CONCEPTUALIZACION Y POLITICA DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO

AREA: Deficiencias Auditivas

Caracas, Abril 1997

Autores:
Lic. Beatriz Núñez de Báez
Directora de Educación Especial

Lic. Nora Chávez de Quintero

Jefe de la División de Asuntos Técnicos

Lic. Francy Fernández

Jefe de la División de los servicios Administrativos

LIC. AURA HERMOSO DE ALVAREZ y LIC. INES BRAVO DE BETANCOURT

RESPONSABLES DEL AREA DE DEFICIENCIAS AUDITIVAS

Asesoras: Prof. Amalia S. de Torrealba

Prof. Iguaraya de Hernández

INTRODUCCION

La reorientación pedagógica del área de Deficiencias auditivas se sustenta en la revisión de la bibliografía

especializada, análisis de los documentos y otros materiales de la Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo
en el Marco del Modelo Bilingüe y en los resultados obtenidos en el diagnóstico del área iniciado desde el mes
de Abril de 1995.

La conceptualización y política de la Atención Educativa del Deficiente Auditivo se plantea en el marco de la

Educación Especial y en el entendido de que la comunicación y el lenguaje son los pilares y guía de la práctica
pedagógica del educando deficiente auditivo, a fin de lograr objetivos lingüísticos y comunicativos desde el
inicio de su intervención, así como el desarrollo de las habilidades necesarias para incorporarse de forma activa
y autónoma a los niveles que estructuran el sistema educativo venezolano, al mundo del trabajo y a la sociedad.

Organizar el curriculum para el educando deficiente auditivo es una tarea que exige la participación del equipo
técnico-docente por cuanto, mas allá de los contenidos académicos de una programación, se trata de una
formación integral que aborde todas las áreas del desarrollo y permita la secuencia académica que coincida con
los intereses, necesidades y capacidades de dicho educando.

El propósito de este documento es presentar la Conceptualización y Política de la Atención Educativa del

Deficiente Auditivo, partiendo de una visión retrospectiva de la evolución de la Educación del Sordo en
Venezuela y el mundo. Presenta además una síntesis de la situación actual, producto del diagnóstico realizado
con la participación del equipo técnico-docente de las Unidades Educativas del área. Estos elementos
permitieron caracterizar el Modelo de Atención Educativa Integral para el Deficiente Auditivo y definir las líneas
de acción estratégica articulada con los lineamientos que orientarán su administración.

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1) RETROSPECTIVA

SINTESIS HISTÓRICA DE LA EDUCACION DEL SORDO

La revisión bibliográfica conduce a precisar, a nivel mundial, dos grandes momentos en la educación de las
personas sordas. Cada uno de ellos está determinado por la aceptación o no de una lengua propia de los sordos
diferente de las lenguas habladas en las regiones donde habitan y como consecuencia involucran concepciones
y posiciones distintas en relación a las personas sordas, su educación y el contexto escolar en la cual debe
realizarse su escolaridad.

El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca desde antes del siglo XV hasta 1880. En
esta etapa la educación del sordo se desarrolló en un lento proceso que va desde una concepción de invalidez e
incapacidad, que al generar rechazo o lástima condujo al aislamiento y al confinamiento en el propio hogar o en
hospicios; pasa por una educación privada exclusiva para alumnos sordos provenientes de familias de la nobleza
y finalmente se consolidan las primeras instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad pública, en una
práctica que combinaba la enseñanza de la lengua hablada, escrita y el alfabeto manual.

Fray Pedro Ponce de León (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El Abad de L'pee, entre otros, son
señalados como pioneros en la educación del sordo.

En general, en esta primera etapa prevalece la idea de anormalidad, la no educabilidad y un enfoque clínico-
terapéutico. El término sordo- mudo se empleó para denominar a las personas con problemas de audición y por
tanto la desmutización se constituyó en el objetivo central de un proceso rehabilitador, aún cuando se permitía
el uso de otras formas de comunicación, sólo como apoyo para comprender y expresarse oralmente.

La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en el Congreso de Milán, hasta mediados
del siglo XX. En este congreso se decide la primacía de la lengua oral y la erradicación de los gestos, señas o
cualquier otra forma comunicativa diferente a la hablada o escrita. La enseñanza de la lengua oral se coloca
como primer objetivo de la educación del sordo y como condición necesaria para que el educando logre
alcanzar los contenidos escolares.

Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes métodos que, a su vez, conducen a posiciones
polémicas y contradictorias entre quienes conjugaron habla con signos y gestos (utilizados por los sordos o
creados en cada situación) tales como comunicación total, palabra complementada y quienes abogaron por un
oralismo puro y el perjuicio de las señas para el acceso a la lengua oral, éste último es conocido corno método
oral.

La fundamentación lingüística que subyace en la tendencia oralista se corresponde con las teorías fonocéntricas
vigentes en esos momentos, la cual no sólo la justificaba sino que dictó las pautas para su aplicación en el
campo pedagógico.

En la práctica escolar la enseñanza de la lengua oral se sistematizó en un arduo y laborioso programa para
enseñar lenguaje, en un proceso muy rígido, mecánico y repetitivo que, por la influencia de posiciones
conductistasestructuralistas dominantes en el campo de la psicología y la lingüística, se aplicaban en la práctica
pedagógica. Se estimaba entonces que, una vez que el sordo alcanzara los contenidos de lenguaje de dicha
programación, estaría apto para proseguir estudios en la escuela regular.

Como es lógico suponer la formación de los maestros especialistas se centró en el conocimiento teórico y
práctico de materias como: física acústica, audiologia y audiometría, fonética, gramática estructural, etc. y en
los métodos que indicaban "pasos a seguir" en la enseñanza, de tal manera que aún cuando se reconocía la

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capacidad de aprendizaje del educando sordo, se impuso una concepción directiva de la práctica en el aula y el
papel predominantemente receptivo del alumno.

Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se inicia en forma sistemática la educación del sordo en
Venezuela, aún cuando la legislación contemplaba la educación como un derecho a partir del Decreto de
Instrucción Pública gratuita y obligatoria promulgada por Antonio Guzmán Blanco el 27 de Junio de 1870.
Específicamente en el Código de Instrucción Pública de 19712 se hace referencia a la educación de los ciegos
sordomudos y anormales (subrayado nuestro), sin embargo no es sino hasta 1935 cuando se crean las primeras
instituciones por iniciativa del sector privado y como respuesta a motivaciones personales de un grupo de
padres y amigos de personas con problemas de audición y visión, surge así la Asociación Venezolana de Ciegos
(1935) y el Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos (1936).

La participación oficial se hace presente cuando el Consejo Venezolano del Niño, en 1950 contrata un grupo de
religiosas españolas, especialistas en la educación de sordos, para dirigir la escuela taller para sordos, la cual
nació tras la decisión de separar del Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos a los alumnos sordos.
Posteriormente en 1959 se crea la Escuela Oral del Instituto Venezolano de Fonoaudiología adscrito al
Ministerio de Sanidad y Asistencia Social.

Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educación sienta las bases para la educación especial incorporando
a la Dirección de Primaria y Normal la oficina de Preescolar y Excepcional, inicia la formación de docentes,
contratando para ello personal extranjero y crea en Caracas la primera escuela para sordos, la cual se denominó
"Escuela Especial para Sordos N0 1". Desde ese momento se consolida la educación especial oficial, se crean las
dependencias administrativas en el Ministerio de Educación para efectos de la supervisión escolar y se fundan
escuelas especiales en casi todos los estados.

La concepción de la educación y del educando sordo, así como la estructura administrativa rectora de la
educación se transforman en la medida en que se hace más complejo el proceso y se evoluciona del modelo
médicorehabilitador hacia un modelo educativo. Es así como de la educación para las personas excepcionales,
entendida como una rama de la educación general (1960), se progresa hacia la concepción de área de la
educación para los educandos con necesidades especiales (1975) y el organismo rector pasa de Servicio de
Educación Especial a un nivel organizacional de mayor rango como es el de Dirección de Educación Especial.
Finalmente en la Ley Orgánica de Educación (1980) se conceptualiza la Educación Especial como una modalidad
educativa. García de R, 1(1971), Molina, Hermoso y otros (1977), ME.DEE (1975), L.O.E. (1980), ME.DEE. (1993).

Esta educación bajo una tendencia exclusivamente oralista se sustentó en las posibilidades de los sordos para
aprender a hablar y lo negativo de las señas y gestos para el éxito de ese objetivo. Para ello debían cubrirse los
"Programas de Lenguaje" diseñados bajo la asesoría de la Dirección de Planeamiento del Ministerio de
Educación (1961). Estos programas se desarrollaban, en situación óptima, en cinco grados: Preescolar A, B y C y
Preparatorio A y B. Paralelamente se preparaba al educando para lograr el "dominio instrumental de los medios
de cultura como tales y otros elementos que lo capaciten para cursar la primaria" M.E. D.PyP.(1971), es decir
que la apertura de la educación básica (en ese entonces primaria) no es un planteamiento nuevo sino que en
todo momento ha estado presente en la filosofía de la educación de las personas sordas.

En este devenir los cambios que trascienden más allá de una terminología han significado no sólo que el Estado
asumiera su liderazgo como rector de la educación especial en una tarea de equipos, sino que se incorporan los
ordenamientos jurídicos que fundamenten legalmente el derecho universal de la educación en igualdad de
condiciones, independientemente de las diferencias individuales, cuando se centra la atención ya no en las
incapacidades sino en las necesidades educativas de las personas, en el requerimiento del recurso humano
idóneo para conducir un proceso eminentemente educativo y en el cauce de la escuela regular o especial que

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responda de la mejor manera a las necesidades educativas específicas. Es, en síntesis validar, además de los
derechos ciudadanos los principios de normalización e integración.

La educación de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de las concepciones que ya en otras latitudes eran
objeto de revisiones y cambios profundos. Es así como, desde los años sesenta en muchos países desarrollados
confluyen movimientos, teorías y experiencias que propusieron la revisión y renovación de la educación del
sordo, dando lugar al segundo momento de este complejo proceso. Suecia, Estados Unidos, España e Inglaterra
liderizan la transformación que se extiende progresiva y lentamente al resto del mundo.

En este contexto se impone la concepción socio-antropológica de la sordera, producto de los aportes de la

antropología, sociolingüística, psicolinguística etc., que sirve para explicar la influencia que ha desempeñado la
lengua de señas propia de los sordos, en el ordenamiento social de los mismos. Massone (1993); Sidear y otros
(1995).

Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que los sordos constituyen una comunidad lingüística
minoritaria y el lenguaje de signos es su lengua natural que, al reunir las características y cumplir las funciones
propias de cualquier otra lengua, debe ser valorada y utilizada como instrumento válido para su educación
Malmberg (1979), Kyle y Woll citados por Valmaseda (1993), Volterra (1981).

Bajo esta óptica debe admitirse que los sordos se integran en la comunidad de sordos; pero a su vez están
inmersos en contextos sociales mayores donde predominan en forma total y absoluta lenguas que se basan en
la audición para su adquisición y desarrollo y que además de ser el instrumento básico de socialización son el
vehículo para la apropiación de los contenidos escolares. Se conjuga entonces la necesidad de la lengua de
señas para que el niño sordo pueda poner en práctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la lengua
hablada específica de la comunidad mayoritaria en la que también se desarrolla y así pueda integrarse, en
forma eficiente y efectiva a ambas comunidades. Se plantea así el bilingüismo el cual reconoce la importancia
de ambas lenguas y la función que cada una cumple para satisfacer las necesidades de identidad como persona
sorda socialmente integrado a las dos comunidades.

