descreve a importância desta disciplina na formação do educando:

72
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento
artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de
ordenar e dar sentido à experiência humana: o educando desenvolve
sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas
artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas
por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.
(BRASIL, 1997.p.19).

Desta maneira, as oficinas de artes devem privilegiar o conhecimento artístico,


sua relação teoria e prática, enquanto produção, fruição e reflexão, como forma de
contribuir em sua formação integral, humana e cidadã.

Objetivos
 Desenvolver ações de compreensão, interpretação e produção em artes
visuais, teatro, dança e música, despertando a criatividade, a sensibilidade
e promovendo a integração entre arte e cidadania;
 Propiciar conhecimentos e desenvolver atitudes em artes cênicas,
relacionando-os à vida prática;
 Desenvolver atitudes relacionais, motoras e psicomotoras por meio da
expressão teatral, da dança, da música e das artes visuais;
 Promover o conhecimento musical, por meio dos diferentes estilos
musicais e da formação básica em teoria musical;
 Apresentar a história do teatro e da arte teatral no Brasil e no mundo;
 Compreender e realizar o processo das peças teatrais, desde a elaboração
até a apresentação: cena, encenação, dramatização, narração, ator e atriz,
protagonismo e antagonismo, personagem, espectador, peça, gesto,
movimento cênico, cenografia, cenário, iluminação, sonoplastia, figurino,
adereços, maquiagem, espaço dramático, espaço lúdico, roteiro, direção,
ensaio, preparo físico e vocal, assistência, formação de plateia e
apresentação teatral;
 Conhecer, compreender e realizar diferentes modalidades teatrais:
pantomima9, teatro de bonecos (fantoches, dedoches, bonecos e
sombras), teatro de máscaras, grupos de teatro (esquetes, peças teatrais,
peças teatrais musicais, peças teatrais coreografadas);
 Conhecer a história da dança no Brasil e no mundo e compreender suas
diferentes modalidades e seus elementos: expressão, ritmo e movimentos
corporais;
 Realizar diferentes modalidades de dança adaptadas a diferentes públicos:
danças populares (regionais e folclóricas...), danças de apresentação
(ballet, tango...), danças de salão sociais (forró, rock, discoteca...), danças
de salão esportivas (samba, rumba, chachacha...), dança contemporânea
(dança de rua);
 Conhecer a história da música no Brasil e no mundo, os diferentes
instrumentos, gêneros e seus representantes;

9
É um teatro gestual que faz o menor uso possível de palavras e o maior uso de gestos. É a arte de narrar
com o corpo.

73
 Introduzir a teoria musical básica: elementos formais, composição,
movimentos e período;
 Realizar atividades de canto livre e canto coral infantil.

Procedimentos metodológicos

As oficinas de artes visuais, teatro, dança e música podem funcionar de forma


integrada, onde o professor pode utilizá-los concomitantemente ou, um de cada vez, no
processo de ensino, dentro de seu planejamento.
Nas oficinas de artes podem constar visitas e passeios, tanto para assistir peças
infantis e infantojuvenis, quanto para conhecer o ambiente teatral, musical e de dança,
tão presentes no cenário cultural do município de Pinhais. Os passeios e visitas não
devem se resumir ao teatro tradicional, e sim incluir as diferentes expressões culturais,
tanto de rua, quanto de espaços comunitários e alternativos, como praças, exposições,
festivais de canto coral, música, bandas, teatro infantojuvenil, amador e profissional.

Material de Apoio

Serão utilizados diferentes tipos de recursos didático-metodológicos, com vistas


ao alcance dos objetivos propostos e ao desenvolvimento de conhecimentos e atitudes
em artes cênicas – teatro, dança e música: T.N.T, E.V.A, tecido, papel cartão, papelão,
cartolina, papel dobradura, cola, tesoura, linha, agulha, pincéis, tintas, giz, quadro-
negro, canetas, quadro-branco, giz de cera, lápis de cor, lápis preto, latas, pedras,
caixas, garrafas pet, potes plásticos, pedaços de madeira, fios de diferentes materiais e
espessuras, aparelho de som, televisão, CD’s e DVD’s, vídeos, filmes, entre outros.
Assim como, espaço físico apropriado para a realização das oficinas, como sala
específica com palco e materiais adequados ao teatro, como figurinos, máscaras,
fantoches, entre outros. Espelho e barras para a oficina de dança, bambolês, fitas e
bolas de plástico. Instrumentos musicais variados, diferentes sucatas para produção de
sons.

Perfil do professor

O professor responsável pelas oficinas do Currículo Complementar:


Desenvolvimento Artístico e Cultural deve possuir conhecimento mínimo das artes
envolvidas na oficina.
A formação continuada se faz necessária para o aprimoramento dos
conhecimentos do professor e sua constante atualização em metodologias.
Dinamismo, interesse, criatividade são alguns requisitos necessários, bem como a
leitura de materiais referentes às áreas envolvidas, visto que é necessária a relação
teoria e prática para o bom andamento das atividades e aproveitamento das aulas. O
professor também deve ser um pesquisador, apreciador das manifestações artísticas,
integrando e relacionando os conteúdos teóricos e a realização prática, estimulando e
incentivando a criatividade e a sensibilidade, articulando o desenrolar das aulas tanto ao
que o educando está aprendendo nas demais áreas do conhecimento quanto às
necessidades da turma e saberes culturais construídos pela sociedade.

74
II – Práticas Esportivas

Apresentação

As práticas esportivas são importantes por possibilitar aos educandos a


oportunidade de desenvolver habilidades corporais, bem como, proporcionar vivências
de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com a
finalidade do lazer, da expressão dos sentimentos, dos afetos e das emoções.
Nesta perspectiva, as atividades esportivas e de lazer promovem o
desenvolvimento orgânico, a formação motora, o autoconhecimento corporal, a
compreensão do que é cultura corporal de movimento em todos os seus aspectos, que
contribuem para a formação do caráter crítico, participativo e reflexivo dos educandos.
É importante ressaltar que estas práticas sejam contextualizadas ao currículo em
desenvolvimento nas diversas áreas do conhecimento, possibilitando aos educandos a
participação em atividades lúdicas e prazerosas.
Também se faz necessário, desenvolver nos educandos a confiança em suas
capacidades: afetivas, físicas, cognitivas, éticas, estéticas, de inter-relação pessoal e de
inserção social na busca do pleno exercício da cidadania.
Sendo assim, o desenvolvimento de práticas esportivas nas Escolas em Tempo
Integral permite aos educandos, vivenciarem diferentes práticas corporais, das mais

75
diversas manifestações culturais e que estejam presentes na vida cotidiana, envolvendo
danças, esportes, jogos, entre outros, que compõem o vasto patrimônio cultural da
nossa sociedade e que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado.

Objetivos
 Propiciar a participação em atividades corporais, estabelecendo relações
equilibradas e construtivas com os demais participantes, reconhecendo as
características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem
qualquer tipo de discriminação;
 Construir atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em
situações lúdicas;
 Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações
culturais da sociedade onde esta inserida e do Brasil;
 Construir uma reflexão sobre as informações específicas da cultura
corporal, discernindo-as e reinterpretando-as em bases científicas,
adotando uma postura autônoma na seleção de atividades e
procedimentos para a manutenção ou aquisição de saúde;
 Desenvolver espírito crítico em relação à imposição de padrões de beleza
e estética;
 Tomar conhecimento, preparar e modificar os espaços de maneira
autônoma, percebendo as atividades corporais de lazer como necessidade
e direito do ser humano;
 Desenvolver atitudes de concentração, atenção e de raciocínio lógico;
 Reconhecer a importância da participação, cooperação e competição;
 Construir autonomamente jogos, brincadeiras e outras atividades corporais
simples.

Procedimentos metodológicos

As práticas esportivas nas escolas partem do pressuposto de que não existem


fórmulas mágicas de como ensinar, pois elas devem ocorrer como um processo de
construção coletiva, mediado pela relação professor, educando e conhecimento,
podendo, neste sentido, utilizar da flexibilidade para alterar o planejamento previsto por
meio de intervenções criativas e inovadoras que facilitem a aprendizagem dos
educandos de maneira prazerosa e significativa.
Os conteúdos a serem trabalhados nesta área precisam ser desenvolvidos de
maneira multidisciplinar, equilibrada e adequada à realidade onde a escola está
inserida.
Neste sentindo, a sistematização dos conteúdos será representada pelos
momentos de manifestações de aprendizagens do saber escolarizado, podendo abordar
as seguintes linhas:
 Conhecimento sobre o corpo: organização perceptiva, esquema corporal,
orientação espaço temporal, lateralidade, coordenação motora (ampla e
seletiva), equilíbrio, e expressão corporal.

76
 Ginástica Escolar: todas as formas de ginásticas possíveis. Ex.: ginásticas
aeróbica, artística, rítmica e para todos.
 Recreação e Jogos: gincanas, brincadeiras tradicionais (de roda, cirandas),
brincadeiras pedagógicas, jogos populares, jogos pré-desportivos, jogos de
concentração e atenção, jogos intelectivos, jogos de rua, jogos adaptados
e jogos cooperativos.
 Esportes: iniciação aos esportes coletivos (todos possíveis. ex: futebol,
basquetebol, voleibol), iniciação aos esportes individuais (todos possíveis.
ex: atletismo, natação, peteca, entre outros).
 Danças (Atividades Rítmicas e Expressivas): folclóricas, indígenas,
populares, regionais, clássicas, contemporâneas, e de rua (street dance),
entre outras.
 Lutas: iniciação às lutas possíveis de serem trabalhadas na escola como:
karatê, judô, capoeira, Tae Kwon Do, outras.

Material de Apoio

Os materiais necessários para a realização de práticas esportivas podem ser:


bolas de vôlei, futsal, handebol, basquetebol, de borrachas e de meias; redes para os
esportes acima mencionados; petecas, cordas, arcos, elásticos, cones, fitas de cetim (8
cm), para prática de ginástica, aparelho de som, bastões de madeira e colchonetes,
jogos que trabalhem a lógica matemática, concentração e atenção, pandeiros e outros
instrumentos confeccionados pelos educandos, dentre outros.

Perfil do Professor

Pensando na qualidade do trabalho a ser desenvolvido nos momentos de


práticas esportivas, pode-se destacar que o professor precisa ser graduado,
preferencialmente, na área de Educação Física. A este cabe ter assiduidade nos grupos
de estudos do município, apresentar domínio sobre os conhecimentos teóricos das
atividades que optar (ex.: lutas, balé, etc.), saber lidar com as diferenças dos educandos
numa classe heterogênea, e comprometer-se em cumprir as horas-atividades no
planejamento das ações pedagógicas, confecção de material, registros, reuniões
pedagógicas, entre outros.

77
III – Práticas no Laboratório de Ciências

Apresentação

O trabalho com os Laboratórios de Ciências nas escolas proporciona o desafio de


colocar a ciência a serviço da sociedade, fazendo da escola sua ação, lugar onde o
educando aprende e constrói conhecimentos que foram produzidos pela humanidade
para a sua vida, aproximando o conhecimento cotidiano das explicações e
compreensões dos princípios que o definem, ou seja, do conhecimento científico.
Na maioria das vezes a ciência é vista como algo distante, quase mágico, restrito a
laboratórios ultrassecretos onde trabalham cientistas e investigadores. Desta forma,
trazendo-a para a escola no trabalho com os laboratórios de ciências, os educandos
construirão significados a partir de múltiplas e complexas interações, pois, cada
educando é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o
mediador na interação que é essencial à socialização.

Objetivos
 Interagir com as informações obtidas, formulando novas hipóteses,
sínteses e novos problemas;
 Pesquisar, desenvolvendo a observação e a experimentação, levando os
educandos a investigações, construção de conceitos e generalizações;

78
 Tomar posse de conceitos das ciências como uma interpretação do mundo
em constante evolução e não como um conjunto de respostas prontas e
definidas;
 Fazer uso dos conhecimentos científicos em situações práticas da vida,
interpretando os fenômenos do cotidiano;
 Adquirir conhecimento de maneira crítica, se posicionando, com
autonomia, sobre o objeto de estudo e/ou pesquisa;
 Tornar amplo o repertório cultural e científico, possibilitando o
estabelecimento de vínculos com o mundo da pesquisa;
 Certificar o valor da Ciência, como produção humana em contínua
construção, com avanços e retrocessos permanentes, em um contexto
social, político, econômico e histórico.

Procedimentos Metodológicos

O trabalho de investigação na área de Ciências permite aos educandos


construírem conceitos significativos, compreendendo de forma clara o ambiente em que
vivem e contribuindo para a preservação ambiental.
Esta contribuição, vinda do professor, deve propiciar aos educandos uma
construção do conhecimento científico, dentro de uma linha problematizadora,
investigadora e comprobatória. Para isto, pode-se seguir uma sequência didática,
privilegiando o método científico: investigação e definição de problemas; levantamento
de hipóteses; simulação e demonstração.
Seguindo esta sequência, os educandos partem da solução do problema
apresentando, comparando-o com as hipóteses levantadas e certificando os seus
conhecimentos prévios e a visão científica que possuía sobre o assunto, confirmando-a
ou não. Estas experiências e observações vivenciadas pelos educandos necessitam de
um registro claro e cuidadoso, para que as conclusões sejam comprovadas
satisfatoriamente. No laboratório de Ciências é imprescindível a utilização de diferentes
fontes de informação. Na sala de aula, o livro didático não deve ser a única fonte de
informação válida, os educandos precisam identificar e utilizar os mais variados
recursos.
A maneira de ensinar e de aprender dos educandos precisa ser levada em
consideração com as características do objeto do conhecimento, sendo necessária a
utilização de didáticas específicas de como ensinar Ciências e Tecnologias.
Também é de fundamental importância que as atividades sejam desenvolvidas
de maneira que o educando aguce sua curiosidade, estabeleça hipóteses, comprove-as
e chegue a conclusões científicas elaboradas sob a forma de conceitos, definições e/ou
generalizações.

Material de Apoio

Para que o ato de investigar seja efetivamente aguçado, se faz necessário a


disponibilização de recursos tecnológicos como: computadores, televisão, vídeo/DVD,
câmeras fotográficas; recursos naturais de ordem mineral, vegetal e animal;

79
experimentações; excursões; observação dirigida; documentos (livros, revistas, jornais,
manuais, linhas do tempo, fotografias e filmes); microscópio, lupas, entre outros.

Perfil do Professor

O professor precisa ser graduado, preferencialmente, na área de Ciências, ter


domínio e conhecimentos específicos sobre o tema, tais como: os fenômenos,
princípios, leis, modelos, linguagens, métodos de experimentação e investigação,
contextualização histórica e social, tecnologias e relações com outras áreas do
conhecimento, bem como dos fundamentos que estruturam o trabalho curricular e que
dizem respeito à aplicação didática e metodológica desses conhecimentos na prática de
sala de aula.
Precisa também construir uma relação de interação com os demais professores
e educandos; ter habilidade para manusear equipamentos disponíveis no laboratório;
apresentar interesse e compromisso com leituras pertinentes, pesquisas digitais, bem
como a disponibilidade para formação continuada em serviço; ser inovador, investigador
e criativo; comprometer-se em cumprir as horas-atividades no planejamento das ações
pedagógicas, confecção de material, registros, reuniões pedagógicas, entre outros.

IV – Educação Empreendedora e Financeira

Apresentação

Preocupamo-nos em preparar os educandos para a vida, por isso nossa


proposta pedagógica deve permitir o desenvolvimento da capacidade de focar soluções
ao invés de problemas, além da capacidade de liderar e empreender para que os
educandos possam descobrir, buscar seus sonhos e conquistar seu lugar no mundo.
Empreendedorismo é uma expressão que vem do mundo dos negócios. Dessa
forma, muita gente pensa que, para ser empreendedor, é necessário ter seu próprio
negócio; porém, ser empreendedor significa mais do que isso: é ser capaz de pensar de
forma criativa e inovadora, de tomar decisões, ter iniciativa e ousadia para empreender

80
o novo, respondendo aos desafios com inteligência e sabedoria. E é desse tipo de
pessoa que o mundo cada vez mais precisa. O termo, porém, tem tudo a ver com
educação. Afinal, um dos objetivos da escola, desde a Educação Infantil, é formar
educandos autônomos. Cabe aos professores desenvolver nos educandos um conjunto
de competências que os tornem capazes de tomar decisões, traçar planos e organizar
os recursos necessários para chegar ao sucesso.
Muitas das habilidades que os estudantes desenvolvem ao longo da
escolaridade são exigidas de um empreendedor ou de um profissional competente. Eles
precisam saber superar obstáculos, ter iniciativa, assumir desafios, exigir qualidade,
planejar e estabelecer metas. Educandos que têm noções de empreendedorismo
aprendem conceitos e conhecimentos que fazem parte do currículo e que mais tarde
vão ajudá-los a entrar no mercado de trabalho.
Nesta proposta, conforme o seu grau de amadurecimento, os educandos irão
conhecer e aprender a enfrentar os desafios do trabalho no mundo globalizado, por
meio do autoconhecimento de seus talentos, planejamento, organização e
implementação de seus projetos.
Por meio de brincadeiras, jogos, palestras, oficinas, os educandos são
estimulados a desenvolver a criatividade, a organização, o trabalho em grupo e o
planejamento – habilidades necessárias a todo empreendedor.

Objetivos
 Oferecer aos educandos, a oportunidade de diálogo crítico com a realidade
vivenciada, culminando com a prática do aprender a pensar e empreender
em propostas de ações interdisciplinares concretas, para a educação
empreendedora da criança que frequenta espaços escolares e não
escolares;
 Desenvolver uma visão empreendedora, envolvendo educandos, pais e
professores em ações concretas;
 Despertar e fortalecer habilidades e competências nos educandos
 Construir de um novo modelo de processo educacional que valoriza os
talentos dos educandos;
 Promover uma maior integração entre educandos, professores e demais
pessoas envolvidas no âmbito da escola, por meio de atividades práticas e
oficinas.

EDUCAÇÃO FINANCEIRA

O ser humano precisa de dinheiro para viver.


Conseguir dinheiro é uma questão de sobrevivência.
Ter mais dinheiro que o necessário é uma questão de competência.
Fazer dinheiro, fazer mais dinheiro é uma questão de investimento.
Mas...
Ninguém é feliz por ser milionário.
Uma pessoa feliz pode ser um milionário.
Infeliz é a pessoa que sofre pelo que não tem.
Feliz é a pessoa que usufrui tudo o que tem.
(TIBA, 2005, p.216)

81
O crescimento do país só pode acontecer quando as pessoas (educandos)
receberem informações significativas também quanto ao seu desenvolvimento
financeiro, formação como cidadão atuante e comprometido com o desenvolvimento de
seu país, lembrando que essa pessoa poderá influenciar, de acordo com seu preparo e
muito, a economia de seu país. A formação financeira como um dos componentes
curriculares, fortalecerá o ciclo produtivo do país e em uma escala mais acessível ao
educando, do seu bairro e de seu município.
Lembrando que um cidadão (educando) que receba orientação e formação
financeira, terá mecanismos suficientes para não cair no consumo excessivo, não
ficará preso na teia dos juros exorbitantes, podendo preparar melhor seu consumo e
planejar seu futuro de forma consciente e responsável. Isso acarretará em um país (um
bairro, um município) mais fortalecido, com uma população menos endividada e muito
mais próspera.
Alguns educandos, hoje necessitam dos conceitos e noções básicos da
importância do planejamento financeiro.
A educação financeira ressaltada nesta área é mais do que aprender a contar
‘dinheirinho falso’ ou simular compras no mercadinho. Neste assunto, o mais importante
é mudar comportamentos e ensinar os educandos a gastarem com consciência.
A educação do planejamento financeiro vem tratar do consumismo desenfreado,
que percebemos nos educandos, onde a falta de visão na necessidade de se preparar
financeiramente, causa um círculo vicioso em repetições de padrões e “modismos”.
Vem fornecer ferramentas para que o educandopossa perceber que ele pode ter uma
vida melhor, tendo a possibilidade de se planejar financeiramente.
A intenção é que os educandos se tornem adultos que saibam lidar com o
dinheiro, planejar os gastos dentro do orçamento disponível, ficar longe de dívidas e ter
reservas financeiras. Que saibam lidar com o dinheiro no seu dia a dia. Isso fará com
que elas tenham menos problemas financeiros, logo terão menos estresse e assim
terão mais qualidade de vida.

Procedimentos Metodológicos

O procedimento metodológico adotado neste trabalho é de participação


democrática, numa prática pedagógica multidisciplinar, pois expõe as inter-relações
entre os objetos de conhecimento, de forma que é possível a inserção dos conteúdos
nas diferentes áreas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia,
Arte, Educação Física e Ensino Religioso).

O trabalho com a educação financeira será abordada a partir de 4 pontos


fundamentais:
 como ganhar dinheiro, buscar e transformar a concepção do mercado de
trabalho atual, oferecendo oportunidades aos educandos de construírem
um mercado de trabalho que não podemos imaginar, desenvolvendo o
espírito empreendedor e estimular modos inovadores de raciocínio, como
ferramentas para a preparação dos educandos para o futuro;
 como gastar o dinheiro, desenvolver a habilidade de lidar com as
finanças e, diferenciar o “eu quero” do “eu preciso”, sendo

82
responsabilidade, não só da família, mas da escola, ensinar que, na vida,
as necessidades sempre vêm em primeiro lugar;
 como poupar, trazendo a ideia de que existem inúmeras razões para se
aprender a poupar, como a segurança, a disciplina, bem como dar limite e
ensina o autorrespeito;
 como doar tempo, talento e dinheiro, ressalta a importância de se
educar futuros cidadãos para que estes compreendam que a solução de
seus próprios problemas e os do país, não depende única e
exclusivamente do governo. Trazendo também a ideia de que a educação
financeira deve ensinar que a responsabilidade social e a ética precisam
estar presentes no ganho e uso do dinheiro.

Material de Apoio

O ambiente escolar constitui espaço ideal para ser desenvolvido com iniciativas
dos próprios educandos por meio de ações que contribuam para o desenvolvimento de
práticas de participação social, cidadã e financeira na busca da formação integral do
educando. Dessa forma, a escola possibilita aos educandos assumirem e enfrentarem
desafios em busca de um bem comum.
É indispensável o espaço da biblioteca para realização de pesquisas, além de
outros recursos e espaços necessários para o desenvolvimento das atividades, tais
como: espaços escolares, residência dos educandos, Câmara de Vereadores e de
Deputados, comércios da região, dentre outros.

Perfil do Professor

Propor que a escola trate de questões sociais na perspectiva da cidadania


remete-nos a questão da formação dos professores e de sua condição de cidadãos.
Para desenvolver sua prática os professores precisam também desenvolver-se como
profissionais e como sujeitos críticos na realidade.
Porém, o desafio é investir na formação continuada e afirmar-se que o debate
sobre as questões sociais e a eleição conjunta e refletida dos princípios e valores, assim
como a formulação e implementação do projeto educativo, já iniciam um processo de
formação e mudança.
Para o professor a escola não é apenas lugar de reprodução de relações de
trabalho alienadas e alienantes. É também, lugar de possibilidade de construção de
relações de autonomia, de criação e recriação de seu próprio trabalho, de
reconhecimento de si, que possibilita redefinir sua relação com a instituição, com o
Estado, com os educandos, suas famílias e comunidades.

83
V – Raciocínio Lógico-Matemático

Apresentação

O trabalho com o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático deve se


constituir como mais uma diretriz importante a ser adotada na escola, mesmo sendo um
desafio para professores e educandos. Esta opção revela a convicção de que o
conhecimento matemático ganha significado quando os educandos têm situações
desafiadoras a solucionar, buscam alternativas variadas de solução e conseguem
resolvê-las.
O objetivo desta área é auxiliar o professor na execução de seu trabalho,
compartilhando seu esforço diário de fazer com que os educandos adquiram os
conhecimentos de que necessitam para desenvolver o raciocínio lógico, analisar
situações problematizadas e tomar decisões frente às situações com as quais se
depararem no dia a dia.
Nas escolas, é importante que o professor desenvolva com seus educandos as
técnicas das operações fundamentais, de leitura e interpretação de problemas, levando
os educandos a refletirem de forma crítica e apresentarem várias formas de resolver
uma mesma questão proposta, diversificando a trajetória, chegando a um único
resultado. Não basta saber fazer mecanicamente as operações básicas. É preciso saber
o sentido que elas representam, a sua função no contexto e quando usá-las,
conscientemente, na resolução de situações-problema.
O estudo das origens da matemática para a humanidade revela a hipótese de
que as primeiras bases numéricas antecedem a linguagem e a escrita e que o homem
primitivo já utilizava o raciocínio lógico para contar, por meio de sinais que fazia com os
dedos.
As novas tendências do ensino da matemática levam em conta a
problematização de situações do cotidiano, o contexto social, a investigação e a
interpretação de informações de acordo com as situações do meio, ou seja, um ensino
que ocorre das relações entre o sistema educacional e o educando, vinculadas a
transmissão de determinados conhecimentos.

84
Portanto, as fórmulas e práticas de exercícios repetitivos do ensino tradicional
dão lugar a uso de “meios” como textos e outros materiais de ensino e estratégias, onde
o sujeito da aprendizagem é descrito como um jogador que atua com seus próprios
conhecimentos. Sua estratégia para chegar a um resultado depende da maneira como
interpreta determinada situação.

Objetivos

 Colocar a criança em contato com todos os tipos de conteúdos e objetos


matemáticos.
 Estimular a construção do conhecimento lógico-matemático dos
educandos dos anos iniciais do ensino fundamental, priorizando uma
prática pedagógica que estabeleça diferentes procedimentos didáticos, que
favoreçam a reflexão sobre os tipos e formas de relações existentes entre
objetos e suas características qualitativas e quantitativas, levando em
consideração o desenvolvimento da autonomia intelectual, social e moral
do educando.
 Estimular o desenvolvimento do cálculo mental e do raciocínio lógico e a
compreensão de vários procedimentos cotidianos, desde que a criança
possa expressá-los para os demais educandos e também compreender
suas próprias técnicas de cálculo;
 Resolver as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão, por
meio da resolução de situações-problemas, favorecendo a compreensão
da relação de como ocorre a construção do número em sua estrutura
mental.

Procedimentos Metodológicos

Levando em consideração que o educando não constrói o número de forma


isolada, fora do contexto geral do pensamento do dia a dia optou-se pela metodologia
da pesquisa-ação, a qual, tanto o educando quanto o professor, estão inseridos no
processo e decidindo juntos os encaminhamentos necessários para a mudança e/ou
enriquecimento do processo de ensino e de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a aprendizagem significativa inicia-se com a exposição,
articulação de ideias e o conhecimento do conteúdo que o educando já traz consigo da
sua prática social. Em função disso, ele passa a questionar a importância da
aprendizagem de tais conteúdos para a resolução dos problemas reais, apropriando-se
então dos conteúdos e processos pedagógicos que correspondem ao desafio daquele
momento.
O papel do professor torna-se essencial neste momento, tendo em vista que este
media os processos de ensino e aprendizagem explicando, contextualizando,
comunicando os conhecimentos, perguntando, corrigindo e permitindo-lhes dar
explicações.
Os educandos podem demonstrar o que aprenderam e como agregaram o
conhecimento científico ao cotidiano, retornando e modificando a sua prática social com
uma ação que se organiza a partir dos conteúdos aprendidos.

85
Material de Apoio

Laboratório de Matemática e/ou sala ambiente / atividades externas, palito de


sorvete, material dourado, blocos lógicos, livros, cédulas e moedas em reais, jogos
intelectivos, adivinhações, brincadeiras entre outros.

Perfil do Professor

O professor precisa ser graduado, preferencialmente, na área de Matemática, ter


domínio e conhecimentos específicos sobre o tema, e que considere, sobretudo, que o
processo de ensino e aprendizagem no ensino fundamental deve ter como perspectiva
a aquisição de atitudes necessárias ao cidadão e não apenas voltadas para a
preparação de estudos posteriores.
Desta forma, espera-se desse professor que ele tenha comprometimento com a
aprendizagem de todos os educandos; iniciativa na busca de superações das
dificuldades encontradas; reconheça a importância do planejamento e replanejamento;
acredite que o educando é capaz de “aprender a aprender“ e usar o saber no “saber
fazer”; ser criativo, gostar de ler, pesquisar; adotar atitudes éticas nas relações
interpessoais; aproximar-se dos educandos para descobrir possíveis motivos de seu
desinteresse pelas aulas; articular o seu trabalho com professores das demais áreas,
numa visão interdisciplinar e de acordo com o projeto pedagógico da escola; ter
disponibilidade para participar de formação continuada oferecida pela SEMED;
comprometer-se em cumprir as horas-atividade no planejamento das ações
pedagógicas, confecção de material, registros, reuniões pedagógicas, entre outros.

VI – Linguagem e Comunicação

86
Apresentação

A proposta relacionada à linguagem e comunicação, visa promover práticas que


favoreçam a apropriação dos conhecimentos necessários aos educandos, para que
possam construir desde os primeiros anos atitudes que envolvam aspectos da
linguagem oral, leitura e escrita, a fim de formar leitores e escritores ativos no meio
social, tendo acesso às informações, expressando e defendendo pontos de vista,
partilhando e construindo conhecimentos.
A escola possui a responsabilidade de garantir a todos os seus educandos o
acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, constituindo-
se como um espaço pedagógico privilegiado para a realização da aprendizagem.
O trabalho envolvendo a diversidade de gêneros textuais verbais e não verbais é
fundamental para a participação social efetiva, visando formar leitores competentes,
transformando os diversos saberes em conhecimentos significativos que se dão pela
expansão da capacidade de uso da linguagem e das diversas formas de comunicação,
pela construção ativa de novas oportunidades, além de favorecer a leitura crítica e
imaginativa, formando pensamentos mais elaborados e abstratos para a plena
participação numa sociedade letrada.
O propósito maior da área Linguagem e Comunicação é o de criar condições
para que o educando desenvolva a capacidade de fazer o uso eficaz da linguagem,
satisfazendo as necessidades pessoais, transmitindo e buscando informações e
conhecimentos.
Assim, esta proposta tende a enriquecer o currículo básico, explorando temas
significativos, desenvolvendo as habilidades de falar, ouvir, ler e escrever,
proporcionando vivências de situações que favoreçam o aprimoramento pessoal, social
e cultural dos educandos, bem como a iniciação com o trabalho envolvendo línguas
estrangeiras, a fim de ampliar as possibilidades de desenvolvimento da autonomia na
vida social.

Objetivos

 Expandir as possibilidades de uso da linguagem e comunicação, utilizando


os conhecimentos adquiridos, por meio da prática de reflexão sobre a
língua;
 Utilizar diferentes fontes de informação para adquirir e produzir
conhecimento;
 Explorar a diversidade de gêneros textuais, a partir do contato com estes e
perceber suas diferentes estruturas, em todas as áreas do conhecimento;
 Expressar seus sentimentos, experiências, ideias e opiniões, valendo-se
da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais;
 Compreender e conviver com as modalidades de leitura e escrita por meio
de textos, possibilitando aos educandos perceberem as diferenças entre o
oral e o escrito;

87
 Promover momentos para que os educandos possam expressar suas
ideias e registrá-las, compartilhar interpretações nas experiências com a
leitura;
 Formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos que
circulam socialmente.

Procedimentos Metodológicos

Os procedimentos que envolvem esta área devem ser baseados em ações


pedagógicas que considerem os diferentes níveis de conhecimento dos educandos em
relação à oralidade, à leitura e à escrita. Esse trabalho deve estar em sintonia com a
Proposta Pedagógica Curricular do município e estar integrado em todas as áreas do
currículo, tendo em vista o compromisso da escola na tarefa de ensinar a ler e escrever
em todas as áreas, com a realização de ações que propiciem aprendizagens
significativas e que favoreçam a formação de leitores e escritores competentes.
A leitura e o trabalho com os diferentes gêneros textuais devem ocupar lugar de
destaque nas atividades escolares, bem como a realização de atividades de leitura que
possibilitem a construção de significados a partir da interação entre os educandos e
leitores mais experientes, como também atividades de produção oral e escrita de textos.
A leitura fluente implica, entre outros aspectos, na distinção de gêneros textuais
e sua tipologia: carta, poema, romance, crônica, artigo, anedota, charge, reportagem,
propaganda, rótulos de produtos e demais. Cabe à escola viabilizar o acesso do
educando a essa diversidade de gêneros de textos que circulam socialmente, trabalhar
suas características e especificidades, ensinar a produzi-los e a interpretá-los.
Para a efetivação da leitura torna-se importante realizar uma seleção cuidadosa
de textos, de acordo com o objetivo de cada atividade, desenvolvendo propostas
permanentes, tais como: leitura diária, leitura feita pelo professor, leitura colaborativa,
leitura autônoma e leitura de escolha pessoal.
O processo de apropriação da escrita é longo e ocorre pela mediação do
professor, pela interação com os colegas e contato com diferentes portadores textuais.
Nesse processo o educando deve ter acesso a dicionários, gramáticas, livros e outros
textos que podem auxiliá-lo no trabalho, bem como oferecer textos escritos por meio da
leitura (quando os educandos ainda não leem com autonomia, o professor deve realizar
as leituras dos textos, o que precisa ser uma prática continuada e frequente).
Desenvolver propostas que privilegiem a oralidade ao lado da escrita, é o grande
meio de expressão e comunicação. Assim o professor possui uma postura de mediador
da aprendizagem na seleção de textos do gênero oral e no estabelecimento de relações
entre estes e os gêneros da modalidade escrita trabalhados na escola, relacionando
com práticas de fala e escuta orientadas, valendo-se de textos orais variados a partir de
registros audiovisuais e da promoção de debates, entrevistas, palestras, leituras
dramáticas, jornais falados, teatro, jograis, contação de histórias, causos, saraus
literários, entre outros.

88
Material de Apoio

A efetivação das propostas integradas a Linguagem e Comunicação visam


promover práticas de leitura e produção de textos orais e escritos e, para que sejam
realizadas com êxito, é necessário que a escola disponibilize recursos didáticos que
favoreçam o trabalho do professor, propiciando condições favoráveis para o
desenvolvimento dessas atividades nos espaços disponíveis, tanto no seu interior como
no entorno, tais como: biblioteca escolar, sala de leitura, cantinho de leitura, mural de
notícias atuais, novidades e recadinhos, sala de vídeo, laboratório de informática
(internet, softwares educativos, entre outros) e/ou línguas, pátio, jardim, biblioteca
pública, centro cultural, teatro, cinema mais próximos, clubes entre outros.
As bibliotecas são, nessa perspectiva, fundamentais, colocando à disposição
dos educandos textos dos mais variados gêneros, respeitados os seus portadores:
livros de contos, romances, poesia, enciclopédias, dicionários, jornais, revistas (infantis,
em quadrinhos, de palavras cruzadas e outros jogos), livros de consulta das diversas
áreas do conhecimento, almanaques, revistas de literatura de cordel, textos gravados
em áudio e em vídeo. As bibliotecas móveis ou das classes devem ser compostas por
uma variedade de materiais e títulos, o que permite uma diversificação de leitura aos
educandos.
Na alfabetização, alguns materiais podem ser de grande utilidade ao professor:
alfabetos, crachás ou cartazes com os nomes dos educandos, cadernos de textos
conhecidos pela classe, pastas de determinados gêneros de textos, dicionários
organizados pelos educandos com suas dificuldades ortográficas mais frequentes, jogos
didáticos que proponham exercícios linguísticos, por exemplo.
O acesso às novas tecnologias por meio do emprego de recursos audiovisuais
também são de grande utilidade na realização de diversas atividades linguísticas,
fazendo uso das diferentes possibilidades como: slides, cartazes, fotografias,
transparências de textos para serem utilizados no retroprojetor e/ou projetor multimídia,
o gravador, o vídeo e o computador (utilizando alguns programas que possibilitam a
digitação e edição de textos produzidos pelos educandos para publicações internas da
sala ou da escola).
É fundamental que todos os materiais de apoio sejam adequados à proposta
didática a ser desenvolvida, realizando uma boa seleção dos materiais a serem
utilizados em sala de aula, tendo como critério a qualidade, tanto do ponto de vista
linguístico quanto gráfico.

Perfil do Professor

O envolvimento de professores-leitores comprometidos com o sucesso dos seus


educandos é primordial neste processo, onde estes possuem a tarefa essencial de
trabalhar propostas didáticas inovadoras e eficientes, organizando no cotidiano escolar,
atividades significativas que provoquem o interesse dos educandos e instigue o
raciocínio, a criatividade, o pensamento crítico, trabalhando valores e habilidades.

89
O exercício da docência requer habilidades específicas que assegurem ações
eficientes. Desta forma, o professor deve, preferencialmente, ter graduação em Letras,
ter habilidades como leitor e escritor, estar disposto a realizar estudos, pesquisas,
planejamentos, buscar aperfeiçoamentos ser referência para os educandos: como leitor,
usuário da escrita e parceiro durante as atividades; ser responsável pelos registros de
desempenho dos educandos e pelos resultados obtidos em relação à sua
aprendizagem, considerando seu conhecimento prévio e ritmo de aprendizagem; ser
dinâmico e criativo na superação das dificuldades surgidas no desempenho de suas
funções, bem como, estar aberto para discutir a prática do trabalho desenvolvido.

VII – Saúde e Bem-Estar

Apresentação

Saúde e Bem-Estar representam na atualidade uma perspectiva de melhoria da


saúde em toda a população, levando em consideração os estilos de vida, os ambientes
físicos e sociais, sejam eles individuais ou coletivos, desenvolvendo o senso de
identidade, autonomia, responsabilidade e solidariedade em relação a si e aos demais
indivíduos.
Nesta perspectiva, a Escola, tendo como um de seus objetivos a formação de
cidadãos que interveem na realidade em que vivem, tendo uma completa consciência
de si mesmo, do outro, do mundo e de qual é o seu papel e função social, busca por
meio deste eixo norteador construir um processo educativo que atenda a perspectiva
ampla de promoção da saúde e bem-estar, levando em consideração características
democráticas, participativas e problematizadoras, bem como, a contribuição para a
mudança da autoestima das pessoas. “Precisa considerar a potencialidade de
transformar e ser transformado em contato com o conhecimento científico”.
(WESTPHAL, 1998, p.53).
Sendo assim, a escola desempenha um importante papel nesta construção da
saúde e bem-estar, pois sendo uma produtora e reprodutora de conhecimentos e
práticas pessoais e sociais, pode construir um espaço de aprendizagem que apoie o

90
bem-estar físico, emocional e social, transformando a qualidade do processo de ensino
e aprendizagem, por meio de experiências vividas no ambiente escolar.
Desta forma, este eixo tem como foco promover atividades que possibilitem ao
educando entender a complexidade de fatores que ameaçam a nossa existência na
terra, além de incentivar e apoiar ações locais, inovadoras e criativas para a superação
da miséria, pobreza, desemprego e uso de drogas, entre outras questões relacionadas
à luta cotidiana pela sobrevivência e pela melhoria de qualidade de vida.
Assim, a Escola, aliada ao presente eixo, mostra o seu valor, ao buscar meios de
articular componentes da saúde e do bem-estar dos educandos, professores, demais
funcionários e comunidade local, enriquecendo a função educativa e imprimindo
significado humano e social à formação escolar.

Objetivos

 Valorizar a promoção e manutenção da saúde na escola para todos que


nela estudam e trabalham, por meio de parcerias e programas existentes;
 Favorecer a compreensão da concepção de saúde como produto da
interação entre os aspectos físicos, psíquicos, socioculturais e ambientais
determinantes da qualidade de vida;
 Favorecer o desenvolvimento da autoestima, da autonomia e de ações
solidárias para a promoção da saúde e bem-estar;
 Reconhecer a importância de uma alimentação equilibrada para a
manutenção da saúde e bem-estar;
 Construir o conceito de que a alimentação, aliada a práticas de esportes é
fator essencial para uma vida saudável e um corpo sadio;
 Reconhecer a responsabilidade de cada um na aquisição de hábitos
saudáveis de vida;
 Conscientizar os educandos para o direito de ter saúde, sensibilizando-os
para a busca permanente do bem-estar e para a utilização de medidas
preventivas de promoção de saúde;
 Movimentar a comunidade escolar para que exerça o direito e reivindique
das autoridades competentes ações preventivas que garantam saúde e
uma vida saudável.

Procedimentos Metodológicos

O desenvolvimento das práticas a serem realizadas na Escola, dentro do Eixo


Norteador Saúde e Bem-Estar devem ser relacionadas às necessidades e aos
interesses dos educandos, bem como da comunidade escolar, levando em
consideração as diferenças individuais dentro do contexto de uma sociedade
globalizada. Desta forma, se faz necessário fornecer condições para que o trabalho
possa ocorrer de uma forma colaborativa na construção do conhecimento, na qual os
educandos sintam-se corresponsáveis em buscar soluções e contribuir nas ações

91
preventivas para os problemas ambientais e sociais da comunidade na qual a escola
está inserida.
Para a realização das atividades é necessário a realização do planejamento,
levando em consideração a constituição de grupos de trabalho e a previsão de tempo
agendado, no qual ocorreram os acompanhamentos adequados para a realização das
atividades dentro de uma abordagem metodológica multidisciplinar.
Nesta perspectiva, algumas sugestões de temas a serem abordas neste eixo
são destacadas, tais como: saúde, equilíbrio e qualidade de vida; saúde bucal; o
consumo de bebidas alcoólicas e o cigarro; aprender a se amar verdadeiramente como
um ser social e individual; hábitos de higiene; controle do estresse; boas maneiras ao
portar-se à mesa; campanhas de vacinação; sexualidade (gravidez precoce,
masturbação, doenças sexualmente transmissíveis, entre outros); alimentação
saudável, valor nutritivo dos alimentos; mastigação correta contribuindo para uma boa
digestão; regras básicas de etiqueta; atividades físicas; conservação do patrimônio, e
outros temas que se fizerem necessários, conforme a realidade vivida pela comunidade
escolar.

Material de Apoio

Para a efetivação do planejamento, o professor deve disponibilizar aos


educandos vários materiais didáticos, facilitando assim a construção do conhecimento,
como: jogos educativos, vídeos, músicas e filmes, globo terrestre e mapas, revistas,
jornais e livros, entre outras formas e fontes de pesquisa.

Perfil do Professor

O professor deve preocupar-se em desenvolver a criatividade e as atitudes inter


e intrapessoais dos educandos, deve mediar e orientar a realização das atividades a
serem desenvolvidas. Suas ações precisam ser de intervenção e acompanhamento,
buscando soluções para as dificuldades que possam surgir no decorrer do processo de
ensino e aprendizagem. Deve possuir a capacidade de interagir com outros
profissionais no local de trabalho e com os educandos, demonstrar interesse e
compromisso com leituras pertinentes, pesquisas digitais, bem como a disponibilidade
para formação continuada em serviço, ter espírito inovador e investigativo,
comprometer-se em cumprir as horas-atividades no planejamento das ações
pedagógicas, confecção de material, registros, reuniões pedagógicas, entre outros.

VIII - Avaliação

Na Escola em Tempo Integral a avaliação deve ser diagnóstica, processual e


contínua, por meio da qual são consideradas as condições iniciais e o progresso
realizado pelo educando nas diferentes atividades propostas, bem como o interesse, a
participação e o esforço individual e coletivo destes.
A avaliação se destina a obter informações e subsídios capazes de favorecer o
desenvolvimento da criança e a ampliação de seus conhecimentos, apresentando uma
importância social e política no fazer educativo que deve estar voltado para o

92
desenvolvimento integral dos indivíduos, mediante a melhoria da compreensão do meio
em que vivem e maiores percepções de si mesmo.
O diálogo entre os diferentes professores envolvidos contribui na avaliação,
servindo como um dos instrumentos para resignificar continuamente as metodologias e
instrumentos usados para promover a construção do conhecimento e a elaboração de
formas mais adequadas de avaliar.
Para que o processo avaliativo possa ser efetivado com qualidade, a escola
deve propiciar os fins e os meios para o desenvolvimento integral, contextualizando os
processos de aprendizagem, as interações e os níveis de desenvolvimento do
educando.
Nesta abordagem o processo avaliativo é um componente fundamental para
auxiliar o professor no seu planejamento, conhecendo a realidade da turma e de cada
indivíduo com suas especificidades.
A avaliação acontece por meio de múltiplos registros do professor, por meio de
fotografias, desenhos, textos entre outros, a fim de observar a aprendizagem do
educando, o que ele aprendeu e deixou de aprender diante do que foi ensinado, para
posteriormente retomar os conteúdos não assimilados.
São elaborados, semestralmente, pareceres descritivos de avaliação do
educando, no qual será relatado o maior número de informações sobre seu processo de
aprendizagem, desenvolvimento, aspectos comportamentais e sociais, integrando às
áreas do conhecimento do currículo básico aos Eixos Norteadores, no qual será
possível perceber a construção do conhecimento dos educandos da Escola em Tempo
Integral.
Será avaliado também o interesse e a participação dos educandos em seus
diferentes níveis de aprendizado, bem como o seu envolvimento, de forma individual e
coletiva, utilizando-se da autoavaliação do educando, das turmas e professores
regentes.
Para a elaboração do parecer descritivo devem-se observar os objetivos
alcançados, as características de cada faixa etária, o respeito à individualidade e os
conhecimentos adquiridos.
Por meio do parecer descritivo os pais e responsáveis, podem conhecer e
acompanhar o desenvolvimento dos filhos, suas características, os avanços e
dificuldades, bem como as propostas realizadas na Escola em Tempo Integral.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências – Petrópolis. RJ


Vozes, 1985.

AZEVEDO, Dirce Guedes de. [et al.] Um jeito de Aprender: Ciências, Matemática,
Língua Portuguesa e Estudos Sociais. São Paulo: FTD, 2000.

BIZZO, Nélio, Ciências: Fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 1998.

BOYER, CARL Benjamin. História da matemática. 2. Ed. São Paulo: Blücher, 1996

93
BRACHT, Valter [et al] Pesquisa em ação: Educação física na escola. Ed. Unijui, 2003.

BRASIL. Lei 9394 – LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro
de 1996.

BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. São Paulo.