El bilingüismo determina una educación para los sordos que promueva el desarrollo y uso de la lengua de
signos. Esto precisa adecuados modelos lingüísticos en señas a través del contacto con adultos y otros niños
sordos, a fin de lograr relaciones sociales y de comunicación que, de acuerdo con Vigotski, apoye la dinámica
desarrollo cognitivo desarrollo comunicativo lingüístico y haga posible el aprendizaje de la lengua mayoritaria
hablada en su comunidad, como una segunda lenguaje.

Los estudios realizados por distintos autores Shlesinger, Stokoe (1960), Meadow (1972), Marchesi (1990),
coinciden en reconocer una analogía entre los procesos de adquisición de la lengua de señas por parte del niño
sordo y de la lengua hablada por parte del niño oyente; ambos se apropian de su lengua en forma natural,
espontánea y asistemática producto de su interacción en un contexto cultural y social.

Es así como el niño sordo hijo de padres sordos encuentra en su núcleo familiar el ambiente comunicativo
positivo que le permite no sólo "poner en funcionamiento sus capacidades linguisticas-comunicativas sino que
vaya formando la identidad social propia de su cultura..." Sidear y otros (1995), ocurre, sin embargo que más
del 90% de los sordos tienen padres oyentes Marchesí (1987), Sklear (1995); éstos utilizan, en su gran mayoría,
la lengua hablada como única forma de comunicación y en consecuencia no se produce una dinámica
comunicativa de calidad que potencie el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y social del niño, esta
situación genera una condición bicultural del sordo por su interacción tanto en la cultura de familiares y otros
miembros de la comunidad oyente y de la cultura de la comunidad de sordos.

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La educación bilingüe y bicultural derivadas de la concepción socio-antropológica de la sordera y de la persona
sorda han venido planteando, a nivel mundial, en mayor o menor escala, un conjunto de acciones que
conducen a valorar en toda su amplitud la necesidad de las dos lenguas: la lengua de signos y la lengua hablada
y escrita por la comunidad oyente de tal manera que se tenga verdadera igualdad de oportunidades para
interactuar tanto con sus iguales sordos como con otros miembros de la comunidad mayoritaria tal posición es
reafirmada en la conferencia Internacional Bilingüe para la educación de los Sordos celebrada en Estocolmo,
Suecia en 1993.

Hasta mediados de los años 80, la educación de los sordos en Venezuela respondió a las mismas concepciones
generalizadas a nivel mundial, por tanto evolucionó de un modelo médico terapéutico a un modelo
psicopedagógico, que pautó la elaboración, aplicación y evaluación de planes educativos a partir de perfiles
psicoeducativos que destaquen las capacidades del sujeto y no sus limitaciones. DEE, (1976).

En ese contexto son aplicables las mismas críticas hechas al oralismo mundial cuando se cuestiona la práctica
pedagógica centrada en la enseñanza del habla, la prohibición de las señas, programaciones poco flexibles,
reiterativas, poco pertinentes y en general, conducentes a resultados poco alentadores en el logro de las
habilidades básicas por parte de los educandos, pese al despliegue de esfuerzos y recursos por parte de los
padres, alumnos y personal de las organizaciones escolares.

Ante esta realidad y la mayor difusión de los avances científicos que determinaron la concepción socio-
antropológica de la sordera y del sordo, así como los resultados de su aplicación en países desarrollados
impulsaron a la Dirección de Educación Especial, a través de la Unidad Programática de Deficiencias Auditivas a
pronunciarse a favor de esta corriente y a acometer los cambios que dieran esa nueva dimensión al hecho
pedagógico y es así como se plantea la "Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo. Un modelo Bilingüe".

Esta propuesta incorpora tanto en su "funcionamiento como en su operatividad" los aportes de diferentes
disciplinas, ubica la problemática del sordo en su desarrollo lingüístico, posible únicamente a través de su
lengua natural y retoma la importancia de la interacción del sujeto con su entorno para la construcción del
mundo y de los conocimientos académicos.

La necesidad de un cambio, a la luz de tales conocimientos, es reforzada por un conjunto de apreciaciones,

entre las cuales se mencionaron: a) las dificultades de los alumnos sordos en la comunicación oral tanto en la
inteligibilidad del habla como en los aspectos sintácticos y semánticos; b) el retraso pedagógico de la gran
mayoría de los sordos y c) los pobres resultados en comprensión lectora y producción escrita alcanzados a lo
largo de una escolaridad prolongada. Todo esto brindo a una práctica oralista, aplicada por los maestros con
una formación unidireccional hacia el oralismo.

En todo este proceso cuyos resultados fueron analizados sólo como producto es válido reconocer que la
práctica pedagógica responde a la fundamentación epistemologica y teleológica de la educación del sordo
presentes tanto en la formación de los docentes como en las orientaciones de las instancias técnico-
administrativas, responsables de la orientación y conducción del proceso educativo y por otra parte, no se
consideraron otros factores que globalmente afectan a la sociedad y en ésta, a la escuela como una de sus
organizaciones sociales.

Estas omisiones incidieron en la implementación e implantación de la propuesta al no considerar el aporte de

docentes y técnicos en la transformación pedagógica y su capacidad para valorizar la pertinencia de un cambio,
identificarse con él y asumir el compromiso con los cambios propuestos.

"La Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo. Un Modelo Bilingüe" (PAINS) contempla cinco aspectos
fundamentales, estos son Entorno Lingüístico Gestual, Intervención Temprana, Lengua Escrita. Curriculum

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Escolar y Lengua Oral. En la evolución de la propuesta estos elementos se fueron modificando, determinando a
su vez, variaciones conceptuales y posiciones diferentes en su aplicación. A continuación se analizan
brevemente cada uno de ellos y se trata de ubicar el momento de cambios significativos, difícil de precisar por
cuanto muchos documentos no tienen fecha y son repetitivos en su contenido.

ENTORNO LINGUISTICO - GESTUAL. (1985-87) O ENTORNO

LINGUISTICO DE SEÑAS (1988 en adelante).-

El entorno lingüístico es concebido como el ambiente de comunicación que debe rodear al niño sordo para
favorecer un contacto espontáneo y permanente con hablantes fluidos de su lengua natural, a través de
interacciones con adultos y otros niños sordos. La escuela se constituyó en el lugar apropiado para crear ese
entorno, se incorporaron personas sordas y los padres y el personal de los planteles iniciaron la tarea de
aprender la lengua gestual.

El primer viraje lo constituyó el paso de la comunicación total a lengua de señas; (lengua de señas es el nombre
que se da a la lengua de signos por acuerdo de los lingüistas latinoamericanos en un Seminario realizado en
Buenos Aíres Argentina, en 1985.). La comunicación total incluye el uso simultáneo de expresiones oral y
gestual y la conveniencia del deletreo digital para estimular la lengua oral (1986); posteriormente (1989 ?) se
fija posición frente a la comunicación total y al reconocimiento de las señas como una lengua y en nuestro caso,
la lengua de señas venezolana como lengua, y medio insustituible para el desarrollo lingüístico e intelectual del
sordo e igualmente se acepta la lengua oral, hablada y escrita, como segunda lengua. Este planteamiento
nutrido por los progresos lingüísticos en el estudio de la lengua de señas significó la prioridad del entorno en la
praxis educativa y por tanto la toma de disposiciones para un orden diferente en la organización y planificación
escolar como se verá más adelante al tratar la escuela nueva.

INTERVENCION TEMPRANA

La PAINS asigna gran importancia a la intervención temprana y fija como objetivo "garantizar el desarrollo
normal del lenguaje" y la necesidad de un medio en el que se hable la lengua de seña normalmente y en el cual
el bebé sordo pueda interactuar con diferentes interlocutores, usuarios de la lengua de señas venezolana. La
educación temprana así definida se vincula al principio de normalización en su propósito de "normalizar el
desarrollo del lenguaje del niño sordo y en la creación de condiciones similares a las que requiere cualquier
lengua para su desarrollo." Los Centros de Desarrollo Infantil y las escuelas para sordos se consideraron
circunstancialmente los espacios apropiados para el logro de ese objetivo. Sin embargo se encuentra un vacío
muy importante en el cómo se habría de conducir el proceso; de tal manera que sólo algunos CDI recibieron
bebes sordos (como es el caso del CDI N02, en Caracas) y ante la falta de lineamientos se actuó muy
responsablemente pero a la libre interpretación y aplicación del programa de acuerdo a los recursos
disponibles: predominó en todo caso un intercambio de un docente o terapista como hablante de la lengua de
señas y un grupo reducido de bebes ante la mirada observadora de los padres, en un intento de apropiarse de
la lengua de señas, de tal manera que el entorno se constituyó en artificial, forzado y carente de la riqueza
comunicacional que se buscaba y alejado del objetivo central.

La mejor aproximación al planteamiento teórico lo constituyó el caso de algunas escuelas que recibieron bebes
sordos en sus aulas de Preescolar y en sesiones cortas estimulaban al bebé para participar en actividades
creadas por los sordos preescolares y el auxiliar sordo. No obstante las condiciones físicas de los locales
restringieron el acceso a mayor numero de bebes con sus representantes.

LECTOESCRITURA (1985-86) LENGUA ESCRITA (1989-90).-

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Este aspecto, junto con el entorno lingüístico, han sido los más tratados en el plano teórico y de la investigación.
En la documentación se analizan y toman los progresos que sobre el proceso de construcción de la lengua
escrita se producen el los últimos años Goodman (1985), Smith (1983), Terreiro, Teberosky y a nivel nacional el
Programa de Lectura de la Dirección de Educación Especial. A la vez que se plantean las dificultades del sordo
para acceder a la lengua escrita; en este sentido se propone como objetivo: facilitar el proceso de adquisición
de la lengua escrita por parte de los niños y adultos sordos y su utilización colectiva en la comunidad". DEE,
(1989).

La conceptualización de este proceso derivó a una modificación sustantiva en la globalidad de la propuesta, la

restricción de la lengua oral como segunda lengua es cada vez mas evidente y cambia por completo el concepto
de bilingüismo; ya no se trata de lengua de señas y lengua oral y escrita y por tanto las posibilidades del sordo
de acceder al castellano como segunda lengua se limita al castellano escrito, el cual puede ser alcanzado
espontáneamente y sin mediación de la lengua oral. Aún cuando se desconocen los resultados de la
investigación cuyo titulo es, precisamente: La Adquisición de la lengua escrita sin mediación de la lengua oral"
auspiciada por la Dirección de Educación Especial y la OEA, tanto los planteamientos de espontaneidad como
mediación son objetos de revisión y se plantea en que momento la intervención pedagógica es necesaria y si se
requieren "situaciones didácticas en que el niño sordo participe activamente... y al menos permitan que se
apropie de los aspectos sintácticos, gramaticales y alfabéticos de la lengua escrita. Pérez, Y (1996).

CURRICULO ESCOLAR.-

Es el cuarto elemento señalado en la propuesta y es precisamente el lugar en importancia que se le atribuye en

la escolaridad del educando sordo, lo cual condujo a proponer cambios de tal naturaleza que modifica
totalmente la concepción escolar en el marco de la modalidad educativa.

El currículo es entendido en el sentido restringido de programación escolar y mas aún como guías curriculares,
al margen de los otros elementos del currículo; bajo esta concepción encontramos dos momentos diferentes y
en cada uno de ellos el currículo (programa) se asume también en forma distinta.

En sus comienzos la PAINS se plantea desarrollar los programas de los niveles de Preescolar y Básica, utilizando
la lengua de señas como instrumento básico de la comunicación, asumiendo el principio de normalización y
para cubrir el vacío que, a juicio de los diseñadores de la propuesta, dejaba la escuela oralista, generalización
que ignoró el trabajo de muchos docentes.