Saraiva. 2005.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:


Introdução aos parâmetros curriculares nacionais; apresentação dos temas
transversais, ética; Ciências Naturais; artes. Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasilia : MEC/SEF, 1997.

BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantill. São Paulo: Peirópolis, 2003.

CAMPOS, Maria Cristina da Cunha. NIGRO, Rogério Gonçalves. Didática de Ciências:


o ensino aprendizagem como investigação. São Paulo: FTDA, 1999.

CANTO, Eduardo Leite. Ciências Naturais: aprendendo com o cotidiano. São Paula:
Moderna, 1999.

CIÊNCIA E TECNOLOGIA COM CRIATIVIDADES: análise e resultados - Brasília:


UNESCO, 2004.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo.


Cortez: 1992.

DELZOICOV. Demétrio. ANGOTTI, José André. Metodologia do Ensino de Ciências.


São Paulo: Cortes, 1994.

DEMO, Pedro. Professor do Futuro e Reconstrução do Conhecimento. Petrópolis , RJ:


Vozes, 2004.

ENCICLOPÉDIA DO ESTUDANTE, São Paulo: Editora Nova Cultural, 1973.

FRACALANZA, Hilário; AMARAL, Ivan Amorosino do; GOUVEIA, Mariley Simões.


Flórida. O ensino de ciências no primeiro grau. São Paulo: Atual, 1986.

FREIRE, João Batista. Educação Física de Corpo Inteiro. Editora Scipione, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

FRIZZO, Marisa Nunes. O ensino de ciências nas séries iniciais. Ijuí: UNIJUÍ, 1997.

FUMAGALLI, Laura. O ensino de ciências naturais no nível fundamental de educação


formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, Hilda (Org.). Didática das ciências
naturais: contribuições e reflexões, Porto Alegre: ArtMed, 1998.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico – Crítica , 3. ed. rev.
– Campinas, SP: 2005.

GHIRALDELLI JR., Paulo. Filosofia da educação. São Paulo: Ática, 2006.

94
GRECO, Pablo Juan. Org. Iniciação Esportiva Universal 1 e 2..Belo Horizonte: Ed.
UFMG, 1998.

GUIA DO FORMADOR CTC. Vol. I e II Fundamentos do Programa CTC ( Ciência e


Tecnologia com Criatividade) Sangari do Brasil – São Paulo 2005.

KAMII, Constance. A Criança e o Numero: implicações educacionais da Teoria de


Piaget. 29ª ed., Campinas SP, Papirus, 2002.

KRASILCHIK, Myriam e MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e Cidadania. São


Paulo: Moderna, 2004.

KOHAN, Walter Omar. Filosofia para crianças. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

______. Ensino de filosofia: perspectivas. Belo Horizonte: Perspectivas, 2002.

______. Filosofia para crianças: a tentativa pioneira de Mattew Lipman. Vol. I.


Petrópolis: Vozes, 1999.

______. Filosofia para crianças na prática escolar. Vol. II. Petrópolis: Vozes, 1999.

______. Filosofia para crianças: em debate. Vol. IV. Petrópolis: Vozes, 1999.

KUNZ, Elenor. Org. DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 3: . Ijuí: Ed. UNIJUI – 2003.

______. DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 1: .. Ijuí: Ed. UNIJUI – 2002.

______. DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 2: Ijuí: Ed. UNIJUI – 2002.

LIPMAN, Mattew. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes, 1995.

95
II - TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO

AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (NTIC’s)

Estamos hoje vivendo um período revolucionário, mas a revolução não


é apenas tecnológica. Embora computadores e telecomunicações
tenham um papel importante nas mudanças revolucionárias que estão
acontecendo, é importante reconhecer que as mudanças também são
econômicas, sociais, culturais, políticas, religiosas, institucionais e até
mesmo filosóficas ou, mais precisamente, epistemológicas. Uma nova
civilização está nascendo, que envolve uma nova maneira de viver
(TOFFLER, 1993).

No entanto, é necessário que a mudança que se deseja na educação esteja antes


de tudo no comprometimento profissional dos professores. Neste sentido, apresentam-
se as mudanças que vêm ocorrendo na área de tecnologia educacional e o que se
espera dos profissionais da educação diante delas.
A tecnologia sempre esteve presente na vida do ser humano, desde os tempos
mais antigos, nas primeiras descobertas e invenções. A evolução deste, até os dias
atuais, está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento da tecnologia. Sendo assim,
pode-se constatar que ela está em todas as atividades e em todos os lugares, desde a
sua forma mais simples até os aparatos mais desenvolvidos.
Na área educacional, a tecnologia é bastante recente e traz consigo
possibilidades de grandes transformações nos modos de pensar e fazer dentro do
espaço escolar. Possibilitam também novos conceitos e palavras chaves como
informação e comunicação, permitindo que o conhecimento seja acessível a todos,
diminuindo a distância e as desigualdades sociais.
Podem-se considerar como Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
(NTIC’s), que podem ser utilizadas no espaço escolar, entre outras: os computadores,
as câmeras de vídeo e foto, webcams, gravadores de CDs e DVDs; os diversos
suportes para guardar e portar dados como cartões de memória e pendrives; as
tecnologias analógicas e digitais de captação e tratamento de imagens e sons, scanners
e DVD; correio eletrônico (e-mail), a internet, os websites, home pages e as
enciclopédias colaborativas, entre outras.

I. Abordagens tecnológicas: alfabetização em tecnologia, aprofundamento e


criação do conhecimento.

As abordagens escolhidas para o trabalho com a Tecnologia, baseiam-se no


Projeto Padrões de Competências em Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC’s) para professores da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), onde detalha as habilidades específicas a serem
adquiridas pelos professores, o marco político e curricular, com o objetivo maior de
contribuir para um sistema de ensino de qualidade.

96
Alfabetização em Tecnologia

A alfabetização em tecnologia supõe, preparar professores e educandos para


que sejam capazes de utilizar as novas tecnologias, incluindo a melhoria das
habilidades básicas de alfabetização empregando a tecnologia e adicionando o
desenvolvimento de habilidades em TIC (Tecnologia de Informação e Comunicação)
aos contextos curriculares relevantes.
A abordagem de alfabetização tecnológica inclui habilidades básicas em
alfabetização digital, como: capacidade de selecionar e utilizar os tutoriais, jogos,
exercícios e práticas e conteúdos da web em laboratórios de informática ou em salas de
aula, para complementar os objetivos curriculares padrões, as abordagens de avaliação,
planos de unidade e métodos didáticos de ensino.
As mudanças na prática pedagógica envolvem o uso de diversas tecnologias,
ferramentas e conteúdo eletrônico como parte de todas as atividades da turma, do
grupo e individuais, estas propiciam saber onde e quando usar (ou não usar) a
tecnologia nas atividades propostas, onde o foco central é a aquisição do conhecimento
pedagógico e o desenvolvimento profissional do próprio docente.
O objetivo dessa abordagem é agregar a tecnologia nos currículos para melhorar
as habilidades básicas da alfabetização, tornando-as significativas e produtivas, tanto
para os educandos quanto para os profissionais envolvidos neste processo.

Aprofundamento do Conhecimento

Consiste em aumentar a habilidade dos professores e educandos, aplicando o


conhecimento das disciplinas escolares para solucionar problemas complexos e de alta
prioridade, que são encontrados em situações no cotidiano.
A pedagogia de sala de aula inclui o aprendizado colaborativo, com base em
problemas e projetos, em que os educandos exploram profundamente uma matéria e
levam seu conhecimento para enfrentar questões, problemas e situações rotineiras e
complexas e assim o papel do professor é estruturar questões-problema, mediar à
compreensão dos educandos e apoiá-los nos projetos colaborativos. Essa parceria
professor/educando propicia a criação, implementação e monitoramento das soluções
para os problemas questionados.
O trabalho em sala de aula é dinâmico, os educandos trabalham em grupos
favorecendo maior interação e compreensão do conteúdo em questão. Os professores
orientarão e empregarão ferramentas abertas de tecnologia específica da sua disciplina
e também deverão ser capazes de gerenciar informações, tarefas-desafio e integração
de ferramentas e aplicativos específicos concentrados no educando e projetos
cooperativos, aprofundando o entendimento e aplicação das soluções para os
problemas complexos do mundo real.
O uso da tecnologia e dos recursos de rede possibilita aos educandos a
cooperação, acesso as informações e comunicação com especialistas para analisar e
solucionar os problemas encontrados. Os professores utilizarão as TIC’s para apoiar a
aprendizagem dos educandos, bem como ter acesso a sites especializados para troca

97
de informações com outros profissionais e também melhorar seu próprio
desenvolvimento profissional.
O objetivo dessa abordagem é fomentar questões relevantes e complexas da
sociedade atual e inseri-las no currículo educacional em consonância com as
ferramentas tecnológicas para buscar soluções coletivamente.

Criação do Conhecimento

Objetiva aumentar a produtividade, favorecendo aos professores e educandos, o


permanente envolvimento com a criação de conhecimento e inovação, beneficiando-se
deles e de um aprendizado por toda a vida.
Os professores devem elaborar atividades em sala de aula que propiciem a
criação de novos conhecimentos para si e para os educandos. As habilidades para
solução de problemas, comunicação, colaboração, experimentação, pensamento crítico
e expressão criativa se tornam metas curriculares e são objetos dos novos métodos de
avaliação.
O papel do professor é mediar esses processos de forma clara, estruturando
situações nas quais os educandos aplicam e adquirem essas habilidades e garantem a
construção de uma aprendizagem sólida para si e junto a seus pares.
As escolas se transformam em organizações de aprendizagem com o
envolvimento de todos neste processo, efetivando a experimentação educacional e
inovação, em colaboração com colegas e especialistas na produção de novos
conhecimentos sobre a prática de ensino e aprendizagem.
Os professores usarão as TIC’s para apoiar o desenvolvimento da criação de
conhecimento e das habilidades de pensamento crítico dos educandos, aprendizado
contínuo e reflexivo, desempenhando um papel de liderança na criação e
implementação de uma visão de escola baseada na inovação e no aprendizado
constante, enriquecida pelas TIC’s.
O objetivo dessa abordagem é elaborar e implementar estratégias diferenciadas
para aquisição de habilidades de raciocínio, planejamento, aprendizado reflexivo,
construção de conhecimento e comunicação associadas com os recursos
disponibilizados pelas TIC’s.

II. As diferentes mídias e a educação

O termo “mídia” se refere ao vasto e complexo sistema de expressão e de


comunicação e atualmente é uma terminologia usada para suporte de difusão e
veiculação da informação (rádio, televisão e jornal), para gerar informação (máquina
fotográfica e filmadora), e também como essa informação é produzida e disseminada
(mídia impressa, mídia eletrônica e mídia digital).
O indivíduo se desenvolve e interage com o mundo utilizando suas múltiplas
capacidades de expressão por meio de variadas linguagens por meio de signos orais,
textuais, gráficos, imagéticos, sonoros, entre outros. Portanto, nos dias atuais, se tornou
necessário criar espaços para a identificação e o diálogo entre várias formas de
linguagem, permitindo que as pessoas se expressem de diferentes maneiras. A

98
linguagem por si só, já constitui um instrumento de interação entre o pensamento
humano e o seu meio. Essa comunicação pode ocorrer de modo direto ou pode ser
mediada por outros instrumentos e artefatos: as tecnologias.
Tomadas em conjunto, as inovações tecnológicas de telecomunicações e de
informação possibilitam o fornecimento de informações praticamente em toda parte e
sob qualquer forma – verbal, sonora, impressa ou em vídeo.

Mídia Impressa

A utilização de jornais revistas e demais materiais impressos é uma forma de


levar os educando a reflexão e ampliação da visão de mundo e não supõe custos
elevados. O ambiente escolar deve ser um ambiente privilegiado para discussão e
debates sobre a sua realidade e experiências vividas.
Como os demais meios de informação, comunicação e expressão da sociedade,
os jornais e revistas, podem refletir opiniões, visões e concepções muito diversas. É
necessário, portanto, incentivar discussões e debates, identificando as diferentes
posições, favorecendo assim aos educandos a compreensão, comparação e formação
de opinião crítica e própria.

A comunicação escrita, especialmente aquela provocada por livros ou


similares, permanece e permanecerá indispensável, não apenas para a
fruição da literatura, mas para qualquer situação em que o sujeito
precise ler cuidadosamente, não apenas para "escanear" ou "receber"
informações, mas também especular e refletir sobre estas. Daí a
necessidade de pensarmos na formação de um leitor eclético, cuja
maturidade se vai formando no acesso e na convivência com os
diferentes veículos e configurações de linguagens e, por meio do
entendimento da sintaxe dos mesmos, possa adentrar criticamente as
informações que circulam em sociedade (SILVA, 2005, p. 35)

TV e Vídeo

Apesar do grande interesse atual pelo computador, internet e afins, não


devemos deixar de lado mídias mais acessíveis, como a TV.
A TV desempenha um papel educacional relevante, pois nos passa
continuamente informações interpretadas; mostra-nos modelos de comportamento,
ensinam-nos linguagens coloquiais, cultura e costumes de todo o mundo. A imagem
mexe com o imediato, com o palpável.
Com o surgimento da rede de satélites, o ensino pela televisão se tornou bem
popular ao veicular programas em escala nacional. Sua linguagem que articula som e
imagem é dinâmica e propicia a ilustração de assuntos, dramatizações variadas, entre
outras coisas.

Crianças imitam o que vêem e o que as impressiona mais. A televisão


amplia brutalmente a gama de coisas que elas vêem e que as
impressionam. É um instrumento formidável de abertura para o mundo,

99
e possui um imenso potencial para ampliar a imaginação e os
conhecimentos infantis. Eu, tu, ele, nós, vós e eles gostamos de
televisão, nosso mundo e nossa mente seriam outros sem ela
(RISCHBIETER, 2009).

O uso do vídeo em sala de aula deve integrar-se as demais tecnologias de forma


a desenvolver a capacidade analítica e crítica do educando, buscando formar o
telespectador consciente, ativo e crítico por meio de análises dos meios de
comunicação e dos discursos por eles veiculados, e podem ser utilizados com as
seguintes funções:
Vídeo de Apoio – ilustrar, demonstrar ou complementar o discurso.
Vídeo Informação – transmitir informações completas.
Vídeo Motivador – enriquecer, estimular e sensibilizar a participação dos
educandos para o debate.

Rádio

É um dos maiores veículos de propagação na cultura popular, com grande


audiência em áreas que a televisão, seja a aberta ou a cabo, não tem abrangência. O
rádio é um dos meios de comunicação mais democráticos, no sentido de que permite
que quem não lê mas escuta, possa ficar a par das notícias de sua região.
O rádio é uma mídia flexível, de rápida difusão a custos bem reduzidos, suas
vantagens como veículo massivo são a ampla difusão popular, a simultaneidade, a
instantaneidade, o largo alcance e o baixo custo per capita.

Torna-se necessário, sobretudo, que o rádio possa ser introduzido nas


escolas, como recurso pedagógico, propiciando aos educandos a
oportunidade de aprender a produzir e selecionar programas
educativos de qualidade, exercendo um senso crítico sobre o que
ouvem e recebem por meio das diversas mídias. .... Devem, por outro
lado, enfatizar e destacar o uso pedagógico do rádio, valorizando a
aprendizagem colaborativa e participativa, que ressalte os valores
individuais e coletivos e estimule os indivíduos a serem co-participantes
do próprio processo de evolução, aprendendo a conhecer, a fazer, a
conviver e a ser. Torna-se necessário projetar o nosso amanhã em
termos educacionais, construirmos e consolidarmos esta sociedade,
alicerçada pela ética, justiça e solidariedade, já que essas são
competências que se aprendem. Daí entendermos a educação como
um processo amplo, um projeto para toda uma vida, um bem ao qual
se agregue valor permanentemente e possa ser promovido pelo uso de
tecnologias que alcancem a todos (GONZALES, 2005, p.10).

Internet

O avanço tecnológico por meio da internet contribui consideravelmente para o


desenvolvimento da cultura, promove comunicação entre as pessoas de uma forma
rápida e eficaz e oportuniza a constituição de novos hábitos de trabalho, estudo, lazer e
busca de informação.

100
Atualmente a internet utilizada como ferramenta pedagógica oferece subsídios à
reflexão dos professores que buscam novas formas de aprender e de interagir com esta
tecnologia.
Segundo Prado:

(...) o uso da Internet na escola pode exemplificar a multiplicidade de


recursos que podem ser utilizados em situações de aprendizagem. Um
dos recursos bastante conhecido são os sites de busca, que podem
facilitar e incentivar o educandona pesquisa de informações e dados.
Outro recurso da Internet que também vem sendo explorado
educacionalmente são as ferramentas de comunicação, como: correio
eletrônico, fórum de discussão e chats. Estes novos meios de
comunicação favorecem o estabelecimento de conexões entre pessoas
de diferentes lugares, idades e profissões. A troca de ideias e
experiências com pessoas de diversos contextos podem ampliar a
visão do aluno no sentido de fornecer novas referências para sua
reflexão (PRADO, 2005, p. 56)

Nessa perspectiva há um redimensionamento do papel da escola e de seus


protagonistas. A escola devera criar ambientes de aprendizagem que possibilitem a
utilização da tecnologia com o compromisso da transformação, da criação de um
espaço de descoberta e de escuta de demandas e necessidades, na inovação,
organização e sistematização dos conhecimentos. No que tange ao papel do professor,
cabe conhecer as especificidades de cada um dos recursos para orientar-se na criação
de ambientes que possam enriquecer o processo de aprendizagem onde fique claro que
“mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender (...), concentrando-se na criação, na
gestão e na regulação das situações de aprendizagem” (PERRENOUD, 2000, p.139).
Em relação ao educando cabe ressaltar que seu papel não é o de tarefeiro, o de
executar a atividade, mas o de copesquisador responsável por imprimir qualidade e
tratamento às informações coletadas, valendo-se para tal da aplicação de conceitos e
estratégias conhecidas formal ou intuitivamente e da utilização de diferentes formas de
linguagens e estruturas de pensamento.

Informática

O termo "Informática na Educação" tem assumido diversos significados


dependendo da visão educacional e da condição pedagógica em que o computador é
utilizado, significa a inserção do computador no processo de aprendizagem em todos os
níveis e modalidades. Para tanto, o professor deve ter conhecimento sobre os
potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar adequadamente
atividades de ensino e aprendizagem e atividades que usam o computador.
No entanto, a atividade de uso do computador pode ser feita tanto para continuar
transmitindo a informação para o educando e, portanto, aprimorar o processo de ensino,
quanto criar condições para o educando construir seu conhecimento por meio da
criação de ambientes de aprendizagem que incorporem o uso do computador.
Nesse sentido, para desenvolver a autonomia e autoria o educando constrói o
conhecimento por meio da exploração, navegação, comunicação, troca, representação,
criação/recriação, organização/reorganização, ligação/religação, transformação e

101
elaboração/reelaboração. Para tanto, o professor deve atuar como mediador,
incentivador, desafiador, investigador do conhecimento de sua prática e da
aprendizagem individual e grupal.
Na organização do seu trabalho, o professor deve equilibrar o processo de
organização e de questionamento partindo do pressuposto que compreender é
organizar, sistematizar, comparar, avaliar, contextualizar, buscando superar e modificar
os modelos preexistentes, alcançando novos níveis de conhecimento. Assim, o papel do
professor amplia-se significativamente passando de mero informador, que dita
conteúdos, para se transformar em mediador de aprendizagens, em gerenciador de
pesquisa, informação e comunicação.
O trabalho com a informática em escolas públicas representa atuar diretamente
na diminuição das diferenças e contribuir ativamente com o seu conhecimento para a
transformação de uma sociedade menos desigual. Deve ser pensado de uma forma
mais abrangente, mais ampla, no espaço educacional. Ele pode ser o embrião de uma
verdadeira transformação educacional e social, pois é possível trabalhar com diversos
softwares e ferramentas e com metodologias diferenciadas das até então utilizadas.
Além da sua importância educacional, deve ser visto como um local de experimentação
na escola. Um local para que todos: educandos, professores e técnicos, possam
trabalhar a sua criatividade e construir novos conhecimentos, juntos.
Porém não podemos ser ingênuos e delegar a responsabilidade da utilização
das tecnologias informáticas às próprias máquinas, como se estas fossem autônomas,
esquecendo-se que, por si só, elas nada realizam. Portanto, cabe aos professores
tomarem atitudes que promovam aprendizagens significativas.

III. Gestão escolar e Tecnologia

O uso da tecnologia no contexto escolar requer a formação, o envolvimento e o


compromisso de todos os protagonistas do processo educacional (professores,
diretores, pedagogos e funcionários), no sentido de repensar o processo de ensino e
aprendizagem na e para a sociedade do conhecimento. Estes protagonistas têm papéis
distintos e, portanto, o uso da tecnologia deve atender às suas especificidades, de tal
forma que, no âmbito global, suas ações sejam articuladas com vistas a favorecer o
desenvolvimento de todos os envolvidos como cidadãos participativos e críticos
capazes de lidar com as inovações tecnológicas.

IV. Papel e Funções

Papel da Escola

Considerando tal perspectiva, a tecnologia trouxe para as salas de aula, novas


possibilidades, novos recursos, novas maneiras de ensinar e aprender.
O papel da escola, além de difundir o conhecimento, é o de provocar e estimular
o estudante a aprender, a pensar e aprender com os outros. Para tanto, a proposta
pedagógica para área de Tecnologia na Educação deve considerar a reflexão e

102
problematização dos conteúdos trabalhados em sala de aula, tornando-os
corresponsáveis pelo processo de ensino e de aprendizagem.
A educação tem como função social permanente, o processo de apropriação
pelos indivíduos das práticas culturais que, torna-os parte da sociedade em que vivem,
identificando-os com ela, mas ao mesmo tempo diferenciando-os, tornando-os
indivíduos.
Nessa perspectiva tem-se como objetivo a formação humana voltada para a
emancipação e a autorreflexão crítica e deve ser cada vez mais inclusiva, trabalhando
com uma formação que considere o indivíduo em sua singularidade e, ao mesmo
tempo, opere de modo a situá-lo criticamente no conjunto das relações sociais que
vivem.
Dentre algumas funções relevantes da escola, podemos destacar:
 Formar o cidadão, participante, ativo, consciente do social.
 Formar o “ser humanizado”, o seu cognitivo, afetivo, social e moral, capaz
de conviver com a diversidade (em todos os sentidos).
 Propiciar o desenvolvimento de habilidades cognitivas para pesquisar,
escolher, selecionar informações, criar, desenvolver ideias próprias e
participar.
 Propiciar o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes,
oferecendo ambiente de aprendizagem e oportunidades de vivência.

Papel do Professor

Se um dos objetivos do uso das NTIC’s no ensino for o de ser um agente


transformador, o professor deve ser formado para assumir o papel de mediador da
construção do conhecimento pelo educando e não um mero transmissor de
informações.
O professor tem papel fundamental no processo de aprendizagem com a
utilização da tecnologia, uma vez que “o universo das informações se estendeu e se
ampliou. Portanto, mais que apresentar e decorar conteúdos os educandos precisam
aprender a acessá-los, a pensar e refletir sobre eles.” (ibid, p.79).“Atualmente o
professor não é o único a deter as informações que os educandos precisam, conforme
afirma” (MORAN, 2000, p.29).
As tecnologias podem trazer hoje, dados, imagens, resumos de forma rápida e
atraente. O papel do professor – o papel principal – é ajudar o educando a interpretar
esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.
Ao se apropriar da tecnologia no seu fazer pedagógico o professor passa a ser
“um pesquisador em serviço” onde, por meio da pesquisa e da prática, aprende e
“ensina a partir do que aprende”, passando a assumir o papel de um
“orientador/mediador.” (MORAN, 2000, p.30)

O professor será mais importante do que nunca, pois ele precisa se


apropriar dessa tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu dia-a-
dia, da mesma forma que um professor, que um dia, introduziu o
primeiro livro numa escola e teve de começar a lidar de modo diferente
com o conhecimento – sem deixar as outras tecnologias de
comunicação de lado. Continuaremos a ensinar e a aprender pela

103
palavra, pelo gesto, pela emoção, pela afetividade, pelos textos lidos e
escritos, pela televisão, mas agora também pelo computador, pela
informação em tempo real, pela tela em camadas, em janelas que vão
se aprofundando às nossas vistas... (GOUVÊA, 1999).

É diante de todas as mudanças, oriundas das transformações sociais e do


avanço das tecnologias, que percebemos as mudanças que estão ocorrendo com o
comportamento das pessoas. É necessária a formação de um novo homem. O perfil do
novo profissional professor, não é mais o de especialista. O importante é saber lidar
com diferentes situações, resolver problemas imprevistos, ser flexível assumir
multifunções e estar sempre e continuamente aprendendo, viver em busca de novos
aprendizados de novas formas, pois não podemos desejar alcançar resultados melhores
e diferentes fazendo as mesmas coisas que sempre fizemos, do mesmo modo.

As tecnologias de comunicação não substituem o professor, mas


modificam algumas das suas funções. A tarefa de passar informações
pode ser deixada aos bancos de dados, livros, vídeos, programas em
CD. O professor se transforma agora no estimulador da curiosidade do
aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar a informação
mais relevante. Num segundo momento, coordena o processo de
apresentação dos resultados pelos alunos. Depois, questiona alguns
dos dados apresentados, contextualiza os resultados, os adapta à
realidade dos alunos, questiona os dados apresentados. Transforma
informação em conhecimento e conhecimento em saber, em vida, em
sabedoria - o conhecimento com ética. (MORAN, 2000, p.5)

Sendo assim, o professor é a mola propulsora destas transformações, que, ao


incluir verdadeiramente as NTIC’s e diferentes mídias no ambiente de sala de aula,
modifica a sua prática pedagógica e, consequentemente, as formas de ensinar e
aprender do ambiente escolar para atendimento de uma comunidade ativa e
participativa.

Papel do Educando

O educando, mais do que nunca, hoje em dia, precisa estar sintonizado com o
mundo da informação e ter acesso e conhecimentos para interagir com os outros e o
seu meio. Para isto, precisa dominar as ferramentas digitais de acesso às tecnologias
da informação.

(...) Receber criticamente os meios de comunicação, ser um receptor


crítico, alguém que não se deixa manipular como pessoa, como
consumidor, como cidadão; Ter a capacidade para localizar, acessar e
usar melhor a informação acumulada, localizar dados, pessoas,
experiências e principalmente saber como usar essa informação para
resolver problema; Descrever, sistematizar e difundir conhecimentos
será fundamental (TORO, 1997, p.1)

Tendo em vista a necessidade de se trabalhar e desenvolver urgentemente


estas capacidades no dia a dia da escola, concluímos que, todas as crianças

104
adolescentes e educadores devem aprender a aprender a manejar a informação,
interagir com as diversas linguagens expressivas dos meios de comunicação para que
possam criar formas novas de pensar, sentir e atuar no convívio democrático.

V. Organização do Trabalho Pedagógico em Tecnologia na Educação

O trabalho pedagógico com o uso das Novas Tecnologias de Informação e


Comunicação precisa ser direcionado, com objetivos voltados à aprendizagem do
educando, respeitando suas especificidades e necessidades para a formação de um
cidadão crítico e atuante. Destarte, as NTIC’s proporcionam maiores possibilidades de
acessibilidade ao conhecimento construído no decorrer histórico da humanidade. Para
potencializar o melhor uso das mesmas na educação, a proposta de desenvolvimento
de ação docente parte de um trabalho multidisciplinar.
As NTIC’s exigem uma modernização do processo ensino e aprendizagem, que
permita ao educando resolver problemas do cotidiano, pensar e repensar sua atuação
na sociedade e possibilitar a interação/integração entre as várias áreas do
conhecimento.

VI. Novos Conceitos para o Pensar e Fazer Pedagógico

Aprendizagem Colaborativa

Aprender em um processo colaborativo é planejar; desenvolver ações;


receber, selecionar e enviar informações; estabelecer conexões; refletir
sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares;
desenvolver a interaprendizagem, a competência de resolver
problemas em grupo e a autonomia em relação à busca e ao fazer por
si mesmo (ALMEIDA, 2005, P. 71).

Portanto, o foco de todo o trabalho com a tecnologia no contexto escolar deve


ser orientado para a aprendizagem colaborativa, sempre baseado na proposta
pedagógica da escola e antes de tudo deve ser encarado como uma oportunidade para
desenvolver o clima de cooperação e troca de conhecimentos.

A ação docente inovadora precisa contemplar a instrumentalização dos


diversos recursos disponíveis, em especial os computadores e a rede
de informação. Aos professores e aos alunos cabe participar de um
processo conjunto para aprender de forma criativa, dinâmica,
encorajadora que tenha como essência o diálogo e a descoberta. Com
essa nova visão, cabe aos docentes empreenderem projetos que
contemplem uma relação dialógica, na qual, ao ensinar, aprendem; e
os alunos, ao aprender, possam ensinar (Freire, 1997). Os professores
e os alunos passam a ser parceiros solidários que enfrentam desafios a
partir das problematizações reais do mundo contemporâneo e
demandam ações conjuntas que levem à colaboração, à cooperação e
à criatividade, para tornar a aprendizagem colaborativa, crítica e
transformadora (BEHRENS, 2005, P. 76).

105
Sendo assim os processos pedagógicos embasados nessa ótica interativa de
comunicação, colaboração, criatividade que valoriza a curiosidade, o espírito crítico e o
questionamento, propiciam ao educando e professor o alcance de sua autonomia
intelectual e os tornam pesquisadores e produtores de conhecimento. O grupo que
trabalha de forma colaborativa se torna autor e corresponsável pela sua aprendizagem
e pela aprendizagem do grupo.
Nesta visão de aprendizagem colaborativa, são necessárias ações pedagógicas
intencionais e direcionadas e ao mesmo tempo flexíveis, também são aspectos
importantes, a problematização do tema, estabelecimento de objetivos e metas e o
processo de escolhas e negociações.

Redes de Conhecimento

Inserir-se na sociedade da informação não quer dizer apenas ter


acesso à tecnologia de informação e comunicação (TIC), mas
principalmente saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleção
de informações que permitam a cada pessoa resolver os problemas do
cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformação de seu
contexto. Assim, o uso da TIC com vistas à criação de uma rede de
conhecimentos favorece a democratização do acesso à informação, a
troca de informações e experiências, a compreensão crítica da
realidade e o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional.
Tudo isso poderá levar à criação de uma sociedade mais justa e
igualitária (ALMEIDA, 2005, p. 71).

Criar redes de conhecimentos é descobrir novos significados e a partir da


investigação fazer novas conexões, de forma aberta a novas interações e com foco na
complexidade do conhecimento, em suas múltiplas dimensões e em sua transitoriedade.
Sendo assim, é importante salientar que todos aprendem juntos em colaboração e que
o conhecimento não é algo acabado, um fim em si mesmo, mas algo mutável e em
constante transformação.
A ideia de redes de conhecimento vem de encontro à proposta do trabalho com
a Metodologia de Aprendizagem Colaborativa, pois fortalece os conceitos de que a
busca pelo conhecimento individual está interligada ao desenvolvimento do trabalho em
grupo, pois, quando todos aprendem juntos de forma colaborativa, o sujeito se
desenvolve e ao mesmo tempo, o grupo.

VII. Objetivos
 Desenvolver habilidades tecnológicas básicas e conhecimento dos
recursos da web, ambientes em rede, recursos digitais e ambientes
eletrônicos e diversas ferramentas necessárias para aplicação em sala de
aula.
 Desenvolver conhecimentos de saber onde, como, quando (e quando não)
usar a tecnologia em sala de aula.

106
 Integrar, elaborar, articular e aprimorar o uso das tecnologias e diferentes
mídias em sala de aula e nas demais situações do ambiente escolar.
 Criar, desenvolver aprendizagens colaborativas de modo a ajudar
professores e educandos a cooperarem, acessarem informações,
comunicarem-se para a análise e busca de solução a problemas
selecionados.
 Criar e dar apoio a comunidades de conhecimento na inovação e produção
de novos conhecimentos, com base nas Tecnologias de Informação e
Comunicação.
 Utilizar as Tecnologias da Informação e Comunicação como ferramenta de
apoio ao planejamento, gestão, autogestão, avaliação e autoavaliação dos
processos de ensino e aprendizagem.

VIII. Avaliação

A avaliação do trabalho com as Tecnologias na Educação terá o caráter


processual prevendo a utilização de técnicas e instrumentos diversificados, tais como:
trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas, participação em
trabalhos colaborativos e atividades complementares propostas em momentos de
efetiva aprendizagem.
O objetivo da avaliação é conhecer os aspectos positivos, identificar os que
precisam ser melhorados e buscar sempre o aprimoramento ou redimensionamento do
processo. A avaliação constitui parte integrante não só do processo ensino e
aprendizagem, mas também, da função social da escola, sendo um processo de
obtenção de informação que colabora para a tomada de decisões.
Sendo assim defendemos uma avaliação interativa e mediadora que envolva as
dimensões: socioculturais, os saberes significativos, as questões epistemológicas e o
cenário educativo de aprendizagem.

107
REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Pedagogia de projetos e integração de


mídia. Disponível em:
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/ppm/tetxt5.htm.

______. Informática e formação de professores. Brasília: Ministério da Educação, 2005.

ALTOÉ, Anair Costa; SILVA, Heliana da. O Desenvolvimento Histórico das Novas
Tecnologias e seu Emprego na Educação. Maringá: Eduem, 2005, p. 13-25.

BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para


mudar concepções e práticas. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco,
Petropólis, 2002.

BEHRENS, Marilda Aparecida. A formação pedagógica e os desafios do mundo


moderno. In MASETTO, Marcos (Org.). Docência na universidade. Campinas: Papirus,
2005.

______. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, 1999.

______. O desafio da universidade frente ao novo século. In autores variados.


Educação, caminhos e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 1996.

______. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

FREIRE, P. & Shor, I. Medo e ousadia. O cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1986.

GONZALEZ, Mathias. Limites e possibilidades do rádio na educação a Distância. TCC


5013. Ministério da Educação e Cultura, Secretaria de Educação a Distância, Rádio
Escola, Brasília, 2005.

GOUVÊA, Sylvia Figueiredo. Os caminhos do professor na Era da Tecnologia - Acesso


Revista de Educação e Informática, Ano 9 - número 13 - abril 1999.

MANUAL de Tecnologias Educacionais, SEMED, Pinhais, PR, 2008, Adaptado.

MIDIAS NA EDUCAÇÃO. SEED/MEC. Módulo Introdutório. Programa de Formação


Continuada, 2008.

MORAN, José Manuel. Como Utilizar a Internet na Educação. Revista Ciência da


Educação, vol. 26, nº 2, p. 146 – 153, mai./ago. 1997.

______. Novas tecnologias e o re-encantamento do mundo. Revista tecnologia


Educacional. Rio de Janeiro, vol. 23, nº 126, p. 24 -26, set./out.1995, p.5.

______. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Revista Informática na


educação: Teoria & Prática. Porto Alegre,vol. 3, nº 1,p. 137 – 144, set. 2000.

MOURA, Rui Manoel. A Internet na Educação: um contributo para a Aprendizagem


Autodirigida. Inovação 11, p.177 -129,1998.

108
PINHAIS, Proposta Curricular, 2000.

PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Articulações entre áreas de conhecimento e


tecnologia. Articulando saberes e transformando a prática. Brasília: Ministério da
Educação, 1999.

RISCHBIETER, Luca. http://blog.educacional.com.br/articulistaLuca/p70159/, acessado


em 10 de setembro de 2010.

PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para uma Nova Profissão. Pátio.
Revista Pedagógica (Porto Alegre, Brasil), n° 17, Maio-Julho, pp. 8-12.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Revalorização do livro diante das novas mídias. Veículos
e linguagens do mundo contemporâneo: a educação do leitor para as encruzilhadas da
mídia. Integração das Tecnologias na Educação/ Secretaria de Educação a Distância.
Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2005.

TORO, José Bernardo. Códigos da Modernidade. Tradução e adaptação: Antônio


Carlos Gomes da Costa. Colombia, 1997. Fonte: Site do Modus Faciendi:
http://www.modusfaciendi.com.br/ Extraído em 18.02.2001.

TOFFLER, Alvin. Resumo da Palestra no Congresso Nacional de Informática da


SUCESU em 24/8/1993 (*), Disponível em:
http://chaves.com.br/TEXTALIA/MISC/toffler.htm

UNESCO, Módulos de Padrão e Competência. Traduzido de ICT competency


standartds for teachers: competency standards.

109
PROPOSTAS COMPLEMENTARES

I. Musicalização

O trabalho com a musicalização desenvolvido nas escolas parte do princípio de


que as diferentes composições musicais revelam o mundo em que vivemos em suas
diferentes faces, e no estudo da música na escola é possível sensibilizar os educandos
para uma convivência social mais justa e crítica. Acerca da abordagem da educação
musical Jorgensen destaca:

“A educação musical é uma colagem de crenças e práticas. Seu papel


na formação e manutenção dos [mundos musicais] – cada qual com
seus valores, normas, crenças e expectativas – implica formas
diferentes nas quais o ensino e aprendizagem são realizados.
Compreender esta variedade sugere que pode haver inúmeras maneira
nas quais a educação pode ser conduzida com integridade”
(JORGENSEN, 1997, p.65-66).

Assim, percebe-se que a música relacionada ao processo de ensino e


aprendizagem desvela as representações sociais e implica na compreensão das ações
das pessoas na sociedade.
Com base neste princípio tem-se como objetivo principal no trabalho com a
musicalização nas escolas:

 Promover a valorização do trabalho com a música, buscando conscientizar


os envolvidos no processo, sobre a necessidade de utilizar-se da mesma,
como instrumento para a aprendizagem e formação integral do educando.

Nesta perspectiva, entendemos a música tanto como uma atividade cultural


quanto uma área específica de conhecimento e é na dialética entre estas duas ideias
que entendemos ocorrer a aprendizagem integral dos educandos. Seguindo esta linha
as ações educacionais e culturais devem manter uma interdependência onde a escola,
como meio de produção, difusão e distribuição de bens culturais deve nutrir-se do
conhecimento gerado nela e fora dela, sendo também capaz de promover a crítica
desse conhecimento.
Deste modo, o trabalho com a musicalização nas escolas se fundamenta na
necessidade de aprofundar a compreensão da relação dialógica entre educação e
cultura a qual representa uma estrutura capaz de veicular ideias, princípios e
aspirações.

II. Incentivo à Leitura

A leitura é um elemento formador do ser humano, é uma ferramenta


indispensável à compreensão e apreensão do mundo, propõe uma visão de sociedade
em seus aspectos conflitantes, representando valores que apregoa e os que

110
consideram prejudiciais. Ao ler ocorre uma interação entre autor e leitor, neste processo
dinâmico entre sujeitos, o ser se apropria do saber, melhora sua compreensão e
entendimento do mundo. Segundo Candido:

A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate,


fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas.
CANDIDO, 1995, p.243

O gosto pela leitura se adquire, e a escola tem um papel fundamental neste


processo, sendo que em alguns casos este é o único espaço que o educando dispõe
para o contato com livros.
No espaço escolar a criança deve descobrir o prazer, o conhecimento, a
liberdade que o ato de ler proporciona. Quando o educando adquire o hábito de ler, seu
vocabulário se torna mais rico, a capacidade de expressar suas ideias e sentimentos se
amplia, sua visão de mundo adquire uma dimensão maior, a criticidade e o poder de
argumentação personalizam-se. A leitura é um importante instrumento de apropriação
do saber e de mobilização, portanto é fundamental ressaltar que deve ser desenvolvida
ao longo do processo educacional.
Com o intuito de fomentar a leitura, outras ações são realizadas como: o contato
com escritores, feiras de livros, visitas a espaços culturais, assinaturas e distribuição de
revistas às unidades, o projeto Ler e Pensar em parceria com o Instituto RPC e o
Projeto Poetas Mirins.
Ler é um compromisso e responsabilidade da escola, portanto as bibliotecas
escolares constituem um instrumento precioso no processo educacional do cidadão.
A biblioteca precisa ser vista como um espaço democrático onde interagem
educandos, professores, comunidade e informação. Esse espaço democrático é
indispensável dentro do universo escolar, não se pode alienar o uso da biblioteca do
processo educativo.
As bibliotecas são espaços de formação, pesquisa, divulgação e promoção da
cultura, indispensáveis dentro do universo escolar. Conviver com livros e histórias é
decisivo no processo de formação do leitor. Segundo Negrão:

As bibliotecas escolares, interagindo de modo harmonioso com o corpo


docente, poderão cooperar na formação de várias atitudes: o hábito de
utilizar informação, o de pesquisa, o gosto pela leitura, o hábito de usar
a biblioteca, além do desenvolvimento do pensamento crítico e a
motivação para a educação permanente. (NEGRÃO, 1987 p. 95)

No entanto, ao conquistar o educando leitor, permite-se que as bibliotecas se


tornem o local onde a educação, a cultura e o lazer se encontram, tornando os
educandos cidadãos críticos e criativos.
A liberdade, a prosperidade e o progresso da sociedade e dos indivíduos, só
serão atingidos quando os cidadãos estiverem na posse das informações que lhes
permitam exercer os seus direitos democráticos e ter um papel ativo na sociedade. Para
efetivação desse direcionamento, o município dispõe de 3 bibliotecas comunitárias, nas
escolas Guilherme Ceolin, Aroldo de Freitas, Thereza Correa Machado, ocupando
prédio próprio, com aproximadamente 346,66 m2 de área construída de forma a

111
contemplar as diversas formas de aprender. Possuem espaços para estudos individuais
ou em pequenos grupos, oferece uma ampla área coletiva e salas de leituras
individuais, um acervo com variedades de fontes de referência, para atender aos
educandos e comunidade local. As demais escolas possuem salas de leitura e conforme
a Lei 12.244/2010, que prevê a universalização das bibliotecas escolares, terão este
espaço garantido, possibilitando o acesso livre ao conhecimento, ao pensamento, a
cultura, e a informação.
Portanto, tornar o leitor competente e estimular a leitura é papel da escola e
envolve um longo caminho a ser percorrido. O desafio é formar pessoas que consigam
ler nas entrelinhas, que manejem com eficácia os diversos escritos que circulam na
sociedade, que percebam a leitura como uma ferramenta essencial ao crescimento
pessoal. Ler é formar, é transformar.

“A leitura é a mais civilizada das paixões. Mesmo quando registra atos


de barbarismo, sua história é uma celebração da alegria e da
liberdade”.(ALBERTO MANGUEL)

III. Formação Continuada

A formação de professores vem assumindo posição de destaque nas discussões


relativas às políticas públicas. É uma preocupação que se evidencia nas reformas que
vêm sendo implementadas na política de formação docente bem como nas
investigações e publicações da área e nos debates acerca da formação inicial e
continuada dos professores.
Nessas dimensões, a formação continuada aparece associada ao processo de
melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores em sua rotina de
trabalho e em seu cotidiano escolar.
A partir do ponto de vista das políticas públicas, a formação continuada de
professores tem seu amparo legal na LDB 9394/96 (estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional Brasileira), ao regulamentar o que já determinava a Constituição

112
Federal de 1988, instituindo a inclusão, nos estatutos e planos de carreira do magistério
público, do aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive em serviço, na carga
horária do professor. Esses horários, segundo a normativa legal, são reservados para
estudos, planejamento e avaliação, com o intuito de propiciar uma formação
fundamentada na "íntima associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a
capacitação em serviço." No Art. 13, inciso V se enuncia que os docentes incumbir-se-
ão de ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar,
integralmente, dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional.
Ser educador é educar-se permanentemente, pois o processo educativo não se
fecha, é contínuo. Isto nos permite reconhecer que cada conhecimento construído pelos
professores com seus educandos, vai implicar novas relações com outros
conhecimentos, novas procuras, perguntas, dúvidas e, consequentemente, novas
construções, num processo permanente onde a formação de professores em serviço é
entendida como uma "formação contínua", no cotidiano e a partir do cotidiano
profissional destes.
No entanto, se por um lado, os professores que, durante vários anos ministram
aulas, conhecem a atualidade do exercício docente, tem domínio sobre a prática e
sobre os problemas atuais e reais da escola; por outro, não desenvolvem um processo
de formação contínua, ficam aquém dos avanços dos conhecimentos universais.
Deste modo, a formação continuada deve pautar-se em princípios de uma
educação igualitária (no sentido de ser direito de todos), com vistas ao sucesso dos
educandos e prevendo avanços nas áreas em que será ofertada. Também
evidenciamos a importância de termos um setor ligado à área de ensino que fica
responsável pela organização, planejamento e estruturação das propostas de formação
continuada.
É necessário que o município, ao propor formação continuada aos seus
profissionais da educação, tenha em vista as demandas reais do ensino e que tenha
mecanismos compatíveis para acompanhar as necessidades e os resultados obtidos
com cada formação.

113
REFERÊNCIAS

ARROYO, M; PENNA, J.; MACHADO, M. C. Música no contexto escolar: construindo


políticas locais de educação musical. Trabalho apresentado no 3º Encuentro Latino
Americano de Educación Musical. SADEM/ISME, Mar Del Plata, Argetina, 2001.
ABRAMOVICH, F.. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,
1994.

ABRINQ. Projeto Biblioteca Viva: a mediação de leitura e as crianças. São Paulo,


1999.

ALMEIDA, Maria Isabel de (2002). Os professores diante das reformas educacionais:


sujeitos ou meros executores? In: Revista de Educação: Progressão continuada ou
aprovação automática? Nº13. São Paulo: APEOESP. 2ª edição.

BARRETO, E. S. S. & MITRULIS, E. (1999). Os ciclos escolares: elementos de uma


trajetória. In: Cadernos de Pesquisa, nº 108. Campinas: Autores Associados.

BONAMINO, Alicia, FRANCO, Creso & FERNANDES, Cristiano (2002). O SAEB 2001:
primeiras investigações. Relatório I do Laboratório de Avaliação da Educação. Rio de
Janeiro: PUC-Rio. (mimeo)

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione,1989.


CANDAU, Vera Maria (2001). Magistério: construção cotidiana. Rio de Janeiro: Vozes.
4ª edição.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In:_____. Vários Escritos. São Paulo,


COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo:
Moderna, 2000.

FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. 2005.

GARCIA, Edson Gabriel (Coord.). Biblioteca Escolar: estrutura e funcionamento. São


Paulo: Loyola, 1989.

JORGENSEN, E. In search of music education. Urbana, University of Illinois Press,


1997.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2001.

LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira:histórias e histórias.


São Paulo: Ática, 1999.

NEGRÃO, May Brooking. Da enciclopédia ao banco de dados; a biblioteca escolar e a


educação para a informação. Cadernos do CED, Florianópolis jul./ dez. 1987.

SOARES, Magda. Linguagem e escola. São Paulo: Ática, 1996.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003.

114
ÁREAS DO CONHECIMENTO
I. ARTE
Quando o homem no começo Cinema e fotografia
Emergiu da escuridão São artes como as demais
Viu bichos, águas e plantas A grafitagem, os quadrinhos
E as estrelas na amplidão E os processos virtuais
Ficou tão maravilhado Feitos no computador
Que num momento inspirado Possuem grande vigor
Pintou na gruta um bisão. Nestes tempos atuais.

A arte só nasce assim A música está nos sons


Se o homem se transfigura Que a natureza oferece
Olha o mundo à sua volta Trabalhados pelo artista
Seus aspectos captura Que com eles sonha e tece
E nos devolve em beleza O samba, o rock e a sonata
O que viu na natureza A sinfonia e a cantata
Conforme a sua leitura. Canções que ninguém esquece.

A arte é produto humano Na dança o corpo é quem reina


É o real transfigurado Seu principal instrumento
Não são as coisas reais Projetando-se no espaço
Mas o mundo transformado Com leveza e sentimento
Na arte nós renascemos A dança é celebração
Nela nos reconhecemos Do corpo a pura expressão
Partes de um mesmo legado. Desenhando o movimento.

Todas as obras de arte O teatro é a maravilha


Têm importância exemplar Que junta no mesmo dia
Pois representam um produto O texto, a luz, os atores
De cada tempo e lugar Cenário, som, melodia
Desde as obras consagradas Cria do nada uma história
Até as que são criadas Que fica em nossa memória
Pelo artista popular. Que marca, instiga e extasia!

Os artistas do desenho Nesta edição veja os mestres


Da pintura e da escultura Do Brasil em derredor
Lidam com volume e forma Trabalhando com este tema
Dando sentido à figura Com propósito maior:
A obra assim se completa Escolas de toda parte
Plano, linha, curva e reta Professor, aluno e a arte
Perspectiva e textura. Tornando o mundo melhor.

TAVARES, Clotilde. REVISTA NOVA ESCOLA. Ed.


Especial de Arte.

115
O HOMEM E A ARTE

Não é possível conhecer um país, sem


conhecer e compreender sua arte.
BARBOSA. Ana Mae

Fundamentos Teórico-Metodológicos

Ao analisar a história da humanidade, é impossível desvincular a arte de seu


desenvolvimento, visto que o homem ainda na pré-história já mostrava seu desejo de se
expressar por meio dela. Proença (1999) afirma que as primeiras manifestações
artísticas datam de aproximadamente 30 mil anos atrás e consistiam em representações
de mãos em negativo. Acredita-se que eram feitas com pó de algumas rochas coloridas
colocadas dentro de finos canos, feitos provavelmente de ossos de animais ou de
caules ocos de plantas.
O homem passa então a usar a arte como o meio de
divulgar suas crenças, estimular e distrair a si e aos outros.
Tudo isso para que o mundo saiba o que ele pensa e sente,
explorando novas formas de olhar e interpretar objetos e cenas
e também seu interior. Além da pintura o homem pré-histórico
se expressava por meio da arquitetura, da escultura e das
Figura 1- mão em negativo
danças. Mais tarde já na Idade Antiga surge o teatro e no séc. - Google imagens
XIX o cinema e a fotografia.
Sendo assim, a arte é um produto cultural, visto que faz
parte da rotina dos seres humanos até os dias atuais, passando por constantes
transformações que fazem dela algo particular dentro do modo de vida e da época de
cada lugar.
Segundo Wolff:

A arte é um produto social. (...) Argumenta contra a noção romântica e


mística da arte como a criação do ‘gênio’, que transcende a existência,
a sociedade e a época, e defende o ponto de vista de que ela é antes a
construção completa de vários fatores reais, históricos. (WOLFF, 1979,
p.13).

Observando-se o comentário de Wolff (1971), percebe-se a importância de


analisar a arte como fator histórico e manifestação cultural de um povo. Mosquera
(1976) deixa claro que o ser humano é guiado por seu ambiente e sua cultura dentro de
suas práticas, inclusive a arte. As diferenças entre as obras ficam claras quando se
aprofunda o conhecimento sobre elas, de onde vieram, quem as fez e por quê. Esses
fatores definem a obra como objeto que faz história e não apenas objeto que faz parte
da história. Mosquera, (1976, p. 24) afirma “a primeira conduta do indivíduo é quando
entra em contato com a cultura e o meio ambiente”.
Assim como a arte, a educação faz parte da cultura de um povo. Na escola a
arte é uma das disciplinas consideradas importantes na formação integral dos

116
educandos. Nesse aspecto, pode-se dizer, que se objetiva por meio das aulas despertar
um olhar mais aprofundado para cada obra de arte, não apenas uma peça, mas sim um
símbolo, um signo, que é mais do que sua mera aparência. É um retrato de fatores
sociais, da vivência individual do artista e de um objetivo que o artista, por meio de sua
obra, tentou alcançar.
Em 1988 começaram as discussões da Lei de diretrizes e Bases da Educação
Nacional, promulgada em 1996. Após a Lei nº 9394/96 o ensino de Educação Artística
tornou-se obrigatório na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio;
promovendo o desenvolvimento cultural dos educandos. As Diretrizes Curriculares,
reconheceram o lugar da arte no currículo ao conceber a ela, a mesma importância de
outras disciplinas. Segundo Ana Mae Barbosa, os professores para ensinarem arte
devem ser capazes de compreender, conceber e fruir arte. O papel do professor de arte
é considerar o educando inserido na cultura local, no seu cotidiano, envolto em diversas
imagens visuais, músicas e expressões que devem ser incluídas no processo de
aprendizagem, além de que o próprio educando deve visualizar a arte produzida e
percebida em sua comunidade.
Nos anos 90, a proposta de uma nova metodologia para o ensino de arte,
chamada de Metodologia Triangular, é inserida no ensino brasileiro, difundida pela
educadora Ana Mae Barbosa, prática que completou dez anos em 2006. Essa
metodologia foi adaptada por Ana Mae Barbosa a partir de uma proposta desenvolvida
em 1960 na Inglaterra.
Já em 2009, considerando o Parecer nº 219/09 do Conselho Estadual de
Educação é expedida a instrução da implantação de uma nova nomenclatura, vigorando
a disciplina de “Arte”, em substituição à disciplina de “Artes”, nas Matrizes Curriculares
do Ensino Fundamental, a partir de 2010.
Ao se construir uma Proposta Pedagógica, busca-se orientar o professor de arte,
a trilhar um caminho em busca de objetivos dos saberes artísticos a serem
compreendidos no processo ensino e aprendizagem. Esse documento deve ser objeto
de análise constante, ser flexível e fundamentado em uma educação por meio da arte.
O professor de arte deve prever que não estará formando artistas, mas
despertando o pensamento estético e a valorização da arte pela arte, por meio de
experiências teórico-práticas que permitam ao educando, apreciação, análise,
experimentação, manipulação, improvisação e criação.
Sabendo que a produção final deverá ser resultado de um movimento histórico-
social que reflita sua compreensão acerca das diversas técnicas e linguagens artísticas,
organizadas de forma histórica, atendendo à demanda estética e às necessidades
culturais de cada individuo, independente de etnia, cor e religião, alargando as
possibilidades de compreensão da realidade, de maneira a expressar e representar o
mundo. Para que isso ocorra, Saviani diz: “o trabalho educativo é um ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto de homens”. (SAVIANI, 1992, p. 20)
A Proposta Triangular é o conjunto de conteúdos articulados dentro do processo
de ensino e aprendizagem, que se explicitam por intermédio de ações em três eixos:
produzir, apreciar e contextualizar.
 Produzir – o fazer artístico deve trabalhar as potencialidades do
educando, desenvolvendo sua criatividade, ampliando seu conhecimento

117
e visão do mundo artístico que o cerca, dando possibilidades de
compreender a arte no contexto histórico e estimulando a livre expressão;
 Apreciar – o contato com o objeto artístico deve oferecer possibilidades
ao educando de fazer sua interpretação e seu julgamento,
desenvolvendo seu potencial crítico;
 Contextualizar – é necessário que o educando tenha a compreensão do
contexto histórico no qual o objeto artístico esta inserido, possa entender
a influência histórico-temporal, não só de uma forma cronológica, mas de
uma forma sociocultural.

“A finalidade da arte é dar corpo à essência secreta


das coisas, não é copiar sua aparência”
ARISTÓTELES

No último eixo cabe enfatizar que a arte contextualizada é mais internalizada


pelo educando, visto que a localização espacial e temporal no que se refere a qualquer
assunto é indispensável para a compreensão do que está sendo ensinado.
A finalidade da Arte é trabalhar o ser humano em sua totalidade, tornando-o
mais crítico, criativo e reflexivo dentro de sua visão consciente de mundo, contribuindo
para a sua formação integral.
Para que a Arte seja trabalhada na sua essência, é preciso que o saber em
relação ao mundo artístico que nos cerca seja organizado e coerente, valorizando a
diversidade cultural.
Ao se pensar a prática pedagógica na escola surge a preocupação em como
organizar um trabalho sistemático, que considere o conhecimento prévio do educando,
que contemple a diversidade cultural, dosando as formas artísticas propostas e levando
em conta a realidade de cada grupo e sua faixa etária.
A escola possui papel fundamental ao possibilitar a ampliação das oportunidades
de interação das práticas artísticas, tornando-as mais significativas quando associadas
ao lúdico e as suas práticas pedagógicas. Segundo Ferraz:

Para desenvolver um bom trabalho de Arte, o professor precisa


descobrir quais são os interesses, vivências, linguagens, modos de
conhecimentos de arte e prática de vida de seus alunos. Conhecer os
estudantes na sua relação com a própria região, com o Brasil e com o
mundo, é um ponto de partida imprescindível para um trabalho de
educação escolar em Arte que realmente mobilize uma assimilação e
uma apreensão de informações na área artística. O professor pode
organizar um mapeamento cultural da área em que atua, bem como
das demais, próximas e distantes. É nessa relação com o mundo que
os estudantes desenvolvem as suas experiências estéticas e artísticas,
tanto com as referências de cada um dos assuntos abordados no
programa de arte, quanto com as áreas da linguagem desenvolvida
pelo professor. (FERRAZ ,1992, p.71)

118
Defende-se ainda que o ensino da Arte deva ser utilizado como instrumento de
resgate da autoestima, contribuindo para o fortalecimento da identidade, da inclusão
social, visando à formação de uma cidadania democrática.
Entende-se que nessa proposta deve haver a participação e o comprometimento
dos professores, possibilitando práticas na construção de uma sociedade mais justa,
humanitária e sensível.

Internet – Novas Mídias

A virtualidade ganha cada vez mais espaço no dia a dia dos educandos, ou seja,
não se pode negar as suas possibilidades perante a educação. É essencial que o
educador em arte se alfabetize nesta linguagem que permite novas formas de criação.
O mundo contemporâneo apresenta uma realidade dualizada, uma dinâmica
promovida pelos avanços tecnológicos que possibilitam pessoas interagirem umas com
as outras por meio de distâncias temporais e espaciais. Desse conjunto de
equipamentos sofisticados, que inclui desde celulares até diferentes possibilidades de
rádio e televisão interativa, destaca-se a internet, instrumento que rapidamente está
invadindo os ambientes de trabalho e os espaços de lazer dos jovens na sociedade
moderna.
A sociedade não pode se contentar com o velho modelo de educação que repete
conteúdos. Em todos os níveis instaura-se uma nova preocupação: superar a realidade
técnica da didática instrumental para instituir uma didática critica de fazer brotar no
educando o interesse a vontade de discutir, refletir, aprofundar e aprender.
Atualmente os professores se deparam com um educando ainda mais complexo,
aquele cujo crescimento acompanhou o desenvolvimento do computador e da internet,
mas cujos resultados em sala de aula podem ser decepcionantes.
A cada minuto que passa novas pessoas aderem a esse mecanismo e os
profissionais da educação não podem ficar de fora. É importante que a internet seja
vista como mais uma ferramenta de trabalho e não como um concorrente na realidade
escolar. Se o profissional de educação souber usar esses recursos a seu favor a
tendência é que suas aulas se tornem mais interessantes e mais motivadoras.

Museu e Escola: Um Diálogo Possível

Todos os livros dirigidos ao professor de Arte enfatizam a importância de que o


professor seja um assíduo frequentador de museus e galerias, como público e como
mediador dessa experiência vivenciada. Isso é determinante para que o trabalho de arte
na escola seja realmente significativo e promova sua efetiva aprendizagem.
A escola deve trazer para a sua prática diária, as diversas situações existentes
em museus/galerias, como: a criação de coleções de objetos culturais e históricos, a
promoção de exposições itinerantes, proporcionar visitas do artista na escola ou dos
educandos em seu atelier observando o momento da criação efetivamente, entre outras
práticas.

119
A parceria existente entre museu/escola,
ainda é mínima e insuficiente, devido a motivos
de ordens práticas, como: disponibilidade de
tempo, segurança, transporte, entre outros.
Os espaços de exposição dos resultados
das produções artísticas no ambiente escolar
formam o elo necessário para a discussão entre
a educação e as linguagens da arte, Figura 2 - Museu Oscar Niemeyer em Curitiba – Paraná
relacionando conceitos e procedimentos, que – Foto: Icone Audiovisual
tem sua origem nas ações educativas dos
museus. Segundo o professor Julian Spalding (ex-diretor dos Museus de Glasgow) o
problema com o qual o professor de arte se depara é justamente o de estabelecer a
linha demarcatória entre o que é e o que não é arte dentro do vale-tudo do
conceitualismo. Spalding propõe que o professor retome alguns conceitos básicos
pertinentes ao objeto artístico, tais como: concepção da obra, contexto em que foi
criada, comunicação que ela estabelece com seu público, significado representado, e
formas de como o artista lida com a linguagem visual, seus meios e técnicas.
Levando em conta que a comunicação visual é uma capacidade que pode vir a
ser desenvolvida, e que o artista a oferece ao público, Spalding ainda sugere a
retomada do desenho como forma de estímulo para que o educando torne-se mais
seguro quanto suas habilidades humanas básicas, utilizando-as como: expressão,
comunicação, conhecimento, apreciação e invenção, dentro da disciplina de Arte, bem
como ao longo de sua vida. O autor joga assim com o duplo sentido da expressão
drawing a line, que significa demarcar o limite. Definir esse limite entre a arte e as suas
razões, deve ser revestido de um sentido educacional, não impositivo, é educar: com,
por meio da e para a arte.
Trabalhando desta forma, com aulas, programas ou projetos de Arte, chamamos
o educando para uma futura responsabilidade de exercício das suas capacidades de
intuição e razão; onde a partir de suas criações, resulta sua competência emocional e
elaboração de significados. Essa relação, essa conversa entre a escola e o museu nos
assegura as aptidões de nossos educandos no vale-tudo da cultura atual.
O esquema abaixo, de relações não progressivas, não hierárquicas entre partes
(tais como conceitos entrelaçados ou sobrepostos) representam ligações de conceitos
entre os conjuntos de elementos. Mostrando como áreas ou conceitos se sobrepõem e
se juntam numa intersecção central; um esquema radial, que mostra relações de um
conceito central, ou seja, a finalidade do ensino da Arte:

120
Eixo Artes Visuais

As artes visuais são aquelas que


usam a visão como o seu meio principal de
apreciação. Consideram-se artes visuais a
pintura, o desenho, a gravura, a fotografia, o
cinema, a escultura, a instalação, a
arquitetura, a novela, o web design, a moda,
a decoração e o paisagismo, entre outras.
Todas essas tendo conceitos muito
peculiares, mas todas sendo elaboradas de
forma individual ou em conjunto. Figura 3 - Homens e Touros, Pinturas rupestres
encontradas em Tassili, região do Saara (c. de 4500
A forma é um dos elementos básicos a.C). (PROENÇA, Graça. História da Arte. SP:
que constituem as obras visuais. Observar e Editora Ática, 2000, p.14 – figura 2.1
compreender suas características, bem
como conhecer as possibilidades de lidar com ela, nos permite aperfeiçoar as análises
das técnicas visuais diante da análise de uma produção artística.
De imediato nosso olhar já nos coloca em contato e em relação com a forma
numa composição qualquer, vários autores tecem comentários sobre sua definição.
Arnheim (2002, pág 130) afirma que a forma se apresenta como uma das
características do objeto, mas é “determinada não apenas pelas propriedades físicas do
material, mas também pelo estilo de representação de uma cultura ou de um artista
individual”. Já o pintor Bem Shaln, citado também por Arnheim (2002, p. 89) admite que
“forma é a configuração visível do conteúdo”, devendo esclarecer que configuração
neste caso, serve para informar sobre a natureza de algo ou de um objeto, por meio de
suas características externas.
Alguns dividem a ideia da forma ser simplesmente o contorno que representa um
corpo ou objeto. O que parece inegável no entendimento do que seja a forma não é tão
simples, quando lidamos diretamente com suas possibilidades técnicas e até
ilusionistas. Nesse sentido, é importante que já os estudantes do Ensino Fundamental
conheçam e reconheçam as condições desse elemento visual, presente na elaboração
de obras artísticas, objetos de designer, vestuário, e outros de consumo no mundo
contemporâneo.
Importante também será realizar o estudo das relações com todos os outros
elementos plásticos e formais, estabelecendo outras alusões diante da ocupação e
rumo de determinada forma no espaço, além de sua pueril “moldura”. Além de
desenvolver nos educandos a habilidade de manusear tais materias com criatividade e
senso estético. O que possibilita não só o apreciar, mas também o fazer arte.

121
Eixo Dança

A dança nasceu associada às praticas mágicas do


homem pré-histórico. Com a civilização, a dança se separou do
rito, configurando um campo mais específico como uma outra
manifestação cultural.
Na era Neolítica a dança tinha um papel muito
importante sendo a arte dominante do período, em que o
homem a utilizava para cultuar e adorar aos espíritos, sendo
que a dança se tornou um privilégio dos sacerdotes.
A dança é compreendida como uma linguagem corporal,
que é capaz de transmitir valores, conhecimentos e
significados. É a expressão maior entendida como bagagem
cultural que preserva os contextos históricos, coletivos e
individuais de um povo, e uma arte capaz de exprimir tanto as
mais fortes como as mais fracas emoções sem o auxílio da Figura 4 - Apresentação da Escola
de Dança do Teatro Guaíra na
palavra falada. abertura do 20º Festival de Dança
De acordo com o Dicionário Aurélio, a dança é uma de Curitiba, na Ópera Arame, set.
2003 (foto M. Willian)
sequência de movimentos corporais executados de maneira
ritmada, em geral com música ou sons.
Com o tempo a dança foi adquirindo regras e medidas, para que se tornasse um
conjunto homogêneo e fluente no tempo e espaço e não necessariamente aparentes ou
regulares. Essa arte deve ser ensinada como interpretação livre e espontânea, onde
conscientemente o corpo é o suporte de comunicação, permitindo ao ser humano
conhecer a si mesmo. Ela é uma linguagem que permite ao educando, externar seus
sentimentos, resolver seus conflitos, comunicar suas ideias e sensações. Por meio da
dança se pode conhecer a cultura e realidade de um povo como: dominação, opressão,
medo e religião.
Ao introduzir a dança no contexto escolar se deve ter uma ligação direta com a
educação e deve estar claro que a cultura corporal de movimentos, deve ser intencional
e planejada, indo muito além de modismos do que simplesmente uma forma estática e
repetitiva. Ela é um poderoso recurso de socialização, além de auxiliar no
desenvolvimento global do educando, pois por meio da dança se trabalha:
concentração, equilíbrio, coordenação motora, lateralidade.
Siqueira (2006, p.4) refletindo sobre a dança contemporânea, a partir dos
conceitos de corpo, comunicação e cultura, diz: “Manifestação social, a dança é, ainda,
fenômeno estético, cultural e simbólico que expressa e constrói sentidos por meio dos
movimentos corporais. Como expressão de uma cultura, está inserida em uma rede de
relações sociais complexas, interligadas por diversos âmbitos da vida.”
O professor deve oportunizar ampla oferta de repertórios, de dança,
apresentações coreográficas da cultura africana e indígena, além de algum pensamento
que permeie a hipótese da inclusão do educando com necessidades especiais no eixo
dança. Sendo necessário preparar professores comprometidos em abarcar a
diversidade, a pluralidade e a inclusão.

122
Eixo Música

Alguns dizem que a música é


um conjunto de sons produzidos
intencionalmente. Ex.: Quando uma
criança tamborila os dedos no teclado
de um piano empregando os sons de
determinada escala musical, está
fazendo música. Uma das melhores
definições de nosso tempo é a de
Abraham Moles (1920–1992) “A
música é uma reunião de sons que Figura 5 - Conservatório de Música popular Brasileira. Está
devem ser percebidos como não sendo instalado no antigo Solar dos Guimarães, do século 19.
Inaugurado em 1993, o Conservatório de MPB possui
o resultado do acaso”.
orquestra própria, biblioteca, fonoteca e oferece mais de 30
cursos à comunidade. Fica na rua Mateus Leme, 66. Setor
Histórico de Curitiba. Desde janeiro de 2004, é administrado
pelo Instituto Curitiba de Arte e Cultura

A música é uma força geradora de vida, uma energia que envolve o


nosso ser inteiro, atuando de forma poderosa sobre o nosso corpo,
mente e coração. Além de alegrar, unir e congregar mensagens e
valores, disciplinar e socializar, a música forma o caráter e favorece o
desenvolvimento integral da personalidade, o equilíbrio emocional e
social. Como cita KOLLING, Mírian Therezinha .Professora,
compositora e regente.(GAMBA, 2004, p 26)

A linguagem musical é uma das mais importantes formas de expressão e exerce


as mais diferentes funções. É uma linguagem universal que ultrapassa as barreiras do
tempo e espaço está presente em todas as regiões do globo, em todas as culturas, em
todas as épocas. Por meio dela, pode-se fazer um trabalho integrando todos os eixos ou
áreas do conhecimento. O trabalho com a música permite que se traduza em formas
sonoras: expressões, sensações, sentimentos, pensamentos, indo além do que é
simplesmente ouvir uma melodia, mas utilizar-se dela para resolver conflitos, formar o
caráter, entre outros. Aprender música significa: integrar experiências, elaborar
conceitos, desenvolver habilidades, trabalhar as potencialidades, além de ser um
excelente recurso para estimular a concentração, e o equilíbrio.
Estudos comprovam que todo ser humano pode aprender música e existem
pessoas com maior ou menor predisposição para esse aprendizado. Afirma Hentschke
(1995) que ainda existe preconceito de que o acesso ao aprendizado musical estaria
restrito aos talentosos e aos economicamente privilegiados. O fato é que todos são
capazes de aprender a se expressar por meio da linguagem musical.
A Lei n.º 11.769, publicada no Diário Oficial da União, altera a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e torna obrigatório o
ensino de música no Ensino Fundamental e Médio.

123
Portanto, o ensino da música deve ser incentivado e desenvolvido desde os
primeiros anos escolares, pois o objetivo da escola é a formação integral do educando e
sendo a música um excelente recurso para tal, a escola deve aproveitá-la o máximo
possível para atingir seu objetivo que é o desenvolvimento do pensamento estético
musical.
Para que o professor possa ser agente dessa construção, é necessário acreditar
que é capaz de produzir, de apreciar, de refletir, de cantar, de dançar, enfim, ser um
apaixonado pelo objeto de trabalho.
A matéria-prima dos músicos é o som, e um dos mais poderosos recursos para
se produzir música, é a voz humana. Podemos também emitir uma infinidade de sons
explorando nosso corpo, utilizando objetos diversos, imitando vozes de animais,
utilizando instrumentos, entre outros. Qualquer que seja o som, ele é resultado da
vibração de uma fonte sonora, e as ondas sonoras não são sempre iguais, elas podem
ser desenhadas, e suas formas variam. Os sons são classificados em sons e ruídos:
quando as ondas sonoras possuem desenhos regulares são chamados de: sons,
quando as ondas são irregulares: ruídos.
Os elementos formadores dos sons são: timbre, intensidade/dinâmica,
duração/ritmo, altura/melodia e densidade/harmonia. Eles podem ser classificados de
sons fortes, médios e fracos. Portanto, uma composição musical que normalmente
chamamos de música é justamente a articulação desses elementos formais.
Em sala de aula pode-se explorar além de materiais que produzam sons, os
diferentes ritmos e estilos musicais, que podem variar conforme a época e o lugar em
que estão inseridos, assim como a arte em geral. Nesse sentido é importante que o
professor traga para a sala de aulas diversas formas de música para que os educandos
conheçam a música que está além do popular e saibam assim respeitar as diferentes
culturas e hábitos, inclusive os musicais.

Eixo Teatro

Os historiadores apontam
que a origem do teatro tinha
caráter ritualístico, e pouco a pouco
ele foi perdendo sua característica
original e deu lugar às ações
educativas como representações
de lendas relacionadas a deuses e
heróis. É também uma linguagem
utilizada para expressar
sentimentos de amor, dor, ódio e
revolta, portanto, se constitui uma
segunda linguagem.
Teatro é uma palavra de
Figura 6 - Teatro Guaíra, o maior e o mais antigo teatro de
origem grega, que significa lugar Curitiba
onde as pessoas se reúnem com
um objetivo comum: assistir a um
espetáculo. O público do teatro tem cumplicidade, é uma forma mágica de

124
comunicação, todos têm a liberdade se emocionar, criticar e se pronunciar, é chamada
também de arte total, como a Ópera, que engloba todas as outras artes, utilizando a
música como trilha sonora, a dança como expressão corporal, as artes plásticas como
cenário e às vezes objetos de cena.
Quando o homem começou a utilizar a linguagem teatral para representar suas
emoções e sentimentos, surgiu a necessidade de criar um espaço específico. Assim,
começaram a aparecer construções de diversos estilos e tamanhos, e a influência do
teatro se espalhou por gerações.
O teatro floresceu em todos os tempos e épocas, em templos de todas as
crenças: na Grécia a sua arte, influenciou os romanos, construções como os arcos
triunfais, circos e esculturas, na Índia, no Egito, na China e entre outras nações. Até
mesmo nas igrejas da Idade Média o teatro foi se expandindo.
Já no Brasil, teve seu início quando Portugal começou a fazer do Brasil sua
colônia, e viu nos brasileiros uma inclinação natural para a música, dança e tendências
positivas para o desenvolvimento do teatro. Empenhados em catequisar os índios para
o catolicismo, os jesuítas, implantaram o teatro baseado na Bíblia, tendo um caráter
pedagógico e seu grande responsável foi o Padre Anchieta.
É uma expressão dramática tão encantadora que muitos deixam de tê-la
simplesmente como cultura e terapia e o toma como profissão. O teatro traz inúmeros e
visíveis benefícios como a melhoria na formação do ser, já que o estuda e as suas
“máscaras”, por isso, essa linguagem vem conquistando vários setores como o da
educação.
A linguagem teatral exerce papel fundamental na educação, porque permite que
o educando desenvolva os vários níveis de criatividade, memorização, socialização,
coordenação, vocabulário e outros. Permite também ao professor conhecê-lo melhor e
também direcionar a sua prática pedagógica.
Para se aplicar o teatro na educação, devem-se haver planejamentos eficientes,
acompanhado de objetivos bem definidos, oportunizando a participação de todos os
educandos. É de suma importância que o professor contemple a diversidade cultural, e
que essa linguagem esteja ligada diretamente com as diversas áreas do conhecimento.
O professor ainda deve levar em conta uma diversidade de gêneros teatrais: a
Pantomima, que é a representação teatral por meio dos gestos; o Teatro de Máscaras,
muito utilizado pelas culturas indígenas e africanas, que podem ser feitas com pinturas
diretamente no rosto com tintas especiais ou confeccionadas de materiais diversos;
além do Teatro de Fantoches ou Bonecos, manipulados pelo ator.

Encaminhamento das Atividades

No eixo Artes Visuais, oferecer a apresentação e discussão sobre obras


artísticas visuais (internacionais, nacionais e locais) realizando a leitura destas obras
mediando em observações, narrativas, descrições, questionamentos e interpretações de
imagens que evidenciam as formas das produções, como também a de alguns estilos
artísticos.
É importante desenvolver algumas experiências por meio da criação de formas
simples, para que de início evidenciem a práxis das peculiaridades e probabilidades
plásticas, realizando atividades práticas que demonstrem o valor formal das expressões

125
plásticas, empreendendo diversas técnicas como desenho, gravura, cortes, dobras,
sobreposições, pinturas, fotografias, ilustrações, esculturas, construções, entre outras,
desempenhando ajustes das produções simples até as mais complicadas.
As atividades poderão ser preparadas a partir do contato anterior com formas
encontradas na natureza, no ambiente escolar, em revistas e livros, internet e até
materiais pessoais dos educandos. O estímulo para a observação de uma grande
quantidade de formas e suas manifestações no espaço ao redor poderá permitir um
melhor desempenho na produção das suas próprias criações visuais, provocando o
entendimento de relações como forma e fundo, contraste, equilíbrio, harmonia, ritmo,
sobreposição, profundidade, volume, entre outros. Sendo indispensável relacionar
elementos visuais formais nas formas existentes em um ambiente e suas prováveis
representações plásticas em outros espaços. Essas representações acabam facilitando
a compreensão dos aspectos espaciais dos objetos e planos, principalmente com
relação a seus limites e novos pontos de vista.
Analisando as avaliações é que se percebem as transformações, devendo ficar
cautelosos para notar a presença dos principais elementos formais, (ocupação
espacial/proporções, figura e fundo, volume, relevo, simetria, unidade, cor, entre outros)
de forma a harmonizar um novo elemento visual e estético.
Elaborando painéis coletivos organizados a partir de exercícios individuais ou
pequenos grupos, poderão estudar a organização visual desses elementos, e da
relação do todo com a parte, o micro inserido no macro, por exemplo.

Na Arte Brasileira:

Arte Indígena
O Barroco Brasileiro
Pintura Rupestre
Arte Brasileira Contemporânea
Conceitos, contextos, as principais características e seus principais
representantes.

Na História da Arte:

Movimentos:
Renascimento
Impressionismo
Surrealismo
Cubismo
Expressionismo

Na Arte Contemporânea:

Conceitos
Características
Seus principais representantes.

126
Elementos constitutivos (signos) da linguagem visual:

Cor
Ponto
Linha
Textura
Forma
Volume
Composição
Transformação
Símbolos e códigos

No eixo Dança, conhecer e compreender o porquê da existência da dança nas


culturas humanas, sua gênese, seu desenvolvimento, sua organização e variada
utilização no cotidiano das pessoas, permitindo ao educando entender os caminhos
percorridos pela humanidade na construção de suas referências culturais. Esse estudo
possibilita ainda que se possa entender como essas pessoas utilizaram suas danças
para a comunicação, no campo do sagrado, com as forças invisíveis que, em suas
crenças, regiam o seu mundo.
Revelam ainda seus momentos de lazer e descontração a partir da criação de
relações lúdicas de aproximação.
Pode-se partir das informações trazidas pelos educandos e do conhecimento
prático das danças que eles já possuem, procurando saber sobre suas origens, o
entendimento que estes tenham dessas danças, independente dos estilos
apresentados. É importante realizar um levantamento bibliográfico prévio sobre a
história da dança no Brasil e no mundo.
Dentro de uma visão generalista, é fundamental que se tenha uma noção do
percurso histórico da dança no mundo ocidental, o que já comporta um volume imenso
de conteúdos.
É fundamental que se trabalhe a distinção entre as danças de cunho sagrado ou
religiosas, as danças folclóricas e aquelas criadas a partir de códigos de movimentação
estruturados, como é o caso da dança clássica e demais outras técnicas desenvolvidas
no século XX.
Procurar reconhecer os diferentes estilos de dança relativos a determinadas
épocas históricas, as transformações sofridas ao longo do tempo devido aos diversos
contextos em que foram executadas e como chegaram até os dias de hoje. Nesse
reconhecimento, é importante saber identificar as obras pelos seus nomes, seus
coreógrafos e músicas coreografadas, fazendo a associação dos artistas criadores e
suas obras. (salienta-se a necessidade de pesquisar sobre os indivíduos provocadores
das transformações ocorridas na história da dança, como por exemplo, Isadora Duncan,
Martha Graham, Pina Baush, entre outras ).
Para seguir o desenrolar da história é importante que os educandos vejam
imagens em movimento ou mesmo fotografias, nas quais possam identificar os
conteúdos que teoricamente são apresentados. Desse modo é importante que as aulas
expositivas possam ser acompanhadas de vídeos, DVD’s ou fotos, onde obras de
referência e outras possam servir de exemplo. Assim como observação dos gestos

127
codificados e das roupas apropriadas para as execuções, bem como as mudanças que
estas sofreram ao longo do tempo, comparando-as com os dias atuais.
 As manifestações artísticas populares e teatrais conhecidas por meio da
tradição da dança no Brasil, Paraná e no município de Pinhais: autos,
folguedos, as danças dos ciclos junino, natalino e carnavalesco. Suas
características e contextos sociopolíticos e socioculturais;
 Dança de descendência africana e indígena;
 Dança contemporânea, estilos e principais representantes;
 Dança do período romântico, balé clássico, dança–teatro, dança
moderna, principais representantes.

No eixo Música, o educando, ao tomar conhecimento do mundo musical, em


seus aspectos históricos, sociais e étnicos, terá a oportunidade de conhecer a produção
musical do ser humano em várias épocas e estilos. Isso ampliará o seu universo cultural
e aguçará sua sensibilidade para uma escuta mais ativa. Possibilitar ao educando esse
conhecimento o ajudará a fortalecer sua identidade e abrirá novas escutas. Dessa
maneira ele fará suas escolhas musicais baseadas não somente no modismo, mas no
conhecimento e no acesso a um grande leque de experiências musicais.
É importante que o professor deseje ampliar sua experiência musical e que
esteja aberto a ouvir diferentes estilos musicais, além de ter acesso a um amplo
repertório de músicas de várias épocas, estilos e etnias, ou seja, estar munido de
gravações (CD’s) e conhecer esse repertório para então, compartilhar com seus
educandos, ter conhecimentos gerais em música relacionando esse repertório em seus
respectivos contextos sociais.
Além da:
 música paranaense, seus gêneros, tendências, seus principais
representantes;
 música popular, gênero e movimentos, bossa nova, tropicalismo, mangue
beat e outros, seus principais representantes e características;
 músicas conhecidas por meio das tradições no Paraná e no Brasil: frevo,
o samba, o choro, o forró, o fandango e outros;
 A música erudita: de orquestra, de câmara e suas características;
 Elementos constitutivos do som: altura, intensidade, duração, timbre e
densidade;
 Elementos básicos da música: melodia, ritmo e harmonia.

No eixo Teatro, para que o educando possa entender e associar a expressão


artística ao momento histórico em que ela foi produzida por meio do estudo da
manifestação teatral poderá observar o conteúdo crítico em relação ao momento
histórico vivido por aquele povo ou comunidade. É importante que ele possa verificar
que não existe obra teatral desligada do contexto sócio/político/econômico de um
período histórico, e que isto resulta sempre em uma postura estética.
O ponto de partida será sempre assistir a espetáculos ou pequenas peças, ou
pesquisar em livros, revistas de teatro que mostrem de forma visual e literária as
diferentes formas de espaços de representação. Seria aconselhável que houvesse uma
sala de aula ou auditório onde possam ser feitas leituras dramáticas de textos de

128
diferentes épocas e estilos. Ter à disposição recortes de jornais e revistas com
reportagens sobre espetáculos teatrais também é muito importante. Os trabalhos feitos
pelos educandos de uma turma podem ficar na biblioteca, à disposição de outras
turmas, para pesquisa. Folhetos promocionais, folhetos do próprio espetáculo, convites
e reportagem de jornais diários são fontes de informação e devem ser colecionados
pelo professor, pois auxiliam bastante o trabalho de pesquisa e dão margem a
discussão. O professor deve prever ensinar características, linguagem e espaços
usados por cada período da história de um espetáculo teatral:
 formas de figurino;
 tipos de cenário;
 tipos de palco ou locais de encenação;
 modos de interpretar dos atores;
 uso de máscaras e adereços para projetar voz e corpo;
 uso de recursos técnicos, tais como iluminação, cenotécnica, palcos,
mobiliário, maquiagem: a partir de quando foram usados nos
espetáculos;
 grupos de teatro que fazem pesquisa e atuam no Brasil.

Bem como:
 Formas de representação teatral, conhecidas por meio das tradições
regionais e nacionais. Ex: bumba meu boi, mamulengo, reisado,
cavalhada, pastoril.
 Teatro Brasileiro, seus dramaturgos (autores de teatro) e principais obras.
 Teatro Paranaense, seus dramaturgos (autores de teatro) e principais
obras.
 História do Teatro:
 Contexto sociocultural, principais características e seus principais
representantes, além de elementos, como: elementos
constitutivos (signos) do teatro: gestos, mímica facial,
descolamento, a voz, a entonação.
O Teatro Grego
O Teatro Romano
O Realismo
O Teatro do Século XX
O Teatro Contemporâneo

Na medida do possível:
 Assistir espetáculos de palco ou rua, presencialmente ou em vídeo, DVD,
entre outros.
 Debater com os educandos a validade e a adequação do uso dessas
linguagens para a clareza da proposta do espetáculo. Por exemplo: por
que usar determinado tipo de espaço, de cenário, de figurino? O que isso
ajuda ou dimensiona a linguagem daquele espetáculo?
 Observar a criação do educando em montagens de cenas em palco
escolar, onde ele usará e adaptará elementos contemporâneos que se
assemelham à linguagem de um texto de outro período. Por exemplo:

129
que roupas, hoje, Julieta usaria? E Romeu? Em que casa morariam? Que
música contemporânea corresponderia à do período Shakespeariano?

AVALIAÇÃO

Avaliar é uma ação pedagógica que o professor realiza em relação às atividades


dos educandos, levando em consideração os conteúdos e o modo de ensinar. Avaliar é
observar e analisar o processo pelo qual o educando busca chegar a um objetivo.
Desde o nosso nascimento e durante o percurso da vida produzimos inúmeros
registros, certidões, diplomas, certificados, entre outros. Enfim, temos o hábito de
registrar.
Na aula de arte o registro é de suma importância, pois o ato de escrever sobre o
que aprendeu, leva também a reflexão sobre a ação. O professor deve ser um agente
nesse percurso, elaborando registros, fazendo história, deixando marcas. O ato de
registrar está intrinsecamente ligado ao ato de avaliar e permite aos envolvidos no
processo se perceberem dentro deste, observar suas possibilidades, emitir sua opinião
sobre o processo e sobre si mesmo, tentar outras possibilidades, buscando novos
caminhos.
A avaliação em arte é um assunto que exige do professor conhecimento e
sensibilidade, para perceber os significados: estético, simbólico e cognitivo. Ele deve ter
bem claro qual é o papel da arte na educação, e deve estabelecer um clima de diálogo
constante a fim de perceber os progressos obtidos, dificuldades encontradas, como
base para reorientar as suas práticas.
Os registros/avaliações devem acontecer diariamente ao final de cada aula,
onde se verifica se o conteúdo foi apropriado e absorvido pelo educando. O registro
pode ocorrer de várias formas, de maneira coletiva, em grupo ou individualmente, mas
sempre tendo o professor como mediador, e é importante que seja contextualizado.
O mais importante é que o professor esteja sempre atento ao resultado das
produções artísticas, a fim de transpor as dificuldades encontradas e lançar novos
desafios.
A avaliação deve ser fundamentada em critérios bastante definidos,
considerando a história individual do educando relacionando com seu meio e o acervo
cultural que o cerca.
A avaliação deve acontecer de modo processual durante todo o ano letivo e
adequada a cada nível escolar, deve possuir um caráter diagnóstico e contínuo e não
classificatório. O professor, ao avaliar deve dialogar com o educando acatando
sugestões, promovendo reflexões e desafios buscando a participação ativa e interação
entre a teoria e a prática.
Sugerem-se como instrumentos avaliativos individuais e coletivos:
a) Provas orais: envolvendo percepções e comparações entre estilos de dois ou
mais artistas;
b) Provas escritas: sobre os conteúdos históricos contextualizados;
c) Relatórios: acerca das impressões obtidas nas visitas a museus, teatros,
apresentações musicais (populares e eruditas), espetáculos de dança (várias
modalidades) ou ateliers de criação, espaços de ensaios das demais

130
linguagens, ou até mesmo de apresentações acontecidas no próprio espaço
escolar.
d) Autoavaliação: solicitando aos educandos que escrevam sobre o que
gostaram ou não em suas produções, qual nota se daria, direcionando as
perguntas para que o foco dos critérios estabelecidos não se perca.
e) Portfólio pessoal: espaço onde o educando possa armazenar suas
produções (anotações pessoais, rascunhos, ideias, cartas, avaliações de
colegas, experiências acontecidas em sala, gravações de áudio e vídeo, etc.)
podendo ser armazenados com a ajuda do professor e da família em pastas,
caixas, envelopes, CDs, DVDs e outras mídias. Desta forma, o professor
poderá perceber a disposição do educando para a aprendizagem.
f) Debates: os educandos podem reunir-se em grupos, formarem e debaterem
opiniões e impressões sobre determinadas obras, atividades e situações,
argumentando e entendendo diversos lados da mesma questão.
g) Exposições: são atividades que proporcionam determinada “vida, alegria” ao
ambiente escolar. Organizando murais visivelmente “agradáveis” para a
leitura estética dos “visitantes”. Além de apresentações de teatro, dança ou
música internas e externas ao âmbito escolar.
h) Trabalhos em grupo/estudos de caso: possibilitando aos educandos a
escolha de algumas formas de trabalho em conjunto (painéis, dramatizações,
apresentações orais, leitura de poesias, críticas, artigos, esquemas que
podem até fazer parte de um jornal escolar impresso ou virtual. Sempre com
o tema estabelecido pelo professor.
Estes atos permitem ao educando estar sempre reavaliando, percebendo suas
construções e reelaborando seu processo cognitivo, e ao professor avaliar suas
perspectivas pedagógicas.

Sugestões de Leitura e Sites de Busca para Fornecer Subsídios ao Educador

www.pindoramacircus.com.br/pesquisas/guiadefontes.pdf
www.faac.unesp.br/divulgação/grandes-teatro.php
www.ciadeteatrocontemporaneo.com.br
www.itaucultura.org.br
www.liriah.teatro.vilabol.uol.com.br
www.tguaira.pr.gov.br
www.colegiosaoluiz.com.br/
http://www.musica.ufmg.br/permusi/port/numeros.html
http://www.ecoar.org.br/
http://www.netmusicos.com.br/peda.htm
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
www.artenaescola.com.br

131
Alguns Exemplos de Obras Paranaenses

Figura 8 - Desenho a bico de pena e aguada de Figura 7 - Esculturas de Erbo Stenzel na Praça 19 de
João Turin. Dezembro, em Curitiba. Detalhe do painel, em bloco
de granito, que retrata a saga dos colonizadores e os
ciclos econômicos do Paraná.

Figura 9 - O Homem Nu de Erbo Stenzel, Figura 10 - Casa de João Turin, espaço para exposições de arte no
na Praça 19 de Dezembro. Centro Histórico de Curitiba. Homenagem ao pintor paranaense
João Turin

132
REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 2002.

KOUDELA, Ingrid. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1984.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais –


Temas transversais. Brasília, 1997. Vol. 8

ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. São
Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2002.

AUMONT, Jacques. A estética do filme. São Paulo: Papirus, 1995.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São
Paulo: Perspectiva, 1991.

BELLONI, Maria Luíza. O que é Mídia Educação. São Paulo: Autores Associados, 2001.

BENNETT, Roy. Elementos básicos da música. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.

BOURDIEU, Pierre; DARBEL, Alain. O amor pela arte: os museus de arte na Europa e
seu público. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Zouk, 2003.

BRASIL. Ministérios da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.


Parâmetros curriculares nacionais – Arte. Brasília, 1997. Vol. 6

CANEN, Ana; MOREIRA, Antonio Flávio B. Reflexões sobre o multiculturalismo na


escola e na formação docente, In: Ênfases e omissões no currículo. CANEN, Ana;
MOREIRA, Antonio Flávio B. (org.). Campinas: Papirus Editora, 2001,( p. 16 – 50).

CARPEAUX, Otto Maria. O Livro de Ouro da História da Música. Rio de Janeiro:


Ediouro, 2001.

COMPARATO, Doc. Roteiro. Arte e técnica de escrever para cinema e televisão. Rio de
Janeiro: Nórdica, 1994.

CONDURU, Roberto. Arte Afro Brasileira. Belo Horizonte: C/ARTE, 2007.

CURITIBA. Secretaria da Educação. Projeto Pedagógico – Áreas de Ensino da Arte,


2009.

DOMINGUES, Diana (org.). Arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São
Paulo: UNESP, 1997.

GARAUDY Roger. Dançar a Vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.

KOUDELA, Ingrid Dormien. Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva/FAPESP, 1996.

LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.

LACERDA, Osvaldo. Teoria Elementar da Música. São Paulo: Ricordi Brasileira, 1966.

133
MACHADO, Maria Clara e ROSMAN, Maria. 100 jogos dramáticos. Rio de Janeiro:
Industriais de Artes Gráficas Atlan, 1971.

MARTIN, Marcel. A Linguagem Cinematográfica. São Paulo: Brasiliense, 1990.

MOSCARIELO, Angelo. Como ver um filme. Lisboa: Editorial Presença. 1985.

MOSQUERA, Juan José Mouriño. Psicologia da Arte. 2ª edição, ver. Porto Alegre:
Sulina, 1976.