El cambio de comunicación total a lengua de señas generó a su vez, cambio en el currículo (programas), de tal
forma que permitiera la configuración del entorno lingüístico y optar a la "Escuela Nueva", utilizando el término
propuesto por Decroly (1923) y en la cual subyacen ideas de la escuela activa y el trabajo en equipo propuesto
por Freinet.

La escuela nueva incorpora las áreas de actividades para sustituir "totalmente los programas de la escuela
tradicional..." (Puede entenderse que se está calificando a la escuela básica regular por cuanto se desconoció el
uso de los programas en las escuelas para sordos)

A lo largo de los documentos se repiten numerosas referencias a las áreas de actividades, justificando su
inserción, indicando sus propósitos, sugiriendo las áreas y programas, estructura y responsables, pero presenta
omisiones importantes en relación a:

* Conceptualización de las áreas de actividades. - Al no definirse se crean confusiones importantes entre áreas y
estrategias aplicables en cualquier actividad dentro y fuera del aula, como es el caso de juegos por ejemplo.

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* Estrategias didácticas para el desarrollo de los programas de las áreas para orientar a los comités y equipos
responsables de los programas de áreas.

Estas omisiones que a simple vista parecieran intranscendentes cobran significado cuando se promueve un
cambio de un programa centrado en contenido y objetivos a otro con énfasis en las estrategias didácticas
(metodología, técnicas y recursos para el aprendizaje) y ante circunstancias en las que reiteradamente se ha
cuestionado la preparación del equipo técnico-docente.

LENGUA ORAL

La lengua oral está presente en los primeros planteamientos de la propuesta, se interpretó como una necesidad
de aprendizaje por parte del sordo para interactuar eficazmente con las personas oyentes, puede decirse que se
le confirió tanta importancia como a la lengua de señas. Es así como el desarrollo de la lengua de señas
contribuiría decididamente al aprendizaje de todo tipo de conocimiento y por tanto del castellano oral como se
le denominó.

En un segundo momento de la propuesta, estimada en 1989-90, se enfoca la segunda lengua hacia la forma
escrita y lo oral se descarta de tal manera que se niega su mediación para acceder a la lectoescritura. En la
práctica educativa la única forma de comunicación aceptada es la lengua de señas y todos los esfuerzos se
encaminan hacia la construcción del entorno lingüístico.

Puede entenderse a través de este breve análisis la evolución de los cinco elementos de la propuesta.

Mundialmente se continúa la revisión y búsqueda de respuestas a muchas interrogantes. Entre ellas pueden
señalarse:
¿Cuál es el sistema comunicativo más adecuado para cada educando deficiente auditivo?

¿Cuál es el proceso para la construcción de la lectoescritura por parte de los educandos sordos?

¿Cuándo comenzar y como sistematizar la enseñanza de la lengua hablada en los sordos?

¿Como garantizar cual es la respuesta educativa mas adecuada y que favorezca la plena integración social de los
sordos?

¿Cuál es la factibilidad de incorporar intérpretes, suficientemente preparados, a las instituciones de Educación

Regular?

II) SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION DEL DEFICIENTE AUDITIVO EN VENEZUELA

El diagnóstico del Area de Deficiencias Auditivas se inició a partir de Abril de 1995, en un proceso de
investigación evaluativa planificado y ejecutado de acuerdo al proyecto presentado en Junio del mismo año.

El análisis y los resultados de la información obtenida a través de los instrumentos de recolección de datos
elaborados para tal fin, fueron presentados en el documento "Diagnóstico del Área Deficiencias Auditivas"
(1996).

Los aspectos más resaltantes de dicho diagnóstico, con la inclusión de otros datos más actuales, se sintetizan a
continuación:

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1.- SERVICIOS EDUCATIVOS.

La atención educativa se cumple en 55 servicios educativos, distribuidos en todo el país. Estos servicios son de
tres tipos de acuerdo a su estructura y organización.

El primero corresponde a Unidades Educativas que exclusivamente a educandos sordos, éstos son 42 en todo el
país. Estos servicios son tres tipos de acuerdo a su estructura y organización.

El segundo tipo de servicio se refiere a Planteles de otra área de Educación Especial que incorpora en su
estructura aulas para recibir alumnos deficientes auditivos. Se cuentan con 10 aulas en 8 Dependencias
Federales.

Finalmente se tienen 3 aulas incorporadas a Grupos Escolares; se trata de aulas que ocupan un espacio físico en
algunos Planteles de Educación Básica regular.

2.- MATRICULA ESCOLAR.

El movimiento de alumnos sordos atendidos en los 55 servicios educativos, durante los últimos cuatro años ha
sido el siguiente: para el periodo escolar 1992-93 se registraron 4089 alumnos; para 1993-94, 3143 alumnos;
para 1994-95, 3187 alumnos y para el año escolar 1995-96, 3097 alumnos.

La matrícula escolar del año 1993-94 registró un descenso de 946 alumnos, para el año 1994-95 aumenta en 44
y nuevamente desciende en 90 alumnos para el año escolar 1995-96. Sería importante un estudio detallado
que permitiera conocer cuál es la tendencia que se mantiene en relación al movimiento matricular en el área y
el número de alumnos que ingresan y egresan, así cómo en que momento de la prosecución escolar se
producen esos egresos.

La matrícula escolar, a nivel nacional, se distribuye en los niveles de Educación Preescolar y Educación Básica. Se
observó, para el año escolar 1995-96, mayor concentración de la población en las secciones de Preescolar (62
secciones) y en la primera etapa de Educación Básica (124 secciones entre primero y tercer grado);
disminuyendo en los grados superiores de la segunda etapa (70 secciones: 30 secciones de cuarto grado, 21 de
quinto y 19 de sexto grado). La información obtenida determinó la existencia de 17 secciones denominadas
"aulas especiales", que agrupan alumnos que no cumplen los requisitos para cursar el grado acorde con su
edad cronológica y escolaridad, lo cual plantea la necesidad de vincular la programación para estos alumnos
con los programas de otras modalidades e instituciones que ofrezcan alternativas mas apropiadas a los
intereses y necesidades educativas de esta población.

3. - RECURSOS HUMANOS.

La administración de la educación de la población escolar que asiste a los servicios educativos del área, es
ejercida por un equipo de profesionales. Entre estos; docentes especialistas, Psicólogos, Trabajadores Sociales,
Terapistas del Lenguaje, etc.

Los datos obtenidos reflejan que para el año escolar 1994-95 se tenía un total de 962 funcionarios en el Área de
Deficiencias Auditivas. El análisis determinó lo siguiente:

* El personal Directivo representa el 7.8%, con la particularidad de que no todos son los titulares,
presentándose el caso de subdirectores encargados de la Dirección o maestros con funciones directivas, hasta
tanto se realicen los respectivos concursos.

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* Un 38% del personal corresponde a los maestros, de éstos 19 % tienen titulo de maestro y/o profesor
mención Deficiencias Auditivas, y el otro 19%, es decir la mitad, es especialista en la mención de Retardo
mental o Dificultades de Aprendizaje o se trata de docentes no graduados, Maestros Normalistas o Bachilleres
Docentes. Esta variedad de formación implica, igualmente diferentes necesidades de capacitación,
particularmente cuando se emprenden cambios significativos en la conducción del proceso educativo.

* En relación al personal técnico se tienen 20 médicos y 2 terapistas ocupacionales. Su permanencia en estos

planteles limita su campo de acción a una población muy restringida; por tanto algunos Centros de Desarrollo
Infantil se beneficiarían con el servicio de estos profesionales.

Si se considera que se tienen 42 Unidades Educativas, además de los otros tipos de servicios señalados se
advierte que sólo 22 de ellos cuenta con terapistas de Lenguaje; de gran importancia en el trabajo de equipo
para evaluar, planificar y ejecutar planes educativos dirigidos al desarrollo lingüístico del alumnado y cuya
participación y compromiso deben rescatarse.

Se cuenta igualmente con 36 Psicólogos y 46 Trabajadores Sociales.

* Se tienen 286 Auxiliares de Terapia Ocupacional, personal heterogéneo en cuanto a formación y a las
funciones que se les ha asignado de acuerdo al momento de su incorporación:

- En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes que venían trabajando con el maestro, ayudando en
las actividades del aula y,

- Un segundo grupo de personas sordas que fueron incorporadas a partir del año 1985 para servir de modelo de
señas en el entorno lingüístico de la propuesta. La falta de un perfil profesional, lineamientos para instrumentar
ese entorno y de directrices para el trabajo de estas personas determinan un grupo muy complejo en sus
necesidades, intereses, actitudes y expectativas sobre su actuación profesional. Situación que requiere
estudiarse y tomar decisiones para fines de capacitación y desempeño profesional de los Auxiliares.

4. - PROGRAMACION EDUCATIVA.

La programación educativa del área ha venido adecuándose a la Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo,
incorporando progresivamente algunos de los elementos contemplados en ella, aplicándose de acuerdo a las
interpretaciones propias de cada grupo y persona en virtud de la falta de lineamientos claros y precisos, los
vacíos de tipo pedagógico y la ausencia de asesoría permanente por parte del equipo de supervisión.

En términos generales, la situación encontrada es la siguiente:

* La lengua de señas se ha constituido en el primer y más importante medio de comunicación en el desarrollo

de las actividades escolares. Los equipos técnico-docentes de las instituciones valoran su uso para un
intercambio comunicativo eficaz con los alumnos sordos y la consideran fundamental para la adquisición de los
conocimientos académicos. No obstante la gran mayoría considera que no ha logrado un dominio suficiente y
ser competentes en lengua de señas y por tanto requieren de actividades que favorezcan ese proceso tales
como; cursos, intercambios para analizar debilidades y fortalezas, plantear soluciones, etc.

* La práctica pedagógica se centró en el entorno lingüístico, en detrimento de los otros cuatro elementos
incluidos en la propuesta y aun así, las dificultades para apropiarse de la lengua de señas por parte del personal
y la limitada orientación no ha permitido su consolidación y un mejor aprovechamiento para la comunidad
educativa.

10
* En la mayoría de los planteles se han retomado los programas de Educación Preescolar y Básica como guías
para la planificación educativa. Aquellos que continúan aplicando las áreas de actividades han introducido
modificaciones e incorporan, cada vez, más aspectos de las guías curriculares.

* El progreso del alumnado en las habilidades básicas es limitado e igualmente se mantiene la situación de
repitencia, edades de los alumnos muy por encima de las que corresponden al grado que cursan, inasistencias
frecuentes y deserción escolar; por tanto deben instrumentarse acciones y estrategias que permitan mejorar
este panorama.

* El personal docente plantea la necesidad de organizar los alumnos en el nivel y grado que les corresponde
basados en la evaluación y decisión del equipo técnico-docente bien constituido y responsable de la ubicación,
determinación de las adecuaciones curriculares y planes específicos que respondan a las necesidades
educativas, así como del proceso de evaluación de proceso y sumativa.

El alumnado no puede considerarse poseedor de las mismas capacidades y portador de las mismas
necesidades; algunos requieren mayor apoyo en lengua de señas, otros en español oral y escrito, en su
orientación familiar o social. Es por tanto, respetar el derecho a la individualidad.

* En general no se cumple la función de supervisión por tanto, no se recibe orientación, estimulo y contribución
para mejorar la programación escolar. Tampoco se han realizado, en los tres últimos años actividades de
actualización y capacitación que favorezcan el intercambio, la discusión y el crecimiento personal y profesional.

* La administración de la propuesta requirió de personas sordas adultas que ingresaron a las instituciones con
el cargo de Auxiliares de Terapia Ocupacional. Su participación para favorecer el entorno lingüístico, como
modelo de lengua de señas, se desvirtuó por las siguientes razones:

- Ausencia de lineamientos claros y precisos sobre el rol y funciones de este personal en las unidades
educativas.