NAPOLITAND, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto,
2003.

OSTROWER, Fayga Perla. Universos da Arte. 7 ed. Rio de Janeiro:Campus,1991.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Orientações pedagógicas – Arte, 2009.

PARANÁ. Universidade Federal do. A avaliação em artes visuais no ensino


fundamental. LIBLIK, Ana Maria Petraitis, DIAZ, Marília. Curitiba: Ed.UFPR. 2006.

PEREIRA, Sônia Gomes. Arte Brasileira do século XIX. Belo Horizonte: C/ARTE, 2008.

PIMENTEL, Lúcia Gouvêa (org.). Som, gesto, forma e cor: dimensões da Arte e seu
ensino. Belo Horizonte: C/ARTE, 1995.

PROUS, André. Arte Pré-Histórica do Brasil. Belo Horizonte: C/ARTE, 2007.

SANTOS, Gisele do Rocio Cordeiro Mugnol. A metodologia do ensino de arte. Curitiba:


Ibpex, 2006.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Universidade Estadual Paulista,


1991.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1979.

STANISLAVSK, Constantin. A construção da personagem. Rio de Janeiro: Civilização


Brasileira, 1976.

WISNIK, José Miguel. O som e o sentido. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

XAVIER, Ismail. O olhar e a cena. São Paulo: Cosac & Naify / Cinemateca Brasileira,
2003.

134
II. CIÊNCIAS
Em períodos de revolução , quando a tradição cientifica normal muda,
a percepção que o cientista tem de seu meio ambiente deve ser
reeducada – deve aprender a ver uma nova forma (Gestalt) em
algumas situações com as quais já esta familiarizando. Depois de fazê-
lo, o mundo de suas pesquisas parecerá aqui e ali incomensurável
com que habitava anteriormente.(KUHN,1978,p.146).

Apresentação

O ensino de Ciências não deve ser visto apenas como uma mera transmissão
dos conhecimentos científico-tecnológicos ou como um espaço para elevar as
conquistas da ciência e sua supremacia sobre as demais formas de atividade humana.
Pelo contrário, deve mostrar a ciência como conhecimento que colabora para a
compreensão do mundo e suas transformações e para reconhecer o ser humano como
parte do Universo e como indivíduo por meio de uma proposta pedagógica inovadora.
Portanto, parte-se do pressuposto de que a ciência faz parte da vida do ser
humano, e por isto, se faz necessário trabalhar os conteúdos deste eixo a partir da
vivência do cotidiano, do espaço ocupado pela comunidade e dos ambientes naturais.
A apropriação do conhecimento científico deve contribuir para questionar o que
se vê e ouve, para ampliar as explicações sobre os fenômenos naturais, para
compreender os modos de intervir e utilizar os recursos da natureza. Compreendendo
que “o conhecimento científico visto como resultado da atividade humana não está
isento dos valores, das práticas sociais, políticas e econômicas, do contexto cultural de
uma época, podendo modificar-se na medida em que esta sofra alterações10”.
Torna-se importante refletir sobre questões éticas, sociais, culturais e políticas
existentes nas relações entre Ciência, Sociedade, Tecnologia, Ambiente e Ser Humano.
Considerando que a criança de 6 a 10 anos é um indivíduo que pensa e que busca
compreender a realidade do mundo, as coisas, da sua vivência e dos fenômenos
naturais, ela interage com o mundo e com a natureza, procurando compreender suas
relações, ressignificando-as.

Fundamentos Teórico-Metodológicos

O ensino de Ciências, até mais ou menos a metade do século XX foi


fundamentado em uma concepção de natureza proveniente da forma cartesiana de ver
o mundo, ou seja, do conhecimento fragmentado, em que se observa o desrespeito ao
meio natural. A supremacia da pessoa humana sobre os demais elementos e seres
vivos do ecossistema é fundamentada nesta forma de perceber o mundo.
A educação científica nos dias atuais, a partir dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, muito além da necessidade de preparar os educandos para a inserção

10
Prefeitura Municipal de Pinhais. Proposta Curricular 2000.

135
em uma sociedade, que baseia cada vez mais seus valores em produtos da ciência e da
tecnologia, possibilita o aprendizado dos conceitos científicos escolares, capazes de
inseri-los no debate social a respeito de ciência e tecnologia e suas implicações.
Ao nascer, o indivíduo vai se adaptando e assimilando conhecimentos que lhes
são importantes para a sobrevivência. Aprende gradativamente o que é essencial em
cada momento, desde as necessidades mais simples até as aprendizagens mais
complexas. Aprende durante toda a vida, ou seja, o desenvolvimento cognitivo está
sempre em construção.
Em função desta evolução, o indivíduo nunca será o mesmo e isso acarreta
mudanças no meio em que vive e em pessoas com quem convive, pois ele tem o poder
de adaptar-se e, por isto, conseguiu manter-se vivo e mais desenvolvido que as outras
espécies. Esta adaptação acontece porque o ser humano tem condições de aprender
novos fatos e conhecimentos agregando-os aos que já possuía, de acordo com suas
necessidades. Segundo Paulo Freire (1996), sem a curiosidade que move o ser
humano, o inquieta e o insere na busca pelo conhecimento, não é possível ensinar e
aprender.
Nesta perspectiva, o ensino de Ciências deve ser organizado para que os
educandos sejam capazes de:
 Compreender a natureza como um todo dinâmico, e o ser humano como
parte integrante desse ambiente e agente de transformações;
 Entender a saúde como bem individual e coletivo que deve ser promovida
por todos os setores da sociedade;
 Compreender a tecnologia como meio para suprir as necessidades
humanas, distinguindo usos corretos daqueles prejudiciais ao equilíbrio
da natureza e do ser humano;
 Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais
a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática
conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado
escolar;
 Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia,
matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
 Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros e
outros, para a coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e
informações;
 Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de agir de forma crítica e
cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

Eixos

É necessário que todo cidadão tenha conhecimento científico para entender e


debater questões a respeito do funcionamento da natureza, da ciência e da tecnologia.
É preciso que haja maior aproximação entre a linguagem científica e a sociocultural
para que os educandos compreendam a importância daquilo que aprendem na escola.
Neste sentido, o ensino de Ciências prevê quatro eixos a serem trabalhados. São eles:

136
Recursos Tecnológicos: A perspectiva deste eixo traz elementos que permitem
compreender as dimensões do fazer científico, a sua relação com a tecnologia e o
caráter não neutro desses fazeres humanos. Este estudo se justifica pela necessidade
de formar sujeitos capazes de compreender e utilizar os recursos tecnológicos
disponíveis e suas implicações éticas e ambientais de produção e utilização desses
recursos. Pode-se citar como exemplo, situações de consumo de determinado produto
verificando não somente sua aplicabilidade, mas também sua ação relacionada à saúde
humana, ao ambiente e à responsabilidade ética e social do fabricante.

Ação Humana e Meio Ambiente: abrange conteúdos que evidenciam a


interferência do ser humano enquanto ser biopsicossocial nos ecossistemas terrestres,
tendo em vista a transformação da natureza, a partir de suas necessidades. Desse
modo, o ser humano cria uma nova ordem social, cultural e ambiental.

Fenômenos da Natureza: são contemplados conteúdos referentes às


complexas relações entre os sistemas físicos, químicos, geológicos e biológicos, entre
os quais está o ser humano como parte integrante e agente de transformações,
considerando também os fluxos de matéria e energia e as transformações que ocorrem
no planeta Terra.

Ser Humano e Saúde: estabelece relação entre as questões referentes ao


corpo humano com o meio ambiente e os demais elementos. Boa saúde envolve o bom
funcionamento do organismo e também as condições de moradia, trabalho,
alimentação, lazer, enfim, de acesso aos bens necessários a uma boa qualidade de
vida.
É importante salientar que os eixos não devem ser tratados de forma isolada,
pois indicam a perspectiva de abordagem e de organização dos conteúdos, que
possibilita estabelecer conexões entre si, com as outras áreas e com os temas sociais
contemporâneos. Parte-se de uma visão de ensino que considera o educando um
sujeito constituído no seu grupo social, que lida com diferentes tipos de conhecimentos,
interpretando-os a partir de suas ideias, seus valores e crenças, os quais, por sua vez,
provêm das influências socioculturais que fazem parte de suas vivências.
Dessa maneira, cada educando, considerado um ser biopsicossocial, é
constituído por seu corpo físico e biológico e também por sua cultura, por suas
experiências, que estão relacionadas à sua maneira de perceber, vivenciar e interpretar
o mundo que conhece.

Avaliação

Em Ciências, a avaliação não deve caracterizar apenas a cobrança de


conceitos prontos e acabados que, na maioria das vezes, são incorporados por
memorização (os famosos questionários), em apenas um momento específico sem a
preocupação de contextualizar o conteúdo com a realidade. Nesse sentido tradicional, a
avaliação é feita apenas para exigir do educando a devolução mecânica do conteúdo
que lhe foi passado.

137
A avaliação deve ser contínua, no processo de ensino e de aprendizagem
possibilitando ao professor colocar em prática o seu planejamento de forma adequada
às características de seus educandos, realimentando-o sempre que necessário.
É fundamental utilizar diferentes instrumentos de avaliação para respeitar as
diferentes aptidões dos educandos. São procedimentos que possibilitam a
aprendizagem significativa:
 problematização
 observação
 experimentação
 comparação
 estabelecimento de relações entre fatos e ideias
 leitura e a escrita de textos
 organização de informações por meio de tabelas, desenhos, gráficos,
esquemas e textos
 confronto entre suposições
 obtenção de dados por investigação
 proposição de soluções de problemas

Existem muitos recursos didáticos à disposição do professor que podem


contribuir para a melhoria do seu trabalho pedagógico, como: livro didático, laboratórios,
vídeos, softwares, entre outros. Fica a critério do professor selecionar o melhor recurso
disponível, conforme sua realidade e necessidade.

REFERÊNCIAS

AUSUBEL David Paul Novak Joseph Hanesian Helen. Psicologia educacional Rio
de Janeiro interamericano 1980.

FREIRE, PAULO. Pedagogia Da Autonomia: Saberes Necessários A Prática Educativa.


9ª Ed. São Paulo: Paz E Terra, 1996.

KUHNTHOMAS. A estrutura das revoluções cientificas são Paulo perceptiva 1978.

LOPES Alice Ribeiro Casimiro. Currículo conhecimento e cultura ; Construído


Tessituras Plurais in Cética e cultura na Educação de são Leopoldo ed. Unisino,1998.

PREFEITURA MUNICIPAL DE PINHAIS. PROPOSTA CURRICULAR 2000.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa ,Campinas SP : autores associados, 1996.

DELIZOICOV, D.Angotti, J. A.Metodolgia do ensino de ciências SP :Cortez 2000.

DELIZOICOV, D.et ali, Ensino de Ciências : fundamentos e métodos SP, : Cortez


2002.

OFICIO DO PROFESSOR – Aprender mais ensinar melhor. Fundação Victor Civita


2002.

138
III. EDUCAÇÃO FÍSICA

Apresentação

A implantação da Educação Física no espaço escolar ocorreu no século XIX por


meio dos profissionais da área médica e militar (formados nas escolas do exército). O
trabalho era norteado pela tendência médico-higienista, que tinha por objetivo melhorar
a raça brasileira, por meio de exercícios físicos. Esta concepção reforçava a ideia de
que algumas áreas do conhecimento formam a mente, e a Educação Física, por
conseguinte, o corpo.
O principal objetivo era formar cidadãos fortes e saudáveis, disciplinados,
obedientes e acríticos. Assim, o indivíduo não buscava e até rejeitava outras formas de
expressões culturais relacionadas à corporeidade, fomentando o desenvolvimento de
ideias preconceituosas.
Diante do panorama histórico traçado, percebe-se que o entendimento e a
valorização da Educação Física como área do conhecimento está em constante
evolução. Em uma visão contemporânea, na qual muitos estigmas foram superados, o
movimento e o corpo são abordados de forma pedagógica e se configuram como foco
da Educação Física.
A cultura do movimento humano é um conjunto de saberes e valores
relacionados ao conhecimento do homem, a partir da plenitude das suas expressões
corporais. Entendendo cultura como “o processo pelo qual o homem transforma a
natureza, bem como os resultados desta transformação” (SAVIANI, 1989 p. 10), os
elementos inerentes da Educação Física se constituem historicamente como parte do
patrimônio cultural.
Entendendo o movimento corporal, como objeto de estudo da Educação Física,
é imprescindível desenvolver a consciência do próprio corpo, que é constituída pelo ser
humano por meio da prática social, e à medida que é adquirida passa a ser incorporada
pelo indivíduo. Deste modo, a Educação Física escolar proporciona aos educandos,
além de seu desenvolvimento físico, o crescimento pessoal permitindo a vivência de
valores nas interrelações sociais, bem como nas relações étnico-raciais. Além disso, a
escola deve ser um espaço de inclusão, no qual as desigualdades não devem ser
aspectos que atrapalhem o aprendizado e a convivência dos educandos.
No momento que o indivíduo estrutura melhor sua imagem corporal,
simultaneamente ocorre a plena relação com o espaço, tornando-se mais seguro.
Portanto, as práticas corporais devem estar relacionadas ao contexto atual vivido pelos
educandos, ampliando sua abrangência por meio da referência a outros contextos
históricos e socioculturais necessitando ser norteadas por ações pedagógicas
conscientes, que possibilitem ao educando a apropriação de conhecimentos
historicamente acumulados e socialmente transmitidos.

139
Fundamentos Teórico-Metodológicos

Ao longo da história, a Educação Física foi permeada por diversas tendências


que refletiam os pensamentos e as relações sociais de acordo com cada período
histórico.
Dentro das várias tendências destaca-se uma que faz parte das teorias
progressistas da educação, a pedagogia crítico-superadora que é baseada na tendência
Histórico-Crítica. Tais teorias sugerem procedimentos didáticos que propiciam o
desenvolvimento da criticidade a respeito dos temas que giram em torno da Educação
Física, proporcionando assim o conhecimento sobre a cultura corporal, que deverá
contribuir no desenvolvimento pessoal e social, além da vivência de valores e princípios
éticos, estéticos e democráticos dos educandos.
Sendo assim, busca-se uma formação onde o educando desenvolva o senso
crítico, tendo como fundamento a realidade social vivida. Tal realidade é baseada em
princípios teóricos do materialismo histórico dialético no qual o conhecimento se
constrói a partir das experiências que o educando possui.
Segundo Soares (1992, p. 61), “a Educação Física é uma disciplina que trata,
pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma área denominada de cultura
corporal”. Entendendo assim a expressão corporal como linguagem, o educando tem a
oportunidade de se expressar, por meio de seu corpo, exteriorizando significados
relacionados com a sua própria realidade e com o contexto social em que vive.
Portanto, o professor deverá elaborar as aulas de Educação Física procurando
desenvolver no educando as sensações e percepções que permitam ter consciência e
domínio de seu corpo, criando condições por meio de ações pedagógicas, que
considerando as experiências adquiridas, possa criar, analisar e criticar novas formas
de movimento com naturalidade, utilizando todo o seu ser como veículo de expressão.
(BRACHT, 1999)
Freitas e Rinaldi (2009) evidenciam alguns passos metodológicos para a prática
pedagógica, a partir de conteúdos e objetivos previamente estabelecidos, sendo assim,
o processo de encaminhamento do ensino da Educação Física, estabelece o diálogo
entre educação e sociedade e educação e transformação social em consonância com
uma lógica dialética. Este processo foi formalmente organizado em forma de passos,
assim nomeados: Prática Social; Problematização; Instrumentalização;
Catarse/Reelaboração e Avaliação/Prática Social.
A primeira etapa é a Prática Social Inicial, onde o professor, a partir de um
conteúdo específico a ser trabalhado investigará os conhecimentos dos educandos em
relação a este conteúdo, ou seja, as relações existentes entre o movimento corporal e
as condições sócio-históricas que produziram o corpo e seus movimentos. Além disso,
eles serão instigados a refletir sobre suas curiosidades e expectativas em relação ao
conteúdo.
A segunda etapa é a Problematização, que ocorre quando é identificado um
problema da prática social, uma situação onde os educandos entendam que é por meio
do domínio do conhecimento que os problemas podem ser resolvidos.
A terceira etapa é a Instrumentalização, momento em que o professor
disponibiliza instrumentos teóricos e práticos construídos socialmente e mantidos por
meio da história, que possibilitarão aos educandos a assimilação dos conteúdos

140
significativamente. Sendo assim, estes podem realizar pesquisas das mais variadas
formas, como por exemplo, livros, revistas, internet, vídeos, entrevistas, entre outros,
para que compreendam de forma global e histórica o assunto abordado em sala de
aula, é o conhecimento científico.
A quarta etapa é o momento da Catarse/Reelaboração onde os educandos
realizam a conexão entre os instrumentos culturais e os seus próprios conhecimentos,
dessa forma, ele reestrutura seus conhecimentos e adquire uma nova postura mental,
ou seja, após a união dos conhecimentos do cotidiano com os científicos os educandos
estabelecem uma nova visão em relação aos seus conhecimentos anteriores,
reelaborando então, seu modo de pensar em relação ao conteúdo estudado e
modificando assim seu modo de agir socialmente.
A última etapa é a Avaliação/Prática Social Final que é o momento em que os
educandos demonstram sua transformação social expressando sua compreensão do
conhecimento assimilado e reelaborado. Aqui é o ponto de chegada do processo
pedagógico, onde se vê claramente a diferença entre o conhecimento da Prática Social
Inicial e o conhecimento reestruturado na Prática Social Final.
Enfim, a metodologia crítico-superadora preocupa-se em resgatar a história das
culturas corporais trazendo o conteúdo para a realidade do educando fazendo com este
torne-se um cidadão consciente e que consiga analisar criticamente sua realidade para
assim poder transformá-la.

141
EXEMPLO DE PLANO DE AULA

Conteúdo Principal:  Gostaram? Qual a dificuldade que


Ginástica - elementos fundamentais: com sentiram em relação a ele? Por quê?
bola  Será que os meninos e as meninas
possuem a mesma facilidade em
Objetivos: dominar a bola? Por quê?
 Trabalhar todos os elementos fundamentais  Quais os jogos, os esportes que vocês
da ginástica que possibilitem a conhecem que utilizam a bola nas suas
movimentação corporal utilizando o material práticas?
bola.  Quais os possíveis benefícios corporais
 Perceber as possibilidades corporais de que advém da realização de práticas
movimento diante das características como essas?
peculiares deste material: bola (rolamento,  Nós podemos andar, correr, carregando
repulsão, rotação...). uma bola; mas a maior característica
 Compreender os benefícios dessa prática dela que é "rolar" nos permitiu facilitar o
pedagógica para o desenvolvimento do corpo transporte. por meio de que meio, que
na totalidade (pensamento, sentimento, invenção humana?
movimento).  Que outros elementos vocês conhecem
 Identificar alguns esportes que utilizam o com essa mesma forma? E que rolam?
domínio corporal sobre esse material nas E que giram no seu eixo?
suas práticas.  O que mais vocês conhecem, além da
 Estabelecer as relações deste conteúdo, bola, que também quica? Qual o
dessa prática realizada com as outras material que permite o quicar da bola?
práticas de conhecimento.
3. Instrumentalização:
Ano: A instrumentalização vai acontecendo à
Todos (trabalhar a atividades em diferentes medida que o professor e educando vão
níveis, graduando as dificuldades, a fim de refletindo sobre os questionamentos e
proporcionar o sucesso de todos os buscando possíveis respostas por meio do
educandos). diálogo, de observações, de pesquisas em
livros e pesquisas de campo.
Material Necessário:
bolas 4. Reelaboração/Catarse:
Propor aos participantes que descubram
outras possibilidades corporais utilizando a
Desenvolvimento: bola, em novas situações, novas posições,
individualmente ou pequenos grupos.
1. Prática Social:
Propor aos participantes que manuseiem o 5. Avaliação/Prática Social Final:
material bola e vivenciem algumas formas de A avaliação será realizada desde a
movimentação com ela (rolar, quicar, chutar, vivência inicial, a reflexão, até a
lançar, pegar, transportar, golpear, girar, reelaboração, como um processo contínuo,
equilibrar...). permanente e necessário para oportunizar
ao educando a apropriação desse
2. Problematização conteúdo significativo da cultura corporal.
Possíveis questionamentos:
 Vocês já haviam experimentado todos os
movimentos corporais com a bola?

142
Eixos Norteadores da Educação Física Escolar

Os conteúdos da Educação Física escolar devem ser trabalhados


pedagogicamente para “... favorecer ao educando o acesso a uma dimensão da cultura
humana de forma mais reflexiva e elaborada, inclusive a partir de sua experimentação
corporal” (SOUZA JÚNIOR, 2001, p. 83) e desenvolver valores, conhecimentos, atitudes
e habilidades pessoais e sociais, além de exercitar os corpos e proporcionar bons níveis
de aptidão física e habilidades motoras. O jogo, a dança, a ginástica e a luta são os
eixos norteadores, permeados pelos pressupostos do movimento.
Segundo Soares

O conteúdo do ensino, obviamente, é configurado pelas


atividades corporais institucionalizadas. No entanto, essa visão
de historicidade tem um objetivo: a compreensão de que a
produção humana é histórica, inesgotável e provisória. Essa
compreensão deve instigar o educando a assumir a postura de
produtor de outras atividades corporais que, no decorrer da
história, poderão ser institucionalizadas. (SOARES, 1992, p. 65)

Portanto, cabe ao professor de Educação Física planejar suas aulas,


considerando os saberes que os educandos trazem e contribuir para a participação
ativa do educando como sujeito histórico capaz de interferir e transformar sua realidade
social.
A Educação Física abrange vários conhecimentos, dentre os quais se encontra a
ginástica, que quando trabalhados no âmbito escolar, permitem a exploração de
potencialidades corporais, promovendo a autonomia motora e a formação humana,
quando tratada por meio de uma prática educacional que leve o educando a uma ação
crítica e significativa para seu núcleo social. Sua presença na escola pode se dar por
meio de diversas manifestações gímnicas, ou seja, modalidades da ginástica que
contribuem na formação da criança, proporcionando conhecimento e consciência para
uma vida saudável na fase adulta.
O eixo da Ginástica contempla esquema corporal que é o conhecimento sobre o
corpo, princípios anatômicos, consciência corporal, os elementos fundamentais da
ginástica, a Ginástica Acrobática/ Olímpica/ de Solo e a Ginástica Geral, hoje também
conhecida com a terminologia de Ginástica para Todos - é uma atividade corporal
considerada uma fusão de outras modalidades de ginástica e diferentes tipos de
manifestações e pode se utilizar de diversos materiais para caracterizá-la.
Para Santos (2001, p.23) a ginástica geral é "[...] um campo abrangente da
Ginástica, valendo-se de vários tipos de manifestações, tais como danças, expressões
folclóricas e jogos, apresentados por meio de atividades livres e criativas, sempre
fundamentadas em atividades ginásticas".
Outro eixo diz respeito aos jogos, estes devem contemplar: os jogos
psicomotores que desenvolvam as condutas psicomotoras; jogos tradicionais que
resgatem as brincadeiras antigas; jogos cooperativos de socialização; jogos sensoriais
que estimulem os sentidos; jogos de interpretação que envolvem dramatização e

143
imitação: locomoção e expressão imitativa da movimentação animal, representação e
expressão do movimento humano e seu cotidiano: lar, trabalho e escola, representação
da manifestação dos fenômenos da natureza, agindo como representação simbólica;
jogos pré-desportivos que preparam os educandos para modalidades esportivas,
individuais e coletivas; jogos intelectivos que estimulem o raciocínio lógico. São
conteúdos que proporcionam o desenvolvimento das funções motoras e das habilidades
físicas básicas, de forma recreativa.
Considerando a abrangência da área da Educação Física, encontra-se também
o eixo de luta e este deve ser trabalhado de forma a levar em consideração os
benefícios que tal prática pode proporcionar aos educandos, sendo eles físicos,
motores, cognitivo e socioafetivos.
No aspecto motor, observamos a lateralidade, o controle do tônus muscular, o
equilíbrio, a coordenação global, a ideia de tempo e espaço e a noção de corpo. No
aspecto cognitivo, as lutas favorecem a percepção, o raciocínio, a formulação de
estratégias e a atenção. Nas dimensões afetivas e sociais, podemos observar alguns
aspectos importantes como a reação a determinadas atitudes, as posturas sociais, a
socialização, a perseverança, o respeito e a determinação.
A Educação Física engloba ainda o eixo dança que no contexto escolar é quase
um meio ilimitado de aprendizagem, uma vez que seu instrumento principal é o corpo e
possibilita a formação de cidadãos com uma visão mais crítica autônoma e participativa
desta sociedade. A Educação Física desenvolvida de forma consciente deve respeitar
as diferenças, ou seja, as individualidades de cada um.
Por meio da dança pode-se trabalhar vários conteúdos, como: movimentos da
dança com elementos básicos (saltos, quedas, giros, deslizamentos, rolamentos,
movimentações dos braços, balanceios, em diferentes planos, apoios, direções e
tempos); atividades rítmicas e expressivas com exercícios de expressão corporal
espontânea, em diferentes ritmos; cantigas de roda e brinquedos cantados em
diferentes movimentações; danças folclóricas: (nacionais e internacionais) que trata da
forma tradicional de dança recreativa do povo, as quais têm origem anônima e foram
passadas de geração a geração por um longo período de tempo; danças populares e de
salão de diversos ritmos e a dança criativa também conhecida como dança expressiva
que é uma dança não sistematizada elaborada a partir de uma temática.
A dança nas aulas de Educação Física, deverá ter um papel fundamental
enquanto atividade pedagógica e deverá desenvolver no educando o domínio de seu
corpo, desenvolvendo e aprimorando suas possibilidades de movimentação,
descobrindo novos espaços, novas formas, potencialidades, reforçando a autoestima, a
autoimagem e a autoconfiança.

Avaliação

A avaliação em Educação Física necessita ser realizada mediante observação


de toda a práxis pedagógica desde a vivência corporal, a participação nas reflexões,
organização, pesquisas até sua inserção na reelaboração das atividades propostas,
podendo ocorrer na mesma aula ou em outras aulas como continuidade do processo,
objetivando diagnosticar o nível de aprendizagem do educando, seus avanços na
aprendizagem para orientá-lo quando necessário a superar eventuais dificuldades.

144
A avaliação dos educandos pode ocorrer por meio de uma autoavaliação que
pode ser de relato oral ou escrito, para que o professor possa verificar se houve
interesse e aprendizagem dos educandos, proporcionando a reflexão sobre seu papel
com o grupo dando oportunidade para que possa expressar suas ideias, “identificando
avanços e dificuldades no processo pedagógico, com objetivo de (re)planejar e propor
encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades
constatadas” (PARANÁ, 2008, p. 51).
De acordo com Lourenço:

A avaliação na escola é um processo contínuo de investigação que tem


como objetivos interpretar os conhecimentos, habilidades, atitudes e
necessidades dos alunos, atribuindo valores ou conceitos, tendo em
vista mudanças esperadas no seu desempenho e comportamento,
proporcionando condições de rever o que foi inicialmente planejado
pelo professor de determinada disciplina e pela escola (LOURENÇO
JÚNIOR, 2005, p. 01).

Também devem ser avaliadas as atitudes adotadas perante as práticas


propostas e a postura do educando na resolução de situações de conflito surgidas
durante as aulas. Outro ponto importante na avaliação é a participação do educando
nas atividades pedagógicas dos eixos da Educação Física – Ginástica, Jogo, Dança e
Luta demonstrando o desenvolvimento das diferentes habilidades necessárias para a
prática da atividade física.
A avaliação deve ter como objetivo apresentar resultados a respeito do processo
de ensino e de aprendizagem, para que o professor possa por meio do resultado obtido
analisar suas ações pedagógicas e assim, retomá-las quando necessário. A avaliação
deve ser usada para direcionar e favorecer o processo de ensino e de aprendizagem.
É importante que as práticas de Educação Física estejam direcionadas para um
processo educativo de inclusão, objetivando formar educandos críticos, éticos, criativos,
capazes e reflexivos.

145
REFERÊNCIAS

BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos


Cedes, ano XIX Número 48, Agosto de 1999.

FREITAS, Maria Cristina de; RINALDI, Ieda Parra Barbosa. Abordagem crítico-
superadora: Aportes para o trato com a ginástica geral na Educação Física Escolar.
Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2148-8.pdf.
Acesso em: 19/07/2010.

LOURENÇO JÚNIOR, Alberto. Instrumentos para avaliação em Educação Física.


Disponível em: http://www.saosebastiao.sp.gov.br/educacao/docs/aef/aval_ef.htm.
Acesso em 20/06/2010.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Superintendência da Educação.


Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação Física para a Educação Básica. Curitiba:
Secretaria de Estado da Educação. 2008.

SANTOS, J. C. E. Dos. Ginástica geral – elaboração de coreografias, organização de


festivais. Jundiaí, SP: Fontoura, 2001.

SOARES, Carmen Lúcia Metodologia do ensino de educação física. São Paulo:


Cortez, 1992.

SAVIANI, Dermeval Educação: do senso comum à consciência filosófica. 9 ed. São


Paulo: Cortez, Autores Associados, 1989.

SOUZA JÚNIOR, M. O saber e o fazer pedagógicos da educação física na cultura


escolar: o que é um componente curricular. In: CAPARROZ, F. E.; ANDRADE FILHO,
N. F. (Org.). Educação Física Escolar: Política, Investigação e Intervenção. Vitória:
LESEF, 2004, v. 1, p.81-91.

146
IV. ENSINO RELIGIOSO
Fundamentos Teórico-Metodológicos

“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua
origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam
aprender; e, se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.”
(Nelson Mandela)

O Ensino Religioso no Brasil passou por diferentes modelos, seguindo a


princípio o modelo confessional, com aulas de religião ou catequese. O objetivo era
fazer dos educandos seguidores do catolicismo, o enfoque era centrado nas verdades
da fé católica. Com a Lei 5692/71 o modelo passa a ser o interconfessional, com aulas
de ética ou de valores humanos, com enfoque centrado na religiosidade. Iniciou-se um
diálogo ecumênico entre os cristãos. Atualmente, tem um caráter inter-religioso, cujo
objetivo é formar educandos capazes de conviver respeitosamente na diversidade
cultural religiosa.
Considerando-se que, a realidade brasileira manifesta uma diversidade ímpar de
culturas, tradições, etnias e religiões, além do expressivo grau de sincretismo religioso
étnico e cultural da identidade do povo brasileiro; bem como a globalização em todas as
esferas, estabelece as bases relacionais das pessoas da contemporaneidade e a
diversidade religiosa. Vislumbrando este contexto, torna-se imprescindível um ambiente
de aprendizagem na escola, que contemple a diversidade religiosa e cultural de forma
pedagógica e educativa, conforme previsto no artigo 33, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação.
O Ensino Religioso na atualidade vem ao encontro da concepção do
desenvolvimento integral do sujeito na sociedade, objetivando a democratização dos
saberes que contemple, no âmbito das relações, a compreensão da diversidade e a
abertura ao diálogo.
Neste sentido, a promoção da tolerância e da convivência entre as diferenças
pessoais, culturais, étnicas e religiosas ganham espaço neste momento histórico
baseado na busca de uma sociedade mais justa e igualitária, a fim de erradicar toda
forma de preconceitos e discriminações.
A Lei n.° 9.475/97, que apresenta uma nova redação para o art. 33 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - 9394/96), aponta novos avanços e
perspectivas para o Ensino Religioso no âmbito escolar: ressalta a importância de se
assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, veda qualquer forma de
proselitismo, isto é, proíbe a prática da doutrinação, evangelização ou catequese; e
assegura ao educando, como cidadão, o direito de ter acesso ao conhecimento sobre o
fenômeno religioso.

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante


da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o

147
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo. (Lei 9.475/97)

A LDB prevê a obrigatoriedade da oferta do Ensino Religioso de qualidade nas


escolas públicas. No entanto, o educando deve ser respeitado na sua opção religiosa,
sendo facultativa a sua participação nas aulas. Neste caso, cabe à escola organizar-se
a fim de atendê-lo com atividades relevantes, que estejam contempladas no currículo
escolar.
O Ensino Religioso, como área do conhecimento, é parte integrante da Base
Nacional Comum, conforme a Resolução n.º 2, de 7 de abril de 1998 da Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Os seus conteúdos devem ser
trabalhados de forma sistemática e em articulação com as demais áreas. Tem objeto de
estudo próprio, critérios e instrumentos de avaliação, metodologia, objetivos e
conteúdos específicos.
Apresenta como objeto de estudo o conhecimento historicamente acumulado
acerca das diferentes manifestações do sagrado, possibilitando ao educando a
compreensão do fenômeno religioso como fato cultural e social, bem como uma visão
global de mundo e de pessoa e a importância do respeito as diferenças no convívio
social. Este objeto de estudo deve ser o referencial na seleção e organização dos
conteúdos a serem trabalhados em uma rede de relações com os demais
conhecimentos e saberes.
O desenvolvimento dos conteúdos na área do conhecimento do Ensino Religioso
deve ser pedagógico, considerando a concepção de infância, com objetivos para cada
etapa do desenvolvimento e uma metodologia que propicie uma interação dialógica no
processo de construção e socialização do conhecimento.
O contexto dos educandos é o ponto de partida da metodologia do Ensino
Religioso, indo além da sua realidade, contemplando a diversidade religiosa.
A concepção atual do Ensino Religioso objetiva a democratização dos saberes
originados no universo simbólico religioso. Isto implica em alargar a visão e inserir
atividades e conteúdos que contemplem as diferentes matrizes religiosas, a saber:
nativas (indígenas – aborígenes australianos), africanas, ocidentais, orientais e a
negação da religião (ateísmo e agnosticismo).
A metodologia deve envolver aspectos de análise, síntese e expressão do
conhecimento, que surge da mediação da realidade dos educandos em uma relação
dialética com a globalidade das manifestações do sagrado e da diversidade religiosa;
enfim trata-se de uma inter-relação dos diferentes. Para que este processo se efetive é
necessário que se estabeleça um horário na semana para o Ensino Religioso,
oportunizando momentos de observação, informação e reflexão, de forma que a prática
pedagógica seja um ato dinâmico de pensar e repensar, para tanto, a organização do
espaço da sala de aula deve facilitar o diálogo entre os educandos.
Considera-se o trabalho de Ensino Religioso a partir de cinco eixos integradores
e articuladores de todos os seus temas de estudo, os eixos são os seguintes:

 Alteridade.
 Paisagem religiosa.
 Tradições religiosas.

148
 Texto sagrado.
 Universo simbólico.
Estes eixos devem promover um diálogo inter-religioso, propiciando análise e
compreensão das diferentes manifestações do sagrado, seguem uma sequência
didática própria que privilegia a multidisciplinaridade e o conhecimento em forma
”espiral” de aprendizagem, quer dizer, o conhecimento do Ensino Religioso é retomado
a cada ano, proporcionando um aprofundamento gradativo dos conteúdos, desde o
primeiro até o quinto ano, de maneira a propagar-se articulando os saberes,
desenvolvendo o acolhimento ao diferente e a autonomia de pensamento.
No eixo da Alteridade os temas de estudo partem dos seguintes pressupostos:
 Desenvolver o sentimento de respeito à qualidade do “outro”;
 Aprender a colocar-se no lugar do “outro” nas relações interpessoais;
 Conviver com a diversidade religiosa.
Alteridade significa reconhecer o outro, esta busca coletiva e imparcial dos
professores e educandos são à base de toda a concepção que sustenta o respeito e a
solidariedade entre as pessoas. Possivelmente a alteridade seja uma das atitudes e dos
sentimentos mais importantes para a sociedade contemporânea, pois, o respeito e o
acolhimento da diferença são imprescindíveis para um mundo justo.
O eixo Tradições Religiosas, místicas e filosóficas aborda as diferentes
tradições, analisando seu papel, origem histórica, mudanças evolutivas no decorrer dos
tempos, estrutura hierárquica, de doutrinas, ritos, símbolos e normas éticas, ação social,
modo de ser, pensar e agir das pessoas, bem como a possibilidade de diálogo inter-
religioso. Aborda também o que é cultura religiosa e como se estabelecem as relações
na convivência entre pessoas de diferentes crenças, permitindo, assim, a compreensão
do fenômeno religioso. São exemplos de algumas tradições religiosas: Hinduísmo,
Jainismo, Sikhismo, Taoísmo, Confucionismo, Xintoísmo, Zoroastrismo, Judaísmo,
Cristianismo, Islamismo e Fé Bahá’í.
Algumas tradições místicas e filosóficas não se caracterizam como religiões,
mas como filosofias de vida e escolas de pensamento, embora possuam aspectos
similares aos sistemas religiosos, como rituais, símbolos, práticas espirituais e espaços
destinados a reuniões. Em sua maioria, essas tradições têm como finalidade ensinar e
capacitar as pessoas a viver em harmonia com as leis cósmicas e naturais, de forma
adogmática. AMORC – Antiga Mística Ordem Rosacruz, Gnosticismo, Maçonaria,
Teosofia, Círculo Esotérico da Comunhão do Pensamento e Sociedade Brasileira de
Eubiose são alguns exemplos.
Partindo das experiências dos estudantes, da descoberta de si mesmos como
seres religiosos que participam ou não de determinada religião ou filosofia de vida,
busca-se analisar e compreender as diferentes tradições presentes na realidade local e
global.
No eixo Paisagem Religiosa a geografia cultural e a inter-relação entre o
espaço e o sagrado são alguns dos temas de estudo, a importância e a relação de
lugares e regiões para determinadas crenças, religiões e etnias.
Alguns espaços no globo terrestre adquirem um significado sagrado, religioso,
tornam-se centros de peregrinações, romarias. Outros lugares como rios, florestas,
montanhas, cavernas exercem forte atração, são locais de manifestação do sagrado,
onde se realizam experiências de fé. Para exemplificar: o rio Ganges, uma mesquita,

149
um templo, os cemitérios, Meca, Jerusalém, Machu Picchu, o caminho de Santiago de
Compostela, em Bali as montanhas e os vulcões são consideradas como “Lar dos
Deuses”.

Mesquita Al Aqsa em Jerusalem Templo Zu Lai


Fonte:http://www.baixaki.com.br/papel-de-parede Fonte:http://www.baixaki.com.br/papel-de-parede

No eixo Texto Sagrado as expressões advindas das diferentes tradições e


manifestações religiosas, faz-se mediante textos orais e escritos. Estes textos
fundamentam uma melhor compreensão da manifestação do sagrado, registram fatos
que não devem ser esquecidos da tradição/manifestação religiosa. Os textos sagrados
preservam a mensagem divina, são transmitidos às gerações, por meio destes o
sagrado se faz conhecer aos seres humanos. Estes textos fundamentam as normas de
conduta dos seus seguidores. São exemplos de textos: Páli Tripitakan texto sagrado
Budista, Vedas texto Hinduísta, Bíblia do Cristianismo, Corão do Islamismo, Tao Te
Ching texto Chinês da tradição Taoísta, Tanach da religião Judaica.
Algumas tradições religiosas utilizam a oralidade, para que a mensagem divina
não perca a sua essência, como por exemplo, as culturas nativas, as indígenas, as
australianas (aborígenes) e as africanas.
Entende-se por Universo Simbólico todos os elementos gestuais, materiais e
contextuais que simbolizam as concepções culturais e sociais do sagrado. Estes
fundamentam os temas de estudo, de forma a abranger as dimensões da diversidade
cultural e religiosa brasileira e mundial.
O símbolo apresenta múltiplas possibilidades interpretativas, eles constituem-se
em linguagens, veiculam ideias, apresentam a função de comunicar. Os símbolos são a
base da comunicação, perpetuam e reforçam valores e ensinamentos sobre o sagrado e
se apresentam na forma de desenho, pintura, escultura, arquitetura, vestimenta,
alimentos, gestos, sonhos, entre outros. Como exemplos a cruz no Cristianismo, a
estrela de Davi no Judaísmo, lua crescente no Islamismo, OM no Hinduísmo e também
no Budismo, chave na Umbanda.

Igreja Messiânica
Símbolo do Islã Símbolo do Budismo Símbolo do Xintoísmo
Mundial

150
Símbolo do Símbolo do Símbolo do Judaísmo
Símbolo do Taoísmo
Cristianismo Hinduísmo
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki

Estes eixos integram-se possibilitando ao educando o conhecimento do sagrado,


o respeito à diversidade das expressões, permitindo que perceba que cada religião se
organiza de maneira especial e peculiar, promovendo a superação do preconceito.

Avaliação na Área de Ensino Religioso

A avaliação faz parte dos processos de ensino e aprendizagem e por esta razão
se constitui como sendo um momento da própria aprendizagem.
O Ensino Religioso não é objeto de reprovação e não terá registro de notas ou
conceitos. No entanto, é importante o acompanhamento por parte do professor, de todo
o processo de construção de conhecimentos, realizados pelos educandos. A avaliação
possibilita verificar o nível de aprendizagem dos educandos e é um instrumento para
que o professor possa realizar mudanças na prática, atingindo os objetivos propostos.
A avaliação deve ser processual e formativa, com caráter mediador da
aprendizagem, assegurando ao professor e aos educandos o acompanhamento dos
progressos realizados, possibilitando também a retomada dos conteúdos, quando
necessário e o replanejamento da prática pedagógica.
A partir dos critérios preestabelecidos, que tem como base os objetivos para a
área, podem ser elaborados instrumentos avaliativos e registros que, permitam ao
educando e ao professor mapear a aprendizagem, corrigindo falhas que possam ter
ocorrido durante o processo, sem esquecer de que a diversidade religiosa deve ser
sempre respeitada.
É importante que o educando acompanhe o seu progresso. Para isso, o
professor pode se valer de atividades de autoavaliação e análise em conjunto das
produções realizadas na área do conhecimento, essas produções podem ser pesquisas,
relatórios, trabalhos individuais ou em grupo e apresentações.
O professor deve ter claro que as aulas de Ensino Religioso, não trazem
respostas prontas, os conceitos nesta área exigem uma construção, a serem
elaborados no individual e no coletivo, possibilitando ao educando conhecer a
diversidade religiosa, conviver e respeitar. Deve-se compreender que todas as
manifestações religiosas, místicas e filosóficas apresentam contribuições na formação
da diversidade do povo brasileiro e dão um sentido estético e ético ao mundo das
relações humanas.

“Seja a mudança que você deseja no mundo.”(Gandhi)

151
REFERÊNCIAS

BIACA, Valmir et al. O sagrado no ensino religioso. Curitiba: SEED-PR, 2006.

BOFF, Leonardo. Ecologia, mundialização, espiritualidade. São Paulo: Ática, 2003.

BOWKER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.

BRASIL. Lei n.° 9.475, de 22 de julho de 1997. Dá nova redação ao artigo 33 da LDBEN
n.° 9.394/96. Brasília,Distrito Federal.

BRASIL. Resolução n.° 2 de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares


Nacionais para o Ensino Fundamental. Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação. Brasília,Distrito Federal.

PARANÁ. Deliberação nº 01 de 2006. Normatiza a oferta da disciplina de Ensino


Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná. Conselho Estadual de Educação
do Paraná. Paraná.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.


Departamento de Educação Básica. Orientações pedagógicas para os anos iniciais:
Ensino Fundamental de nove anos. Curitiba: SEED, 2010.

CURITIBA. Secretaria Municipal de Educação. Caderno Pedagógico: Ensino Religioso.


Curitiba: SME, 2006.

CURITIBA, Secretaria Municipal da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino


Fundamental: SME, 2006.

ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

GUSSO, Angela Mari et al. Ensino fundamental de nove anos: orientações pedagógicas
para os anos iniciais. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação-PR, 2010.

HELLERN, Victor; NOTEKER, Henry; GAARDER, Jostein. O livro das religiões. São
Paulo: Companhia das letras, 2000.

JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. (Orgs.) Conhecimento local e conhecimento


universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba: Champagnat, 2004.

OTTO, Rudolf. O sagrado. Lisboa: Edições 70, 1992.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez & Autores Associados,
1987.

STEEL, Edson. Ensino religioso: Ensino Fundamental II. São Paulo: Global, 2009.

WASCHOWICZ, Lilian Anna. Ensino Religioso e sua relação pedagógica. Petrópolis:


Vozes, 2002.

152
V. GEOGRAFIA
Fundamentos Teórico-Metodológicos

(...) somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos


capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em quem aprender é
uma aventura criadora, por isso mesmo, muito mais rico do que
meramente repetir a lição dada. (FREIRE, 2000, p.77).

A importância do estudo da Geografia vai além do conhecimento do espaço


físico (estudo da Terra). Hoje, entende-se que o saber geográfico possibilita a
compreensão das relações entre sociedade e natureza, percebendo e compreendendo
todos os processos econômicos, políticos, culturais, ideológicos, sociais, físicos e
biológicos que abrangem os modos de produzir, existir e perceber os diferentes
espaços. Assim:

O espaço que a Geografia estuda diz respeito a ação dos seres


humanos, enquanto humanidade, produzindo objetos a partir da
natureza, que vão sendo dispostos em ordens ou arranjos diversos,
voltados para a realização de funções que são determinados pela
sociedade, o espaço então, é formado de objetos naturais e artificiais e
também das ações, que são o que dá movimento ao espaço. (...) com
o surgimento do homem criativo, fazedor de cultura e produtor de
novos objetos e ações, a natureza vai aos poucos sendo transformada,
pois o trabalho humano não é construído solto, no vazio: ele é
construído na natureza e por causa da natureza e, é claro, na relação
com outros homens. E é nesse ponto que entra a Geografia: estudando
as “interações” complexas e dinâmicas, entre sociedade e natureza,
que transformam a uma e a outra continuamente, sempre em
movimento, sempre mudando. (...) (SEE/MG, PROCAP, 2000, p. 30).