- Divergencia de opiniones en las señas que utilizaban los sordos y falta de información para validar un proceso
lingüístico aceptado.

- Cumplimiento de funciones como: sustituir al maestro en su ausencia o en determinadas actividades como

interprete de lengua de señas. La frecuencia de tales atribuciones y la interpretación de planteamientos
teóricos expresados en algunos documentos de la "Escuela nueva" permitieron crear falsas expectativas que ha
generado reclamos, roces y en general un progresivo descontento en el personal.

5.- EVALUACION.

El proceso de evaluación en el área se ha desarrollado bajo concepciones particulares de cada institución y aún
de cada docente, de allí que exista una heterogeneidad de criterios para determinar el ingreso del educando, su
ubicación escolar y la aprobación o no de un grado determinado.

Por esta razón es necesario establecer lineamientos claros y precisos en relación a:

* La participación del equipo técnico-docente en el proceso de

evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los educandos.

11
* El ingreso, ubicación y determinación de la programación educativa más adecuadas a sus necesidades
individuales.

* La prosecución y promoción de los alumnos en el marco de la normativa legal.

6. - SUPERVISION.

La supervisión educativa es y será importante y su trascendencia es mayor cuando se introducen cambios

relevantes en un nivel o modalidad educativa, ya que implica, no sólo dar a conocer fundamentos, líneas de
acción y otras orientaciones sino compartir y asumir la responsabilidad por los logros alcanzados.

En este sentido una de las grandes debilidades en la conducción del proceso educativo del área, ha sido la falta
de asesoría y seguimiento por parte de directivos y supervisores.

Se impone entonces, por unanimidad, la aspiración y la exigencia de reorientar la acción del supervisor para
que estimulen, dirijan y supervisen efectivamente la actividad educativa.

Para ello se precisa la búsqueda de diferentes vías para conocer y orientar la actividad del docente, a través de
intercambios, reuniones, cursos, círculos de estudios, etc.

La escasa participación del supervisor y la ausencia de elementos rectores para promover la constante revisión
y adecuación de la PAINS determinó que cada institución (y en ella cada docente) interpretara, aplicara e
introdujera cambios sin enmarcarlos en un proceso sistemático de evaluación que reflejara aciertos,
limitaciones y los ajustes correspondientes.

Es indispensable la necesidad de fortalecer la acción supervisora, promoviendo la capacitación del supervisor,

elaborando los instrumentos que rijan su funcionamiento en la modalidad de Educación Especial y
promoviendo diferentes actividades que propicien la discusión y el intercambio entre los profesionales del área.

III) PROSPECTIVAS

3.1.-CONCEPTUALIZACION DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO Y EL MODELO

DE ATENCION EDUCATIVA

Legalmente la educación de las personas deficientes auditivas responde a los principios, concepciones y
resoluciones que se derivan del derecho a la educación, de la participación en igualdad de condiciones y del
beneficio de las mismas oportunidades para el logro personal, laboral y social que tiene cualquier persona, sin
más limitaciones que aquellas que procedan de las aptitudes y potencialidades. Constitución Nacional: Art. 78 y
80 (1.961), Ley Orgánica de Educación: Art. 2 al 9 (1.980).

La Ley Orgánica de Educación (Capitulo VI) y el Reglamento General de la misma (Capitulo IV) (l .986) consolidan
la Educación Especial como variante escolar, fortalecen las bases para la atención educativa de la población con
necesidades educativas especiales, y en ella, los educandos deficientes auditivos; así mismo instrumentan
procedimientos para su conducción en un proceso que involucra "... detección, intervención temprana,
escolaridad y preparación e incorporación activa a la sociedad y al trabajo productivo", tal como lo expresa el
Art. 33 del referido Reglamento.

12
La educación de los deficientes auditivos, independientemente de las consecuencias que el grado y tipo de
pérdida auditiva generen, es un derecho reconocido e irrenunciable y debe desarrollarse en el ambiente escolar
que mejores condiciones ofrezcan para lograr su formación integral a lo largo de la vida. En este sentido los
principios de prevención e intervención temprana, normalización e integración expresados en el Documento de
Conceptualización y Política de Educación Especial (1.976), mantienen plena vigencia y total pertinencia con los
cambios, que a nivel mundial y nacional, se han producido en la concepción y educación de las personas
deficientes auditivas, en las Últimas décadas.

La prevención de las pérdidas auditivas y la intervención temprana en los casos de diagnóstico o riesgos de
problemas de tipo auditivo, continúan siendo pilares para controlar las causas que originan dichas pérdidas,
erradicar o minimizar los efectos que puedan producir en el desarrollo normal del niño y emprender las
acciones encaminadas para atender, lo antes posible, las necesidades educativas que se deriven.

La intervención temprana para los bebés deficientes auditivos plantea entonces: detección, evaluación de todas
las áreas de desarrollo y definición de las acciones a realizar para orientar a la familia y brindar la atención
sistemática que cada uno requiera, bien sea a través de las alternativas convencionales y no convencionales que
ofrece el nivel de Educación Preescolar o en la propia modalidad.

La normalización y la integración fortalecen los postulados constitucionales de igualdad para las personas
deficientes auditivas en los ámbitos familiar, escolar, laboral y social; enfatiza su aceptación y valoración como
personas con capacidades y aptitudes, y el respeto a su derecho a apropiarse de la lengua y los valores propios
de su comunidad, para alcanzar el desarrollo intelectual, emocional y social que les permita compartir
plenamente en la comunidad a que pertenecen. Tales disposiciones normativas se reafirman en la Resolución
2005 de fecha 2 de Diciembre de 1996, la cual establece las normas para la integración escolar de la población
con necesidades educativas especiales, medida legislativa paralela y complementaria de las disposiciones
legales sustentadas en la Constitución y otras leyes nacionales, y en la concordancia con los postulados y
directrices internacionales recogidos en documentos de ONU, UNESCO y Declaración de Salamanca, entre
otros.

Sustentado en ese derecho a recibir educación en la forma y condiciones escolares que mejor se adapte a sus
necesidades, se concibe la educación para los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos como un proceso
integral, continuo y permanente que persigue iguales fines y objetivos que la educación general y que se apoya
en la comunicación como el instrumento que va a permitir la interacción y el aprovechamiento efectivo de
aprendizajes con significación.

La atención educativa integral de las personas deficientes auditivas se centra en el educando como sujeto-
objeto de la práctica educativa, con potencialidades, necesidades e intereses que constituyen el punto de
partida para orientar el proceso pedagógico y en éste, la actividad del sujeto para la "construcción social del
conocimiento en aproximaciones sucesivas". Hernández, 1996.

Se asume entonces al educando deficiente auditivo, como una integridad biopsicosocial con capacidades y
diferencias individuales que los convierten en individuos únicos y distintos entre ellos, y como tal exigen
alternativa educativas propias que conduzcan a la autorrealización, lo cual puede lograr en el seno de las
instituciones regulares de los niveles y otras modalidades, o en las específicas de la modalidad de Educación
Especial. (Anexo 1)

Bajo esa perspectiva se consolida el rol de los equipos de profesionales, con carácter interdisciplinario, quienes
serán los encargados de diseñar y ejecutar programas de evaluación y de intervención integral a la familia y al
educando deficiente auditivo que realiza su prosecución escolar, en forma parcial o total, en las instituciones

13
propias del Área de Deficiencias Auditivas o para apoyar la educación integral de otros deficientes auditivos que
cursan en los planteles de los diferentes niveles y otras modalidades del sistema escolar.

El Modelo de Atención Educativa Integral que se propone, (Anexo 2) representa una aproximación teórica de los
elementos que conforman la atención educativa especializada del Deficiente Auditivo. Contiene los elementos
más importantes del hecho educativo. Como tal constituye una.....simplificación de la realidad, no incluye todos
los aspectos y factores que definen al sistema, sino aquellos que son considerados como los más relevantes "
(Bigott, L. 1982).

El modelo se sustenta en los fines, objetivos y principios de la Educación en general y en los principios de
Normalización e Integración Social que rigen la Educación Especial.

La Normalización e Integración significan para las personas deficientes auditivos el derecho de participar de
todos los beneficios directos e indirectos que ofrece la comunidad a todos sus integrantes y a incorporarse al
ambiente educativo que reúna las mejores condiciones para el logro de los objetivos educacionales. La
prevención y la normalización adquieren relevancia cuando se asume la diversidad de la población escolar y las
instituciones y sus profesionales propician estrategias de participación, situaciones, experiencias y actividades
accesibles a todos los niños y sus familiares y además cuando se concentran los esfuerzos hacia la prevención
de situaciones de riesgos antes del nacimiento y durante los primeros seis años de vida; etapa en que los
programas preventivos y de detección temprana de las deficiencias auditivas son esenciales para identificar
causas, tipos y frecuencias de las pérdidas auditivas, difundir y aplicar medidas profilácticas, adoptar
disposiciones y procedimientos que mejoren el ambiente familiar y comunitario y enfrentar las necesidades
educativas lo antes posible.

Es un Modelo de Atención Educativa que se centra en la pedagogía y orienta al proceso que cumple el individuo
con una visión educativa.

Es Integral porque aborda la educación del deficiente auditivo con una concepción interdisciplinaria que
concibe al educando como una integridad biopsicosocial, en un proceso de educación permanente, continuo,
sistemático y de apoyo al grupo familiar, brindándole las oportunidades y condiciones que hagan posible su
integración social.

La población de alumnos con deficiencias auditivas es muy heterogénea y presenta necesidades educativas
distintas que pueden ser satisfechas en diferentes ambientes educativos que tienen en común sus fines,
objetivos y planes de estudios para brindar la formación integral de los educandos. La educación para las
personas deficientes auditivas responde a los objetivos, principios y lineamientos formulamos para la educación
general.

Las diferencias son establecidas por las estrategias, recursos y las adaptaciones curriculares que sean
necesarias, compatibles con los lineamientos que se deriven de las propuestas pedagógicas de los niveles y
modalidades.

En términos generales, el Modelo de Atención Educativa Integral del Deficiente Auditivo:

 Acepta la diversidad de la población deficiente auditiva, portadora por tanto, de diferentes necesidades
educativas que requieren de diversas estrategias y condiciones educativas en el contexto de los niveles
y otras modalidades, en la modalidad de Educación Especial o en otras instituciones de carácter
cultural, laboral y social.

14
  Brinda apoyo a los alumnos integrados a los niveles y otras modalidades, a través de: orientaciones
psicopedagógicas por parte del equipo técnico-docente a los maestros regulares, aplicación de
programas complementarios a los alumnos, y asesoramiento al grupo familiar cuando asilo requiera.
 Valora la comunicación y el lenguaje como instrumentos que potencien el desarrollo lingüístico,
cognitivo, emocional y social de los educandos deficientes auditivos y como medio para lograr su
integración en el contexto familiar, escolar, laboral y social.

 Incorpora los progresos de los conocimientos de diferentes disciplinas, particularmente de la lingüística,

psicolingüística, neurolingüística y sociolingüística, antropología, etc. En consecuencia, reconoce el valor
de la lengua de señas para los alumnos deficientes auditivos severos y profundos, y la necesidad de
crear las condiciones para que se la apropien en forma natural, a la vez que se sistematiza el
aprendizaje del español en sus formas oral y escrita en el continuo escolar.
 Persigue los fines y objetivos establecidos para cada uno de los niveles del sistema escolar y adapta los
planes y programas de estudio, tomando en cuenta las necesidades educativas individuales y grupales,
y la pertinencia de los aprendizajes para el desarrollo autónomo, intelectual, emocional y ético de los
educandos.