Sabe-se também que o estudo da Geografia deve ser entendido como um


processo dinâmico construído, organizado e transformado continuamente por uma
sociedade dentro de seu contexto histórico.
É fundamental que o estudo da Geografia ofereça mecanismos de compreensão
e avaliação de elementos espaciais e as formas como se relacionam e como expressam
as relações sociais. Deste modo:

A geografia crítica trabalha de maneira que os alunos adquiram a


consciência da realidade que os cerca. Percebe-se com facilidade o
apelo que essa disciplina, com enfoque crítico, exerce sobre o
educando, tornando-o reflexivo, criativo e interessado, levando-o
assim, a formular suas próprias opiniões, fundamentadas nos
conhecimentos teóricos trabalhados. (PROPOSTA CURRICULAR de
Piraquara, 1992, p.105).

153
O ensino da Geografia deve ser aplicado iniciando pelo estudo de grupos sociais
menores com estruturas mais simples e posteriormente para as organizações sociais
maiores e mais complexas, incentivando e priorizando a reflexão sobre a diversidade
cultural, social, geográfica e histórica do ser, viver e trabalhar de outros povos.
As vivências espaciais anteriores a escolarização do educando devem ser
valorizadas e compartilhadas no cotidiano escolar para em seguida buscar os
referenciais teóricos explicativos para sua ampliação construindo assim um saber
científico sempre de forma contextualizada, constituindo a base do processo de ensino
e de aprendizagem. “Isso significa dizer que a aprendizagem de fatos, conceitos,
procedimentos, atitudes e valores não se dá de forma descontextualizada.” (MEC/SEF,
1998)
Os aspectos geográficos revelam e representam toda a diversidade regional
marcada pela desigualdade originária da formação histórica do Brasil em todo o
processo de colonização vivenciados em diferentes momentos. Cada grupo, a seu
modo, encontrou maneiras de preservar sua cultura.
Toda a trajetória da formação da nação brasileira está calcada na representação
étnico-racial11, fator este, marcante durante o período de ocupação, conquista,
escravização, imigração e migração que devem ser explorados com extremo cuidado,
garantindo a relevância a que o remetem.
De acordo com Santos:

O espaço é entendido como um híbrido entre “sistemas de


objetos e sistemas de ações”, isto é, não existe espaço sem a
ação humana que o institui. O lugar em que se situam
simplesmente os objetos não pode ser identificado como espaço.
Por esta razão, podemos definir espaço como sendo o conjunto
de formas que exprimem as relações entre o homem e a
natureza acrescidas da vida que anima estas formas. (SANTOS,
1996, p. 83)

Neste mesmo enfoque, também relevante, é o estudo dos espaços de origem


dos diversos grupos que ajudaram na composição da população brasileira.
Os conteúdos geográficos assumem caráter social quando contribuem para a
construção do conhecimento em suas várias facetas e atendendo as especificidades de
cada região de forma responsável e consciente.
A Geografia, neste sentido, instrumentaliza o indivíduo para que este assuma o
seu papel enquanto cidadão: lendo, pensando e interagindo com o mundo com
capacidade reflexiva e crítica o suficiente para atuar e transformar realidades. Assim se
constitui o saber escolar.

Eixos

Os eixos a serem trabalhados: sociedade, espaço e natureza, devem estar


embasados em quatro princípios que norteiam a temática da cidadania: dignidade do

11
Etnico - racial: relativo ou pertencente a povo ou etnia.

154
ser humano, igualdade de direitos, participação e corresponsabilidade pela construção e
destino da vida coletiva.
Sociedade: Caracteriza-se como conjunto de seres que compartilham da
mesma cultura e costumes. É um grupo constituído por vários grupos com
características diferentes e peculiares ou conjunto de membros de uma coletividade,
sujeitos às mesmas leis.
Espaço Geográfico: É o espaço construído por meio da transformação deste
pelo homem (relação sociedade-espaço), tendo como finalidade a intencionalidade
humana. Pode-se encontrar no espaço geográfico formas "naturais" (rios, planaltos,
planícies e etc.) e artificiais (casas, avenidas, pontes...). Em geral, o espaço geográfico
é o espaço ocupado e organizado pelas sociedades humanas. Ele é poligênico - sendo
que para seu entendimento é necessário o estudo de todo o processo histórico de sua
formação, podendo ser qualquer região ou fração de espaço do planeta.
A compreensão do conceito de espaço pressupõe o entendimento da noção de
topologia e acontece por meio de relações do espaço vivido, percebido e concebido.
Natureza: São unidades de paisagens naturais que se diferenciam pelos
relevos, clima, cobertura vegetal, solos ou até mesmo pelo arranjo estrutural e do tipo
de rochas ou por apenas um desses componentes. No entanto, como na natureza
esses componentes são interdependentes, quando há variações nas rochas, por
exemplo, certamente observam-se diferenças na forma do relevo, na tipologia dos solos
e até mesmo na composição florística da cobertura vegetal. Esta última interfere no
clima ou pelo menos no microclima.
Relação Sociedade, Natureza e Espaço: Concretizam-se nas ações humanas,
na apropriação, intervenção dessas no espaço natural e nos próprios fenômenos
naturais, constituindo as formas de relação entre sociedade, espaço e natureza
refletindo diferentes modos de apropriação pelos grupos sociais e, portanto, diferentes
organizações e arranjos espaciais.
Sob esse foco, o educandoé o agente principal da construção do conhecimento
geográfico, de forma interdisciplinar e contextualizada: realizando pesquisas,
produzindo textos, observando o entorno da escola, criando maquetes, desenvolvendo
projetos, fazendo exposições, participando de debates, promovendo campanhas,
organizando entrevistas, painéis, jogos, entre outros. Nessa proposta, com a orientação
do professor, o educandodesenvolve trabalhos individuais, em pequenos grupos ou com
toda a turma.
A aquisição dos conhecimentos geográficos, segundo a prática pedagógica
apresentada, vislumbram o educandocomo protagonista, um agente participativo, com
múltiplas inteligências e diferentes potencialidades a serem desenvolvidas.
Ressalta-se que a Geografia é uma ciência ligada à vida, ao espaço de vivência.
Assim o desenvolvimento da prática deve partir da realidade do educando. A presença
da natureza e das formas de organização social, em tudo o que está visível ou não, é o
ponto de partida do processo pedagógico. Por meio de observação, descrição e
problematização, os educandos podem reconhecer essa presença em seus hábitos
cotidianos,na configuração e na localização de sua sala de
aula/escola,bairro,município,estado e país ou ainda nas atividades econômicas,sociais e
culturais com as quais têm contato direto ou indireto.Os educandos são orientados a

155
representar esses elementos, por meio de desenhos,plantas,mapas,maquetes,oficinas e
outros.
Como estratégia de ensino, o professor deve fazer uso de imagens, como
fotografias e pinturas, pela sua variedade, objetividade e atração visual. Por meio da
leitura de imagens, é possível conhecer a constituição e a evolução da paisagem local e
compará-las com a trajetória de diferentes paisagens e lugares, enfocando as múltiplas
relações e determinação dos seres humanos em sociedade com a natureza.
Desta forma, evidencia-se trabalho com mapas temáticos (vegetação,
população, indústria, infraestrutura, entre outros). A leitura, a interpretação e a produção
de mapas ou roteiros simples constituem um recurso metodológico
indispensável,considerando-se as características da linguagem cartográfica,como as
relações de distância e direção e o sistema de cores (escalas e legendas).
Importante, da mesma maneira, é o trabalho com tabelas e gráficos, pois são
meios de representar graficamente uma imensa quantidade de informações presentes
nos meios de comunicação de forma atualizada,uma vez que mais que o dado, o que
interessa é o domínio dessa linguagem, corroborando para que diferentes
informações possam ser identificadas e analisadas.
Vale ressaltar que, pelo uso das diversas ferramentas e mecanismos
pedagógicos, o estudo geográfico deve conduzir os educandos à aprendizagem
científica e ao compromisso ético com a vida e com o bem - estar coletivo no planeta.

Avaliação

Para avaliar os resultados do ensino, deve-se considerar que cada indivíduo tem
seu tempo certo de aprendizagem, suas dificuldades ou facilidades; existem aqueles
que aplicam melhor o que aprendem, e nesse processo cabe ao professor reconhecer
essas diferenças.
Algumas atividades contribuem para a aprendizagem e outras podem não surtir
o efeito esperado. Os conteúdos abordados devem ter um planejamento adequado para
as diferentes formas de ensino.
Portanto, a prática educativa não deve ser avaliada somente em relação aos
modelos teóricos, mas também contextualizando com as possibilidades reais do meio
em que se realiza.
Na área de Geografia, o desenvolvimento das competências pode ser observado
pela manipulação de diversos materiais como (textos, ilustrações, gráficos, tabelas,
mapas, croquis, plantas e maquetes, bem como pela leitura, interpretação e coleta de
dados) por parte do educando. Esse processo é contínuo, sendo praticado e possível
de ser observado durante todos os anos de percurso e da trajetória escolar. O fator de
variação e aprofundamento entre um ano escolar e outro ocorre pela complexidade das
informações e dados trabalhados em cada período da escolaridade. Desta forma, é
necessário que se evite o trabalho pautado na simples e direta memorização de
informações, devendo a prática docente se pautar em buscar a identificação do que é
de fato desenvolvido pelos educandos em relação à apreensão e compreensão de
conceitos,dados e informações, além do maior ou menor domínio quanto aos
procedimentos variados próprios da Geografia. Afirma-se a necessidade de trabalhar

156
com diversos perfis de fontes,expressas em diferentes tipos de linguagens,que
permitam a construção de distintas interpretações é uma ação intencional do ponto de
vista metodológico que deve ser permanentemente perseguida.

REFERÊNCIAS

AMÉLIA, Maria; TERESA, Maria; CARMO, Maria do; ELISABETE, Maria; Coelho,
Armando. Geografia: Coleção Caracol. São Paulo: Ed. Scipione, 2004. 1ª Edição.

AURICEMIO, Elizabeth. Geografia: Série Brasil. 4ª série. Ed.Ática: São Paulo, 2006.

BARROS, Darcialda; PIZZATO, Maria D.; MANN, Tania M.I.L.Paraná: Povo e Chão em
transformação. Geografia: 4º ou 5º ano. Curitiba: Ed. Base, 2008. 1º Ed.

BRASIL. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil: Conhecimento de


mundo. Vol. 3. MEC/SEF, Brasília, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São


Paulo: Paz e Terra, 2000.

HAYDT, Regina C. C. Avaliação do Processo Ensino Aprendizagem. 2 ed. São Paulo:


Ed.Ática, 1991.

MINAS GERAIS. Secretaria de estado de educação. Programa de capacitação de


professores – PROCAP. Fase Escola Sagarana: Caderno Eixos Temáticos. Belo
Horizonte: SEE, 2001.

ORENZTESN, Miriam; GUELLI, Neuza S. Geografia: 3ª série. São Paulo: Ed. Moderna,
2001.

PASSO FUNDO, Proposta Curricular. 2008.

PIRAQUARA, Proposta Curricular de. Geografia: compreensão das relações que (dês)
organizam a sociedade/espaço. 1992, p.105.

RAMA, Angela. Projeto Prosa: Geografia, 4º ano. São Paulo: Saraiva, 2008.

RUDNICK, Rosane. Criar e Aprender Geografia do Paraná. 4º ou 5º ano. São Paulo:


FTD, 2008. 2ª Ed.

SANT’ANNA, Eliana M. C.; SALES, Marli; DIAS, Rosemary. Fazer e aprender


Geografia: 3º ano. Belo Horizonte: Ed. Dimensão, 2008.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e


metodológicos da geografia. 4 ed. São Paulo: Hucitec, 1996.
HTTP//desur / atlas/ geoobras imobiliário.

SANTOS, Rosane Maria Rudnick dos. A grande aventura: geografia, 5º ano/Rosane


Maria Rudnick dos Santos, Sandra Mara Lopes de Souza.1.Ed.São
Paulo:FTD,2011.

157
VI. HISTÓRIA

Fundamentos Teórico-Metodológicos

Seguindo as “Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais” da Secretaria de


Estado da Educação do Paraná, temos como finalidade última do ensino de História o
desenvolvimento do pensamento histórico e sua base deve ser a epistemologia da
História, ou seja, a forma como o conhecimento histórico é construído.
Nesta perspectiva o trabalho a ser priorizado é a consulta às fontes históricas
“As características mais visíveis da informação histórica foram muitas vezes descritas...
Elas exigem, no entanto, serem sensivelmente nuançadas.” (Marc Bloch, 1944, p.69), é
necessário levar os educandos a fazerem inferências e suposições sobre as fontes,
utilizando primeiramente a imaginação histórica, momento em que o educando “visita”
as relações entre o objeto e seus conhecimentos prévios, localizando-o em suas
relações.
É necessário, porém, que os professores tenham claras as informações que
desejam obter com a fonte que está consultando, pois esta pode trazer uma infinidade
de conhecimentos, nem todos pertinentes ao fim que se quer alcançar, o que pode
causar certa dificuldade na construção do conhecimento inerente ao assunto abordado.
O ser humano é o principal componente da História, junto sempre da questão
tempo. A constante relação entre passado e presente deve ser considerada
primordial.“O que distingue particularmente o homem da sociedade contemporânea de
seus antepassados é que ele adquiriu crescente consciência do tempo” (G.J. Whitrow,
1988, p.31).
Constituir a identidade social requer que o educando vivencie a relação entre
particular e geral e entre em contato com noções de continuidade e permanência, por
meio do estudo das fontes históricas, tornando-o um observador atento às realidades
que o cercam.
Para que o educando compreenda a História como “conhecimento útil”
precisamos levá-lo a perceber que acontecimentos e organizações sociais nos dias de
hoje, assim se apresentam por fatos ocorridos em momentos de passado distante ou
mesmo recente.

Eixos Norteadores

O saber histórico escolar reelabora o saber histórico científico por meio das
articulações deste com as representações sociais de educandos e professores,
adquiridas em outros âmbitos.
A sala de aula, percebida como um espaço de interação professor-educando-
conhecimento, deve favorecer sua construção e a busca de novas formas de aplicá-lo.
Nesta perspectiva, o trabalho com eixos temáticos permite a concretização
destes encaminhamentos por facilitar a organização dos assuntos, de forma ampla e
abrangente, a problematização e o encadeamento lógico dos conteúdos e a abordagem
da historicidade na análise dos temas.

158
A mudança supõe uma visão de história que não exige o conhecimento de toda
a história da humanidade em todos os tempos, mas a capacidade de reflexão sobre
qualquer momento da história.

Tempo e temporalidade

A História trabalha com a temporalidade ou a relação do ser humano com o


tempo, os sujeitos e os fatos históricos. Mas é necessário observar que o tempo não é
apenas linear. Os sujeitos não se limitam aos grandes personagens e os fatos históricos
não se restringem aos acontecimentos políticos.
Abordar a evolução das formas de marcar o tempo e a subjetividade do tempo
atual, como por exemplo, “passa rapidamente em alguns momentos e demoradamente
em outros” e as maneiras que o ser humano desenvolveu de “passar as horas” levará
os educandos a ordenar seu tempo e perceber seu próprio ritmo; bem como a
simultaneidade em acontecimentos nas sociedades estudadas.
É interessante também que os educandos tenham informações sobre
sociedades que não adotaram uma medida de tempo que lhes permita ter conhecimento
sobre o próprio grupo em seus primórdios.

Sociedades, modo de trabalho e diversidade


Neste eixo, pretende-se tratar as relações do educando e das pessoas de seu
convívio com os espaços em que transitam e com outras pessoas que os frequentam.
Abordar a sociedade em sua formação, independente de grupos sociais, e levar
o educando a construir o conceito de sociedade a partir da observação da diversidade,
na procura de aspectos comuns que as organizam.

História local e do cotidiano

Por meio deste eixo exploraremos a história do município, do estado e do país,


bem como suas relações, levando o educando a compreender que está inserido em
espaços maiores que são interdependentes.
A ocupação dos territórios pela migração e imigração necessitou o
desenvolvimento de estratégias facilitadoras que levaram a avanços tecnológicos. Os
seres humanos facilitaram sua vida, modificando as formas de conviver, pensar, agir e
de posicionamento em sociedade.

História das organizações populacionais

Dentro deste eixo trataremos das mobilizações dos diversos grupos sociais ao
longo do tempo. Analisando desde a formação do indivíduo como ser participante da
sociedade, até os movimentos territoriais e de formação de identidade de diversos
povos.
Evidenciaremos a formação étnica brasileira, mostrando principalmente os povos
que tiveram maior participação e que contribuíram como agentes culturais.
Os afrobrasileiros e indígenas e sua luta por direitos são pontos fundamentais
para se compreender a ordem social atualmente estabelecida.

159
Avaliação

Considerando que aprender significa mudar, para avaliar um educando “é


necessário identificar o quanto ele mudou”, observando as inferências, comparações e o
crescimento do conhecimento histórico, a transformação da imaginação em um
conhecimento concreto.
Na medida em que crescem e aumentam os conhecimentos, os educandos
iniciarão um novo grupo de conhecimentos, que levarão a compreensão de como as
pessoas do passado pensavam e porque se comportavam de forma tão diferente da
nossa, compreendendo os aspectos sociais, econômicos e políticos das diferentes
sociedades.
A avaliação pode ser feita a partir de trabalhos em grupos, onde o professor
deverá ficar atento a participação efetiva de todos os componentes de cada grupo,
considerando questionamentos feitos pelos educandos ao tema colocado, a elaboração
do relato e a apresentação das conclusões a seus colegas.
“Um grande desafio para o processo de avaliação em História é ir além da
memorização dos conteúdos...” (SEED Paraná. Curitiba, 2010, p.132), portanto é
importante que o professor apresente atividades diversificadas para explorar vários
aspectos cognitivos, inclusive o da elaboração de questionamentos entre os grupos
formados pelos educandos.

REFERÊNCIAS

BLOCH, Marc. Apologia da História: ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro. Jorge


Zahar Ed., 2001.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais:


História e Geografia. Brasília, DF, 1997 (a).

PARANÁ, SEED. Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações pedagógicas para os


anos iniciais. Curitiba, 2010.

WHITROW, G.J. O Tempo na História: concepções do tempo da pré-história aos nossos


dias. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Ed., 1993.

160
VII. LÍNGUA PORTUGUESA

Fundamentos Teórico-Metodológicos

A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se


faz por meio de textos falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da
interlocução (ação linguística entre sujeitos).
Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino da língua deve
valorizar seu uso em diferentes situações ou contextos sociais, com sua diversidade de
funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Para que o seu ensino esteja
coerente com esta concepção, é preciso que se estabeleça em sala de aula, momentos
de reflexão sobre os usos e possibilidades de uso. Isso implica na rejeição de uma
metodologia baseada na mera transmissão de regras ortográficas e gramaticais, sem
correlação com as ações discursivas entre os sujeitos. Para tanto, é necessário
compreendermos a função social dos discursos orais e escritos. Deste modo, uma
adequada proposta para o ensino de língua deve prever não só o desenvolvimento de
capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas também de fala e escuta
compreensiva em situações públicas diversas.
Esta compreensão de que a língua é um sistema de interação verbal
deve basear também a concepção que temos de alfabetização. Historicamente,
alfabetizar era ensinar a técnica da escrita para que as crianças pudessem se apropriar
dela, pois da fala não seria necessário que a escola se preocupasse, haja vista que,
todos os indivíduos chegavam à escola, fluentes em suas habilidades verbais. Com a
escrita, a preocupação era que sua técnica fosse transmitida num determinado
momento da escolaridade, para que todos tivessem condições de se apropriar das
regras e normas presentes na língua padrão.
A partir da década de oitenta, o conceito de alfabetização começou a ser
questionado e ampliado, surgindo assim um novo conceito, o do letramento. Este termo
surge no discurso de linguístas com a palavra inglesa literacy, em português,
letramento. Letramento é, pois o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e
escrever, bem como o resultado da ação de usar estas habilidades em práticas sociais,
sendo estado ou condição que adquire um indivíduo ou um grupo social como
consequência de ter-se apropriado não apenas do código escrito, mas como saber
empregá-lo em situações comunicativas diversas. A concepção advinda do letramento
possibilitou a educadores e estudiosos refletir sobre suas práticas pedagógicas,
considerando a aquisição da escrita e da leitura como um processo mais complexo do
que se imaginava até então. Entende-se hoje que existem níveis de letramento e que
esse processo dura por toda a vida dos indivíduos, não apenas durante o período de
escolarização.
Para Vygotsky (1984, p.76), “o letramento representa o coroamento de
um processo histórico de transformação e diferenciação no uso de instrumentos
mediadores. Representa também a causa da elaboração de formas mais sofisticadas do
comportamento humano que são os chamados ‘processos mentais superiores’, tais
como: raciocínio abstrato, memória ativa, resolução de problemas etc.” Em termos

161
sociais mais amplos, o letramento é apontado como sendo produto do desenvolvimento
do comércio, da diversificação dos meios de produção e da complexidade crescente da
agricultura.
Ao mesmo tempo, dentro de uma visão dialética, torna-se uma causa de
transformações históricas profundas, como o aparecimento da máquina a vapor, da
imprensa, do telescópio, e da sociedade industrial como um todo. Vivemos inseridos
num mundo diferente daquele de vinte, trinta anos atrás. A sociedade está cada vez
mais globalizada, mais complexa, exigindo um aprimoramento constante, criando novas
necessidades. Há alguns anos, as pessoas eram classificadas em alfabetizadas ou
analfabetas, pela condição de saber, ou não, escrever o próprio nome - condição para
que se pudesse votar e escolher os governantes.
Na década de oitenta, surgiu o termo “analfabetismo funcional” para designar as
pessoas que, mesmo sabendo escrever o próprio nome e identificar letras, não sabiam
fazer uso da leitura e da escrita no seu cotidiano. A medida era o tempo de
permanência nas escolas, com menos de quatro anos considerava-se que o indivíduo
não tinha se apoderado da leitura e da escrita, sendo, portanto, analfabeto funcional.
Mas observou-se que, mesmo dentre os que permaneciam por mais tempo nas escolas,
alguns não eram capazes de interagir e se apropriar da leitura e escrita. Criou-se então,
o termo letrado ou não letrado, para designar esta nova condição.
Como afirma Soares:

“Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo


letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele
que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a
escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às
demandas sociais de leitura e de escrita.” (SOARES, 2006, p.57)

Surge então, a necessidade de as escolas repensarem o seu papel social. Não


apenas alfabetizar. Não apenas fazer com que o indivíduo permaneça na escola por
mais tempo, mas dar qualidade a esse tempo de permanência. Ou seja, letrar os seus
educandos, pois o letramento possibilita que o indivíduo modifique as suas condições
iniciais, sob os aspectos: social, cultural, cognitivo e até mesmo o econômico.
Quando falamos em alfabetizar num processo de letramento, considera-se que
habilidades devam ser definidas desde as séries iniciais, para que nossos educandos
construam bases sólidas no que se refere à apropriação da leitura e da escrita. As
habilidades consideradas por esta proposta são a base do trabalho de formação
continuada, proposto pelo Pró-Letramento/Alfabetização e Linguagem, instituído no
município desde 2009. Nesta concepção, consideram-se como habilidades
imprescindíveis para o desenvolvimento da alfabetização e do letramento, os eixos
descritos a seguir:
 Apropriação do sistema de escrita: se refere à apropriação, pela criança, do
sistema alfabético de escrita. Além da decodificação, o educando deverá
compreender que nosso sistema compõe-se de letras, sílabas, palavras e
textos (que se refere às formas comunicativas empregadas socialmente).
 Leitura: refere-se às capacidades relativas à decifração, à compreensão e à
produção de sentido. A habilidade de ler exige mais do que decifração do

162
educando, exige que ele estabeleça relações daquilo que lê com aquilo que
já vivenciou.
 Escrita: vai além da codificação, possibilitando ao educando que este se
instrumentalize nas condições de comunicação necessárias ao seu convívio
social. Considera-se também, em todas as séries, o trabalho com ortografia e
gramática, que permitirá ao educando compreender o código escrito e utilizá-
lo da melhor maneira possível, em situações cotidianas de interação verbal.
 Compreensão e valorização da cultura escrita: refere-se aos aspectos que
permeiam a cultura escrita, tratando dos instrumentos e da importância da
escrita em nossa sociedade.
 Desenvolvimento da oralidade: abrange desde a ampliação dos usos da fala,
haja vista que os educandos já chegam às escolas como falantes fluentes,
favorecendo interações mais produtivas e desenvolvendo habilidades
discursivas em gêneros especificamente da oralidade como: debates,
assembleias, entrevistas, exposições orais públicas, entre outros.

Durante o período alfabetizador, considerado do 1º ao 3º ano, o educando deve


conhecer e dominar as convenções gráficas que orientam a estrutura da nossa língua.
Desde o alinhamento da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo) até as
convenções ortográficas e gramaticais. O educando precisará conhecer a função da
segmentação das palavras, a composição destas em letras, fonemas, sílabas, palavras
e finalmente na composição de ideias que caracterizam os gêneros do discurso.
Neste período, o educando terá contato com o alfabeto, reconhecendo a sua
ordem e o som representado pelas letras. Ainda em relação às letras, cabe ao
alfabetizador, mostrar as formas gráficas que cada letra possui e todas as
possibilidades visuais que o educando encontrará de cada uma delas (letra cursiva,
letra caixa alta e script).
Apropriar-se do sistema de escrita depende fundamentalmente de compreender
um de seus princípios básicos: os fonemas são representados por grafemas na escrita.
Os fonemas são entidades elementares da estrutura fonológica da língua, que se
manifesta nas unidades sonoras mínimas da fala. Grafemas são letras ou grupos de
letras, entidades visíveis e isoláveis. Caracteriza-se pela própria grafia (escrita) da letra,
enquanto que o fonema caracteriza-se pelo som das letras, que muitas vezes não
representam a sua escrita.
No momento de alfabetização, o educando deve ser confrontado com estas
situações pertinentes ao domínio da escrita. Caberá ao professor explorar todas as
possibilidades apresentadas pela escrita, deixando de lado aquela concepção de que o
aprendizado se dava de modo gradativo, do mais simples para o mais complexo, que
deveríamos iniciar pelas letras e em seguida, pelas sílabas simples (BA, DA, TO) e
finalizar o processo pela construção das palavras. O processo é mais complexo do que
isso, nosso educando precisará conhecer todas as possibilidades de escrita da língua
durante o contato diário com os gêneros textuais. Lembramos que, o próprio nome do
educando é considerado como gênero do discurso, pois a partir do seu próprio nome, a
criança está representada em toda sua história de vida. A possibilidade de alfabetizar a
partir de gêneros discursivos (escritos ou orais) levará à reflexão pelo educando de que
a escrita é importante, por isso é necessário que ele a domine.

163
É possível ainda que o professor trabalhe com a história da escrita, levando o
educando a conhecer o processo pelo qual esta foi construída. Para a criança, este
pode ser um conhecimento bastante distante do seu entendimento, por isso, caberá ao
professor relacionar a escrita com suas práticas sociais, concebidas pelos gêneros
textuais (bilhetes, listas, músicas, quadrinhas, poemas, contos, informes, entre outros
mostrados pelo quadro de gêneros apresentado na sequência). A partir da reflexão
sobre a escrita será possível que o educando construa os conhecimentos necessários
acerca da escrita e da sua composição em palavras, e consequentemente em ideias
representadas por gêneros textuais.
Dominar as regularidades e na sequência, as irregularidades apresentadas pela
escrita é uma construção complexa, que se inicia com a entrada do educando no
ambiente educacional. As regularidades da escrita são representadas pelos fonemas e
grafemas considerados menos complexos, seu valor sonoro está representado pela
escrita da letra. As irregularidades são representadas pelos grafemas que apresentam
mais de um fonema, ou um fonema que apresenta mais de um grafema,
impossibilitando ao educando, em processo de aquisição do código, criar regras
definitivas que o orientem à compreensão do sistema de escrita.

RELAÇÕES BIUNÍVOCAS
FONEMA GRAFEMA EXEMPLOS
/p/ ‘p’ ‘pena’, ‘capa’, ‘pluma’
/b/ ‘b’ ‘bota’, ‘cabo’, ‘bruma’
/t/ ‘t’ ‘tela’, ‘gato’, ‘trevo’
/d/ ‘d’ ‘data’, ‘moda’, ‘drama’
/f/ ‘f’ ‘fato’, ‘café’, ‘frevo’
/v/ ‘v’ ‘vaso’, ‘nove’, ‘livro’
RELAÇÕES MÚLTIPLAS
FONEMA GRAFEMA EXEMPLOS
‘r’ /r/ ‘rato’, ‘enrolado’
/R/ ‘era’, ‘prato’, ‘tambor’
‘c’ /k/ ‘casa’, ‘macaco’, ‘cravo’
/s/ ‘cena’, ‘macio’
‘s’ /s/ ‘sapo’
/z/ ‘casa’
‘g’ /g/ ‘gato’, ‘lago’, ‘tigre’
/G/ ‘gelo’, ‘mágico’

FONEMA GRAFEMA EXEMPLOS


/s/ ‘ss’ ‘passado’
‘sc’ ‘nascer’
‘sç’ ‘nasça’
‘xc’ ‘exceção’
‘s’ ‘semente’, ‘urso’
‘c’ ‘cinema’, ‘ócio’
‘ç’ ‘moço’, ‘março’
‘x’ ‘experiência’
/x/ ‘r’ ‘rosa’, ‘honra’

164
FONEMA GRAFEMA EXEMPLOS
‘rr’ ‘carro’
/G/ ‘j’ ‘jato’, ‘caju’, ‘jibóia’
‘g’ ‘geléia’, ‘mágico’
/g/ ‘g’ ‘gota’, ‘vaga’, ‘ogro’
‘gu’ ‘guerra’, ‘águia’

POSSIBILIDADES DE “ERROS” NA FASE DA ALFABETIZAÇÃO

ERROS EXEMPLOS DE FORMA ORTOGRÁFICA


ARBITRÁRIOS ERROS
/s/ antes de ‘e’ e ‘i’ sidade, ‘cidade’, ‘sempre’
início de cempre
palavra
/s/ intervocálico nece, ‘nesse’, ‘feitiços
feitissos
/s/ pré e pós- estra, ‘texte’ ‘extra’, ‘teste’
consonantal
/s/ final de palavra coz, xadres ‘cós’, ‘xadrez’
/z/ intervocálico meza ‘mesa’
/S/ com ‘x’ ou ‘ch’ xuxu, ‘chuchu’ ‘mexer’
mecher

/G/ com ‘j’ ou ‘g’ gibóia, ‘jibóia’, ‘gigante’


antes de ‘e’ jigante
e‘i’
‘h’ início de palavra omi, oje ‘homem’, ‘hoje’

Nessa perspectiva, busca-se entender que a língua é um sistema que estrutura-


se no uso e para o uso, escrito ou falado, sempre contextualizado. Entende-se como
ensino contextualizado em língua portuguesa aquele que está baseado em situações
comunicativas reais, com textos de diferentes gêneros e tipologias, não apenas escritos,
mas também orais, e que são utilizados pela sociedade como forma de comunicação
entre pares. Segundo Dolz & Schneuwly (2004, p.57) “sem os gêneros não há
comunicação e logo não há trabalho sobre a comunicação”. Entende-se então que o
objeto de ensino da língua portuguesa deva sempre ser os gêneros textuais, pois eles
representam as formas discursivas reais que emergem das práticas sociais.
É com base nessas discussões que os autores citados anteriormente
propuseram uma forma de agrupamento de gêneros para nortear a progressão
curricular do ensino da língua. A finalidade desse agrupamento é organizar
didaticamente os gêneros de acordo com as características discursivas de cada um
deles, para que professores e sistemas de ensino pudessem fazer a seleção dos
gêneros a serem trabalhados no período letivo, possibilitando aos educandos um
contato mais efetivo com os diversos gêneros do discurso oral e escrito. Pela riqueza de
possibilidades discursivas, não é possível abordar todos os gêneros presentes na
sociedade, no ambiente escolar. Deste modo, os estudos de Dolz & Schneuwly
contribuíram com a didatização destes gêneros, como ilustra a tabela criada por estes
autores.

165
DOMÍNIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO
ASPECTOS TIPOLÓGICOS EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E
CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTES ESCRITOS
Cultura literária ficcional Conto maravilhoso
Narrar Biografia romanceada
Mimeses da ação por meio da criação da intriga Conto de fadas
do verossímel Romance
Fábula
Romance histórico
Lenda
Novela fantástica
Narrativa de aventura
Conto
Narrativa de ficção científica
Crônica literária
Narrativa de enigma
Adivinha
Narrativa mítica
Piada
Sketch ou história engraçada
Documentação e memorização das ações humanas Relato de experiência vivida história
Relatar Autobiografia
Representação pelo discurso de experiências Curriculum vitae
vividas, situadas no tempo Notícia
Reportagem
Crônica social Crônica esportiva
Relato de viagem
Relato história
Diário íntimo
Ensaio ou perfil biográfico
Testemunho
Biografia Anedota ou caso
Discussão de problemas sociais controversos Textos de opinião
Argumentar Discurso de defesa (advocacia)
Sustentação, refutação e negociação de Diálogo argumentativo
tomadas de posição Discurso de acusação (advocacia)
Carta de leitor
Resenha crítica
Carta de reclamação
Artigos de opinião ou assinados
Carta de solicitação
Editorial
Deliberação informal
Ensaio
Debate regrado
Assembleia
Transmissão e construção de saberes Texto expositivo
Expor Artigo enciclopédico (em livro didático)
Apresentação textual de diferentes formas dos Exposição oral
saberes Texto explicativo

166
DOMÍNIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO
ASPECTOS TIPOLÓGICOS EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E
CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTES ESCRITOS
Seminário
Tomada de notas
Conferência
Resumo de textos
expositivos/explicativos
Comunicação oral
Resenha
Palestra
Relatório científico
Entrevista de especialista
Relatório oral de experiências
Verbete
Instruções e prescrições Instruções de montagem
Descrever ações Instruções de uso
Regulação mútua de comportamentos Receita
Comando diversos
Regulamento
Textos prescritivos
Regras de jogo

A proposta de agrupamento dos autores, orienta-se a partir de três critérios


básicos: a) Domínios sociais de comunicação; b) aspectos tipológicos; c) capacidades
de linguagem dominantes (DOLZ& SCHNEUWLY,2004,p.60-61). Com isso, pretende-se
organizar o ensino da língua de modo que as práticas discursivas vivenciadas na
sociedade, estejam presentes como objeto de estudo em sala de aula. Diferentemente
do que havia nos materiais impressos que circulavam nas escolas há algumas décadas,
em que os “pseudotextos” eram criados apenas para reforçar algum fonema ou alguma
situação gramatical proposta no currículo escolar, entendemos a importância do
trabalho com os gêneros textuais emergidos das práticas sociais como fundamento
básico do ensino da língua. Salienta-se o valor do trabalho com gêneros, enfatizando
sobretudo a valorização da língua materna, possibilitando aos educandos uma
formação humana pautada nos princípios fundamentais de cidadania e valorização da
cultura.
Segundo Antunes:

“Para cumprir tal proposta de ensino, o professor tem que ir além da


tarefa de retirar do texto fragmentos para que neles se reconheça uma
unidade ou se exemplifique o emprego de uma regra gramatical.
Ninguém fala, por exemplo, para exercitar um fonema; ou ninguém
escreve a alguém com o simples propósito de praticar o uso de certas
letras. Escrevemos para dizer coisas que, num dado momento,
precisam ser ditas, fazem falta se não forem ditas.” (ANTUNES, 2009,
p.38)

Por isso, quando é pedido aos educandos que escrevam sem uma função real,
sem um destinatário, perdemos um momento importante de aprendizagem significativa

167
para tratar de situações gramaticais ou ortográficas, desconexas da habilidade
comunicativa. Propõe-se que o ensino da língua esteja pautado no reconhecimento dos
diferentes gêneros do discurso, possibilitando ao educando refletir sobre suas formas de
comunicação, aprendendo as ferramentas necessárias à aprendizagem da língua
portuguesa, para que estas possam ampliar a qualidade da comunicação verbal e
escrita.
Neste sentido de que modo a análise gramatical e os conteúdos da língua
portuguesa serão apresentados em sala de aula? A partir da análise, leitura e produção
de diferentes gêneros textuais, refletir-se-á com os educandos em que momento utilizar
a paragrafação, a pontuação, a acentuação e tantos outros elementos linguísticos
presentes. Na reflexão sobre o gênero abordado, a análise linguística se fará presente.
O educando perceberá que precisa dominar certas normas e regras ortográficas, para
que seu texto obtenha o sentido desejado. Perceberá que a paragrafação apresenta-se
de forma diferente em contos e em poemas, que compreender verbos e tempos verbais
fará toda a diferença na produção de contos de aventura, fábulas e em artigos de
opinião. Sendo assim, o aprendizado de tantas normas e regras passa a ter novo
sentido, pois o educando aprenderá cada uma delas para melhorar suas formas de
comunicação com seu meio.
Além das habilidades de escrita e leitura, cabe à escola ensinar novas
habilidades de comunicação oral. Em outro momento histórico, não se entendia a
necessidade do trabalho com oralidade no ambiente escolar, crendo na máxima de que
todos ao chegarem à escola, já possuíam esta habilidade. Vê-se hoje que os
educandos, desde suas primeiras vivências no ambiente escolar, são falantes
competentes, que se comunicam bem. De modo geral, na fala de todos eles, refletem-
se características da modalidade oral do português do Brasil e, de um modo específico,
as características de seu grupo social. Desta forma, é comum perceber habilidades
orais bastante restritas na maioria dos educandos. Cabe à escola proporcionar
momentos diferenciados de aprendizagem também de novas habilidades orais,
mostrando que a comunicação, tanto oral quanto escrita, é rica de possibilidades e
exige destreza dos seus falantes.
Por isso, o ensino da oralidade demanda mais do que “rodas de conversa” nas
salas de aula. Demanda um ensino formal, organizado por gêneros discursivos próprios,
que permitam ao educando valorizar sua cultura linguística, bem como, ampliar seu
conhecimento acerca de novas possibilidades de discursos orais. É necessário que o
ensino da língua possibilite a utilização da fala associada a habilidade de ouvir,
respeitando as opiniões de seus pares em diferentes situações sociais, como debates,
discursos programados, assembleias, aulas expositivas, entre outras. Como se vê, a
oralidade deve ser considerada como eixo da língua portuguesa, como é a escrita, a
leitura e a produção escrita, tendo seus gêneros textuais organizados por ano/série,
complementando o ensino da língua.
Deste modo, perdem-se as concepções tradicionalistas que consideravam os
“erros” na linguagem como problemas a serem solucionados no ambiente escolar e
adota-se uma postura acolhedora das variantes linguísticas. Cabe à escola acolher as
diferenças regionais e culturais presentes na fala dos educandos e mostrar a eles que
há novas possibilidades de linguagem e que cada situação social demanda novos
discursos linguísticos.

168
Eixos da Língua Portuguesa

Oralidade

Neste eixo, considera-se que a escola deva se ocupar da fala propondo um


paralelo de análise com a escrita. Diante disso , Kato (1987) referenda que a escola se
dedique preferencialmente ao ensino da escrita, pois esta ocupa papel central na vida
das sociedades letradas. Contudo, “no início da escolarização a fala exerce influência
sobre a escrita” (MARCUSCHI, 2008, p.50). Além disso, Kato afirma que “a chamada
norma padrão, ou língua falada culta, é consequência do letramento, motivo por que,
indiretamente, é função da escola desenvolver no educando o domínio da linguagem
falada institucionalmente aceita” (KATO, 1987, p.86).
Assim, considera-se a língua falada como ponto de partida e a escrita como
ponto de chegada. A escrita torna o educando bimodal, diferentemente de bidialetal.
Bimodal significa ter o domínio duplo da língua materna, isto é, ele domina a
modalidade de uso tanto da língua falada quanto da língua escrita. Quando se fala em
educando bimodal, supõe-se que esse aprendizado seja o da escrita dialeto padrão,
sem contudo identificar a escrita com o padrão, uma vez que existem fala e escrita
padrão e não-padrão. Em um sentido mais restrito, o termo bidialetal considera que
existam apenas duas variantes da língua: o formal e o informal.
Considerando a oralidade como fundamento necessário ao desenvolvimento
linguístico, cada etapa do ensino terá gêneros do discurso oral específicos a serem
trabalhados.

Leitura

Para Soares (1998), dentre outras habilidades/capacidades, a leitura inclui as de


fazer previsões sobre o texto, de construir significado combinando conhecimento prévio
e informação textual, de refletir sobre o significado do que foi lido e tirar conclusões
sobre o assunto enfocado. Por outro lado, essas habilidades/capacidades são
desenvolvidas à medida que o leitor, no ato de ler, faz uso de estratégias de leitura.
Deste modo, o processo de ler envolve mais do que a decodificação da língua,
necessita de habilidades a serem desenvolvidas em todas as etapas do ensino.
Neste eixo, caberá ao professor preparar o educando para o processo de
decodificação e apropriação de informações por meio da leitura, bem como desenvolver
hábitos e gosto pela leitura.

Escrita

A cultura escrita diz respeito às ações, valores, procedimentos e instrumentos


que constituem o mundo letrado. Nesse eixo, demonstrar-se-ão as capacidades
específicas para escrever. A aquisição dessa habilidade pressupõe desde o
conhecimento do código linguístico, bem como das normas ortográficas e gramaticais
que compõe a estrutura da nossa língua.

169
Trata dos conhecimentos que os educandos precisam adquirir para compreender
as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabético, bem como a ortografia
da língua portuguesa e as normas gramaticais. São apresentadas como capacidades
fundamentais para a apropriação do sistema de escrita e devem ser trabalhadas de
forma sistemática em sala de aula, em todas as etapas do ensino.

Produção Escrita

A produção escrita é concebida aqui como ação deliberada da criança com


vistas a realizar determinado objetivo, num determinado contexto. A produção escrita na
escola, assim como nas práticas sociais fora dela, deve servir a algum objetivo, ter
alguma função e dirigir-se a algum leitor.
Tornar-se um usuário da escrita eficiente e independente implica planejar,
escrever, revisar, avaliar e reelaborar os próprios textos. Isso envolve bem mais que
conhecimentos e procedimentos, mais do que saber fazer, porque requer a atitude
reflexiva de voltar-se para os próprios conhecimentos e habilidades para avaliá-los e
reformulá-los. Os educandos devem aprender a considerar diferentes dimensões de
seus textos, levando em conta a adequação aos objetivos, ao destinatário, ao modo e
ao contexto em que circula.

Avaliação

A concepção que temos de ensino refletirá diretamente em nosso entendimento


do que seja avaliar. Segundo Antunes

Ensinar línguas e avaliar ensino de línguas são atividades que refletem


as concepções que temos acerca do que é uma língua, do que são
seus diferentes componentes, e de como tais componentes intervêm
na sua atualização. Dessas concepções vai derivar, naturalmente, o
próprio objeto de ensino e da avaliação e, em desdobramento, todos os
paradigmas de tratamento das questões linguísticas. (ANTUNES,2009,
p.95)

A avaliação em qualquer área do conhecimento, bem como na língua


portuguesa, deve ter como princípio as ações de regular e orientar o processo de
aprendizagem. Não apenas aferir resultados, mas aproveitá-los para o replanejamento.
Considerando que a base do ensino da língua passará a ser as práticas
discursivas emergentes do cotidiano, representados no ambiente escolar pelos gêneros
textuais, propõe-se que a avaliação de língua portuguesa seja feita por meio de
instrumentos diversificados que tenham como base a produção, a leitura e a análise dos
gêneros textuais.
Precisa-se superar a ideia de que em língua portuguesa, o educando aprenderá
a reconhecer qual é a forma correta de escrita e que caberá ao professor demonstrar a
ele esta concepção. Superar esta máxima dependerá não apenas do entendimento que
temos do que seja a aquisição da língua, como também as possibilidades comunicativas
que a aprendizagem dela nos trará.

170
Deste modo, mais do que apropriar-se das regras gramaticais e ortográficas,
caberá ao educando conhecer as possibilidades discursivas presentes em seu meio e
quais regras e normas serão utilizadas para cada gênero textual aprendido.

REFERÊNCIAS

NASCIMENTO, Elvira Lopes. Gêneros Textuais: da didática das línguas aos objetos de
ensino.São Carlos: Claraluz, 2009.

ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola,
2009.

MARCUSCHI,Luiz Antônio. Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São


Paulo:Parábola, 2008.

TRAVAGLIA,Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de


gramática. São Paulo: Cortez, 2009.

BRASIL,Ministério da Educação.Pró-Letramento: Alfabetização e Linguagem. 2008.


Brasíli,DF.

VYGOTSKY, Lev Semynovich . Formação Social da Mente. São Paulo:Martins Fontes,


1984.

KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. São Paulo:Martins Fontes, 1985.

171
VIII. MATEMÁTICA
História da Matemática

A matemática, desde os seus primórdios, esteve continuamente relacionada ao


desenvolvimento histórico das civilizações, sendo uma das alavancas principais do
progresso humano. Sua história não somente foi força de motivação para o trabalho,
com o desenvolvimento de diversos conceitos matemáticos, como também foi muito rica
em aspectos culturais. Ubiratan D`Ambrósio (1999) diz que, em todos os momentos da
história e nas civilizações, as ideias matemáticas estão presentes em todas as formas
de saber e fazer dos sujeitos e das sociedades, em suas diferentes culturas.
Partindo-se do fato histórico, curiosidade, necessidade ou situação que
desencadeou o processo de construção de determinado conceito matemático, deve-se
apresentar toda a evolução desse conceito, enfatizando dificuldades epistemológicas
inerentes a ele. Essas dificuldades, muitas vezes, coincidem com as apresentadas
pelos educandos no processo de aprendizagem. Assim, com um olhar histórico os
educandos terão uma melhor compreensão das etapas de construção de determinados
conceitos matemáticos e de sua aplicabilidade prática.

Etnomatemática

Por meio do resgate do raciocínio matemático desenvolvido nos diferentes


contextos sociais, objetiva-se o atendimento às necessidades específicas com a ênfase
de criatividade e compreensão necessárias à aplicação dos conceitos matemáticos.
Encontramos uma significação ímpar para a etnomatemática nas salas de aula, pois o
modo ocidental de contar não é o único. Povos de diferentes regiões e culturas
desenvolveram métodos próprios de solucionar problemas, que são usados até hoje.
Dessa forma, aliar a “matemática da rua”, ou a matemática cotidiana das comunidades
dos educandos à realidade escolar configura-se como possibilidade de (re)significar a
aprendizagem e o ensino desta disciplina.