 Destaca la importancia de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa así como el seguimiento,

como fuentes permanentes de información para que el equipo técnico-docente determine progresos y
corrija o minimice las dificultades que interfieren en un momento determinado del proceso educativo.

 Implementa medidas y acciones que conduzcan al logro de los objetivos de la Educación Básica y
fundamentalmente, de los objetivos de la educación y trabajo de la población deficiente auditiva, que
por diversas razones se incorpora tardíamente o ha interrumpido su prosecución en el sistema escolar.
 Incorpora diversas estrategias que brinden oportunidades para que la población de deficientes
auditivos pueda desarrollarse integralmente a través de las actividades extraescolares que se realizan
en la comunidad, conjuntamente con la institución escolar y con otras organizaciones.

3.2.- CARACTERIZACION DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO

El concepto de educando ha sido desarrollado por la pedagogía como el término irremplazable del sujeto de la
educación: el hombre como individuo y ser social. A él está dirigida la educación, por él es realizada y
concebida.

Este término explica el dinamismo del hecho educativo y la visión de los procesos que se cumplen en el
individuo que se esta formando. Esta educabilidad es, por consiguiente, el punto inicial de la acción pedagógica.
Negar su existencia es negar la posibilidad y eficacia de la acción educativa.

El educando deficiente auditivo es concebido como el centro del proceso pedagógico y. como una unidad
biopsicosocial. Es el sujeto de la práctica educativa con capacidades, actitudes, intereses y otras peculiaridades
que lleva a conocerlo como a una persona con dignidad que requiere la satisfacción de sus necesidades
educativas.

Las necesidades educativas establecen grandes diferencias modeladas por el grado de pérdida auditiva, edad de
inicio de la pérdida, actitud de los padres e intervención temprana. Por ello es necesario analizar los factores
que influyen en ellas y determinar las diferencias significativas que afectan la comunicación, el aprendizaje y el
desempeño escolar y social.

Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminución o pérdida en la capacidad para oír, la cual
puede variar desde una pérdida leve hasta la pérdida profunda de la audición. Estas no constituyen una

15
categoría homogénea porque los diferentes grados de pérdidas auditivas originan diferentes tipos de sordera
que generan mayor o menor compromiso en otras funciones, que van desde una ligera dificultad para
identificar un sonido especifico hasta no producir ni interpretar respuestas auditivas originando dificultades
comunicativas que alteran el desarrollo de la lengua oral porque no puede ser adquirida en forma espontánea y
natural

Los factores que se deben considerar son los siguientes:

Grado de pérdida auditiva:

Existen diferentes clasificaciones de las pérdidas auditivas, entre éstas se encuentran las definidas por el grado
de pérdida auditiva en cada uno de los oídos y en función de las diversas frecuencias de sonido, graves o
agudas. A esta taxonomía pertenecen las pérdidas auditivas leves, moderadas, severas y profundas cuya
importancia en el plano pedagógico se explica por la repercusión que el grado de pérdida tiene sobre sus
habilidades lingüísticas (Godinan y Chacin, 1976; OMS., 1980; Viroli, 1991; Marchesi, 1993).

Deficiencia auditiva leve: Cuantitativamente significa pérdida de la audición entre 40 y 55 decibeles. La persona
con ésta pérdida auditiva comprende y expresa el lenguaje hablado con ligeras dificultades, porque algunos
índices fonéticos de débil intensidad no son percibidos, por ello requieren de auxiliares auditivos e intervención
educativa especializada para mejorar el uso, forma y contenido de su lengua oral. Su escolaridad debe llevarse a
cabo en la escuela regular, con apoyo especializado.

Deficiencia auditiva moderada: Esta categoría incluye las personas con pérdidas de audición entre 56 y 65
decibeles. Las dificultades de audición son significativas, requieren usar permanentemente auxiliar auditivo
para mejorar el desarrollo del lenguaje y recibir su educación en escuelas regulares, con seguimiento y apoyo
especializado.

Deficiencia auditiva severa: Corresponde a pérdidas de la audición entre 66 y 86 decibeles. La incidencia de la

pérdida auditiva se evidencia tanto en la recepción como en la producción de la lengua oral, obstaculizándose
el desarrollo espontáneo de la misma. Requieren atención en Unidades Educativas Especializadas.

Deficiencia auditiva profunda: La pérdida de audición supera los 86 decibeles e interfiere significativamente en
el desarrollo del lenguaje oral. Presentan gran dificultad para incorporar la lengua oral como medio de
comunicación y adquisición de conocimientos. Su educación plantea por tanto el desarrollo de la comunicación
y del lenguaje como instrumentos para adquirir el conocimiento, lo cual es posible si se le proporciona un
ambiente en que se favorezca un intercambio e interacción que conlleve a estimular sus potencialidades. Su
educación debe realizarse en Unidades Educativas Especializadas.

Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de pérdida auditiva se reagrupan dos categorías de personas
con deficiencias auditivas, el primero agrupa los deficientes auditivos leves y moderados que pueden adquirir la
lengua oral por vía auditiva y el segundo agrupa los deficientes auditivos severos y profundos cuyo grado de
pérdida auditiva no le permite la adquisición de la lengua oral y requieren de la visión como principal canal de
comunicación. Estos últimos para efectos educativos y sociales son considerados SORDOS. Bajo esta óptica se
reconoce que los sordos, como comunidad lingüística minoritaria, interactúan en el seno de la sociedad en la
que prevalecen lenguas que requieren de la audición para acceder a ellas en forma natural. Se trata de dos
realidades desunidas por un vinculo comunicativo pero en la que es necesario y posible encontrar la comunión
del grupo, planteándose entre otras alternativas, un modelo de educación integral sustentado en el bilingüismo
y en éste, cada lengua desempeña una función útil que satisface las necesidades como personas sordas y como
seres sociales plenamente integrados a la sociedad.

16
Etiología:

La etiología hace alusión a la causa que ha originado la deficiencia auditiva. Estas causas se agrupan en dos
tipos: Hereditarias y Adquiridas. La primera es el resultado de transmisión genética de padres a hijos y la
segunda puede ocurrir antes, durante o después del nacimiento por incompatibilidad sanguínea, traumas del
nacimiento, anoxias, meningitis, otitis, entre otras causas. Estadísticamente se ha comprobado que existe una
menor probabilidad de problemas agregados a la deficiencia auditiva cuando esta es de origen hereditario,
mientras que las adquiridas se asocian con mayor frecuencia a problemas que interfieren en los aprendizajes
escolares (Riviere, A. 1983).

Edad de adquisición:
Este aspecto se refiere a la edad en que fue adquirida la pérdida auditiva, estimándose que las consecuencias
en el desarrollo normal serán mas considerables mientras menor sea la edad de adquisición de la sordera.

En esta relación cronología-causa se denomina deficiencia auditiva pre-lingüística cuando la lesión se produce
antes de los tres años, período en el cual el niño tiene una experiencia lingüística limitada, competencia
lingüística muy frágil y no se ha producido suficiente organización de la función neurológica (Conrad, 1979).

La deficiencia auditiva post-lingüística, como su nombre lo indica, se produce cuando el niño ha alcanzado
mayor competencia lingüística; en consecuencia se trata de conservar los logros obtenidos y estimular el
progreso lingüístico.

Actitud de los padres:

Existe consenso en aceptar que la actitud de los padres es un factor importante en el desempeño de los niños
sordos. La comprensión o no de las consecuencias de una pérdida auditiva conlleva a asumir posiciones y
actitudes para favorecer un ambiente positivo o desfavorable para el desarrollo del niño.

Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de niños sordos, comprenden mejor la situación de su
hijo y puede establecer un sistema de comunicación a través de la lengua de señas, conformándose
intercambios lingüísticos efectivos desde muy temprana edad. Cuando el padre es oyente, sus expectativas son
las de utilizar la lengua oral y lograr que el niño igualmente pueda adquirirlo.

Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede tomar tiempo, crear un ambiente poco
estimulante y limitar el intercambio afectivo y lingüístico en los primeros años; lo que indudablemente
repercute en el desarrollo afectivo, emocional y cognoscitivo del niño.

Intervención temprana.-

El factor intervención temprana abarca dos aspectos importantes:

· El momento en que se inicia la intervención.

· La calidad de dicha intervención.

El primer factor permite establecer una relación directa entre el momento en que se inicia la intervención y las
posibilidades de progreso del niño; mientras más tempranamente se inicia la atención integral del niño, tendrá
mayores oportunidades para alcanzar niveles de desarrollo deseables.

17
Esta premisa confirma el valor de la prevención e intervención temprana en la atención del niño deficiente
auditivo.

En este sentido estos programas se proponen estimular las potencialidades del niño y evitar o atenuar las
consecuencias que la alteración pueda acarrear. De igual manera, debe orientar hacia la opción escolar más
conveniente para el niño y la familia.

La calidad de la intervención se valora en la medida en que ésta ha contribuido a favorecer el desarrollo

personal del niño, fortaleciendo las habilidades comunicativas y lingüísticas que le permitan incorporarse en
forma activa y autónoma a la vida familiar y escolar.

Una conclusión importante es el valor que la información de los factores anteriores, aporta a la evaluación,
diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa del niño. Esta contribución permite, no sólo
comprender su desempeño actual, sino favorecer la ubicación escolar que reúna el máximo de condiciones para
su aprendizaje, tomando en cuenta las diferencias y diversidades de las deficiencias auditivas.

Estas diferencias establecen dos aspectos fundamentales vinculados a este educando: en primer lugar los
deficientes auditivos leves y moderados incorporados a la escuela regular con apoyo especializado para cubrir
con éxito los aprendizajes escolares de los diversos niveles del sistema educativo de acuerdo a sus demandas y
necesidades específicas.
El segundo grupo lo constituyen, los deficientes auditivos severos y profundos, llamados comúnmente sordos,
que asisten a las unidades educativas especializadas y quienes presentan una dificultad (y en muchos casos una
imposibilidad de utilizar el español en sus formas oral y escrita) para comunicarse con los oyentes, esto supone
la utilización de otros códigos de comunicación diferentes a las de los oyentes, por ello utiliza entre otros, el
canal visual para el intercambio de información.

El primero y mas importante de estos códigos es la lengua de señas, que tiene un estatus reconocido
lingüísticamente como una lengua basada en el uso de las manos, brazos, ojos, cara y cuerpo, y es considerado
como el primer lenguaje de las personas sordas (Conferencia Internacional sobre la Educación Bilingüe del
Sordo, Suecia, 1993), permitiendo el acceso al conocimiento y a la información como un sistema visual de
comunicación. Pero también es necesario que las personas sordas interactúen permanentemente con personas
oyentes y requieren igualmente el código comunicativo que prevalece en la comunidad mayoritaria, en nuestro
caso, el español en sus dos formas, oral y escrita. De lo anterior se desprende la importancia del bilingüismo en
el desarrollo del curriculum para el educando sordo, reconocido mundialmente por diversos autores y ratificado
en XII Congreso Mundial de la Federación de Sordos, Viena 1995.

Conocer las características del educando deficiente auditivo nos permite valorar la información que los aspectos
mencionados aportan a la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa.

IV) ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL EDUCANDO DEFICIENTE
AUDITIVO

4.1.- LINEAS DE ACCION ESTRATEGICA

El análisis precedente en relación a los progresos, limitaciones y perspectivas de la educación del deficiente
auditivo en vinculación con los postulados de la Constitución Nacional, las Leyes y los principios de
democratización y modernización que norman la modalidad Educación Especial, permitieron establecer un
conjunto de líneas de acción estratégica que constituirán lineamientos orientadores para mejorar la calidad del

18
proceso educativo y así satisfacer las necesidades educativas individuales y sociales de los alumnos deficientes
auditivos.