A Importância do Ensino da Matemática na Escola

O conhecimento matemático tem que ser construído pelo educando por meio de
atividades que lhe despertem o interesse para aprender. Fazendo relações do que ele
vê dentro da escola com o que ele já conhece fora da escola, compartilhado por ele no
seu convívio sociocultural.
Podemos considerar que a aprendizagem da matemática nas escolas é
comparável ao desenvolvimento da humanidade. O homem há 10 mil anos atrás mal
sabia contar e agora calcula a trajetória de um satélite. De modo semelhante, uma
criança aprende a contar na infância e ao longo da sua adolescência e, posteriormente
na vida adulta, vai aprendendo em pouco tempo aquilo que levou anos e anos para ser
inventado.

172
De certa forma todos somos matemáticos e fazemos matemática com
regularidade: fazer as contas das compras; escolher itinerários; relacionar conjuntos de
bens; inferir e concluir a partir de premissas, dentre outros.
Assim de acordo com Fiorentini, o professor:

Procurará tomar como ponto de partida a prática do aluno, suas


experiências acumuladas, sua forma de raciocinar, conceber e resolver
determinados problemas. A esse saber popular e empírico trazido pelo
aluno, o professor contrapõe outras formas de saber e compreender os
conhecimentos matemáticos produzidos historicamente.
(FIORENTINI,1994 p.98)

Para que o professor exerça efetivamente, em sala de aula a função de


mediador, é imprescindível que se atualize constantemente, troque ideias, desenvolva
atividades contextualizadas e adquira uma postura crítica e observadora diante do
trabalho acerca dos conteúdos matemáticos.

Matemática e os Recursos Tecnológicos

Os recursos tecnológicos bem como suas formas e usos, constituem


instrumentos importantes para o desenvolvimento dos conteúdos acadêmicos,
subsidiando o professor em sua prática pedagógica levando, ao educando o
conhecimento matemático com efetividade.
O trabalho com a informática faz com que o computador seja visto como um
recurso didático cada dia mais indispensável. Ele é apontado como um instrumento que
traz inúmeras possibilidades de ensino e aprendizagem, tornando as aulas dinâmicas,
lúdicas e atrativas.
Por isso é importante que o professor conheça os softwares educativos da área
estabelecendo objetivos efetivos que levem o educando a aprendizagem significativa.
Destaca-se a importância do uso dos jogos para o ensino, pois são atividades
naturais no desenvolvimento dos processos cognitivo e psicológico.
O jogo é uma atividade lúdica, ou seja, a criança o executa porque está disposta
a fazê-lo. É realizado dentro de um limite espaço-temporal definido e submetido a
regras aceitas pelos sujeitos envolvidos na situação de jogo. Essa situação geralmente
é acompanhada por tensão, motivação e pela alegria, que devem estar presentes na
vida cotidiana do educando.

figura 1
µwww.qdivertido.com.br

173
Os jogos matemáticos podem ser usados, para atingir determinados objetivos no
processo de construção do conhecimento lógico matemático. Podem propiciar
discussões estimulando o pensamento, o trabalho com a estimativa e o cálculo mental;
oportunizam ao educando o levantamento de hipóteses e conjecturas na criação de
estratégias e regras de um jogo, entre outros elementos de base lúdica.
Portanto, para ser útil como recurso metodológico e pedagógico, o jogo deve ser
interessante e desafiador permitindo que os educandos resolvam situações, joguem,
raciocinem e possam se autoavaliar fazendo uma análise dos erros cometidos e
buscando estratégias para solucioná-los, propiciando seu envolvimento do início ao final
do processo.
No jogo, mediante a articulação entre o conhecimento e o imaginado,
desenvolve-se o autoconhecimento. Por meio dele as crianças vivenciam situações,
criam possibilidades e são desafiadas, gerando prazer e interesse na descoberta de
novos conhecimentos. Conforme Ribeiro:

No universo das crianças, jogos e brincadeiras ocupam lugar especial.


Nos momentos em que estão concentradas em atividades lúdicas, as
crianças envolvem-se de tal forma que deixam de lado a realidade e
entregam-se à fantasia e ao mundo imaginário do brincar. (RIBEIRO,
2008, p.18).

Com o jogo, o educando aprende a resolver problemas, que é um dos aspectos


da Matemática que muito preocupa o professor.
No contexto escolar a resolução de problemas deve ser concebida como um
processo que permite ao educando: revelar, criar, discutir problemas, utilizar diferentes
estratégias e registros, explicar o processo percorrido e comunicar suas resoluções. É
uma atividade mental superior, de alto nível e que envolve o uso de conceitos e
princípios necessários para atingir possíveis soluções. O processo de resolução de
problemas inicia-se quando o sujeito se depara com uma situação que o motiva a
buscar uma resposta e reestrutura os elementos (conceitos previamente adquiridos,
princípios, técnicas, habilidades) presentes na estrutura cognitiva de forma a chegar a
uma solução.
Diariamente, o ser humano lida com resolução de problemas, dos mais simples
aos mais complexos. É errôneo pensar que resolução de problemas é uma questão
exclusiva da matemática.
Na resolução de problemas o educando precisa combinar conhecimentos para
buscar soluções que não são evidentes, tendo autonomia de decidir o caminho da
solução.
O trabalho com a resolução de problemas instiga o professor a procurar
diferentes recursos para levar o educando a resolvê-los, criando momentos de
discussões sobre possíveis soluções, por meio da representação pictórica, oralidade,
respeitando a posição do educando e trabalhando com o erro. Para Diniz:

A Resolução de Problemas é outra forma de organizar o ensino da


Matemática, onde envolve mais que aspectos puramente
metodológicos, e sim uma postura frente ao que é ensinar e
consequentemente, do que significa aprender. (DINIZ, 2001, p. 89)

174
Figura 2 Figura 3
www.bernadete.wordpress.com www.bloggue-folio.blogspot.com

Segundo Polya (1995), ao encontrar respostas a um determinado problema, o


educando é desafiado a colocar em ação sua criatividade para chegar à tal descoberta.
De certa forma, isso poderá fazer com que ele possa lidar com segurança, na resolução
de situações-problema, exigindo-lhe ações mentais que poderão estar presentes por
toda sua vida.
Por isso, é importante que os jogos e os demais recursos façam parte da cultura
escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade e a finalidade
educativa das diferentes ferramentas e o aspecto curricular que se pretende
desenvolver e alcançar.

A transversalidade da Matemática na Construção da Cidadania

A matemática pode ser entendida como uma manifestação cultural diversificada,


oriunda de vivências, hábitos e costumes, valores e crenças, histórica e
contextualmente constituídos. Sendo assim, a matemática desenvolvida nas escolas é
uma das variadas formas de apresentação da matemática existente e desenvolvida pela
humanidade, tendo várias consequências no desenvolvimento científico, tecnológico e
econômico dos sujeitos e das sociedades.
Nessa perspectiva, a matemática deve se adaptar a qualquer realidade, estar
disponível a qualquer pessoa que necessite utilizá-la, pois quando alguém busca
resolver uma situação-problema presente no seu contexto, acredita-se que ela pensa e
faz uso dessa ciência.
O trabalho com a ética no ensino dos conteúdos matemáticos pode ser
encontrada, por exemplo, nos trabalhos em grupo, na troca de conhecimentos e
experiências, no respeito à forma de pensar de cada um.
Em relação à ética, é necessário desenvolver no estudante a capacidade de
confiar em si próprio, adquirir e construir o caminho a ser percorrido durante o processo
de formação. Para isso, é necessário que o professor intensifique as trocas de
experiências para que sejam valorizadas; respeite o aprendiz e suas ideias; incite a
solidariedade e a ajuda ao próximo. Trabalhos em equipe reforçam os laços de
amizade, compreensão e respeito.

175
A partir de uma visão social, o professor pode abordar temas relevantes
vivenciados socialmente, utilizando gráficos, tabelas, dentre outros. Mostrar ao
educando dados sobre a saúde do cidadão, os principais problemas, os índices de
fome, subnutrição nacional e internacional, o número aproximado de brasileiros que
vivem na linha da miséria, o custo anual do governo com a saúde em locais que não
possuem saneamento básico, cálculo do índice de massa corpórea (IMC).
O ensino da Matemática pode se relacionar com o meio ambiente por meio de
situações que envolvam cálculo de área, volume, proporção, índices percentuais,
tópicos estes que podem ser relacionados à poluição, desmatamentos, enchentes,
destruição da camada de ozônio, aquecimento global.
Demonstrar ao educando que a Matemática é um instrumento de conhecimento
e pesquisa de vários povos, pois foram eles que a desenvolveram, inseriram novas
técnicas de ensino, novas metodologias. Precisa-se respeitar as diferenças culturais e
étnicas das diversas nações existentes, pois todas sempre contribuíram e ainda
contribuem para a evolução da Matemática.
Para que a educação chegue ao nível de formar indivíduos construtores do
próprio conhecimento, é preciso fugir das aulas somente expositivas. Deve-se implantar
estratégias de relação da Matemática com os temas transversais, pois eles fornecerão
maior contato do educando com o meio externo, contribuindo para a formação do
modelo de cidadão capaz de transformar uma sociedade.
Aproximar o saber escolar do universo cultural em que o educando está inserido
é de fundamental importância para o processo de ensino e de aprendizagem,
entendendo que os conhecimentos matemáticos são construídos de formas
diferenciadas e por grupos diversamente constituídos culturalmente reconhecendo
como um direito de todos.

Encaminhamento Metodológico

Da mesma forma que o ser humano aprende a falar enquanto fala, ele deve
aprender a contar enquanto conta. O professor deve aproveitar as muitas oportunidades
que aparecem em sala de aula para contar, pois será significativo para o educando,
extrapolar limites de contagem e não esperar que tenha o conceito pronto para começar
a fazê-lo.
O trabalho com material manipulável contribui para a descoberta de critérios de
comparação e ordenação de quantidades. Fazendo corresponder a cada elemento de
um grupo de objetos um elemento de outro grupo, o educando se torna capaz de
ordenar as duas coleções pela quantidade de objetos, decidindo se em uma delas há
mais do que na outra, ou se têm a mesma quantidade. Desta maneira, ajuda-se a
conceituar às relações importantes como: há mais que, há menos que, há tantos
quanto, qual vem antes de, qual vem depois de, quanto a mais, quanto a menos, que
são importantes para dar significado às operações com números naturais.
Nosso sistema de numeração levou séculos para ser construído, portanto é
necessário que o educando vivencie de diversos modos esse aprendizado, com
diversos materiais. Quanto mais modelo utilizar, mais o pensamento se torna flexível e
mais fácil será chegar a um conceito mais abstrato, que poderá ser usado em novas
situações.

176
A habilidade de utilizar os algoritmos corretamente não se adquire de uma só
vez, pois requer tempo e prática. Por isso o algoritmo da adição só deve ser
apresentado aos educandos quando eles já dominarem, com certa segurança, o
conceito da operação, os fatos básicos e o sistema de numeração. Juntar, acrescentar
são ações associadas à adição.
É importante ficar claro que não se faz bom uso do algoritmo da adição quando
solicita-se ao educando uma atividade de “arme e efetue” como 3+4 ou 6+5. Nesses
casos, é mais adequado que a resolução seja por cálculo mental.
Os conceitos ligados a multiplicação, como os de adição, são fundamentais para
o desenvolvimento de muitos outros conceitos aritméticos. Caso não domine,
conseguirá no máximo memorizar os fatos e realizar de forma mecânica o algoritmo.
Já o algoritmo da subtração tem a finalidade similar ao da adição, ou seja,
sistematizar e facilitar o processo de cálculo. Ao iniciar, deve-se usar como na adição,
materiais manipuláveis, de contagem e o QVL (quadro valor lugar), tais materiais
facilitam bastante a compreensão dos algoritmos e ajudam a consolidar a aprendizagem
das características de nosso sistema de numeração.Dentre as ações associadas à
subtração (retirar, comparar e completar), a mais comum para a criança é a de retirar e,
por isso, vale a pena iniciar o estudo do algoritmo da subtração usando esta ideia
Sempre que possível, conhecer e apresentar aos educandos mais de um procedimento.
Possibilitar a chance de experimentar diferentes ações é fundamental para que
desenvolva o senso crítico e escolha a estratégia com a qual mais se identifica, ou
aquela que possibilita compreender melhor o que está fazendo.
No algoritmo da divisão devem ser apresentados vários conceitos para que o
educando possa ter a liberdade de escolher qual ele se identifica melhor. Um dos mais
usados é o algoritmo da multiplicação para resolver a divisão. Ao trabalhar com ela, é
necessário levar em conta o que está sendo dividido para poder interpretar o resultado.
Para o educando ser capaz de utilizar bem os algoritmos da adição, subtração,
multiplicação e divisão é necessário não apenas o desenvolvimento de estratégias
mentais que lhe permitam utilizar os fatos básicos com segurança, mas também um
bom conhecimento das diversas possibilidades para decompor um número. Recursos
como Material Dourado e o Quadro Valor Lugar (QVL) reforçam o significado da
representação posicional decimal e deve acompanhar o educando durante todo
aprendizado do sistema decimal de numeração e dos algoritmos das operações. E aos
poucos incentivar os educandos a deixar de usá-los.
No eixo das Grandezas e Medidas aproveitar o que os educandos já conhecem
e propor situações-problemas, visando à ampliação e o aprofundamento de seus
conhecimentos. Medir sua altura, o comprimento da sala, o tamanho do pé, o tempo que
passa (dia, noite, semana, mês...), a temperatura que esquenta ou esfria e o sistema
monetário (compra, venda, troca de moedas), sempre relacionando a realidade do
educando, pois o eixo permite esta amarração.
O estudo da Geometria nas séries iniciais se torna importante para facilitar as
percepções espaciais do educando, contribuindo para uma melhor apreciação das
construções e dos trabalhos artísticos, tanto dos seres humanos quanto da natureza.
Por isso da importância de se trabalhar a geometria partindo do espaço para depois
chegar ao plano, pois o mundo é tridimensional.

177
A cada dia que passa aumenta a necessidade das pessoas estarem preparadas
para refletir a respeito das informações, para analisar, interpretar e tratar dados
oriundos de diferentes modalidades de publicações, pesquisas e estudos.
O eixo Tratamento da Informação tem como objetivo apresentar para os
educandos noções de estatística, probabilidade e combinatória, por meio de situações
didáticas que os possibilitem aprenderem a coletar, organizar, analisar, interpretar
dados, além de representá-los de forma gráfica e tabular. Tudo isso relacionado com
acontecimentos que fazem parte do cotidiano dos educandos, ou seja, de forma
contextualizada.

Eixos

Números e Operações
O eixo contempla o estudo dos aspectos fundamentais para a compreensão dos
números naturais, suas funções e representações. São exploradas as características do
sistema decimal de numeração, dos números racionais na sua forma decimal e
fracionária. As operações básicas são abordadas inicialmente por meio de seus
significados em diferentes contextos e, progressivamente ampliadas para
procedimentos de estimativas, de cálculo mental e escrito.

Figura 4
www.divulgarciencia.com

Grandezas e Medidas
Os conhecimentos explorados nesse eixo estão relacionados com o estudo do
espaço, formas, dos números e das operações. Eles envolvem a noção de medida e
proporcionalidade, de unidade de medida e das relações entre suas diferentes
representações. Tais noções são desenvolvidas a partir do estudo e utilização de
diferentes sistemas de medida: tempo, comprimento, massa, capacidade, superfície,
volume e valor (sistema monetário).

Figura 5 Figura 6
www.mattes.pbworks.com www.e-escola.pt/ftema.asp

178
Geometria
Neste eixo aparecem os conteúdos relativos ao estudo do espaço e da forma.
Aborda-se a construção das noções espaciais por meio da percepção dos próprios
movimentos e da representação gráfica do espaço. As formas bidimensionais e
tridimensionais devem ser exploradas a partir da observação e experimentação e por
meio de representações que possibilitam a identificação de semelhanças e diferenças,
além de suas propriedades.

Figura 7
www.fotolog.com
Tratamento da Informação
Este eixo evidencia a importância, e função de seu uso atual na sociedade,
abrangendo estatística, probabilidade e combinatória. O estudo matemático deve
permitir relacionar o aprendizado da disciplina com situações reais da sociedade,
possibilitando a análise de seus problemas e justificando intervenções com
transformações positivas, de caráter individual e coletivo. Esse é o pressuposto principal
do tratamento da informação.
Atualmente, jornais, revistas e artigos científicos recorrem à estatística para
avaliar e traduzir o assunto numa linguagem que agiliza a leitura e torna a visualização
mais fácil, mais compreensível e agradável. Assim, é importante saber ler e analisar
criticamente resultados de pesquisas, fazer inferências com base em informações
qualitativas ou dados numéricos, além de saber lidar com os conceitos de chance e
possibilidade. Desde cedo, a criança pode lidar com princípios de contagem e
determinar resultados possíveis, o que, por sua vez, abre caminho para problemas
simples e interessantes de probabilidade ou “chance” de ocorrência de um resultado.
A finalidade não é a de que os educandos aprendam apenas a ler e interpretar
representações gráficas, mas que se tornem capazes de descrever e interpretar a sua
realidade, usando conhecimentos matemáticos.

Figura 8 www.colmogno.com.br

179
Avaliação
A avaliação, na área de Matemática, deve revelar o que ocorre com o educando
durante todo o processo de aprendizagem. A partir dela, o professor obtém dados para
refletir sobre seu trabalho e reformular suas propostas.
Rebelo (1998, p. 11) afirma que a “avaliação é inerente e imprescindível, durante
todo o processo educativo que se realize em um constante trabalho de ação-reflexão-
ação […]”.
Avaliar é mais do que dizer o que está certo ou errado. É identificar o caminho
que o educando percorreu para chegar à solução e perceber como e até que ponto ele
aplica os conhecimentos anteriores.
É importante ressaltar que a avaliação não pode estar restrita ao diagnóstico da
aprendizagem dos educandos, ela deve ir além, fornecendo subsídios que ajudem a
elaboração de estratégias a fim de superar dificuldades apresentadas por eles.
Trata-se de uma característica que tanto impulsiona a aprendizagem do
educando como promove a melhoria do ensino proposto pelo professor. Perceber a
avaliação desta maneira, não conduz somente a mudança na escolha das estratégias
de ensino, mas principalmente, no modo como se está concebendo o ensinar e o
aprender em Matemática.
A forma de ver os educandos orienta a prática pedagógica de ensino e de
avaliação, pois são múltiplas e variadas as maneiras de se avaliar a sua aprendizagem
durante o decorrer do ano letivo.
Na avaliação do 1º ao 5º ano, considerar-se-á a observação do educando, de
suas ações e ideias expressas no decorrer das atividades em sala de aula, do diálogo
professor/ educando, da responsabilidade com as tarefas e trabalhos, exercícios orais e
escritos, incluindo verificações com conceitos apresentados por eles.
No estudo dos números naturais e racionais, espera-se que o educando consiga
até o final do Ensino Fundamental dominar a leitura e escrita, sua localização,
ordenação na reta numérica e identificação das principais características do sistema de
numeração natural e decimal.
No que se relaciona a cálculos mentais e por escrito, envolvendo números
naturais e racionais (apenas na representação decimal) e comprovação dos resultados,
por meio de estratégias de verificação, o professor deve observar a agilidade nos
cálculos, as estratégias pessoais e convencionais e estimativas.
Em relação a medidas e estimativas sobre medidas, a utilização de unidades e
instrumentos de medida mais usuais, que melhor se ajustem à natureza da medição
realizada, o professor deve observar se o educando escolhe a unidade de medida e o
instrumento mais adequado a cada situação, faz previsões razoáveis (estimativas) e se
lê, interpreta e produz registros utilizando a notação convencional das medidas.
Na resolução de situações-problema que envolve contagem, medidas, os
significados das operações, utilizando estratégias pessoais de resolução e
selecionando procedimentos de cálculo, o professor deve observar a persistência na
busca da solução dos problemas a interpretação e forma de resolução de problemas.
Na interpretação e na construção de representações espaciais (croquis,
itinerários, maquetes), utilizando-se de elementos de referências e estabelecendo
relações entre eles, o professor deve observar se o educando identifica e estabelece

180
pontos de referência, estima distâncias, utiliza adequadamente a terminologia usual
referente a posições ao construir representações de espaços;
No reconhecimento e descrição de formas geométricas tridimensionais e
bidimensionais; decisão sobre os procedimentos matemáticos adequados para construir
soluções num contexto de resolução de problemas numéricos, geométricos ou métricos,
deve-se observar se o educando identifica formas geométricas tridimensionais e
bidimensionais, percebe semelhanças e diferenças entre superfícies planas e
arredondadas, formas das faces, simetrias e reconhece elementos que as compõem
(faces, arestas, vértices, lados, ângulos).
Na coleta de dados sobre fatos e fenômenos do cotidiano, na organização e
apresentação dos resultados em tabelas e gráficos,o professor deve observar se o
educando sabe coletar, organizar informações, registrar informações em tabelas e
gráficos e interpretar as formas de registro para fazer previsões.
Nos procedimentos matemáticos utilizados para construir soluções num contexto
de resolução de problemas numéricos, geométricos ou métricos, o professor deve
observar se o educando compara e ordena números naturais, inteiros e racionais,
reconhecendo suas diferentes formas de expressão como fracionária, decimal e
percentual, representa na forma decimal um número racional expresso em notação
fracionária, efetua cálculos envolvendo adição, subtração, multiplicação, divisão e
potenciação, escolhe adequadamente os procedimentos de cálculo (exato ou
aproximado, mental ou escrito) em função do contexto dos problemas, dos números e
das operações envolvidas.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Maria Verônica de. Matemática por meio de Jogos: Uma proposta
Metodológica. São Paulo: Atual, 1994.

BOYER, C.B. História da Matemática. São Paulo: Edgar Blucher, 1974.

DINIZ, Maria Ignez e SMOLE, Katia Stocco. Ler, escrever e resolver problemas:
habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.

GERDES, Paulus. Etnomatemática: cultura, matemática, educação. Moçambique:


Instituto Superior Pedagógico, 1991.

MACHADO, Nilson. Matemática e realidade. SP: Ed. Cortez, 2001.

MEIRA, L. (1993). “O mundo real” e o dia-a-dia no ensino de matemática. A


educação matemática em revista, ano 1, n. 1, SBEM.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares


Nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC / SEF,
1997.
Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Brasília: MEC / SEF, 1992.

181
ARTE

182
ARTE – 1º ANO – 1º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Seleciona e conhece os
Identificar no cotidiano a História da Arte – Arte pré- diferentes materiais usados
ARTES produção e produtores histórica no fazer artístico.
VISUAIS artísticos de circulação Desenho, pintura, ponto e
social em diferentes linha.
Identifica elementos na Arte
ambientes.
pré-histórica

DANÇA Reconhecer a dança como


Equilíbrio e coordenação. Reconhece e aprecia dança
forma de expressão e sua
Ritmo como elemento expressivo
importância no contexto
social

Experimentar o teatro com


o corpo, identificando as
habilidades necessárias ao Participa e explora o corpo
TEATRO Jogos teatrais
desenvolvimento das as expressões nos jogos
expressões facial, gestual e teatrais
sua conjugação com
vocalizações e sons.

Produz diferentes sons, por


meio da voz, do corpo e de
Tornar a criança sensível e materiais diversos.
receptiva aos sons,
promovendo o contato com
o mundo musical já Diferencia o som do
MÚSICA Sons do cotidiano silêncio.
existente dentro dela,
Som e silencio
fazendo com que ocorra a
apreciação afetiva entre a
música e a criança.
Identifica a intensidade do
som

183
ARTE – 1º ANO – 2º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identificar no cotidiano a
ARTES Seleciona e conhece os
produção e produtores Pintura
diferentes materiais usados
VISUAIS artísticos de circulação Forma e volume
no fazer artístico.
social em diferentes
ambientes.

Reconhecer a dança como Diferentes tipos de danças


Reconhece e aprecia dança
forma de expressão e sua – folclóricas, populares, de
DANÇA como elemento expressivo
importância no contexto salão, de rua e tribais
social Ritmo

Experimentar o teatro com Conhece e utiliza as


o corpo, identificando as diferentes modalidades
habilidades necessárias ao teatrais: máscaras,
TEATRO Representações cênicas
desenvolvimento das fantoches, dedoches,
expressões facial, gestual e bonecos, sombras, entre
sua conjugação com outros.
vocalizações e sons.

Produz diferentes sons, por


Tornar a criança sensível e
meio da voz, do corpo e de
receptiva aos sons,
materiais diversos.
promovendo o contato com Sons produzidos pelo
o mundo musical já corpo.
MÚSICA
existente dentro dela, Pulso
fazendo com que ocorra a
apreciação afetiva entre a Identifica a intensidade do
música e a criança. som

184
ARTE – 1º ANO – 3º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identificar no cotidiano a
ARTES Recria cenas do cotidiano,
produção e produtores Releitura de obras
paisagens, retratos,
VISUAIS artísticos de circulação Figura e fundo
observando o tamanho,
social em diferentes
profundidade, luz e sombra.
ambientes.

Reconhece os elementos
Reconhecer a dança como
expressivos básicos da
forma de expressão e sua
Corpo e espaço dança: corpo, espaço e
DANÇA importância no contexto
tempo em diferentes tipos
social
de dança.

Experimentar o teatro com


o corpo, identificando as
Identifica os elementos
habilidades necessárias ao Elementos da linguagem
formais da linguagem
TEATRO desenvolvimento das cênica
cênica: textos,
expressões facial, gestual e Texto-Personagem
personagens, cenografia,
sua conjugação com
iluminação e sonoplastia.
vocalizações e sons.

Tornar a criança sensível e


receptiva aos sons, Distingue auditivamente os
promovendo o contato com diferentes sons do
Sons produzidos pelos cotidiano.
o mundo musical já
animais (imitação)
MÚSICA existente dentro dela,
Composição musical
fazendo com que ocorra a
apreciação afetiva entre a
música e a criança. Diferencia os estilos
musicais variados

185
ARTE – 1º ANO – 4º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identificar no cotidiano a
Recria cenas do cotidiano,
ARTES produção e produtores Releitura de obras
paisagens, retratos,
artísticos de circulação Luz e sombra
VISUAIS observando o tamanho,
social em diferentes Dobradura
profundidade, luz e sombra.
ambientes.

Reconhece os elementos
expressivos básicos da
Reconhecer a dança como dança: corpo, espaço e
forma de expressão e sua tempo em diferentes tipos
Coreografia
DANÇA importância no contexto de dança
social

Reconhece e aprecia dança


como elemento expressivo

Experimentar o teatro com


o corpo, identificando as Elementos da linguagem Identifica os elementos
habilidades necessárias ao cênica formais da linguagem
TEATRO
desenvolvimento das Texto cênica: textos,
expressões facial, gestual e Personagem personagens, cenografia,
sua conjugação com iluminação e sonoplastia
vocalizações e sons.

Tornar a criança sensível e


receptiva aos sons,
promovendo o contato com Conto musical
o mundo musical já Desenvolvimento da Reconhece obras e estilos
MÚSICA
existente dentro dela, percepção musical a partir musicais variados.
fazendo com que ocorra a do conto sonoro
apreciação afetiva entre a
música e a criança.

186
ARTE – 2º ANO – 1º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identificar no cotidiano a
produção e produtores
Reconhece os diferentes
artísticos de circulação
ARTES Desenho elementos presentes nas
social em diferentes
Ponto-Linha artes visuais: desenho,
VISUAIS ambientes.
Cores primárias pintura, escultura, fotos,
colagens, dobraduras e
Utilizar diferentes materiais outros
para o fazer artístico.

Vivenciar experiências Explora o próprio corpo:


Equilíbrio e coordenação
educativas na linguagem da postura, lateralidade,
DANÇA Ritmo
dança locomoção, coordenação
motora e respiração

Reconhece-se como
Experimentar o teatro com
produtor atuante inserido no
o corpo, identificando as
tempo e no espaço
habilidades necessárias ao
TEATRO Jogos teatrais utilizando de expressões
desenvolvimento das
facial, gestual e vocal.
expressões facial, gestual e
Participa e reconhece de
sua conjugação com
jogos de atenção e
vocalizações e sons.
observação.

Tornar a criança sensível e Reproduzir e reconhecer os


receptiva aos sons, sons da natureza com
promovendo o contato com diferentes fontes sonoras
o mundo musical já
Fonte sonora
existente dentro dela,
fazendo com que ocorra a
MÚSICA apreciação afetiva entre a
Elementos da música: sons
graves e agudos
música e a criança. Distingue diferentes sons
Tempo, velocidade e pulso
do cotidiano:
Altura,intensidade e
Apreciar e reconhecer os duração
diferentes sons da natureza

187
ARTE – 2º ANO – 2º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identificar no cotidiano a
produção e produtores
artísticos de circulação
ARTES Desenho
social em diferentes Utiliza o desenho como
Forma e volume
VISUAIS ambientes.
Cores secundárias
forma de expressão usando
forma, volume e cores.
Utilizar diferentes materiais
para o fazer artístico

Reconhece os elementos
Reconhecer a dança como expressivos básicos da
forma de expressão e sua Corpo e espaço dança: corpo, espaço e
DANÇA
importância no contexto Ritmo tempo em diferentes tipos
social de dança.
Acompanha o ritmo.

Experimentar o teatro com


Identifica os elementos
o corpo, identificando as
formais da linguagem
habilidades necessárias ao
TEATRO Representações cênicas cênica e utiliza a
desenvolvimento das
vocalização da voz, a
expressões facial, gestual e
expressão facial e
sua conjugação com
expressão corporal.
vocalizações e sons.

Tornar a criança sensível e


receptiva aos sons, Aprecia e reconhece
promovendo o contato com alguns instrumentos
Reconhecimento de
o mundo musical já musicais.
MÚSICA instrumento musical.
existente dentro dela, Reconhece e utiliza a
Brincadeira cantada
fazendo com que ocorra a brincadeira cantada.
apreciação afetiva entre a
música e a criança.

188
ARTE – 2º ANO – 3º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Reconhece os diferentes
Identificar no cotidiano a elementos presentes nas
produção e produtores artes visuais: desenho,
artísticos de circulação pintura, escultura, fotos,
ARTES social em diferentes Dobradura colagens, dobraduras e
VISUAIS ambientes. Figura – fundo outros
Textura
Identifica figura- fundo.
Utilizar diferentes materiais
para o fazer artístico Reconhece texturas visuais
e táteis.

Reconhece os elementos
Reconhecer a dança como Diferentes tipos de dança-
expressivos básicos da
forma de expressão e sua danças folclóricas,
DANÇA dança folclórica, populares,
importância no contexto populares, de salão, de rua
danças de salão, danças de
social e tribais
rua e tribais.

Experimentar o teatro com


o corpo, identificando as Elementos da linguagem
Identifica os elementos
habilidades necessárias ao Texto
TEATRO formais da linguagem
desenvolvimento das Personagem
cênica: texto, personagem,
expressões facial, gestual e Caracterização
caracterização.
sua conjugação com
vocalizações e sons.

Tornar a criança sensível e


Identifica os elementos que
receptiva aos sons,
compõem os sons: altura
promovendo o contato com
(grave, agudo e médio);
o mundo musical já Desenvolvimento da
MÚSICA duração (longo, curto);
existente dentro dela, percepção musical
timbre(elementos geradores
fazendo com que ocorra a
do som); intensidade (forte,
apreciação afetiva entre a
fraco)
música e a criança.

189
ARTE – 2º ANO – 4º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identificar no cotidiano a
produção e produtores
artísticos de circulação Reproduz cenas do
ARTES social em diferentes cotidiano, paisagens,
ambientes. Releitura de obras
VISUAIS retratos, observando o
Luz e sombra
tamanho, profundidade, luz
e sombra.
Utilizar diferentes materiais
para o fazer artístico

Reconhecer a dança como


forma de expressão e sua Coreografia Acompanha e cria
DANÇA
importância no contexto Ritmo coreografias com ritmo.
social

Experimentar o teatro com


o corpo, identificando as
Elementos da linguagem Identifica os elementos
habilidades necessárias ao
TEATRO cênica formais da linguagem
desenvolvimento das
Texto, personagem, cênica: textos, personagens
expressões facial, gestual e
caracterização e caracterização
sua conjugação com
vocalizações e sons.

Tornar a criança sensível e Reconhece que as notas


receptiva aos sons, musicais estão presentes
promovendo o contato com na música, independente do
o mundo musical já Notas musicais estilo musical.
MÚSICA
existente dentro dela, Conto sonoro
fazendo com que ocorra a
apreciação afetiva entre a
música e a criança.
Reconhece obras e estilos
musicais variados.

190
ARTE – 3º ANO –1º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identifica as cores
primárias, secundárias e
Vivenciar experiências neutras.
educativas;
Desenho
ARTES Pintura Identifica e produz releituras
VISUAIS Cores primárias e de obras utilizando
secundarias diferentes elementos:
ponto, linha, textura, forma,
Conviver e acessar fontes volume, luz , sombra e as
vivas da produção da arte. cores.

Compreender a dança Realiza movimentos com o


como produto cultural, corpo com equilíbrio e
percebendo suas funções Equilíbrio e coordenação coordenação e em
DANÇA
no tempo e espaço, Ritmo diferentes posições de
relacionando ao contexto acordo com as
social. possibilidades individuais.

Experimentar o teatro com


o corpo, identificando as
Participa dos jogos teatrais
habilidades necessárias ao
utilizando as expressões
TEATRO desenvolvimento das Jogos teatrais
faciais, corporais,com a
expressões facial, gestual e
colocação da voz
sua conjugação com
vocalizações e sons.

Percebe a relação entre a


música e a dança.

Identifica os elementos que


compõem os sons: altura,
Produzir e apreciar Música e dança duração, timbre e
diferentes sons, por meios intensidade.
MÚSICA
da voz, do corpo e de Desenvolvimento da
materiais diversos percepção musical
Compreende o canto como
parte das habilidades
musicais, apreciando os
sons nas práticas sociais.

191
ARTE – 3º ANO – 2º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identifica e produz releituras


Vivenciar experiências
de obras utilizando
educativas;
diferentes elementos:
ponto, linha, textura, forma
Desenho
ARTES e volume, luz e sombra,
Ponto e linha
VISUAIS entre outros.
Cores Neutras
Conviver e acessar fontes
vivas da produção da arte. Identifica as cores
primárias, secundárias e
neutras.

Reconhece os elementos
expressivos básicos da
dança: corpo, espaço e
Compreender a dança tempo, em diferentes tipos
como produto cultural, de dança.
Diferentes tipos de danças
percebendo suas funções
DANÇA – folclóricas, populares, de
no tempo e espaço,
salão, de rua e tribais
relacionando ao contexto Realiza movimentos com o
social. corpo em diferentes
posições de acordo com as
possibilidades individuais.

Reconhece e experimenta
diferentes formas de
Experimentar o teatro com representação cênica por
o corpo, identificando as meio dos jogos,como
habilidades necessárias ao expressão corporal, facial e
TEATRO performance
desenvolvimento das Jogos teatrais
expressões facial, gestual e
sua conjugação com
vocalizações e sons.
Reconhece os gêneros
teatrais: comédia, musical,
drama, tragédia.

Produzir e apreciar
diferentes sons, por meios Ritmos e gêneros musicais Diferencia os estilos
MÚSICA
da voz, do corpo e de brasileiros musicais variados
materiais diversos

192
ARTE – 3º ANO – 3º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Vivenciar experiências
educativas; Identifica texturas visuais e
táteis.
ARTES Textura Identifica e utiliza formas e
VISUAIS Forma – volume volumes nas suas
Dobradura produções.
Aprecia e produz
Conviver e acessar fontes
dobraduras
vivas da produção da arte.

Compreender a dança
Realiza movimentos dentro
como produto cultural,
do ritmo com o corpo em
percebendo suas funções Corpo e espaço
DANÇA diferentes posições de
no tempo e espaço, Ritmo
acordo com as
relacionando ao contexto
possibilidades individuais.
social.

Reconhece e experimenta
diferentes formas de
Experimentar o teatro com representação cênica:
o corpo, identificando as sombras, fantoches,
habilidades necessárias ao máscaras, expressão
TEATRO corporal e performance.
desenvolvimento das Representações cênicas
expressões facial, gestual e
sua conjugação com
vocalizações e sons.
Reconhece os gêneros
teatrais: comédia, musical,
drama, tragédia.

Produzir e apreciar Reconhecimento e


Diferencia os estilos
diferentes sons, por meios diferenciação auditiva das
MÚSICA musicais variados e
da voz, do corpo e de manifestações musicais
participa dos jogos musicais
materiais diversos Jogos musicais

193
ARTE – 3º ANO – 4º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Vivenciar experiências
educativas;
Identifica e produz releituras
de obras utilizando
ARTES Releitura de obras diferentes elementos:
VISUAIS Luz e sombra ponto, linha, textura, forma
e volume, luz e sombra,
Conviver e acessar fontes entre outros.
vivas da produção da arte.

Reconhece os elementos
expressivos básicos da
dança: corpo, espaço e
Compreender a dança tempo, em diferentes tipos
como produto cultural, de dança.
Coreografia
percebendo suas funções
DANÇA no tempo e espaço,
Ritmo
relacionando ao contexto
Realiza movimentos com o
social.
corpo em diferentes
posições de acordo com as
possibilidades individuais.

Experimentar o teatro com


Elementos da linguagem
o corpo, identificando as Identifica os elementos
cênica – Texto
habilidades necessárias ao formais da linguagem
Personagem
TEATRO desenvolvimento das
Caracterização
cênica: textos,
expressões facial, gestual e personagens, cenografia,
Sonoplastia
sua conjugação com iluminação e sonoplastia
Cenografia
vocalizações e sons.

Diferencia os estilos
musicais variados
Produzir e apreciar
diferentes sons, por meios Brincadeira cantada
MÚSICA da voz, do corpo e de Parlendas
materiais diversos. Compreende o canto como
parte das habilidades
musicais, apreciando os
sons nas práticas sociais.

194
ARTE – 4º ANO – 1º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece as principais
características do Cubismo
Conhecer os vários
ARTES Historia da arte
movimentos e períodos
VISUAIS artísticos.
Cubismo
Identifica os principais
artistas cubistas

Reconhece os elementos
expressivos básicos da
dança: corpo, espaço e
Reconhecer a si como tempo em diferentes tipos
produtor percebendo e de dança.
Corpo e espaço
DANÇA refletindo sobre o papel do
Expressão corporal
corpo como objeto da
dança. Utiliza o corpo para
expressar emoções,
sentimentos, etc.

Utiliza a expressão corporal


e os jogos teatrais como a
Compreender as artes representação da
como produto cultural, linguagem cênica.
social e histórico,
reconhecendo os elementos
Jogos teatrais
TEATRO da linguagem teatral, por
meio de diferentes formas Reconhece e experimenta
de narrativa, estilos e diferentes formas de
expressão. representação cênica:
sombras, máscaras,
fantoches, expressão
corporal e performance.

Identifica e aprecia
manifestações musicais
culturais.

Compreender a música
como forma de expressão Definição de música
de ideias e sentimentos,
reconhecendo-a como uma
MÚSICA linguagem importante que
traduz sensações, Representação gráfica de Cria e executa registros
experiências e facilitadora sons gráficos.
do processo de construção
do conhecimento.

195
ARTE – 4º ANO – 2º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece as principais
características do
Expressionismo.
Conhecer os vários
ARTES Historia da arte
movimentos e períodos
VISUAIS artísticos;
Expressionismo
Identifica os principais
artistas do expressionismo

Reconhece os elementos
expressivos básicos da
dança: corpo, espaço e
Reconhecer a si como tempo em diferentes tipos
Diferentes tipos de danças: de dança.
produtor percebendo e
folclóricas, populares,
DANÇA refletindo sobre o papel do
dança de salão, de rua,
corpo como objeto da Seleciona e organiza
danças étnicas e tribais
dança; movimentos corporais para
criação de coreografias de
acordo com o ritmo e o
espaço.

Compreender as artes
como produto cultural,
social e histórico,
Participa dos jogos teatrais
reconhecendo os elementos
TEATRO Jogos teatrais utilizando a linguagem da
da linguagem teatral, por
representação cênica.
meio de diferentes formas
de narrativa, estilos e
expressão;

Identifica e aprecia
manifestações musicais
culturas.

Compreender a música
como forma de expressão Cria, improvisa e interpreta
de ideias e sentimentos, Conto musical textos musicais.
reconhecendo-a como uma
MÚSICA linguagem importante que
traduz sensações, Cria e executa registros
experiências e facilitadora Produção musical gráficos.
do processo de construção
do conhecimento;
Reconhece por meio de
obras, alguns instrumentos
utilizados.

196
ARTE – 4º ANO – 3º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece as principais
características do
Surrealismo.
ARTES Conhecer os vários
Historia da arte
VISUAIS movimentos e períodos
Surrealismo
artísticos;
Identifica os principais
artistas do surrealismo.

Reconhece os elementos
expressivos básicos da
dança: corpo, espaço e
Reconhecer a si como tempo em diferentes tipos
produtor percebendo e de dança.
DANÇA refletindo sobre o papel do Danças regionais brasileiras
corpo como objeto da
Seleciona e organiza
dança;
movimentos corporais para
criação de coreografias de
acordo com o ritmo e o
espaço.

Utiliza a expressão corporal


como a representação da
Compreender as artes linguagem cênica.
como produto cultural,
social e histórico,
TEATRO reconhecendo os elementos
Representações cênicas
da linguagem teatral, por
meio de diferentes formas Reconhece e experimenta
de narrativa, estilos e diferentes formas de
expressão; representação cênica:
sombras, máscaras,
fantoches e outros.

Compreender a música
como forma de expressão
de ideias e sentimentos, Treino de improvisação
reconhecendo-a como uma Ritmo Cria e executa registros
MÚSICA linguagem importante que Melodia gráficos com harmonia e
traduz sensações, Harmonia ritmo.
experiências e facilitadora Dinâmica
do processo de construção
do conhecimento;

197
ARTE – 4º ANO – 4º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

ARTES Identifica os principais


Conhecer os vários
Artistas paranaenses artistas paranaenses e
VISUAIS movimentos e períodos
Artistas brasileiros brasileiros e suas
artísticos;
respectivas obras.

Reconhecer a si como Seleciona e organiza


produtor percebendo e movimentos corporais para
DANÇA refletindo sobre o papel do Coreografia criação de coreografias de
corpo como objeto da acordo com o ritmo e o
dança; espaço.

Utiliza a expressão corporal


e os jogos teatrais como a
representação da
Compreender as artes
linguagem cênica.
como produto cultural,
social e histórico,
TEATRO reconhecendo os elementos Elementos da linguagem
da linguagem teatral, por cênica
Reconhece e experimenta
meio de diferentes formas
diferentes formas de
de narrativa, estilos e
representação cênica:
expressão;
sombras, máscaras,
fantoches, expressão
corporal e performance.

Compreender a música Aprecia e reconhece a


como forma de expressão diversidade musical
de ideias e sentimentos, brasileira.
Reconhecimento da
reconhecendo-a como uma
diversidade musical
MÚSICA linguagem importante que
brasileira
traduz sensações,
Instrumento de percussão
experiências e facilitadora
do processo de construção Reconhece por meio de
do conhecimento; obras, alguns instrumentos
utilizados.

198
ARTE – 5º ANO – 1º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

ARTES Conhecer os vários Reconhece as principais


Historia da arte
VISUAIS movimentos e períodos características e artistas do
Renascimento
artísticos; Renascimento.

Aprecia e reconhece os
diferentes tipos de dança,
percebendo a sua função
social bem como sua
manifestação em diferentes
lugares e épocas.
Compreender e utilizar a
DANÇA dança como uma linguagem Corpo e espaço
artística;
Experimenta, aprecia e
reconhece o próprio corpo
como objeto produtor de
arte, considerando as
possibilidades corporais de
movimento.

Pesquisa, elabora e utiliza


recursos teatrais nos
Compreender as artes
desenvolvimento dos jogos.
como produto cultural,social
e histórico, reconhecendo
os elementos da linguagem
TEATRO Jogos teatrais
teatral, por meio de
diferentes formas de Representa suas ideias
narrativa, estilos e utilizando os elementos da
expressão; linguagem cênica.

Reconhece obras e estilos


musicais variados
(nacionais e internacionais)
Ritmos musicais de outros identificando os períodos
países em que forma criados.
MÚSICA A música e a função
religiosa em algumas
sociedades
Reconhece a música como
linguagem, como
expressão.

199
ARTE – 5º ANO – 2º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Conhecer os vários Reconhece as principais


ARTES Historia da arte
movimentos e períodos características e artistas do
VISUAIS artísticos;
Impressionismo
Impressionismo.

Aprecia e reconhece os
diferentes tipos de dança,
percebendo a sua função
social bem como sua
manifestação em diferentes
lugares e épocas.
Diferentes tipos de dança-
Compreender e utilizar a
folclóricas, populares, de
DANÇA dança como uma linguagem
salão, de rua, étnicas e
artística;
tribais
Experimenta, aprecia e
reconhece o próprio corpo
como objeto produtor de
arte, considerando as
possibilidades corporais de
movimento.

Utiliza o corpo, a voz, as


Compreender as artes expressões facial e corporal
como produto cultural,social nos jogos.
e histórico, reconhecendo
os elementos da linguagem
TEATRO Jogos teatrais
teatral, por meio de
diferentes formas de Representa suas ideias
narrativa, estilos e utilizando os elementos da
expressão; linguagem cênica.

Reconhece instrumentos
musicais: sopro, corda,
Apreciar e refletir sobre a percussão.
produção da música
Reconhecimento de
regional, nacional e
instrumentos musicais
MÚSICA internacional, considerando
Improvisação e parodia com
a diversidade cultural,
ritmos do Brasil e do mundo
étnica e seu momento Cria e improvisa músicas e
histórico. paródias.