Estas líneas se definen en acciones de variada naturaleza y alcance e implican la articulación entre los diversos
programas de los distintos niveles y modalidades del sistema escolar, el fortalecimiento de la descentralización
de los servicios administrativos y la eficacia de la estructura general en la búsqueda de mayor participación,
responsabilidad y compromiso en la gestión.

Estas líneas de acción se agrupan en cuatro categorías, cada una de ellas se concreta en estrategias y acciones
que se desarrollarán en los niveles administrativos macro, meso y micro del sistema.

4.1.1.- RELACION COORDINACION E INTEGRACION.

El programa de Deficiencias Auditivas impulsará su integración a las programaciones de los diferentes

organismos nacionales, regionales, estatales y municipales, así como internacionales para realizar acciones
coordinadas y conjugar esfuerzos que mejoren la calidad de la educación de los niños, jóvenes y adultos
deficientes auditivo.

Para el logro de ésta línea se desarrollarán las siguientes estrategias y acciones:

 Fortalecer la articulación con los niveles y otras modalidades del sistema escolar, para acordar acciones
y medidas que permitan la escolarización de las personas deficientes auditivos en el medio escolar que
mejor responda a sus necesidades educativas.

 Estimular la participación de los medios de comunicación social en la realización de programas de

difusión y orientación a la familia y a la comunidad sobre prevención, detección temprana y las
posibilidades de integración efectiva en los planos escolar, familiar y social de las personas deficientes
auditivos.
 Implementar mecanismos ínter e intra institucionales con el fin de asegurar en cada región, estado o
municipio, procedimientos eficaces técnicos y científicos para la evaluación de las características de las
pérdidas auditivas y del desarrollo comunicativo, cognitivo, social y familiar del educando para la
ubicación y prosecución en la alternativa educativa que mejor se adapte a sus necesidades individuales
y propicie su movilidad horizontal y vertical dentro del sistema escolar.
 Organizar circuitos educativos que integren las Unidades Educativas (Centro de Desarrollo Infantil,
Planteles, Centro de Rehabilitación del Lenguaje), y servicios de apoyo a la escuela regular (Equipos de
Integración, Aulas Integradas y Unidades Psicoeducativas) de Educación Especial a las Redes Educativas
propuestas por los Niveles de Educación Preescolar y Básica, de tal manera que la población escolar
tanto de los niveles como de las modalidades de un sector geográfico, se beneficien mutuamente de los
recursos y experiencias que puedan ofrecer cada uno de ellos.
 Promover, participar y apoyar, programas intersectoriales que permitan atender los problemas
socioeconómicos de la población deficiente auditiva y contribuyan a disminuir los índices de repitencia
y deserción, y en consecuencia, aumentar los índices de retención y prosecución escolar.

4.1.2.- ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO

El programa Deficiencias Auditivas formulará las pautas para consolidar el Modelo de Atención Educativa
Integral, enmarcándolo en la descentralización educativa y orientándolo en un proceso de evaluación continua
que permita incluir adaptaciones pertinentes en base a las necesidades del educando como centro de la acción
educativa. Para lograr ésta línea se llevarán a cabo las siguientes estrategias y acciones:

19
  Promover encuentros regionales, estatales y locales que posibiliten el análisis y discusión del Modelo
de Atención Educativa Integral y la definición de acciones para su aplicación, seguimiento y evaluación,
en las diferentes alternativas educativas para los educandos deficientes auditivos.

 Instrumentar los mecanismos para la integración de los deficientes auditivos leves y moderados a las
redes de Educación Preescolar y Básica y garantizar el apoyo de la modalidad de Educación especial al
alumno, a la familia y a los miembros de la comunidad escolar.
 Instrumentar los mecanismos para incorporar a los alumnos sordos (Deficientes Auditivos Severos y
Profundos) a las Unidades Educativas del área, proporcionándole sistemas visuales de comunicación,
para el desarrollo de la lengua de señas y para el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita, y
acceder a la programación educativa de los niveles del sistema escolar o ubicarlo directamente en las
instituciones de las Redes de Preescolar y Básica ofreciéndoles el apoyo especializado de acuerdo a sus
necesidades educativas.
 Establecer un programa de atención integral para la población mayor de quince años, que por diversas
circunstancias hayan desertado del sistema escolar y forman parte de la juventud desocupada,
diseñando programas de capacitación para el trabajo con un componente de alfabetización, hasta el
logro de la educación obligatoria que todo venezolano tiene derecho a fin de satisfacer las necesidades
básicas de atención educativa de éstas personas a través de acciones coordinadas con el INCE,
Organizaciones no gubernamentales y la Dirección de Educación de Adultos y Ministerio de la Familia.
 Establecer mecanismos que permitan la reconversión de los planteles educativos en un solo turno de
jornada completa; especialmente en aquellos estado o localidades donde las condiciones
socioeconómicas y sociales lo aconsejan y lo permita la infraestructura física, la incorporación de
recursos humanos y dotación de materiales a fin de cubrir de una manera mas amplia las necesidades
educativas, sociales, recreativas, de salud y de formación para el trabajo, incorporando programas y
actividades extraescolares o participando en otros promovidos por la comunidad y que beneficien a la
población deficiente auditivo.

4.1.3. INVESTIGACION

El Programa de Deficiencias Auditivas promoverá actividades de investigación que permitan actualizar el

conocimiento y la práctica educativa de los educandos deficientes auditivos. Para desarrollar esta línea se
plantean las siguientes estrategias y acciones:

 Proponer y ejecutar investigaciones a nivel nacional, regional, local e institucional sobre las condiciones
y problemas que inciden en el proceso educativo de las personas deficientes auditivas para decidir
sobre los programas, estrategias y materiales eficaces en su educación.

 Impulsar entre las líneas permanentes de investigación del área de Deficiencias Auditivas, las
siguientes:

- Sociolingüística: Caracterización de la Comunidad sorda en Venezuela.

- Pedagógica: Innovaciones Educativas en el área de Deficiencias Auditivas.

- Situación de la integración social en el ámbito escolar, familiar y laboral del deficiente auditivo.

- Estadística: Cuantificar la población venezolana con Deficiencias Auditivas.

20
  Fomentar programas conjuntos de investigación con otras instituciones, sobre aspectos referidos 81
ejercicio de la profesión de los docentes, técnicos y administrativos, ubicados en las diferentes
instancias involucradas en el proceso educativo del Deficiente Auditivo.

 Proponer y ejecutar investigaciones que determinen la necesidad y las posibilidades de formación de

intérpretes bilingües para incorporarse a los servicios de apoyo requeridos para la integración escolar
de los sordos.

4.1.4.- DESARROLLO PROFESIONAL

El Programa de Deficiencias Auditivas estimulará el desarrollo profesional del personal que participa en la
atención educativa de la población con Deficiencias Auditivas, para ello se plantean las siguientes estrategias y
acciones:

 Estimular la planificación y desarrollo de programas para la actualización del personal docente, técnico
y administrativo de las diferentes instancias administrativas, en base a las necesidades detectadas en el
proceso de investigación.

 Fomentar y apoyar programas de mejoramiento profesional para el personal técnico-docente del área
de Deficiencias Auditivas.

4.2.- LINEAMIENTOS PARA LA ADMINISTRACION DEL MODELO

El Ministerio de Educación, a través del Área de Deficiencias Auditivas (como Unidad Programática de la
Dirección de Educación Especial) administrará el modelo de Atención Educativa Integral en el marco de la
descentralización educativa, transfiriendo de manera progresiva a las instancias estatales, municipales y/o
locales la ejecución del mismo, e impartiendo los lineamientos que orientarán el proceso educativo de los
educandos deficientes auditivos, en las perspectivas intrasectorial e intersectorial, contempladas en las líneas
estratégicas de acción.

PERSPECTIVA INTRASECTORIAL:

El Modelo de Atención Educativa Integral se plantea en dos direcciones involucrando no sólo a la Modalidad de
Educación Especial, sino a otros Niveles y Modalidades del Sistema Educativo.

· La primera de ellas en el marco de la escuela Regular para aquellos alumnos Deficientes Auditivos integrados a
los Planteles de los diferentes niveles y otras modalidades del Sistema Educativo. En tal sentido el apoyo al
educando, a los docentes y a la comunidad educativa es fundamental, para garantizar su integración escolar.
Por ello es importante fortalecer con docentes especialistas en el Área de Deficiencias Auditivas, a los Servicios
de Apoyo de la Escuela Regular (Equipos de Integración, Unidades Psicoeducativas, Aulas Integradas y Centros
de Rehabilitación del Lenguaje); lo que permitirá una acción participativa e integrada vinculada a la
programación que ofrecen los Niveles de Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional y la Modalidad de
Educación de Adultos (Resolución 2005, Diciembre 1996).

Es así como una programación coordinada y articulada permitirá realizar actividades que garanticen la
incorporación, permanencia y seguimiento de estos alumnos, aspecto de gran importancia para favorecer la
prosecución escolar, en el entendido que la experiencia ha demostrado que muchos deficientes auditivos, han
sido excluidos del Sistema Escolar por deserción o por no incorporación, al desconocerse las posibilidades
educativas de estos educandos. Ello no solo contribuirá con su permanencia y éxito escolar, sino que garantizará
el proceso de integración educativa.

21
En este sentido, el Programa de Deficiencias Auditivas considera que la vinculación a los Niveles y otras
Modalidades debe realizarse, coordinando acciones que den a conocer las Necesidades Educativas de los
Deficientes Auditivos y las Estrategias para favorecer su integración social.

· La segunda, en el marco de la Modalidad de Educación Especial, a través de las Unidades Educativas del área
para aquellos educandos Deficientes Auditivos SEVEROS Y PROFUNDOS cuyas pérdidas auditivas no les permite
la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva y requieren de la visión como canal principal de comunicación y
de acceso la información. Razón por la cual la comunicación es el eje central del proceso enseñanza-aprendizaje
y plantea la necesidad de un enfoque comunicativo a través de la utilización de Sistemas Visuales de
Comunicación que permitan la interacción y con ella el aprendizaje de conocimientos, sean estos sociales,
normas de conducta, contenidos escolares y el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita. Desde esta
perspectiva, las Unidades Educativas del área favorecerán la interacción de personas oyentes y sordas en el
contexto escolar.

Desde esta perspectiva, la educación de los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos tiene como propósito
fundamental garantizar no sólo el ingreso, sino la prosecución y culminación exitosa de los educandos en el
sistema escolar y hacer posible su integración social.

En la formación integral de los deficientes auditivos, el curriculum tiene como función orientar las actividades y
experiencias educativas planificadas y desarrolladas en el ambiente escolar y extraescolar, para impulsar en el
educando deficiente auditivo el incremento de su fuerza creadora, de sus relaciones, de sus necesidades,
capacidades y formas de comunicación. En este sentido, es preciso definir y organizar los elementos principales
que interactúan e integran la práctica educativa especializada en un todo, para comprender como se relacionan
cada uno de ellos. (Anexo 3).

El Curriculum.

Es el elemento globalizador que enmarca no solo las actividades y experiencias específicas de la programación
educativa desarrollada en las instituciones educativas, sino también en el contexto social que lo rodea, en el
cual la comunidad educativa se integra y consolida los proyectos pedagógicos del plantel, para lograr la
formación integral del educando deficiente auditivo.

El curriculum como un proceso debe responder a una concepción integral del sistema educativo. El sistema
educativo es un conjunto orgánico, integrador de políticas y servicios que garantizan la unidad del proceso
educativo tanto escolar como extraescolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un
proceso de educación permanente (Ley Orgánica de Educación, Art. 14). Cada nivel y modalidad se orienta por
los fines de la educación, en este sentido la educación especial como modalidad se conceptualiza como un
proceso integral determinado por los fines y objetivos establecidos en la normativa legal, lo cual significa la
posibilidad de introducir variaciones en las estrategias didácticas utilizadas en los diferentes niveles educativos
para atender en forma diferenciada y por un docente especialista apoyado por un equipo técnico-docente, a
esta población.

El curriculum responderá a los principios establecidos en la programación de los niveles de preescolar y básica y
los propios de nuestra modalidad: flexibilidad, innovación, regionalización, participación, ser factibles y
responder a las necesidades y diferencias individuales y a la socialización.

El curriculum para los educandos supone un análisis de la diversidad de las necesidades educativas y como tal,
el curriculum interactúa de manera compleja con una visión totalizaste que permitirá concebir los elementos
que intervienen en la acción educativa como un proceso permanente, flexible e innovador que propicie la
participación de todas las instituciones educativas.

22
De forma tal que el curriculum para los deficientes auditivos debe considerar los siguientes aspectos
fundamentales:

1) Aplicar los diseños curriculares de los niveles y otras modalidades del sistema escolar, con las adaptaciones
requeridas en función de las necesidades de los educandos.

2) Utilizar y aplicar sistemas de comunicación visual, bien sea como complemento a la lengua oral (Lectura
labial, verbotonal, palabra complementada, etc.) o como el uso de otra lengua, la lengua de señas (Marchesi
1987, Hansen 1990, Akamatsu y Stewart 1992, Svartholm 1993, Mayer y Gordon 1996, Díaz-Estebañez y
Valmaseda 1996) para la enseñanza del español en sus formas oral y escrita.

El Contexto Social.

Está conformado por la Sociedad, la Cultura y las Personas, que agrupadas entre si integran comunidades. En
estas comunidades las personas interactúan y se nutren para su formación, creación cultural, y conocimiento.

En la acción educativa especializada es preciso considerar a la comunidad de sordos. La sordera es un

fenómeno cultural en el que los modelos y problemas sociales, lingüísticos e intelectuales están vinculados. La
realidad de esta comunidad debe ser considerada conjuntamente con la de los oyentes, ambos grupos son
importantes porque el deficiente auditivo convive en ellos. Por lo tanto debe vincularse el proceso educativo a
las experiencias del educando integrado a la familia y a la comunidad como base fundamental para la
participación en la toma de decisiones que conllevan a la gestión autónoma del plantel, con el compromiso de
involucrarse en el proceso educativo como miembros activos de la comunidad educativa.

Institución Educativa.

La Institución Educativa se concibe como el lugar donde se lleva a cabo el proceso sistemático de enseñanza-
aprendizaje; en ella "...se operacionalizar y controla el hecho pedagógico (Hernández, 1. 1996) a través del
curriculum y las experiencias educativas que surgen en la escuela y en el contexto social...".

La atención educativa integral de los educandos deficientes auditivos se concreta en dos tipos de Instituciones
Educativas:

· En los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes Niveles y Modalidades del Sistema Educativo,
conjuntamente con los servicios de apoyo de la Modalidad Educación Especial y otros propios de la comunidad,

· En los planteles educativos de la Modalidad Educación Especial, para aquellos alumnos deficientes auditivos
cuyas características determinen que ésta sea la opción más adecuada a sus necesidades educativas.

Las instituciones educativas en el área de Deficiencias Auditivas deben flexibilizarse de forma tal que permitan
una organización escolar efectiva. Para ello es necesario enmarcar la praxis educativa en una dimensión técnico-
docente, con la activa participación y consenso de sus integrantes en la toma de decisiones, para dar respuesta
a las necesidades educativas individuales y colectivas del alumnado.

Tales consideraciones explican por qué todas las instituciones no son iguales. Pueden trabajar con la misma
programación, pero la forma de desarrollar el proceso, de estimular la acción, de interactuar con los alumnos,
de interesar a los padres, de salir de los muros del plantel hacia el medio social y de considerar las necesidades
sociales y educativas señalan diferencias cualitativas entre las instituciones de la misma modalidad y entre los
diferentes niveles; en consecuencia los proyectos pedagógicos se constituyen en alternativas válidas para dirigir
la acción educativa especializada acorde a las realidades escolares y comunitarias.
23
Programación educativa.

Este aspecto constituye el componente orientador y guía para favorecer el desarrollo del curriculum en las
instituciones escolares.

Contempla los elementos a seguir con los educandos, equilibrio necesario entre dar respuestas al grupo y a
cada particular.
La Programación escolar incluye:

· Los planes de estudio

· Estrategias didácticas
· La evaluación

Los Planes de Estudio.

El reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en sus artículos 6 y 7, considera que los planes de estudio son
los documentos oficiales del Ministerio de Educación, orientadores de la actividad docente en los diferentes
niveles del sistema escolar.

Conceptualizada la modalidad como variante escolar se justifica técnica y administrativamente que en la praxis
educativa del educando deficiente auditivo se utilicen los planes y programas de estudio para los diferentes
niveles y otras modalidades, incorporando las adaptaciones curriculares sustentadas en la reorientación
pedagógica prevista para dichos niveles, así como las adaptaciones derivadas de las necesidades individuales y
colectivas de la población escolar. En este sentido, tales adaptaciones, orientadas a la selección o incorporación
de aprendizajes significativos, deben ser producto de una cuidadosa planificación por parte de los equipos de
trabajo ínter e intraescolares comprometidos en los proyectos pedagógicos de cada plantel.

Estrategias didácticas.

El proceso pedagógico se caracteriza por el conjunto de experiencias de aprendizaje en las cuales se

interrelacionan la acción de los docentes y de los educandos. De allí la importancia que constituyen las
estrategias didácticas para guiar la consecución de aprendizajes significativos contextualizados, donde el
educando deficiente auditivo debe ser el verdadero protagonista de este proceso.

Las estrategias didácticas comprenden:

la selección de los métodos, entendidos como aquellos procedimientos pedagógicos que dirigen el aprendizaje
para el logro de los objetivos propuestos; las técnicas que representan las formas de conducir y orientar los
aprendizajes, y los medios, como el conjunto de recursos que facilitan y optimizan el aprendizaje del educando.
Estas proporcionan un conjunto de elementos comunicativos que posibilitan la interacción participativa,
recíproca, entre los alumnos, y entre éstos y los docentes, lo que implica que el educando actúe, reflexione,
intercambiando ideas, opiniones y conocimientos; incrementando así el desarrollo de la comunicación y el
lenguaje.

En la educación del deficiente auditivo es importante considerar las estrategias comunicativas mas adecuadas
para favorecer el intercambio comunicativo, tales como: sistemas de comunicación visual, métodos ortofónicos,
entrenamiento auditivo, desarrollo de la lectura labial, trabajo individual y en grupo, y realizar las adaptaciones
curriculares específicas que contribuyan al progreso lingüístico y comunicacional del deficiente auditivo.

24
Las estrategias didácticas son de gran importancia, ya que a través de ellas la institución educativa alcanza sus
objetivos, satisfaciendo sus fines y hace realidad la individualización del curriculum.

La evaluación.

Concebida como un proceso sistemático integral y permanente para orientar, mejorar y tomar decisiones que
sirvan para alcanzar el desarrollo óptimo de la programación educativa. La evaluación es una parte intrínseca
del proceso del curriculum, la consideración de cualquiera de los componentes del curriculum tiene
implicaciones para las otras partes, porque el curriculum es esencialmente una unidad. Esto es lo que permite
considerar a la evaluación como un proceso global, cuyo objeto central es el educando deficiente auditivo y el
contexto donde se desarrolla la acción educativa especializada.

El propósito fundamental de la evaluación es la toma de decisiones que perfeccionan el proceso educativo y

garantizan el mejoramiento de la calidad de vida del individuo. Desde esta perspectiva los objetivos principales
de la evaluación son los siguientes:

- Orientar y replantear el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Entender, valorar los procesos y los resultados de la acción educativa.
- Identificar los factores que favorecen e interfieren el óptimo desarrollo individual de todos los alumnos.
- Planificar el programa de intervención educativa, a partir de los resultados obtenidos.

El planteamiento de estos objetivos destaca la importancia de los tipos de evaluación: Diagnóstica, Formativa y
Sumativa en la acción educativa especializada. (Anexo 4, 4.1, 4.2, 4.3).

Alternativas Educativas

En coherencia con lo antes expuesto, se plantea la necesidad de presentar un modelo con las diferentes
alternativas educativas, el cual permite:

Ordenar y representar las acciones pedagógicas.

Explicar las relaciones que conduzcan a una reflexión-acción.
Concretar los propósitos definidos por la modalidad educativa.
Orientar los procesos en cada alternativa.

Este modelo de alternativas educativas para el educando deficiente auditivo (Anexo 5) exige orientar el
curriculum con un enfoque interdisciplinario, participativo, diferenciado sólo por las adaptaciones necesarias
para alcanzar el máximo desarrollo de estas personas.

La educación de las personas deficientes auditivas responde a los objetivos, principios y lineamientos
establecidos para los diferentes niveles del sistema educativo y para la Modalidad de Educación Especial.

La Educación Preescolar ha de promover la atención integral de los niños deficientes auditivos entre 0 y 6 años
de edad, a través de las vías convencionales y no convencionales propuestas por el nivel y por las opciones que
ofrece la Modalidad de Educación Especial.

La Educación Básica, por ser común e igual para todos los venezolanos entre los 6 y 15 años de edad y los que
habiendo superado los 15 años hayan sido excluidos del sistema escolar, deberá procurar a los niños, jóvenes y
adultos deficientes auditivos, diferentes alternativas que garanticen la obligatoriedad de esta educación.

25
Para responder a las necesidades educativas de la población deficiente auditiva, la Dirección de Educación
Especial en forma unilateral, o en articulación con los niveles de Preescolar y Básica y con otras modalidades e
instituciones de la comunidad, ofrece las siguientes alternativas:

REDES MATERNO-INFANTILES

Para los bebés que presentan riesgos o altos riesgos de presentar pérdidas auditivas, con el fin de prevenir las
consecuencias que éstas generan en su desarrollo o actuar en caso de un diagnóstico seguro, iniciando de
inmediato las acciones que involucran asistencia a la familia y al niño, derivándolos al Centro de Desarrollo
Infantil o a la opción de Preescolar que convenga mas a su desarrollo.

CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL (C.D.I.)

Para la identificación, evaluación y estimulación de todas las áreas del desarrollo de los niños con pérdidas
auditivas, así como la aplicación de estrategias que potencien el desarrollo de las capacidades lingüísticas,
comunicativas, cognoscitivas y sociales que permitan vislumbrar una continuidad educativa exitosa en el cauce
de la escuela regular.

Los niños deficientes auditivos severos y profundos (sordos) requieren además, interactuar con otros niños y
adultos sordos apara desarrollar la lengua de señas; por tanto debe asegurarse su permanencia, desde la más
temprana edad, en contextos que reúnan esa condición, vale decir, las secciones de preescolar de las Unidades
Educativas para Sordos. Se requieren por consiguiente, programas compartidos y articulados entre los equipos
C.D.I. y las Unidades Educativas, a fin de informar, asesorar a la familia y proporcionar la atención
psicopedagógicas a los educandos.

REDES DE ATENCION INTEGRAL DEL NIVEL DE EDUCACION PREESCOLAR

Para los deficientes auditivos leves y moderados, por las vías de la escolarización en los Centros de Educación
Preescolar y por la vía no convencional en los Hogares de Cuidado Diario o Guarderías Infantiles; con el apoyo
de Educación Especial a través de los Terapistas de Lenguaje o del Maestro Especialista de los C.D.I., Integración,
Unidades Psicoeducativas comunidad que integre el circuito de Educación Especial que se propone conformar.