200
ARTE – 5º ANO – 3º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece as principais
características e artistas do
Conhecer os vários Barroco
ARTES Historia da arte
movimentos e períodos
VISUAIS artísticos;
Barroco brasileiro
Artistas paranaenses
Reconhece os principais
artistas paranaenses

Aprecia e reconhece os
diferentes tipos de dança,
Compreender e utilizar a
Danças regionais percebendo a sua função
DANÇA dança como uma linguagem
social bem como sua
artística;
manifestação em diferentes
lugares e épocas.

Pesquisa e elabora a
Compreender as artes utilização de recursos
como produto cultural, teatrais.
social e histórico,
reconhecendo os elementos
TEATRO Representações cênicas
da linguagem teatral, por
meio de diferentes formas Representa suas ideias
de narrativa, estilos e utilizando os elementos da
expressão; linguagem cênica.

Distingue e acompanha
diferentes ritmos em
músicas de diferentes
Apreciar e refletir sobre a estilos.
produção da música Treino de improvisação
regional, nacional e Ritmo
MÚSICA internacional, considerando Melodia
a diversidade cultural, Harmonia
étnica e seu momento Dinâmica Cria e improvisa melodias
histórico. com ritmo e harmonia com
e sem recursos externos

201
ARTE – 5º ANO – 4º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece a importância
da Semana de Arte
Moderna e seus principais
ARTES Conhecer os vários Semana da arte moderna representantes
VISUAIS movimentos e períodos Artistas brasileiros
artísticos;
Reconhece os principais
artistas brasileiros

Aprecia e reconhece os
diferentes tipos de dança,
percebendo a sua função
social bem como sua
manifestação em diferentes
lugares e épocas.
Compreender e utilizar a
DANÇA dança como uma linguagem Coregrafia
artística;
Experimenta, aprecia e
reconhece o próprio corpo
como objeto produtor de
arte, considerando as
possibilidades corporais de
movimento.

Pesquisa e elabora a
Compreender as artes utilização de recursos
como produto cultural,social teatrais.
e histórico, reconhecendo
os elementos da linguagem Elementos da linguagem
TEATRO
teatral, por meio de cênica
diferentes formas de Representa suas ideias
narrativa, estilos e utilizando os elementos da
expressão; linguagem cênica.

Elabora composições
musicais
Apreciar e refletir sobre a
produção da música
regional, nacional e Composição musical
MÚSICA internacional, considerando Jogos rítmicos e de
a diversidade cultural, imitação Capacidade de explorar seu
étnica e seu momento corpo como instrumento
histórico. para acompanhar e criar
ritmos relacionados à
música

202
CIÊNCIAS

203
CIÊNCIAS – 1º ANO – 1º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece as próprias
características físicas (cor
dos olhos, cabelos, pele,
estatura, peso).

Lista as características
externas comuns aos seres
humanos.

Relacionar características
SER HUMANO Analisa e identifica
físicas externas do corpo Corpo Humano semelhanças e diferenças
E SAÚDE à identidade individual. entre suas próprias
características físicas e de
seus colegas da classe.

Compreende que o fato de


possuirmos características
físicas diferentes nos torna
seres únicos.

Reconhece a importância
dos hábitos de higiene
corporal para a saúde.
Reconhecer atitudes que
contribuem para o Lista alguns hábitos de
Hábitos de Higiene
desenvolvimento e higiene corporal.
MANUTENÇÃO manutenção da saúde.
DA SAÚDE Conhece os cuidados
necessários para a higiene
bucal.

Identificar ações que


Lista alguns hábitos de vida
promovem uma vida Higiene Mental e Física
saudável.
saudável e ativa.

204
CIÊNCIAS – 1º ANO – 2º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identifica alguns hábitos de


Identificar alguns hábitos higiene relativos aos
de higiene em relação aos alimentos que contribuem
alimentos. para a manutenção da
saúde.
Hábitos de Higiene
em relação aos alimentos
Identificar alguns hábitos
de higiene que contribuem
Identifica alguns hábitos de
para a manutenção da
higiene referentes a
saúde em relação à
manipulação de alimentos.
manipulação dos
alimentos.
MANUTENÇÃO
DA SAÚDE

Reconhece atitudes que


colaboram com a limpeza
do ambiente escolar.

Relacionar a limpeza do
Higiene Ambiental
ambiente à saúde. Identifica atitudes que
colaboram com a limpeza e
conservação de diferentes
ambientes (casa, rua,
praças, entre outros.)

CIÊNCIAS – 1º ANO – 3º BIMESTRE


CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identifica os órgãos dos


sentidos.

Constata que o corpo


SER Reconhecer e perceber a percebe os estímulos do
Órgãos dos sentidos e a meio por meio dos órgãos
HUMANO E importância dos órgãos dos
percepção de estímulos. dos sentidos.
SAÚDE sentidos para o ser
humano, relacionando-os a
suas respectivas funções. Reconhece as
características externas e
funcionais dos órgãos dos
sentidos.

205
CIÊNCIAS – 1º ANO – 4º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Lista atitudes de cuidado


com os animais domésticos.

Diferencia a cobertura do
corpo de alguns animais
(mamíferos, répteis,
anfíbios, pássaros e
Reconhecer algumas peixes).
características dos
animais bem como, suas Reino Animal
necessidades básicas e
Relaciona as necessidades
cuidados.
básicas dos animais às
humanas (abrigo,
AÇÃO
alimentação, entre outros).
HUMANA
E MEIO
AMBIENTE Diferencia animais
domésticos dos animais
selvagens.

Identifica diferentes tipos de


plantas (ornamentais,
medicinais e alimentícias) e
Identificar diferentes tipos as partes que a compõe.
Reino Vegetal
de plantas.

Lista alguns usos das


plantas em situações
cotidianas.

206
CIÊNCIAS – 2º ANO – 1º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Reconhece a importância
do sol para todos os seres
vivos.
Percebe que a maioria dos
seres vivos necessita de luz
Reconhecer que o calor do
e calor do sol para viver.
Sol é essencial para a Sol: fonte de energia e calor
existência dos seres vivos.
Identifica os cuidados que
devem ser tomados em
AÇÃO relação à exposição do sol.
HUMANA E
MEIO Percebe e estabelece
AMBIENTE relações das condições do
Compreender as relações
tempo às atividades
que existem entre os
possíveis de serem
fenômenos naturais e a vida
realizadas no dia. Observa
humana.
Ação dos elementos da e relata as condições
natureza diárias do tempo.
Perceber e entender os Relaciona alguns fatos aos
diferentes fenômenos da elementos e fenômenos da
natureza e as relações que natureza (a chuva, o trovão,
se estabelecem. o vento, a água, o calor, o
arco-íris, dia e noite, etc.).

CIÊNCIAS – 2º ANO – 2º BIMESTRE


CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Diferencia animais
vertebrados dos
invertebrados.

Identifica as características
do corpo, da alimentação e
da locomoção dos animais
de alguns animais.

AÇÃO Reconhece que os animais


Reconhecer as principais
HUMANA E possuem um ciclo vital
características do Reino Reino Animal
MEIO Animal. composto por diferentes
AMBIENTE fases.

Compreende que os filhotes


dos animais nascem de
formas diversas.

Demonstra conhecimentos
sobre as atitudes de
respeito com os seres
vivos.

207
CIÊNCIAS – 2º ANO – 3º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVLIAÇÃO

Reconhece que as plantas


constituem um grupo de
seres vivos com
características próprias.

Compreende que os
AÇÃO vegetais podem viver em
Reconhecer as principais diferentes ambientes.
HUMANA E
características do Reino Reino Vegetal
MEIO Vegetal.
AMBIENTE Identifica as partes das
plantas, bem como a função
de cada uma delas.

Reconhece que as plantas


obedecem a um ciclo vital.

CIÊNCIAS – 2º ANO – 4º BIMESTRE


CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Compreende a importância
do consumo consciente
visando a redução da
quantidade de lixo
produzido.

Relaciona a reciclagem à
preservação dos recursos
naturais.

Reconhecer a Reconhece a importância


importância da
RECURSOS da preservação dos
preservação ambiental Educação Ambiental recursos naturais para o
TECNOLÓGICOS para manutenção da
equilíbrio do ambiente.
vida.

Diferencia materiais
recicláveis de não-
recicláveis

Percebe os prejuízos que


os materiais não-recicláveis
e não-reutilizáveis causam
ao ambiente.

208
CIÊNCIAS – 3º ANO – 1º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Percebe a importância de
evitar o desperdício de
alimentos.

Reconhece alguns cuidados


necessários à manipulação
e a conservação dos
alimentos.
Investigar alguns
processos de Identifica as principais
transformação dos características dos
RECURSOS
alimentos e suas alimentos industrializados.
TECNOLÓGICOS consequências para a
saúde pessoal e
ambiental. Compreende o processo de
transformação dos
alimentos.

Alimentação e nutrição Lista as consequências do


processo de transformação
dos alimentos para a saúde
pessoal e ambiental.

Compreende que os
alimentos são uma fonte de
energia para os seres vivos.

Identificar e Identifica os principais


compreender a nutrientes presentes nos
importância dos alimentos.
SER HUMANO E
nutrientes contidos
SAÚDE nos alimentos para o
Compreende a importância
de uma alimentação variada
bom funcionamento do
e equilibrada.
corpo humano.
Identifica a importância de
cada grupo de alimentos
(construtores, energéticos e
reguladores).

209
CIÊNCIAS – 3º ANO – 2º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Compreende que a água é
Compreender que a água é um recurso natural
um recurso natural. indispensável à vida na
Terra.

Compreende a importância
Compreender a importância e
do uso racional da água
necessidade de evitar o
para manutenção do
desperdício de água.
equilíbrio ecológico.

AÇÃO
HUMANA Compreender a importância Compreende o ciclo da
E MEIO do uso consciente da água. água na natureza.
AMBIENTE Água
Entende os processos de
Compreender os estados e as
mudança dos estados
mudanças físicas da água.
físicos da água.

Identificar os muitos usos da Descreve os muitos usos da


água no cotidiano. água no cotidiano.

Distinguir a quantidade de Distingue água doce de


água doce e salgada no água salgada e os locais
planeta Terra. em que são encontradas.
Compreender a importância Diferencia a água própria
da água potável para a para o consumo, da água
manutenção da vida. poluída.

Reconhece as formas de
captação, armazenamento
Reconhecer as formas de e tratamento de água.
RECURSOS
captação, armazenamento e Captação e
TECNOLÓGICOS
tratamento de água. armazenamento da
Conhecer as etapas de água.
tratamento da água em uma Conhece as etapas de
estação. tratamento da água em uma
estação para a obtenção de
água potável.

210
CIÊNCIAS – 3º ANO – 3º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece a importância
do ar para os seres vivos.

Diferencia ar limpo de ar
poluído.

Reconhecer que o ar é Aponta as consequências


essencial para a existência da poluição do ar para a
Ar propagação de doenças.
dos seres vivos.

Vivencia situações em que


se percebe a existência do
ar.

Relata experiências que


AÇÃO comprovem a existência do
ar.
HUMANA
E MEIO
AMBIENTE Reconhece o vento como ar
em movimento.

Conhecer o vento como Reconhece a importância


agente responsável por do vento para o ambiente
inúmeros prejuízos e Vento da Terra.
benefícios à humanidade e
à Terra.
Identifica situações em que
a força dos ventos causa
prejuízo ao planeta.

Identifica situações em que


Reconhecer diferentes a força dos ventos é
fontes de energia utilizadas utilizada pelo ser humano.
Formas de energia
em máquinas e outros
equipamentos.
Reconhece o ar como fonte
de energia eólica.

211
CIÊNCIAS – 3º ANO – 4º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Define o que é solo.

Compreende como se dá o
processo de formação do
solo.

Reconhece os diferentes
elementos que compõem o
solo.

Compara diferentes tipos de


solo, identificando
componentes semelhantes
e diferentes.

AÇÃO Reconhecer que o solo é Identifica algumas formas


composto de vários de utilização do solo pelo
HUMANA E
elementos essenciais para Solo homem.
MEIO a existência dos seres
AMBIENTE vivos. Reconhece medidas que
tornam o solo produtivo.

Compreende os processos
de adubação, irrigação e
drenagem.

Conhece diferentes formas


de cultivo do solo.

Percebe atitudes do ser


humano que prejudicam a
conservação do solo e suas
consequências para o
ambiente.

212
CIÊNCIAS – 4º ANO – 1º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece o Sol como


fonte de energia e calor.

Reconhece a importância
do uso da energia solar.

Percebe que a maioria dos


seres vivos necessita de luz
e calor do sol para viver.

Compreende e diferencia
astros luminosos e astros
Reconhecer que o calor do iluminados.
sol é essencial para a
existência dos seres vivos. Compreende o sistema
AÇÃO Compreender os conceitos solar, bem como os
HUMANA E de astros e os movimentos movimentos de rotação e
Sistema Solar
MEIO do planeta Terra. translação da Terra.
AMBIENTE Compreender que a lua é o
satélite natural da terra,
suas fases e sua influência Compreende que o
nas atividades humanas. movimento de rotação é
responsável pela existência
de dias e noites e o
movimento de translação
leva a ocorrência das
estações do ano.

Percebe a influência da lua


em diversas atividades
humanas (períodos para
plantio e colheita,
organização do calendário,
previsão de eclipses, entre
outros).

213
CIÊNCIAS – 4º ANO – 2º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Relata informações a
respeito das condições do
saneamento básico na
região onde mora.

Compreender que o
saneamento básico é
condição para a saúde
humana e ambiental.

Identifica a importância do
saneamento básico como
controle e prevenção de
doenças

Conhece as possíveis
destinações do lixo no lugar
onde vive, bem como as
possibilidades de
Buscar informações sobre reciclagem.
AÇÃO as condições de
HUMANA E saneamento básico de sua Relaciona a reciclagem à
Saneamento Básico e
MEIO região, relacionando-as à preservação dos recursos
Educação
AMBIENTE prevenção da saúde. naturais.

Relaciona a reutilização de
materiais e o consumo
consciente à redução da
quantidade de lixo
produzido.

Entende a importância da
separação dos diferentes
tipos de lixo e demais
resíduos.

Compreende a
possibilidade de reutilização
do lixo após a separação.

Reconhece a importância
de reduzir, reutilizar e
reciclar o lixo.

214
CIÊNCIAS – 4º ANO – 3º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece as
características do reino
vegetal.

Compara algumas
características das plantas
às adaptações dessas aos
diferentes ambientes.

Diferencia a reprodução por


meio de sementes da
reprodução por meio de
mudas.

Compreende a polinização e
a fecundação como parte do
processo de reprodução e
perpetuação dos vegetais.
Compreender as
características do reino
Reino Vegetal
vegetal, bem como os
Lista elementos necessários
processos de reprodução.
ao desenvolvimento dos
vegetais.
AÇÃO
HUMANA E
Explica como ocorre o
MEIO
processo de polinização
AMBIENTE

Compreende o processo de
germinação e
desenvolvimento das
plantas.

Relaciona a transpiração e a
respiração dos vegetais
como componentes do ciclo
da água.

Compreende as etapas da
fotossíntese.
Reconhecer a relação de Reconhece as plantas como
dependência entre a luz e seres produtores e os
os vegetais (fotossíntese), animais como seres
Fotossíntese
para compreendê-los como consumidores.
iniciadores das cadeias
alimentares. Compreende que alguns
seres vivos produzem seu
próprio alimento.

215
CIÊNCIAS – 4º ANO – 3º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece a relação de
interdependência entre os
seres produtores e
consumidores.

CIÊNCIAS – 4º ANO – 4º BIMESTRE


CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece as
classificações do reino
animal (aves, répteis,
peixes, anfíbios, mamíferos)
bem como suas
características.

Percebe que os animais


apresentam diferentes
hábitos alimentares.
Reconhecer as principais (onívoro, herbívoro e
características do Reino Reino Animal carnívoro).
Animal.
Reconhece alguns fatores
que levam os animais a
correrem risco de extinção.
AÇÃO
HUMANA E
MEIO Reconhece que os animais
AMBIENTE possuem um ciclo vital
composto por diferentes
fases.

Compreende o conceito de
cadeia alimentar.

Compreende que alguns


Compreender o conceito de seres vivos produzem seu
Cadeia Alimentar alimento e outros não.
Cadeia Alimentar

Conhece os seres
decompositores e o papel
deles nas cadeias e teias
alimentares.

216
CIÊNCIAS – 5º ANO – 1º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS AVALIAÇÃO

Compreende que a célula é


a unidade básica dos seres
vivos e identifica suas
Estabelecer relações entre principais partes e funções.
os diversos níveis de
organização corporal de Organização do corpo
modo a reconhecer as humano Define tecido, órgão e
características individuais sistema.
de cada um deles.
Compreende que o corpo é
formado por sistemas
integrados.

Identifica os órgãos do
sistema digestório e suas
respectivas funções.
SER
HUMANO E
SAÚDE Reconhece a importância
da digestão dos alimentos.

Reconhecer e compreender Reconhece a importância e


a organização do sistema os benefícios da boa
digestório bem como a Sistema Digestório alimentação para o
função de cada um dos organismo.
órgãos que o compõe.

Compreende o caminho
percorrido pelos alimentos
no processo da digestão.

Identifica problemas de
saúde relacionados ao
sistema digestório.

217
CIÊNCIAS – 5º ANO – 2º BIMESTRE
CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Percebe a importância da
respiração.

Reconhece os órgãos que


compõem o sistema
respiratório e as suas
funções.

Reconhecer e compreender Identifica o caminho


a organização do sistema percorrido pelo ar durante a
respiratório e a função Sistema Respiratório respiração (inspiração e
executada pelos órgãos que expiração).
o compõem.

Identifica doenças que


afetam o sistema
respiratório.
SER
HUMANO E
SAÚDE Compreende as alterações
causadas pelas drogas no
sistema respiratório.

Reconhece a organização e
a importância do sistema
cardiovascular.

Reconhecer e compreender
a organização e as funções Identifica a estrutura do
do sistema cardiovascular, coração e a função desse
Sistema Cardiovascular
de modo a valorizar atitudes órgão para o sistema
de preservação da saúde circulatório.
cardíaca.

Reconhece a importância
do sangue no corpo
humano.

218
CIÊNCIAS – 5º ANO – 3º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Descreve os órgãos que


formam o sistema urinário e
identifica a função de cada
um.

Reconhece as unidades de
filtração do sistema urinário,
bem como seu
funcionamento.
Reconhecer e compreender
a organização do sistema Sistema Urinário
Identifica algumas doenças
urinário e suas funções.
que afetam o sistema
urinário.

Compreende que o
sistema urinário tem como
função eliminar parte das
excretas do nosso
organismo.

Identifica as funções gerais


SER do sistema nervoso no
HUMANO E corpo humano.
SAÚDE

Relaciona os órgãos do
sistema nervoso às
respectivas funções.

Reconhece que há funções


Entender o sistema nervoso do sistema nervoso que
como um sistema de ocorrem
relação e coordenação Sistema Nervoso independentemente de
entre os elementos internos nossa vontade.
do corpo humano.

Compreende que algumas


drogas atuam no sistema
nervoso alterando o
funcionamento cerebral.

Conclui que os órgãos dos


sentidos captam
mensagens por causa da
integração com o sistema
nervoso.

219
CIÊNCIAS – 5º ANO – 4º BIMESTRE

EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Estabelece relações entre o


sistema nervoso e o sistema
locomotor.

Reconhece a função dos ossos,


Reconhecer e compreender músculos e articulações.
a organização e o
funcionamento do sistema
locomotor, bem como a Sistema Locomotor Identifica os cuidados para evitar
importância que fraturas ósseas.
representam para os seres
humanos.
Aponta os cuidados para a
manutenção dos ossos e
músculos.

Aponta alguns problemas de


saúde que afetam o esqueleto.

Conhecer e compreender
as características e Identifica as principais
comportamentos dos seres características de cada etapa da
Transformações do
humanos em diferentes vida humana percebendo as
Corpo Humano
etapas/fases da vida, mudanças que ocorrem no corpo
valorizando as experiências humano com o passar dos anos.
e diferenças interpessoais.
SER
HUMANO E Reconhece a importância da
SAÚDE reprodução humana.

Identifica as partes do sistema


genital feminino e masculino.

Estudar e caracterizar a Reconhece e diferencia a função


organização e função do das células reprodutoras
sistema genital humano, femininas e masculinas.
como forma de
conscientizar-se da relação Sistema Genital
entre atividade sexual e
afetiva, e de valorizar o Indica os problemas ocasionados
diálogo sadio a respeito da pela gravidez na adolescência.
sexualidade.

Reconhece alguns métodos


contraceptivos e os respectivos
mecanismos de ação.

Aponta algumas doenças


transmitidas por contato sexual e
as medidas para preveni-las

220
EDUCAÇÃO
FÍSICA

221
EDUCAÇAO FÍSICA – 1° ANO – 1° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Conhece e cuida do próprio


corpo, valorizando e
adotando hábitos saudáveis
(hábitos de higiene,
Reconhecer suas
alimentação saudável,
possibilidades e habilidades
atividade física, etc.) como
corporais, percebendo o
um dos aspectos básicos
corpo como um organismo
da qualidade de vida e
integrado que interage com
agindo com
o meio físico e cultural. Ginástica: Esquema
responsabilidade em
Corporal:
relação a sua saúde e a
Conhecimento sobre o
saúde coletiva.
corpo, princípios
anatômicos, consciência
corporal, lateralidade,
orientação espacial, etc.
Reconhece algumas das
alterações fisiológicas que
ocorrem durante e após a
realização das práticas
Perceber a importância de
corporais, tais como:
GINÁSTICA adotar atitudes e hábitos
cansaço, elevação dos
saudáveis para melhorar
batimentos cardíacos,
sua qualidade de vida.
sudorese, aumento da
frequência respiratória,
percebendo o próprio corpo.

Executa corretamente
exercícios que envolvam o
domínio das habilidades
básicas.
Ginástica: Elementos
fundamentais da
ginástica: andar, correr,
Vivenciar os movimentos Explora as atividades
saltar, lançar, pegar, chutar,
naturais por meio de naturais correlacionadas
rolar, girar, rastejar,
atividades específicas com aos elementos
engatinhar, quadrupedar,
ou sem manipulação de fundamentais da ginástica.
trepar, equilibrar, golpear,
materiais.
empurrar, tracionar,
transportar, pendurar,
lançar, apoiar... Realiza atividade de circuito
demonstrando equilíbrio e
orientação espacial.

Expressa-se por meio da


dança participando de
brinquedos cantados,
Vivenciar cantigas de roda
Dança:Cantigas de roda e cantigas de roda e na
e brinquedos cantados que
brinquedos cantados criação e execução de
DANÇA fazem parte do patrimônio
coreografias simples.
- Formas variadas e em
cultural.
diferentes movimentações
Respeita a diversidade
cultural, explicando e
demonstrando atividades
corporais apreendidas fora

222
EDUCAÇAO FÍSICA – 1° ANO – 1° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
do contexto escolar, bem
como participar das
atividades trazidas pelos
colegas.

Ampliar a capacidade de
Sensoriais Realiza atividades que
expressar o que sente,
Jogos que envolvem a desenvolvam a percepção
percebe e deseja por meio
estimulação dos sentidos dos sentidos corporais.
dos sentidos.
JOGOS
Propor jogos que
contribuem para Executa os jogos que
Intelectivos
desenvolver habilidades de envolvam atividades
Jogos de raciocínio lógico
memória, raciocínio e intelectivas.
concentração.

EDUCAÇAO FÍSICA – 1° ANO – 2° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Perceber as estruturas dos
Atividades rítmicas e
ritmos espontâneos do Interpreta musicas por meio
expressivas
próprio corpo ou adequação de movimentos corporais,
- Expressão corporal
a informações sonoras sincronizando-os com o
espontânea, em diferentes
(sequência de sons e ritmo.
ritmos.
música).

DANÇA Reconhecer suas


Movimentos da dança
possibilidades de
- Elementos básicos: saltos,
movimentação corporal,
quedas, giros, Realiza os movimentos
percebendo-se como único,
deslizamentos, rolamentos, básicos da dança em
diferente de seus colegas,
movimentações dos braços, diferentes planos, direções,
compreendendo e
balanceios, em diferentes apoios e tempos.
respeitando as diferenças
planos, apoios, direções e
individuais.
tempos.

Ginástica geral/ Ginástica


para todos
Elementos gímnicos da
ginástica: saltos; saltitos;
flexibilidade; giros;
equilíbrios; formas de Executa diferentes formas
Valorizar o trabalho
andar. Formas de correr, de movimentos, valorizando
coletivo, respeitando a
GINÁSTICA individualidade neste
elementos da ginástica as conquistas obtidas,
acrobática e rítmica com percebendo os próprios
contexto.
manuseio de materiais limites corporais.
diversos. Tais recursos
podem ser associados a
outros elementos da
cultura corporal, de forma
livre, criativa e/ou dirigida.

223
EDUCAÇAO FÍSICA – 1° ANO – 2° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Interage corporalmente com


Desenvolver habilidades
os colegas, numa atitude de
motoras, espírito de equipe,
Jogos Cooperativos respeito, na tentativa de
respeito pelos colegas e
Jogos de socialização. superar inibições e ou
regras por meio de jogos e
atitudes de preconceito –
JOGOS brincadeiras cooperativas.
discriminação.

Interpretativos
Explora e cria diferentes
Jogos de dramatização e de
formas de movimento.
imitação como
representação simbólica.
Trabalhar o jogo de
Vivencia situações do
interpretação com ênfase
cotidiano mediante
na imitação e na
dramatização.
dramatização, realizando a
representação simbólica de Realiza o jogo de
situações do cotidiano. interpretação com ênfase
na imitação e na
dramatização, realizando a
representação simbólica de
uma situação do cotidiano
familiar.

EDUCAÇAO FÍSICA – 1° ANO – 3° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Realiza exercícios que


combinam movimentos dos
Conhecer e vivenciar Ginástica Acrobática/ diversos segmentos
alguns elementos Olímpica/ de Solo corporais, desenvolvendo
acrobáticos por meio de Elementos: agilidade, flexibilidade,
discussões e vivências - Rolamento para frente e equilíbrio, força, resistência.
GINÁSTICA práticas, para que os para trás.
educandos relacionem - Roda ou estrela, ponte,
esses movimentos com sua vela, etc.
vida de movimento.
Percebe a importância do
trabalho em grupo por meio
do conhecimento da
vivência de elementos
acrobáticos.

Compreender a dança
DANÇA folclórica como uma Danças folclóricas
Percebe a importância da
manifestação cultural que - Nacionais.
tradição das danças
permite a descoberta de - Internacionais
folclóricas.
possibilidades corporais de
movimento.

224
EDUCAÇAO FÍSICA – 1° ANO – 3° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Participa de diferentes
Trabalhar a dança folclórica atividades corporais e
visando a compreensão de culturais, procurando adotar
sua origem, de sua uma atitude cooperativa e
produção histórica, solidária, sem discriminar
travando novos os colegas pelo
conhecimentos. desempenho ou por razões
sociais, físicas, sexuais ou
culturais.

Compreende a dança de
Trabalhar a dança de salão, salão como uma
visando compreender sua manifestação cultural que
Dança de salão
origem, a sua produção permite a descoberta de
histórica e alguns passos possibilidades corporais de
sistematizados. movimento.

Conhece, valoriza e
vivencia práticas antigas
Tradicionais variadas, respeitando-as
JOGOS Vivenciar jogos antigos
Jogos resgatados das como manifestações
brincadeiras antigas. oriundas de diferentes
culturas.

EDUCAÇAO FÍSICA – 1° ANO – 4° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Ginástica geral/ Ginástica


para todos
Elementos gímnicos da
Criar e executar
ginástica: saltos; saltitos;
movimentos gímnicos, por Cria e combinar
flexibilidade; giros;
meio de atividades práticas movimentos, com e sem
GINÁSTICA equilíbrios; formas de
em grupo, buscando material na composição
andar. Formas de correr,
relacioná-los com as ações coreográfica.
elementos da ginástica
cotidianas.
acrobática e rítmica com
manuseio de materiais
diversos.

Compreender os benefícios
da dança na melhoria das Cria movimentos e formas
Dança criativa/dança
possibilidades de de expressão em diferentes
DANÇA expressiva
movimentação corporal, ritmos musicais.
percebendo seu potencial
criativo.

225
EDUCAÇAO FÍSICA – 1° ANO – 4° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Elementos da luta Vivencia elementos das


(sugestão: capoeira, lutas de forma lúdica.
Oferecer por meio de
esgrima, judô, Muay Thai
atividades lúdicas
etc.)
informações a respeito do
LUTAS - Histórico.
histórico e das
- Habilidades básicas.
movimentações básicas das Desenvolve estratégias
-Deslocamento do corpo. .
lutas. dentro da luta, procurando
-Movimentações básicas de
valorizar o respeito ao
ataque e defesa.
próximo.
- Jogo e vivência na roda.

Conhece, valoriza e
vivencia práticas antigas
Tradicionais variadas, respeitando-as
JOGOS Vivenciar jogos antigos
Jogos resgatados das como manifestações
brincadeiras antigas. oriundas de diferentes
culturas.

226
EDUCAÇAO FÍSICA – 2° ANO – 1° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Conhece e cuida do próprio


corpo, valorizando e
adotando hábitos saudáveis
(hábitos de higiene,
Reconhecer suas
alimentação saudável,
possibilidades e habilidades
atividade física, etc.) como
corporais, percebendo o
um dos aspectos básicos
corpo como um organismo
da qualidade de vida e
integrado que interage com Ginástica: Esquema agindo com
o meio físico e cultural. Corporal: responsabilidade em
Conhecimento sobre o relação a sua saúde e a
corpo, princípios saúde coletiva.
anatômicos, consciência
corporal, lateralidade,
orientação espacial, etc. Reconhece algumas das
alterações fisiológicas que
ocorrem durante e após a
realização das práticas
Perceber a importância de
corporais, tais como:
adotar atitudes e hábitos
GINÁSTICA cansaço, elevação dos
saudáveis para melhorar
batimentos cardíacos,
sua qualidade de vida.
sudorese, aumento da
frequência respiratória,
percebendo o próprio corpo.

Executa corretamente
exercícios que envolvam o
domínio das habilidades
Ginástica: Elementos básicas.
fundamentais da
ginástica: andar, correr,
Vivenciar os movimentos
saltar, lançar, pegar, chutar, Explora as atividades
naturais por meio de
rolar, girar, rastejar, naturais correlacionadas
atividades específicas com
engatinhar, quadrupedar, aos elementos
ou sem manipulação de
trepar, equilibrar, golpear, fundamentais da ginástica.
materiais.
empurrar, tracionar,
transportar, pendurar,
lançar, apoiar... Realiza atividade de circuito
demonstrando equilíbrio e
orientação espacial.

Expressa-se por meio da


dança participando de
brinquedos cantados,
cantigas de roda e na
criação e execução de
Vivenciar cantigas de roda
Dança:Cantigas de roda e coreografias simples.
e brinquedos cantados que
brinquedos cantados
DANÇA fazem parte do patrimônio Respeita a diversidade
- Formas variadas e em
cultural. cultural, explicando e
diferentes movimentações
demonstrando atividades
corporais apreendidas fora
do contexto escolar, bem
como participar das
atividades trazidas pelos
colegas.

227
EDUCAÇAO FÍSICA – 2° ANO – 1° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Ampliar a capacidade de
Sensoriais Realiza atividades que
expressar o que sente,
Jogos que envolvem a desenvolvam a percepção
percebe e deseja por meio
estimulação dos sentidos dos sentidos corporais.
dos sentidos.
JOGOS
Propor jogos que
contribuem para Executa os jogos que
Intelectivos
desenvolver habilidades de envolvam atividades
Jogos de raciocínio lógico
memória, raciocínio e intelectivas.
concentração.

EDUCAÇAO FÍSICA – 2° ANO – 2° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Perceber as estruturas dos
Atividades rítmicas e
ritmos espontâneos do Interpreta musicas por meio
expressivas
próprio corpo ou adequação de movimentos corporais,
- Expressão corporal
a informações sonoras sincronizando-os com o
espontânea, em diferentes
(sequência de sons e ritmo.
ritmos.
música).
Reconhecer suas
DANÇA Movimentos da dança
possibilidades de
- Elementos básicos: saltos,
movimentação corporal,
quedas, giros, Realiza os movimentos
percebendo-se como único,
deslizamentos, rolamentos, básicos da dança em
diferente de seus colegas,
movimentações dos braços, diferentes planos, direções,
compreendendo e
balanceios, em diferentes apoios e tempos.
respeitando as diferenças
planos, apoios, direções e
individuais.
tempos.
Ginástica geral/ Ginástica
para todos
Elementos gímnicos da
ginástica: saltos; saltitos;
flexibilidade; giros;
Executa diferentes formas
equilíbrios; formas de
Valorizar o trabalho de movimentos, valorizando
andar. Formas de correr,
coletivo, respeitando a as conquistas obtidas,
GINÁSTICA elementos da ginástica
individualidade neste percebendo os próprios
acrobática e rítmica com
contexto. limites corporais.
manuseio de materiais
diversos. Tais recursos
podem ser associados a
outros elementos da cultura
corporal, de forma livre,
criativa e/ou dirigida.

228
EDUCAÇAO FÍSICA – 2° ANO – 2° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Interage corporalmente com


Desenvolver habilidades
os colegas, numa atitude de
motoras, espírito de equipe,
Jogos Cooperativos respeito, na tentativa de
respeito pelos colegas e
Jogos de socialização. superar inibições e ou
regras por meio de jogos e
atitudes de preconceito –
JOGOS brincadeiras cooperativas.
discriminação.

Interpretativos Explora e cria diferentes


Jogos de dramatização e de formas de movimento.
imitação como
representação simbólica.
Trabalhar o jogo de
interpretação com ênfase Vivencia situações do
na imitação e na cotidiano mediante
dramatização, realizando a dramatização.
representação simbólica de
situações do cotidiano. Realiza o jogo de
interpretação com ênfase
na imitação e na
dramatização, realizando a
representação simbólica de
uma situação do cotidiano
familiar.

EDUCAÇAO FÍSICA – 2° ANO – 3° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Realiza exercícios que


combinam movimentos dos
Conhecer e vivenciar Ginástica Acrobática/ diversos segmentos
alguns elementos Olímpica/ de Solo corporais, desenvolvendo
acrobáticos por meio de Elementos: agilidade, flexibilidade,
discussões e vivências - Rolamento para frente e equilíbrio, força, resistência.
GINÁSTICA
práticas, para que os para trás.
educandos relacionem - Roda ou estrela, ponte,
esses movimentos com sua vela, etc.
vida de movimento.
Percebe a importância do
trabalho em grupo por meio
do conhecimento da
vivência de elementos
acrobáticos.

229
EDUCAÇAO FÍSICA – 2° ANO – 3° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Compreender a dança
folclórica como uma
manifestação cultural que Percebe a importância da
permite a descoberta de tradição das danças
possibilidades corporais de folclóricas.
movimento.

Danças folclóricas
- Nacionais. Participa de diferentes
Trabalhar a dança folclórica - Internacionais atividades corporais e
visando a compreensão de culturais, procurando adotar
DANÇA sua origem, de sua uma atitude cooperativa e
produção histórica, solidária, sem discriminar
travando novos os colegas pelo
conhecimentos. desempenho ou por razões
sociais, físicas, sexuais ou
culturais.

Compreende a dança de
Trabalhar a dança de salão, salão como uma
visando compreender sua manifestação cultural que
Dança de salão
origem, a sua produção permite a descoberta de
histórica e alguns passos possibilidades corporais de
sistematizados. movimento.

Conhece, valoriza e
vivencia práticas antigas
Tradicionais variadas, respeitando-as
JOGOS Vivenciar jogos antigos
Jogos resgatados das como manifestações
brincadeiras antigas. oriundas de diferentes
culturas.

EDUCAÇAO FÍSICA – 2° ANO – 4° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Ginástica geral/ Ginástica


para todos
Elementos gímnicos da
Criar e executar
ginástica: saltos; saltitos;
movimentos gímnicos, por Cria e combinar
flexibilidade; giros;
meio de atividades práticas movimentos, com e sem
GINÁSTICA equilíbrios; formas de
em grupo, buscando material na composição
andar. Formas de correr,
relacioná-los com as ações coreográfica.
elementos da ginástica
cotidianas.
acrobática e rítmica com
manuseio de materiais
diversos.

230
EDUCAÇAO FÍSICA – 2° ANO – 4° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Compreender os benefícios
da dança na melhoria das Cria movimentos e formas
Dança criativa/dança
possibilidades de de expressão em diferentes
DANÇA expressiva
movimentação corporal, ritmos musicais.
percebendo seu potencial
criativo.
Vivencia elementos das
Elementos da luta lutas de forma lúdica.
(sugestão: capoeira,
Oferecer por meio de
esgrima, judô, Muay Thai
atividades lúdicas
etc.)
informações a respeito do
LUTAS - Histórico.
histórico e das
- Habilidades básicas. Desenvolve estratégias
movimentações básicas das
-Deslocamento do corpo. . dentro da luta, procurando
lutas.
-Movimentações básicas de valorizar o respeito ao
ataque e defesa. próximo.
- Jogo e vivência na roda.

Conhece, valoriza e
vivencia práticas antigas
Tradicionais variadas, respeitando-as
JOGOS Vivenciar jogos antigos
Jogos resgatados das como manifestações
brincadeiras antigas. oriundas de diferentes
culturas.

231
EDUCAÇAO FÍSICA – 3° ANO – 1° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Conhece e cuida do próprio


corpo, valorizando e
adotando hábitos saudáveis
(hábitos de higiene,
Reconhecer suas
alimentação saudável,
possibilidades e habilidades
atividade física, etc.) como
corporais, percebendo o
um dos aspectos básicos
corpo como um organismo
da qualidade de vida e
integrado que interage com Ginástica: Esquema agindo com
o meio físico e cultural. Corporal: responsabilidade em
Conhecimento sobre o relação a sua saúde e a
corpo, princípios saúde coletiva.
anatômicos, consciência
corporal, lateralidade,
orientação espacial, etc. Reconhece algumas das
alterações fisiológicas que
ocorrem durante e após a
realização das práticas
Perceber a importância de
GINÁSTICA adotar atitudes e hábitos
corporais, tais como:
cansaço, elevação dos
saudáveis para melhorar
batimentos cardíacos,
sua qualidade de vida.
sudorese, aumento da
frequência respiratória,
percebendo o próprio corpo.

Executa corretamente
exercícios que envolvam o
Ginástica: Elementos domínio das habilidades
fundamentais da básicas.
ginástica: andar, correr,
Vivenciar os movimentos
saltar, lançar, pegar, chutar, Explora as atividades
naturais por meio de
rolar, girar, rastejar, naturais correlacionadas
atividades específicas com
engatinhar, quadrupedar, aos elementos
ou sem manipulação de
trepar, equilibrar, golpear, fundamentais da ginástica.
materiais.
empurrar, tracionar,
transportar, pendurar, Realiza atividade de circuito
lançar, apoiar... demonstrando equilíbrio e
orientação espacial.

Expressa-se por meio da


dança participando de
brinquedos cantados,
cantigas de roda e na
criação e execução de
Vivenciar cantigas de roda
Dança:Cantigas de roda e coreografias simples.
e brinquedos cantados que
brinquedos cantados
DANÇA fazem parte do patrimônio
- Formas variadas e em Respeita a diversidade
cultural. cultural, explicando e
diferentes movimentações
demonstrando atividades
corporais apreendidas fora
do contexto escolar, bem
como participar das
atividades trazidas pelos
colegas.

232
EDUCAÇAO FÍSICA – 3° ANO – 1° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Ampliar a capacidade de
Sensoriais Realiza atividades que
expressar o que sente,
Jogos que envolvem a desenvolvam a percepção
percebe e deseja por meio
estimulação dos sentidos dos sentidos corporais.
dos sentidos.
JOGOS
Propor jogos que
contribuem para Executa os jogos que
Intelectivos
desenvolver habilidades de envolvam atividades
Jogos de raciocínio lógico
memória, raciocínio e intelectivas.
concentração.

EDUCAÇAO FÍSICA – 3° ANO – 2° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Perceber as estruturas dos


Atividades rítmicas e
ritmos espontâneos do Interpreta musicas por meio
expressivas
próprio corpo ou adequação de movimentos corporais,
- Expressão corporal
a informações sonoras sincronizando-os com o
espontânea, em diferentes
(sequência de sons e ritmo.
ritmos.
música).
DANÇA Reconhecer suas
Movimentos da dança
possibilidades de
- Elementos básicos: saltos,
movimentação corporal,
quedas, giros, Realiza os movimentos
percebendo-se como único,
deslizamentos, rolamentos, básicos da dança em
diferente de seus colegas,
movimentações dos braços, diferentes planos, direções,
compreendendo e
balanceios, em diferentes apoios e tempos.
respeitando as diferenças
planos, apoios, direções e
individuais.
tempos.
Ginástica geral/ Ginástica
para todos
Elementos gímnicos da
ginástica: saltos; saltitos;
flexibilidade; giros;
Executa diferentes formas
equilíbrios; formas de
Valorizar o trabalho de movimentos, valorizando
andar. Formas de correr,
coletivo, respeitando a as conquistas obtidas,
GINÁSTICA elementos da ginástica
individualidade neste percebendo os próprios
acrobática e rítmica com
contexto. limites corporais.
manuseio de materiais
diversos. Tais recursos
podem ser associados a
outros elementos da cultura
corporal, de forma livre,
criativa e/ou dirigida.

233
EDUCAÇAO FÍSICA – 3° ANO – 2° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Interage corporalmente com


Desenvolver habilidades
os colegas, numa atitude de
motoras, espírito de equipe,
Jogos Cooperativos respeito, na tentativa de
respeito pelos colegas e
Jogos de socialização. superar inibições e ou
regras por meio de jogos e
atitudes de preconceito –
JOGOS brincadeiras cooperativas.
discriminação.

Interpretativos Explora e cria diferentes


Jogos de dramatização e de formas de movimento.
imitação como
representação simbólica.
Trabalhar o jogo de
interpretação com ênfase Vivencia situações do
na imitação e na cotidiano mediante
dramatização, realizando a dramatização.
representação simbólica de
situações do cotidiano. Realiza o jogo de
interpretação com ênfase
na imitação e na
dramatização, realizando a
representação simbólica de
uma situação do cotidiano
familiar.

EDUCAÇAO FÍSICA – 3° ANO – 3° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Realiza exercícios que


combinam movimentos dos
Conhecer e vivenciar Ginástica Acrobática/ diversos segmentos
alguns elementos Olímpica/ de Solo corporais, desenvolvendo
acrobáticos por meio de Elementos: agilidade, flexibilidade,
discussões e vivências - Rolamento para frente e equilíbrio, força, resistência.
GINÁSTICA
práticas, para que os para trás.
educandos relacionem - Roda ou estrela, ponte,
esses movimentos com sua vela, etc.
vida de movimento.
Percebe a importância do
trabalho em grupo por meio
do conhecimento da
vivência de elementos
acrobáticos.

234
EDUCAÇAO FÍSICA – 3° ANO – 3° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Compreender a dança
folclórica como uma
manifestação cultural que Percebe a importância da
permite a descoberta de tradição das danças
possibilidades corporais de folclóricas.
movimento.

Danças folclóricas
- Nacionais. Participa de diferentes
Trabalhar a dança folclórica - Internacionais atividades corporais e
visando a compreensão de culturais, procurando adotar
DANÇA sua origem, de sua uma atitude cooperativa e
produção histórica, solidária, sem discriminar
travando novos os colegas pelo
conhecimentos. desempenho ou por razões
sociais, físicas, sexuais ou
culturais.

Compreende a dança de
Trabalhar a dança de salão, salão como uma
visando compreender sua manifestação cultural que
Dança de salão
origem, a sua produção permite a descoberta de
histórica e alguns passos possibilidades corporais de
sistematizados. movimento.

Conhece, valoriza e
vivencia práticas antigas
Tradicionais variadas, respeitando-as
JOGOS Vivenciar jogos antigos
Jogos resgatados das como manifestações
brincadeiras antigas. oriundas de diferentes
culturas.

EDUCAÇAO FÍSICA – 3° ANO – 4° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Ginástica geral/ Ginástica


para todos
Elementos gímnicos da
Criar e executar
ginástica: saltos; saltitos;
movimentos gímnicos, por Cria e combinar
flexibilidade; giros;
meio de atividades práticas movimentos, com e sem
GINÁSTICA equilíbrios; formas de
em grupo, buscando material na composição
andar. Formas de correr,
relacioná-los com as ações coreográfica.
elementos da ginástica
cotidianas.
acrobática e rítmica com
manuseio de materiais
diversos.

235
EDUCAÇAO FÍSICA – 3° ANO – 4° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Compreender os benefícios
da dança na melhoria das Cria movimentos e formas
Dança criativa/dança
possibilidades de de expressão em diferentes
DANÇA movimentação corporal,
expressiva
ritmos musicais.
percebendo seu potencial
criativo.
Vivencia elementos das
Elementos da luta lutas de forma lúdica.
(sugestão: capoeira,
Oferecer por meio de
esgrima, judô, Muay Thai
atividades lúdicas
etc.)
informações a respeito do
LUTAS - Histórico.
histórico e das
- Habilidades básicas. Desenvolve estratégias
movimentações básicas das
-Deslocamento do corpo. . dentro da luta, procurando
lutas.
-Movimentações básicas de valorizar o respeito ao
ataque e defesa. próximo.
- Jogo e vivência na roda.

Conhece, valoriza e
vivencia práticas antigas
Tradicionais variadas, respeitando-as
JOGOS Vivenciar jogos antigos
Jogos resgatados das como manifestações
brincadeiras antigas. oriundas de diferentes
culturas.

236
EDUCAÇAO FÍSICA – 4° ANO– 1° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Conhece e cuida do próprio


corpo, valorizando e
adotando hábitos saudáveis
(hábitos de higiene,
Reconhecer suas
alimentação saudável,
possibilidades e habilidades
atividade física, etc.) como
corporais, percebendo o
um dos aspectos básicos
corpo como um organismo
da qualidade de vida e
integrado que interage com Ginástica: Esquema agindo com
o meio físico e cultural. Corporal: responsabilidade em
Conhecimento sobre o relação a sua saúde e a
corpo, princípios saúde coletiva.
anatômicos, consciência
corporal, lateralidade,
Reconhece algumas das
orientação espacial, etc.
alterações fisiológicas que
ocorrem durante e após a
realização das práticas
Perceber a importância de
corporais, tais como:
GINÁSTICA adotar atitudes e hábitos
cansaço, elevação dos
saudáveis para melhorar
batimentos cardíacos,
sua qualidade de vida.
sudorese, aumento da
frequência respiratória,
percebendo o próprio corpo.

Executa corretamente
exercícios que envolvam o
Ginástica: Elementos domínio das habilidades
fundamentais da básicas.
ginástica: andar, correr,
Vivenciar os movimentos
saltar, lançar, pegar, chutar, Explora as atividades
naturais por meio de
rolar, girar, rastejar, naturais correlacionadas
atividades específicas com
engatinhar, quadrupedar, aos elementos
ou sem manipulação de
trepar, equilibrar, golpear, fundamentais da ginástica.
materiais.
empurrar, tracionar,
transportar, pendurar,
lançar, apoiar... Realiza atividade de circuito
demonstrando equilíbrio e
orientação espacial.
Ampliar a capacidade de
expressar o que sente, Sensoriais Realiza atividades que
percebe e deseja por meio - Jogos que envolvem a desenvolvam a percepção
dos sentidos. estimulação dos sentidos dos sentidos corporais.
JOGOS
Propor jogos que
contribuem para Executa os jogos que
Intelectivos
desenvolver habilidades de envolvam atividades
Jogos de raciocínio lógico
memória, raciocínio e intelectivas.
concentração.
Reconhecer suas Movimentos da dança
possibilidades de - Elementos básicos: saltos,
movimentação corporal, quedas, giros, Realiza os movimentos
percebendo-se como único, deslizamentos, rolamentos, básicos da dança em
DANÇA
diferente de seus colegas, movimentações dos braços, diferentes planos, direções,
compreendendo e balanceios, em diferentes apoios e tempos.
respeitando as diferenças planos, apoios, direções e
individuais. tempos.

237
EDUCAÇAO FÍSICA – 4° ANO– 2° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Perceber as estruturas dos


Atividades rítmicas e
ritmos espontâneos do Interpreta músicas por meio
expressivas
próprio corpo ou adequação de movimentos corporais,
- Expressão corporal
a informações sonoras sincronizando-os com o
espontânea, em diferentes
(sequência de sons e ritmo.
ritmos.
DANÇA música).

Trabalhar a dança de salão, Compreende a dança de


visando compreender sua salão como uma
origem, a sua produção Dança de salão manifestação cultural que
histórica e alguns passos permite a descoberta de
sistematizados. possibilidades corporais de
movimento.

Ginástica geral/ Ginástica


para todos
Elementos gímnicos da
ginástica: saltos; saltitos;
flexibilidade; giros;
equilíbrios; formas de Executa diferentes formas
Valorizar o trabalho andar. Formas de correr, de movimentos, valorizando
coletivo, respeitando a elementos da ginástica as conquistas obtidas,
GINÁSTICA
individualidade neste acrobática e rítmica com percebendo os próprios
contexto. manuseio de materiais limites corporais.
diversos. Tais recursos
podem ser associados a
outros elementos da cultura
corporal, de forma livre,
criativa e/ou dirigida.

Desenvolver habilidades Interage corporalmente com


motoras, espírito de equipe, os colegas, numa atitude de
respeito pelos colegas e Jogos Cooperativos respeito, na tentativa de
regras por meio de jogos e - Jogos de socialização. superar inibições e ou
brincadeiras cooperativas. atitudes de preconceito –
discriminação.
JOGOS
Trabalhar o jogo de Explora e cria diferentes
interpretação com ênfase formas de movimento.
Interpretativos
na imitação e na
- Jogos de dramatização e
dramatização, realizando a
de imitação como Vivencia situações do
representação simbólica de
representação simbólica. cotidiano mediante
situações do cotidiano.
dramatização.

238
EDUCAÇAO FÍSICA – 4° ANO– 2° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Realiza o jogo de
interpretação com ênfase
na imitação e na
dramatização, realizando a
representação simbólica de
uma situação do cotidiano
familiar.

EDUCAÇAO FÍSICA – 4° ANO– 3° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Realiza exercícios que


combinam movimentos dos
Conhecer e vivenciar Ginástica Acrobática/ diversos segmentos
alguns elementos Olímpica/ de Solo corporais, desenvolvendo
acrobáticos por meio de Elementos: agilidade, flexibilidade,
discussões e vivências - Roda ou estrela, ponte, equilíbrio, força, resistência.
GINÁSTICA práticas, para que os vela, etc
educandos relacionem - Rolamento para frente e
esses movimentos com sua para trás.
vida de movimento.
Percebe a importância do
trabalho em grupo por meio
do conhecimento da
vivência de elementos
acrobáticos.
Compreender a dança
folclórica como uma
manifestação cultural que
permite a descoberta de Percebe a importância da
possibilidades corporais de tradição das danças
movimento. folclóricas.

DANÇA Danças folclóricas


- Nacionais.
- Internacionais Participa de diferentes
Trabalhar a dança folclórica atividades corporais e
visando a compreensão de culturais, procurando adotar
sua origem, de sua uma atitude cooperativa e
produção histórica, solidária, sem discriminar
travando novos os colegas pelo
conhecimentos. desempenho ou por razões
sociais, físicas, sexuais ou
culturais.

Conhece, valoriza e
Tradicionais
JOGOS Vivenciar jogos antigos vivencia práticas antigas
Jogos resgatados das
variadas, respeitando-as
brincadeiras antigas.
como manifestações

239
EDUCAÇAO FÍSICA – 4° ANO– 3° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
oriundas de diferentes
culturas.

Compreender as regras dos


jogos, percebendo a
importância do trabalho em Pré-desportivos
equipe nos jogos coletivos. Jogos preparativos para
Desenvolve estratégias
Entender a importância de modalidades esportivas,
para alcançar o objetivo do
regras, bem como respeitá- individuais e coletivas.
jogo.
las e modificá-las de acordo
com as necessidades e o
interesse.

EDUCAÇAO FÍSICA – 4° ANO– 4° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Compreender os benefícios
da dança na melhoria das Cria movimentos e formas
Dança criativa/dança
possibilidades de de expressão em diferentes
DANÇA expressiva
movimentação corporal, ritmos musicais.
percebendo seu potencial
criativo.

Elementos da luta Vivencia elementos das


(sugestão: capoeira, lutas de forma lúdica.
Oferecer por meio de
esgrima, judô, Muay Thai
atividades lúdicas
etc.)
informações a respeito do
LUTAS - Histórico.
histórico e das
- Habilidades básicas.
movimentações básicas das Desenvolve estratégias
-Deslocamento do corpo. .
lutas. dentro da luta, procurando
-Movimentações básicas de
valorizar o respeito ao
ataque e defesa.
próximo.
- Jogo e vivência na roda.
Conhece, valoriza e
vivencia práticas antigas
Tradicionais
Vivenciar jogos antigos variadas, respeitando-as
Jogos resgatados das
como manifestações
brincadeiras antigas.
oriundas de diferentes
culturas.
JOGOS
Pré-desportivos
Compreender as regras dos
Jogos preparativos para
jogos, percebendo a Demonstra espírito de
modalidades esportivas,
importância do trabalho em equipe, respeitando as
individuais e coletivas.
equipe nos jogos coletivos. regras e os colegas.

240
EDUCAÇAO FÍSICA – 4° ANO– 4° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Entender a importância de
regras, bem como respeitá- Analisa as regras de
las e modificá-las de acordo determinados jogos
com as necessidades e o reelaborando-as.
interesse.

241
EDUCAÇAO FÍSICA – 5° ANO – 1° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Conhece e cuida do próprio


corpo, valorizando e
adotando hábitos saudáveis
(hábitos de higiene,
Reconhecer suas
alimentação saudável,
possibilidades e habilidades
atividade física, etc.) como
corporais, percebendo o
um dos aspectos básicos
corpo como um organismo
da qualidade de vida e
integrado que interage com Ginástica: Esquema
agindo com
o meio físico e cultural. Corporal:
responsabilidade em
Conhecimento sobre o
relação a sua saúde e a
corpo, princípios
saúde coletiva.
anatômicos, consciência
corporal, lateralidade,
Reconhece algumas das
orientação espacial, etc.
alterações fisiológicas que
ocorrem durante e após a
realização das práticas
Perceber a importância de
corporais, tais como:
adotar atitudes e hábitos
GINÁSTICA cansaço, elevação dos
saudáveis para melhorar
batimentos cardíacos,
sua qualidade de vida.
sudorese, aumento da
frequência respiratória,
percebendo o próprio corpo.

Executa corretamente
exercícios que envolvam o
Ginástica: Elementos domínio das habilidades
fundamentais da básicas.
ginástica: andar, correr,
Vivenciar os movimentos
saltar, lançar, pegar, chutar, Explora as atividades
naturais por meio de
rolar, girar, rastejar, naturais correlacionadas
atividades específicas com
engatinhar, quadrupedar, aos elementos
ou sem manipulação de
trepar, equilibrar, golpear, fundamentais da ginástica.
materiais.
empurrar, tracionar,
transportar, pendurar,
lançar, apoiar... Realiza atividade de circuito
demonstrando equilíbrio e
orientação espacial.
Ampliar a capacidade de
expressar o que sente, Sensoriais Realiza atividades que
percebe e deseja por meio - Jogos que envolvem a desenvolvam a percepção
dos sentidos. estimulação dos sentidos dos sentidos corporais.
JOGOS
Propor jogos que
contribuem para Executa os jogos que
Intelectivos
desenvolver habilidades de envolvam atividades
Jogos de raciocínio lógico
memória, raciocínio e intelectivas.
concentração.
Reconhecer suas Movimentos da dança
possibilidades de - Elementos básicos: saltos,
movimentação corporal, quedas, giros, Realiza os movimentos
percebendo-se como único, deslizamentos, rolamentos, básicos da dança em
DANÇA
diferente de seus colegas, movimentações dos braços, diferentes planos, direções,
compreendendo e balanceios, em diferentes apoios e tempos.
respeitando as diferenças planos, apoios, direções e
individuais. tempos.

242
EDUCAÇAO FÍSICA – 5° ANO– 2° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Perceber as estruturas dos


Atividades rítmicas e
ritmos espontâneos do Interpreta músicas por meio
expressivas
próprio corpo ou adequação de movimentos corporais,
- Expressão corporal
a informações sonoras sincronizando-os com o
espontânea, em diferentes
(sequência de sons e ritmo.
ritmos.
DANÇA música).

Trabalhar a dança de salão, Compreende a dança de


visando compreender sua salão como uma
origem, a sua produção Dança de salão manifestação cultural que
histórica e alguns passos permite a descoberta de
sistematizados. possibilidades corporais de
movimento.
Ginástica geral/ Ginástica
para todos
Elementos gímnicos da
ginástica: saltos; saltitos;
flexibilidade; giros;
equilíbrios; formas de Executa diferentes formas
Valorizar o trabalho andar. Formas de correr, de movimentos, valorizando
coletivo, respeitando a elementos da ginástica as conquistas obtidas,
GINÁSTICA
individualidade neste acrobática e rítmica com percebendo os próprios
contexto. manuseio de materiais limites corporais.
diversos. Tais recursos
podem ser associados a
outros elementos da cultura
corporal, de forma livre,
criativa e/ou dirigida.

Desenvolver habilidades Interage corporalmente com


motoras, espírito de equipe, os colegas, numa atitude de
respeito pelos colegas e Jogos Cooperativos respeito, na tentativa de
regras por meio de jogos e - Jogos de socialização. superar inibições e ou
brincadeiras cooperativas. atitudes de preconceito –
discriminação.

Explora e cria diferentes


formas de movimento.

JOGOS Vivencia situações do


Trabalhar o jogo de cotidiano mediante
interpretação com ênfase dramatização.
Interpretativos
na imitação e na
- Jogos de dramatização e
dramatização, realizando a
de imitação como
representação simbólica de Realiza o jogo de
representação simbólica.
situações do cotidiano. interpretação com ênfase
na imitação e na
dramatização, realizando a
representação simbólica de
uma situação do cotidiano
familiar.

243
EDUCAÇAO FÍSICA – 5° ANO– 3° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Realiza exercícios que


combinam movimentos dos
Conhecer e vivenciar Ginástica Acrobática/ diversos segmentos
alguns elementos Olímpica/ de Solo corporais, desenvolvendo
acrobáticos por meio de Elementos: agilidade, flexibilidade,
discussões e vivências - Roda ou estrela, ponte, equilíbrio, força, resistência.
GINÁSTICA práticas, para que os vela, etc
educandos relacionem - Rolamento para frente e
esses movimentos com sua para trás.
vida de movimento.
Percebe a importância do
trabalho em grupo por meio
do conhecimento da
vivência de elementos
acrobáticos.
Compreender a dança
folclórica como uma
manifestação cultural que
permite a descoberta de Percebe a importância da
possibilidades corporais de tradição das danças
movimento. folclóricas.

DANÇA Danças folclóricas


- Nacionais. Participa de diferentes
- Internacionais atividades corporais e
Trabalhar a dança folclórica
visando a compreensão de culturais, procurando adotar
sua origem, de sua uma atitude cooperativa e
produção histórica, solidária, sem discriminar
travando novos os colegas pelo
conhecimentos. desempenho ou por razões
sociais, físicas, sexuais ou
culturais.

Conhece, valoriza e
vivencia práticas antigas
Tradicionais
Vivenciar jogos antigos variadas, respeitando-as
Jogos resgatados das
como manifestações
brincadeiras antigas.
oriundas de diferentes
culturas.
Compreender as regras dos
JOGOS jogos, percebendo a
importância do trabalho em Pré-desportivos
equipe nos jogos coletivos. Jogos preparativos para
Desenvolve estratégias
Entender a importância de modalidades esportivas,
para alcançar o objetivo do
regras, bem como respeitá- individuais e coletivas.
jogo.
las e modificá-las de acordo
com as necessidades e o
interesse.

244
EDUCAÇAO FÍSICA – 5° ANO– 4° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Compreender os benefícios
da dança na melhoria das Cria movimentos e formas
Dança criativa/dança
possibilidades de de expressão em diferentes
DANÇA expressiva
movimentação corporal, ritmos musicais.
percebendo seu potencial
criativo.

Elementos da luta Vivencia elementos das


(sugestão: capoeira, lutas de forma lúdica.
Oferecer por meio de
esgrima, judô, Muay Thai
atividades lúdicas
etc.)
informações a respeito do
LUTAS - Histórico.
histórico e das
- Habilidades básicas.
movimentações básicas das Desenvolve estratégias
-Deslocamento do corpo. .
lutas. dentro da luta, procurando
-Movimentações básicas de
valorizar o respeito ao
ataque e defesa.
próximo.
- Jogo e vivência na roda.
Conhece, valoriza e
vivencia práticas antigas
Tradicionais
Vivenciar jogos antigos variadas, respeitando-as
Jogos resgatados das
como manifestações
brincadeiras antigas.
oriundas de diferentes
culturas.
Compreender as regras dos
jogos, percebendo a Demonstra espírito de
JOGOS importância do trabalho em equipe, respeitando as
equipe nos jogos coletivos. Pré-desportivos regras e os colegas.
Jogos preparativos para
modalidades esportivas,
Entender a importância de individuais e coletivas.
regras, bem como respeitá- Analisa as regras de
las e modificá-las de acordo determinados jogos
com as necessidades e o reelaborando-as.
interesse.

245
ENSINO
RELIGIOSO

246
ENSINO RELIGIOSO – 1° ANO – 1° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece a existência de
Eu e as outras pessoas
Perceber e valorizar o outro preferências individuais.
como parte da vida pessoal
e social do indivíduo A valorização de si Respeita a si mesmo e ao
mesmo e do outro outro nas diferenças.

ALTERIDADE
(contemplando
as matrizes: Perceber e valorizar as Valores essenciais ao ser
Identifica atitudes que geram
africana, diferenças, nos aspectos humano
respeito e amizade.
indígena, culturais, étnicos e religiosos
oriental e
ocidental)

Respeito Constrói o conceito de


Desenvolver o senso de respeito.
respeito, favorecendo a
convivência e o diálogo
entre as pessoas. Relaciona-se de forma
Convivência
harmoniosa com o grupo.

ENSINO RELIGIOSO – 1° ANO – 2º BIMESTRE

EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS CRITÉRIOS DE


AVALIAÇÃO

Perceber e valorizar o outro


Conhecimento sobre o Demonstra respeito com as
como parte da vida pessoal
outro diferenças.
e social do indivíduo.

ALTERIDADE
(contemplando Relata diferenças culturais,
Diferenças e semelhanças
as matrizes: étnicas e religiosas.
africana,
indígena, Perceber e valorizar as
oriental e diferenças, nos aspectos
ocidental) culturais, étnicos e religiosos Reconhece as diferenças
As pessoas e suas
culturais, étnicas e
diferentes crenças
religiosas em seu contexto.

247
ENSINO RELIGIOSO – 1° ANO – 3º BIMESTRE

EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS CRITÉRIOS DE


AVALIAÇÃO

TRADIÇÕES Reconhece a diversidade


RELIGIOSAS Reconhecer a diversidade A religião na vida das religiosa na realidade
(contemplando religiosa em situações do pessoas. próxima, construindo seu
as matrizes: cotidiano. referencial de entendimento
africana, das diferenças.
indígena, Reconhecer a diversidade
oriental e Tradições religiosas de Reconhece a diversidade
religiosa no contexto onde
ocidental) nossa comunidade. religiosa na comunidade.
vive.

ENSINO RELIGIOSO – 1° ANO – 4º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

PAISAGEM
RELIGIOSA Reconhecer os locais
Identifica e demonstra
(contemplando sagrados como sendo
Locais sagrados na respeito pelos locais
as matrizes: espaço de encontro dos fiéis
comunidade sagrados existentes na
africana, e de contato com o
comunidade.
indígena, transcendente.
oriental e
ocidental)

Reconhecer que os símbolos


UNIVERSO Reconhece a importância dos
fazem parte da vida do ser O que são símbolos
SIMBÓLICO símbolos.
humano.
RELIGIOSO
(contemplando
as matrizes:
africana, Identificar os símbolos Identifica os símbolos que
indígena, religiosos estabelecendo a Símbolos religiosos são religiosos e seus
oriental e relação de seus significados. significados.
ocidental)

248
ENSINO RELIGIOSO – 2° ANO – 1° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece a existência de
Perceber e valorizar o outro Eu e as outras pessoas
como parte da vida pessoal preferências individuais.
e social do indivíduo.
A valorização de si Respeita a si mesmo e ao
ALTERIDADE mesmo e do outro outro nas diferenças.
(contemplando Perceber e valorizar as
as matrizes: diferenças, nos aspectos Valores essenciais ao ser Identifica atitudes que geram
africana, culturais, étnicos e humano respeito e amizade.
indígena, religiosos.
oriental e
ocidental) Constrói o conceito de
Desenvolver o senso de Respeito
respeito.
respeito, favorecendo a
convivência e o diálogo entre
as pessoas. Relaciona-se de forma
Convivência
harmoniosa com o grupo.

ENSINO RELIGIOSO – 2° ANO – 2° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Perceber e valorizar o outro Conhecimento sobre o Demonstra respeito com as


ALTERIDADE como parte da vida pessoal outro diferenças.
(contemplando e social do indivíduo
as matrizes:
africana, Relata diferenças culturais,
Diferenças e semelhanças
indígena, Perceber e valorizar as étnicas e religiosas.
oriental e diferenças, nos aspectos
ocidental) culturais, étnicos e religiosos Reconhece as diferenças
As pessoas e suas
culturais, étnicas e religiosas
diferentes crenças
em seu contexto.

ENSINO RELIGIOSO – 2° ANO – 3° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
TRADIÇÕES
RELIGIOSAS Reconhece a diversidade
(contemplando Reconhecer a diversidade religiosa na realidade
A religião na vida das
as matrizes: religiosa em situações do próxima, construindo seu
pessoas
africana, cotidiano. referencial de entendimento
indígena, das diferenças.
oriental e

249
ENSINO RELIGIOSO – 2° ANO – 3° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
ocidental) Reconhecer a diversidade Tradições religiosas de Reconhece a diversidade
religiosa no contexto onde nossa comunidade religiosa na comunidade.
vive.

Identificar tradições
As religiões e a prática do Identifica a prática do bem
religiosas relacionando
bem (caridade, nas diferentes tradições
alguns ensinamentos destas
solidariedade, etc) religiosas.
sobre a prática do bem.

UNIVERSO
SIMBÓLICO
RELIGIOSO
(contemplando Reconhecer o nome que o Identifica o nome do
as matrizes: transcendente tem em sua O transcendente transcendente em sua
africana, própria religião tradição religiosa
indígena,
oriental e
ocidental

ENSINO RELIGIOSO – 2° ANO – 4° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhecer os locais
Identifica e demonstra
sagrados como sendo
PAISAGEM espaço de encontro dos fiéis
Locais sagrados na respeito pelos locais
RELIGIOSA comunidade sagrados existentes na
e de contato com o
(contemplando comunidade
transcendente.
as matrizes:
africana, Relata a função e significado
indígena, Compreender a função e dos locais sagrados,
oriental e Comportamento humano
significado dos locais identificando o
ocidental) nos locais sagrados
sagrados. comportamento e atitudes
das pessoas nestes lugares.
Identificar os símbolos Identifica os símbolos que
UNIVERSO religiosos estabelecendo a Símbolos religiosos são religiosos e seus
SIMBÓLICO relação de seus significados. significados.
RELIGIOSO
(contemplando
as matrizes: Conhecer e respeitar os Identifica e respeita os
Principais símbolos de
africana, símbolos de sua religião e símbolos de sua religião e
algumas religiões
indígena, dos colegas. dos colegas.
oriental e
ocidental)

250
ENSINO RELIGIOSO – 3° ANO – 1° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Perceber e valorizar o outro
A valorização de si Respeita a si mesmo e ao
como parte da vida pessoal e
mesmo e do outro outro nas diferenças.
social do indivíduo.
Perceber e valorizar as Identifica atitudes que geram
Valores essenciais ao ser
diferenças, nos aspectos respeito
humano
ALTERIDADE culturais, étnicos e religiosos. e amizade.
(contemplando
as matrizes: Constrói o conceito de
Respeito
africana, respeito.
indígena,
oriental e Desenvolver o senso de
ocidental) respeito, favorecendo a Relaciona-se de forma
Convivência
convivência e o diálogo entre harmoniosa com o grupo.
as pessoas.
Expõe conceitos adquiridos
Preconceito culturalmente em seus
grupos sociais.

ENSINO RELIGIOSO – 3° ANO – 2° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Perceber e valorizar o outro


Conhecimento sobre o Demonstra respeito com as
como parte da vida pessoal e
outro diferenças.
social do indivíduo
ALTERIDADE
(contemplando Reconhece as diferenças
As pessoas e suas
as matrizes: culturais, étnicas e
diferentes crenças
africana, Perceber e valorizar as religiosas em seu contexto.
indígena, diferenças, nos aspectos
oriental e culturais, étnicos e religiosos Relata diferenças culturais,
ocidental) Diferenças e semelhanças
étnicas e religiosas.

TRADIÇÕES
RELIGIOSAS
(contemplando Identificar a diversidade Identifica a diversidade
as matrizes: religiosa, demonstrando religiosa, demonstrando
africana, abertura ao diálogo com O diálogo inter-religioso abertura ao diálogo com
indígena, pessoas de outras crenças pessoas de outras crenças
oriental e religiosas religiosas.
ocidental)

251
ENSINO RELIGIOSO – 3° ANO – 3° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Reconhece a diversidade
Reconhecer a diversidade religiosa na realidade
A religião na vida das
religiosa em situações do próxima, construindo seu
pessoas
cotidiano. referencial de entendimento
TRADIÇÕES
das diferenças.
RELIGIOSAS
Reconhece a diversidade
(contemplando
Reconhecer a diversidade religiosa em situações do
as matrizes: A pluralidade religiosa em
religiosa presente na cotidiano, construindo um
africana, nossa comunidade
comunidade. referencial de respeito às
indígena,
diferenças.
oriental e
ocidental) Identificar tradições religiosas
As religiões e a prática do Identifica a prática do bem
relacionando alguns
bem (caridade, nas diferentes tradições
ensinamentos das mesmas
solidariedade, etc) religiosas.
sobre a prática do bem.

UNIVERSO
SIMBÓLICO
RELIGIOSO
(contemplando Reconhecer o nome que o Identifica o nome do
as matrizes: transcendente tem em sua O transcendente transcendente em sua
africana, própria religião. tradição religiosa.
indígena,
oriental e
ocidental)

ENSINO RELIGIOSO – 3° ANO – 4° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Conhecer alguns lugares Locais sagrados de Reconhece que cada
PAISAGEM sagrados e sua importância algumas tradições tradição religiosa possui um
RELIGIOSA para as tradições religiosas. religiosas no Paraná local sagrado.
(contemplando Relata a função e
as matrizes: significado dos locais
africana, Compreender a função e
Comportamento humano sagrados, identificando o
indígena, oriental significado dos locais
nos locais sagrados comportamento e atitudes
e ocidental) sagrados.
das pessoas nestes
lugares.
Identificar os símbolos Identifica os símbolos que
religiosos de algumas Principais símbolos de são religiosos
tradições religiosas, algumas tradições estabelecendo seus
UNIVERSO estabelecendo a relação de religiosas significados a partir do
SIMBÓLICO seus significados. contexto sócio cultural.
RELIGIOSO
(contemplando Identificar os alimentos Compreende que alguns
as matrizes: sagrados presentes nas Alimentos sagrados alimentos são considerados
africana, diferentes religiões. sagrados para as religiões.
indígena, oriental
e ocidental) Reconhecer que algumas Reconhece a importância
roupas possuem um que o vestuário sagrado
Roupas religiosas
significado para as tem para a comunidade
comunidades religiosas. religiosa.

252
ENSINO RELIGIOSO – 4° ANO – 1° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Perceber e valorizar o outro
A valorização de si Respeita a si mesmo e ao
como parte da vida pessoal
mesmo e do outro outro nas diferenças.
e social do indivíduo.
Perceber e valorizar as
diferenças, nos aspectos Valores essenciais ao ser Identifica atitudes que
culturais, étnicos e humano geram respeito e amizade.
ALTERIDADE
religiosos.
(contemplando
as matrizes: Relaciona-se de forma
Convivência
africana, harmoniosa com o grupo.
indígena, oriental Desenvolver o senso de Constrói o conceito de
e ocidental) respeito, favorecendo a Respeito
respeito.
convivência e o diálogo
entre as pessoas. Expõe conceitos adquiridos
Preconceito culturalmente em seus
grupos sociais.

ENSINO RELIGIOSO – 4° ANO – 2° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

ALTERIDADE
(contemplando Perceber e valorizar as
Reconhece as diferenças
as matrizes: diferenças, nos aspectos As pessoas e suas
culturais, étnicas e
africana, culturais, étnicos e diferentes crenças
religiosas em seu contexto.
indígena, oriental religiosos.
e ocidental)

Identifica a diversidade
Identificar algumas das
religiosa presente no Brasil,
diferentes tradições A diversidade religiosa no
TRADIÇÕES vivenciando o respeito às
religiosas existentes no Brasil
RELIGIOSAS Brasil.
diferenças religiosas no
(contemplando convívio social.
as matrizes: Reconhece algumas das
Identificar algumas das
africana, diferentes tradições
diferentes tradições
indígena, oriental Algumas religiões religiosas existentes no
religiosas, reconhecendo a
e ocidental) presentes no mundo mundo e sua influência na
importância da religião na
formação da diversidade
vida das pessoas.
religiosa no Brasil.
Identificar a diversidade Identifica a diversidade
UNIVERSO religiosa, demonstrando religiosa, demonstrando
SIMBÓLICO abertura ao diálogo com O diálogo inter-religioso abertura ao diálogo com
RELIGIOSO pessoas de outras crenças pessoas de outras crenças
(contemplando religiosas. religiosas.
as matrizes: Conhecer as principais
africana, festas religiosas, Compreende o significado
indígena, oriental Festas religiosas e festas
identificando algumas das festas religiosas
e ocidental) religiosas no Brasil
festas religiosas que estudadas.
ocorrem no Brasil.

253
ENSINO RELIGIOSO – 4° ANO – 3° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Conhecer os textos
sagrados em sua
TEXTO
diversidade de formas como Reconhecer os diferentes
SAGRADO referenciais de Textos sagrados tipos de textos sagrados e
(contemplando ensinamentos de fé e função.
as matrizes: prática das tradições
africana, religiosas.
indígena, oriental
e ocidental) Compreender que cada
Textos sagrados da sua Reconhece o texto sagrado
tradição religiosa possui
própria religião da própria religião.
textos sagrados.
UNIVERSO
SIMBÓLICO
RELIGIOSO Compreender que as
(contemplando religiões atribuem diferentes Diferentes nomes para o Reconhece os diferentes
as matrizes: transcendente nomes do transcendente.
nomes ao transcendente.
africana,
indígena, oriental
e ocidental)

TRADIÇÕES
RELIGIOSAS Identificar tradições
Identifica a prática do bem
(contemplando religiosas relacionando As religiões e a prática do
nas diferentes tradições
as matrizes: alguns ensinamentos das bem (caridade,
religiosas.
africana, mesmas sobre a prática do solidariedade, etc)
indígena, oriental bem.
e ocidental)

ENSINO RELIGIOSO – 4° ANO – 4° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Reconhece que cada
Conhecer alguns lugares
Locais sagrados de tradição religiosa possui
sagrados e sua importância
PAISAGEM algumas tradições um local sagrado.
para as tradições religiosas
RELIGIOSA religiosas no Brasil Identifica os locais sagrados
no Brasil.
(contemplando do Brasil.
as matrizes: Reconhecer locais de
africana, Locais de peregrinação do Identifica locais de
peregrinação que existem
indígena, oriental Brasil peregrinação no Brasil.
no Brasil e no mundo.
e ocidental) Compreende a origem
A origem de alguns
Compreender a origem de histórica de alguns espaços
lugares sagrados
alguns espaços sagrados. sagrados.
Identificar os símbolos Identifica os símbolos que
UNIVERSO religiosos de algumas Principais símbolos de são religiosos
SIMBÓLICO tradições religiosas, algumas tradições estabelecendo seus
RELIGIOSO estabelecendo a relação de religiosas significados a partir do
(contemplando seus significados. contexto sociocultural.
as matrizes: Identifica ritos e rituais de
africana, Identificar ritos e rituais
algumas tradições
indígena, oriental percebendo o seu
religiosas, reconhecendo a
e ocidental) significado e influência no Ritos e Rituais
importância do seu
comportamento das
significado na vida das
pessoas.
pessoas.

254
ENSINO RELIGIOSO – 5° ANO – 1° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Perceber e valorizar as
diferenças, nos aspectos Identifica atitudes que
Valores essenciais ao ser
culturais, étnicos e geram respeito e amizade.
humano
religiosos.

Perceber e valorizar o outro


ALTERIDADE como parte da vida pessoal
A valorização de si Respeita a si mesmo e ao
(contemplando mesmo e do outro outro nas diferenças.
e social do indivíduo.
as matrizes:
africana,
Expõe conceitos adquiridos
indígena, oriental
Preconceito culturalmente em seus
e ocidental)
grupos sociais.
Desenvolver o senso de
respeito, favorecendo a Constrói o conceito de
convivência e o diálogo Respeito
respeito.
entre as pessoas.
Relaciona-se de forma
Convivência
harmoniosa com o grupo.

ENSINO RELIGIOSO – 5° ANO – 2° BIMESTRE

EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

ALTERIDADE
(contemplando Perceber e valorizar as
Reconhece as diferenças culturais,
as matrizes: diferenças, nos aspectos As pessoas e suas
étnicas e religiosas em seu
africana, culturais, étnicos e diferentes crenças
contexto.
indígena, oriental religiosos.
e ocidental)

Identificar algumas das Identifica a diversidade religiosa


diferentes tradições A diversidade presente no Brasil, vivenciando o
religiosas existentes no religiosa no Brasil respeito às diferenças religiosas no
TRADIÇÕES Brasil. convívio social.
RELIGIOSAS Identificar algumas das Reconhece algumas das diferentes
(contemplando diferentes tradições Algumas religiões tradições religiosas existentes no
as matrizes: religiosas, reconhecendo a presentes no mundo e sua influência na
africana, importância da religião na mundo formação da diversidade religiosa
indígena, oriental vida das pessoas. no Brasil.
e ocidental)
Identificar a diversidade
Identifica a diversidade religiosa,
religiosa, demonstrando
O diálogo inter- demonstrando abertura ao diálogo
abertura ao diálogo com
religioso com pessoas de outras crenças
pessoas de outras crenças
religiosas.
religiosas.
UNIVERSO
SIMBÓLICO
Conhecer as principais
RELIGIOSO festas religiosas, Festas religiosas e
(contemplando Compreende o significado das
identificando algumas festas religiosas no
as matrizes: festas religiosas estudadas.
festas religiosas que Brasil
africana, ocorrem no Brasil.
indígena, oriental
e ocidental)

255
ENSINO RELIGIOSO – 5° ANO – 3° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Compreender que cada Identifica os textos
tradição religiosa possui Textos sagrados sagrados em sua
textos sagrados. diversidade de formas.
TEXTO
Compreender que cada Compreende que os textos
SAGRADO tradição religiosa possui sagrados das diferentes
(contemplando Textos sagrados nas
textos sagrados, que são tradições religiosas trazem
as matrizes: diferentes tradições
referenciais de ensinamentos de fé e
africana, religiosas
ensinamentos de fé e práticas de relação com o
indígena, oriental
prática. sagrado.
e ocidental)
Identifica nos textos
Identificar alguns mitos sagrados de algumas
Mitos religiosos
religiosos. tradições religiosas a
linguagem mítico-simbólica.

UNIVERSO
SIMBÓLICO
RELIGIOSO Compreender que as Reconhece os diferentes
(contemplando religiões atribuem diferentes Diferentes nomes para o
nomes do transcendente.
as matrizes: transcendente
nomes ao transcendente.
africana,
indígena, oriental
e ocidental)

ENSINO RELIGIOSO – 5° ANO – 4° BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Reconhece que cada
Conhecer alguns lugares tradição religiosa possui um
Locais sagrados de
sagrados e sua importância local sagrado.
algumas tradições
PAISAGEM para as tradições religiosas
religiosas no mundo
RELIGIOSA no mundo Identifica os locais sagrados
do mundo.
(contemplando
as matrizes: Reconhecer locais de Identifica locais de
Locais de peregrinação do
africana, peregrinação que existem peregrinação no Brasil e no
mundo
indígena, oriental no Brasil e no mundo mundo.
e ocidental)
Compreende a origem
Compreender a origem de A origem de alguns
histórica de alguns espaços
alguns espaços sagrados lugares sagrados
sagrados.

Identificar os símbolos Identifica os símbolos que


UNIVERSO religiosos de algumas Principais símbolos de são religiosos
SIMBÓLICO tradições religiosas, algumas tradições estabelecendo seus
RELIGIOSO estabelecendo a relação de religiosas significados a partir do
(contemplando seus significados. contexto sociocultural.
as matrizes: Identifica ritos e rituais de
africana, Identificar ritos e rituais
algumas tradições
indígena, oriental percebendo o seu
religiosas, reconhecendo a
e ocidental) significado e influência no Ritos e Rituais
importância do seu
comportamento das
significado na vida das
pessoas
pessoas.

256
GEOGRAFIA

257
GEOGRAFIA - 1º ANO – 1º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Identifica e utiliza as
categorias espaciais (à
direita de, à esquerda de);
anterioridade (em frente de,
atrás de); profundidade
(longe, perto, em cima,
Desenvolver a noção embaixo) ao construir e
espacial, percebendo a interpretar representações
representação e localização Relações espaciais de espaços do cotidiano.
dos objetos em diferentes
espaços.
Percebe as diferenças entre
a localização dos objetos
em relação ao seu corpo
físico e em relação ao mapa
corporal.

Utilizar as categorias Compreende e utiliza as


SOCIEDADE
espaciais para construir Organização espacial da categorias espaciais ao
ESPAÇO / representações dos escola construir e interpretar
NATUREZA diferentes espaços representações de espaços
conhecidos: sala de aula e do cotidiano: escola e sala
escola. de aula.

Reconhece e nomeia os
Conhecer e nomear os espaços da escola.
Representação da sala de
espaços da escola no que
aula
diz respeito à sua estrutura. Relaciona os espaços da
escola à sua função.

Reconhecer a utilização do
Distingue e relaciona
tempo e espaço nas Dia e noite
atividades realizadas nos
diversas atividades ao (Organização no tempo e
diferentes períodos do dia
longo do dia. no espaço)
aos espaços utilizados.

GEOGRAFIA – 1º ANO – 2º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece o trajeto
SOCIEDADE Utilizar as categorias percorrido de sua casa até
espaciais para construir a escola.
ESPAÇO /
representações dos Trajeto casa-escola
NATUREZA diferentes trajetos Registra por meio de
conhecidos. desenho (planta baixa) ou
maquete o trajeto de casa/
espaço da escola.

258
GEOGRAFIA – 1º ANO – 2º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identifica lugares e outros


elementos existentes no
trajeto casa-escola: placas,
comércio, praças, ruas.

Identifica os diferentes
espaços em que está
inserido e que frequenta.

Percebe as alterações
causadas no espaço por
agentes naturais e ações
humanas.

Reconhece ações de
Perceber as mudanças
interferência humana na
ocorridas na paisagem O lugar e a paisagem
paisagem local.
local.
Reconhece as
transformações ocorridas
na paisagem local

Relata e registra (desenho)


a respeito dos elementos
que compõem a paisagem
dos arredores da escola e
de sua casa.

GEOGRAFIA - 1º ANO – 3º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Paisagem Local: Paisagem Observa e descreve


Perceber as mudanças
natural e paisagem elementos da natureza
ocorridas na paisagem:
modificada presentes na paisagem
Natural e Modificada.
local.

Conhecer e comparar os
SOCIEDADE elementos da natureza
ESPAÇO / expressos na paisagem Apreciação, observação e Observa e identifica
NATUREZA local, com as diversidades representação dos elementos da natureza local
naturais presentes em elementos da natureza e outras paisagens.
outras paisagens.

Compreende as ações
Valorizar, preservar e Ações humanas como
necessárias para a
respeitar espaços coletivos, forma de transformação do
preservação dos espaços
bem como o ambiente. ambiente
de uso coletivo.

259
GEOGRAFIA - 1º ANO – 4º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Indica pontos de referência


para localização de lugares
conhecidos.
Aplicar em situações
cotidianas os referenciais Espaços como ponto de
espaciais de localização, referência Sabe situar e situa-se no
orientação e distância. espaço, entendendo as
localizações, seja por meio
de mapas ou usando
referenciais da paisagem e
do lugar.
SOCIEDADE
ESPAÇO /
NATUREZA Identificar e utilizar o
Reconhece seu endereço
endereço como forma de
O lugar e a paisagem: rua e como parte da região onde
organização e
bairro mora
representação espacial.

Organização do espaço
para circulação (trânsito)
Conhecer e aplicar os
conhecimentos adquiridos Reconhece as sinalizações
em relação as sinalizações básicas de trânsito (placas,
básicas de trânsito. semáforos, faixa, etc.)

260
GEOGRAFIA - 2º ANO – 1º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Compara por meio de


imagens as modificações
ocorridas na paisagem local
ao longo do tempo em
relação ao bairro, escola e
casa.

Reconhece os
componentes naturais e
Identificar os elementos culturais que formam uma
Elementos da paisagem determinada paisagem
formadores da paisagem
local escola/casa: naturais e (rios, vegetação,
local escola/casa: naturais e
culturais construções, campo, mar,
culturais.
SOCIEDADE montanha, etc.)
ESPAÇO /
NATUREZA Observa e descreve
elementos da natureza
presentes na paisagem
local no entorno escola,
casa e bairro.

Representa seu espaço de


vivência.
Reconhece espaços
coletivos que frequenta em
Estabelecer relações entre Espaço de trabalho e de
situações cotidianas
os diferentes espaços. lazer
distinguindo espaços de
trabalho e de lazer.

GEOGRAFIA - 2º ANO – 2º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identifica os diferentes tipos


de espaço que ocupa
(brincar, estudar, comer,
etc.).

SOCIEDADE Reconhecer os diferentes Organização do espaço Caracteriza os diferentes


ESPAÇO / espaços nos quais está escolar espaços de acordo com a
NATUREZA inserido e que frequenta. atividade realizada neste.

Representa as
características internas e
externas da escola onde
estuda.

261
GEOGRAFIA - 2º ANO – 2º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Nomeia e registra as
dependências da escola
onde estuda relacionando
as atividades nelas
desenvolvidas.

Lista os profissionais que


atuam na escola e suas
Compreender a escola funções.
como um espaço de
Representa por meio de
convivência e produção
desenho ou maquete o
espaço da escola e da sala
de aula.

GEOGRAFIA - 2º ANO – 3º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Compreende a função
Endereço do educando e da social dos endereços com:
escola rua, número da casa, bairro,
cidade, estado, país.

Identifica e registra seu


endereço.

Descreve as principais
características da rua onde
mora, comparando-as com
as de outras ruas.

Lista características de
Aplicar em situações ruas e sinalização
SOCIEDADE cotidianas os referenciais observadas no percurso
ESPAÇO / espaciais de localização, casa-escola.
NATUREZA orientação e distância.
O trânsito: ruas e avenidas,
ruas paralelas e Entende que a rua é um
transversais, quadras lugar de circulação de
pessoas e veículos.
(Noções básicas de
segurança no trânsito).

Identifica nas proximidades


da escola ruas,avenidas,
ruas paralelas,transversais
e quadras.

Reconhece alguns sinais e


regras de trânsito para sua
segurança.

262
GEOGRAFIA - 2º ANO – 4º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Observa, descreve e
registra pontos de
Observar, descrever e referência de modo a
Pontos de referência
registrar lugares comuns deslocar-se com autonomia
SOCIEDADE presentes no seu dia a dia. e representar os lugares
ESPAÇO / onde vive e se relaciona.
NATUREZA
Lista e compreende ações
Valorizar, preservar e
Ambiente ( cuidados em necessárias para a
respeitar espaços coletivos,
relação ao lixo) preservação dos espaços
bem como o ambiente.
de uso coletivo

263
GEOGRAFIA - 3º ANO – 1º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identifica os materiais
utilizados na construção de
moradias.

Compreender a moradia Compara os diferentes tipos


como espaço familiar e de moradias, descrevendo
cultural. semelhanças e diferenças,
relacionadas à situação
econômica, espaço e tipo
de cultura, respeitando as
Tipos e organização de diversidades.
moradias
Compara os diferentes tipos
de moradias no bairro onde
vive.
SOCIEDADE /
Conhecer os diferentes Registra por meio de
ESPAÇO /
tipos de moradias levando desenho, planta baixa ou
NATUREZA em consideração o lugar e maquete a própria moradia
a paisagem. (dentro e fora).
Identifica alguns
profissionais que trabalham
em construções.
Percebe o movimento
aparente do Sol.

Reconhece nascente e
Reconhece a utilização de poente relacionando-os
coordenadas geográficas Coordenadas Geográficos – com as direções leste e
como elementos de Pontos Cardeais oeste.
orientação espacial

Percorre caminhos em
mapas simples utilizando os
pontos cardeais.

GEOGRAFIA - 3º ANO – 2º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Reconhece a existência de
diferentes bairros no
SOCIEDADE Observar aspectos município.
ESPAÇO / relevantes da paisagem do
Paisagem urbana: bairro
NATUREZA bairro. Observa a paisagem do
bairro, identificando
aspectos relevantes do
local.

264
GEOGRAFIA - 3º ANO – 2º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identifica na paisagem
condições
benéficas/problemas que
acarretam no cotidiano.

Identifica os elementos
formadores do bairro,
reconhecendo que, em um
Elementos que constituem
espaço, há formação de
o bairro
diferentes comunidades
(comércio, indústria, banco,
empresas).

Caracteriza um bairro
residencial/misto/industrial.

Identifica alguns dos


Organização do bairro em serviços que podem existir
função do modo de vida e no bairro.
da economia
Localiza o bairro da
escola/casa como espaço
central ou periférico

GEOGRAFIA - 3º ANO – 3º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Identifica uma paisagem
transformada pela ação
humana, bem como os
elementos que caracterizam
esta transformação.
Reconhecer, na paisagem
local, a apropriação e a Descreve as consequências
Paisagem local da ação humana na
transformação da natureza
pela ação da sociedade. transformação e no uso dos
recursos naturais.
SOCIEDADE
ESPAÇO / Identifica uma paisagem
NATUREZA natural e lista os elementos
que a compõe.

Identifica os elementos que


Identificar semelhanças e formam a paisagem rural.
Área rural e urbana: o
diferenças entre os modos Reconhece a agricultura,
trabalho
de vida das cidades e do pecuária e extrativismo
campo. como atividades da área
rural.

265
GEOGRAFIA - 3º ANO – 3º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO

Identifica os elementos que


formam a paisagem
urbana.

Reconhece o comércio,
indústria e prestação de
serviços como atividades da
área urbana.

GEOGRAFIA - 3º ANO – 4º BIMESTRE

CRITÉRIOS DE
EIXO OBJETIVOS CONTEÚDOS
AVALIAÇÃO
Identifica a função dos meios
Identificar os meios de de comunicação.
comunicação, nomeando-os
e relacionando os mais Nomeia diferentes meios de
adequados para as comunicação.
Comunicação e tecnologias
situações do cotidiano e de
acordo com as novas Identifica diferenças entre os
tecnologias e em outros meios de comunicação
tempos. utilizados hoje e em outros
tempos.

Identifica o papel dos meios


SOCIEDADE
de transporte na
ESPAÇO organização da vida das
NATUREZA pessoas e da sociedade.

Explorar os diversos meios Nomeia e identifica meios


de transporte existentes no de transporte usados hoje e
Meios de transportes
meio em que vive. em outros tempos e as vias
onde circulam.