REDES DE ESCUELAS DEL NIVEL DE EDUCACION BASICA

Para incorporar la población de deficientes auditivos leves y moderados, así como aquellos con pérdidas
auditivas severas y profundas que se puedan beneficiar con esta integración, directamente en las Unidades
Educativas del nivel o en los centros específicos de la Modalidad de Adultos, con la asistencia de los equipos de
Educación Especial, cuando así lo requieran.

UNIDADES EDUCATIVAS PARA SORDOS

Para brindar Educación Preescolar para menores de 6 años y Educación Básica para educandos entre 6 y 15
años de edad que demanden sistemas visuales de comunicación para desarrollar su lengua natural (la lengua
de señas) y de estrategias para el español en sus formas oral y escrita, como segunda lengua (Bilingüismo), así
como las adaptaciones curriculares, estrategias y recursos que conduzcan a la formación integral y posibilite su
integración, en cualquier momento de su escolaridad, al nivel de educación regular, con asistencia de los
equipos técnico-docentes de Educación Especial, de ser necesario.

26
EQUIPOS DE INTEGRACION, AULAS INTEGRADAS, UNIDADES PSICOEDUCATIVAS Y CENTROS DE
REHABILITACION DEL LENGUAJE

Para brindar asesoría técnico-docente a los maestros de las instituciones que forman los circuitos educativos,
seguir el progreso y detectar las dificultades de los alumnos deficientes auditivos integrados al Preescolar o
Básica regular y aplicar los programas complementarios que se precisen para superar las dificultades que vayan
presentándose en el desarrollo evolutivo, en los progresos académicos y en la adaptación escolar de los
alumnos integrados.

UNIDADES EDUCATIVAS DE OTRAS AREAS DE LA MODALIDAD DE EDUCACION ESPECIAL

Para brindar la educación que necesitan aquellos alumnos sordo-ciegos, sordos con retardo mental, sordos con
autismo, y en general sordos más otra problemática agregada, cuyas características y condiciones son tan
distintas y por tanto presentan otras necesidades educativas tan complejas, que su escolaridad plantea
acciones coordinadas entre las diferentes unidades programáticas de la Dirección de Educación Especial y de los
equipos interdisciplinarios de los planteles de las áreas responsables de la atención pedagógica de esta
población.

TALLERES DE EDUCACION LABORAL, CENTROS DE FORMACIÓN Y CAPACITACION LABORAL, ORGANIZACIONES

NO GUBERNAMENTALES (ONG), INCE O CUALQUIER OTRA INSTITUCION OFICIAL O PRIVADA, CON
PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA LA JUVENTUD DESOCUPADA

Para iniciar o continuar la atención educativa de la población deficiente auditiva mayor de 14 años, que le
proporcione las competencias de educación básica, orientación y exploración vocacional y capacitación laboral.
Los jóvenes deficientes auditivos encontrarán en alguna de estas opciones la que permita reafirmar sus
potencialidades y validar sus derechos a la integración social.

PLANTELES DE EDUCACION MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL

Para continuar el proceso formativo de los alumnos deficientes auditivos integrándolos de acuerdo a las
condiciones, regímenes y lineamientos establecidos por el respectivo nivel, con la incorporación de intérpretes
de lengua de señas (cuando se tenga este recurso con la formación requerida) o con el apoyo de los equipos de
las Unidades Educativas Especiales que integran los circuitos educativos propuestos.

UNIVERSIDADES, INSTITUTOS Y COLEGIOS UNIVERSITARIOS

Para la formación Profesional y de Postgrado de la población deficiente auditiva que tenga aptitudes,
habilidades, aspiraciones, recursos personales y materiales, cumpla con los requisitos de ingreso de estas
instituciones y encuentre en ellas la oferta educativa mas conveniente. Se recomienda igualmente el apoyo de
intérpretes de lengua de señas para quienes lo necesiten y de programas complementarios pedagógicos,
económicos y socioculturales que garanticen la prosecución y culminación en este nivel educativo.

La escogencia de la alternativa educativa que satisfaga más eficientemente las necesidades educativas de los
educandos deficientes auditivos debe ser el producto de un proceso de evaluación psicoeducativa, con carácter
diagnóstico, formativo y sumativo, realizado por un equipo interdisciplinario que considere, tanto las
características y necesidades individuales, como aspectos familiares, comunitarios y sociales que rodean a cada
educando. En todo caso la evaluación formativa permitirá introducir cambios, actuar intersectorialmente y

27
plantear la movilidad vertical y horizontal del alumno en el sistema escolar y en éste, el ambiente educativo
más idóneo para cada caso.

Para desarrollar este Modelo de acuerdo a las alternativas propuestas se plantean los siguientes lineamientos:

1) Los alumnos con deficiencias auditivas leves y moderadas cursarán su escolaridad en los planteles de
Educación Preescolar y Básica regular. La modalidad de educación especial proporcionará el apoyo
especializado y orientará adecuadamente la prosecución escolar.

2) Los alumnos con deficiencias auditivas severas y profundas (SORDOS) cuyas necesidades educativas
requieren desarrollar capacidades comunicativas del español en sus formas oral y escrita, de la lengua de señas
o de ambas lenguas, ingresarán a las unidades educativas del área ubicándolos en el nivel y grado que le
corresponde de acuerdo a su progreso académico, escolaridad y edad, para iniciar o continuar su prosecución
escolar.

3) La selección y decisión de la mejor alternativa educativa para el deficiente auditivo debe ser el producto de
un proceso de evaluación psicopedagógico integral, riguroso y cooperativo, que determine el ingreso,
ubicación, intervención específica parcial o temporal, traslado, seguimiento y egreso del educando;
determinación que involucra la intervención del equipo técnico-docente de los servicios y unidades educativas
de la modalidad educación especial, con los equipos profesionales del Nivel o de otra Modalidad y la opinión
del grupo familiar.

4) El proceso de evaluación de los educandos debe ser el resultado de la acción interdisciplinaria del equipo
Técnico-docente. La coordinación y cooperación entre los diferentes profesionales que integran estos equipos
(Psicólogos, trabajadores sociales, terapistas del lenguaje y otros profesionales) es de gran importancia para el
éxito de la programación educativa, por tanto la planificación y desarrollo de la evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa se concibe como un proceso integral que se inicia cuando el niño ingresa por primera vez
en una Institución Educativa y continúa durante todo el proceso educativo; de allí la relevancia del equipo
Técnico-docente en la prosecución escolar del deficiente auditivo, tanto, en la atención educativa directa al
educando como en la función orientadora a la familia y a la comunidad, a fin de brindarle posibilidades reales
de integración al proceso educativo y favorecer su integración familiar y social.

5) La evaluación auditiva en la educación de la persona deficiente auditivo es una fuente importante de

información para determinar no sólo la recomendación del uso de las prótesis auditivas por parte del
especialista, sino para planificar y ejecutar actividades de comunicación que se basen en utilización de todas las
posibilidades sensoriales del educando tales como: entrenamiento auditivo basado en los restos auditivos, la
percepción estructuras rítmicas sentidas a través de su cuerpo y la expresión corporal.

6) Las unidades educativas del área organizarán a los alumnos en Grados, de acuerdo a lo establecido en la
normativa legal. Cada grado estará a cargo de un Docente Especialista con el apoyo de los otros integrantes del
equipo Técnico-docente del cual forma parte.

7) El curriculum para los educandos se orienta tomando como base los planes y programas de estudios de los
niveles de Preescolar y Educación Básica, para lo cual el diseño debe ser flexible adaptándolo a las necesidades
individuales y grupales de los alumnos e incorporando las reorientaciones curriculares previstas para estos
niveles.

8) La programación educativa en las unidades del área se desarrollará de acuerdo a las áreas y asignaturas
establecidas en los programas de los Niveles de Preescolar y Básica. Entre estas áreas, el área de lengua debe
incorporar estrategias didácticas que desarrollen la lengua de señas y el aprendizaje del español en sus formas

28
oral y escrita, tanto en situaciones de intercambio comunicativo significativos ricos y eficaces como en
correlación con los contenidos y objetivos de las demás áreas académicas; esto exige la acción conjunta y
coordinada del docente del aula y del terapista del lenguaje, así como la ejecución de estrategias grupales e
individuales que tomen en cuenta las necesidades particulares de los educandos.

9) En el contexto del bilingüismo para la educación del sordo, el español en sus formas oral y escrita constituirá
uno de los objetivos de la programación escolar, estableciendo tiempo y espacio que permita alcanzar en forma
intencional y sistemática las competencias comunicativas para interactuar con los oyentes y utilizar la
información escrita como herramienta placentera para los aprendizajes académicos y la recreación. En este
sentido es fundamental la capacitación de los docentes para favorecer actitudes positivas e implementar
estrategias y recursos para la enseñanza y uso de la lengua.

10) El desarrollo de la lengua de señas requiere de la interacción del niño sordo con sus iguales y del contacto y
apoyo del adulto sordo (con capacidad y disposición para relacionarse) para favorecer actividades y situaciones
que brinden todas las posibilidades de usar la lengua de señas en forma natural cumpliendo con las distintas
funciones propias de cualquier lengua este adulto puede ser el auxiliar sordo, padres o familiares, o voluntarios
de las asociaciones de sordos.
En los casos de los auxiliares sordos incorporados en las unidades educativas del área se ubicarán
preferentemente en las aulas de preescolar y en las de la primera etapa de educación básica, y servirán de
apoyo, bajo la coordinación del docente del aula, a las actividades escolares y extraescolares previstas en el
proyecto educativo de la institución.

11) La programación que realizan los docentes de Manualidades, Educación Física, Dibujo, Teatro y otras
especialidades, se articulará por un lado a las respectivas áreas y asignaturas programáticas y por el otro a la
planificación de los docentes de los respectivos grupos de alumnos, de forma tal que respondan a la concepción
de formación integral del educando.

12) La población de niños deficientes auditivos de cero (0) a seis (6) años será evaluada y atendida en los
Centros de Desarrollo Infantil, coordinando la intervención educativa y el seguimiento a partir de los 3 años con
los planteles que conforman las Redes de Atención Integral del Nivel de Preescolar y/o con los servicios y
unidades educativas propias del área de Deficiencias Auditivas u otras áreas de la modalidad que mejor
convenga, de acuerdo a las necesidades educativas derivadas de la evaluación psicopedagógicas pertinente.

13) La población escolar de Deficientes Auditivos entre los seis (6) y quince (15) años de edad, podrá iniciar,
proseguir y culminar la Educación Básica en los planteles regulares del respectivo nivel, con apoyo Técnico-
docente de los servicios de Educación Especial o en las Unidades Educativas de la Modalidad de Educación
Especial.

14) Los alumnos sordos que cursan sus estudios en las Unidades Educativas del área, podrán incorporarse a la
Escuela Regular en cualquier momento de su escolaridad, siempre y cuando sus necesidades educativas se los
permitan, facilitando de esta manera su integración escolar.

15) Los alumnos sordos que culminen la segunda etapa de Educación Básica podrán continuar al séptimo
grado de Educación Básica Regular en las Unidades Educativas del área que ofrezcan la tercera etapa de
Educación Básica, en los Centros de Educación de Adultos o en los planteles de Educación Básica Regular, con
apoyo especializado de los equipos Técnico-Docentes de las Unidades Educativas del área, garantizándose su
integración escolar.

16) Los alumnos sordos que culminen su Educación Básica, se incorporarán a la Educación Media, Diversificada
y Profesional, en cualquiera de las opciones que ofrece el nivel correspondiente y la Modalidad de Educación de

29
Adultos, con apoyo especializado del equipo Técnico-Docente de las Unidades Educativas y de los Servicios de
Educación Especial.

17) La población de alumnos deficientes auditivos mayores de quince (15) años que requiera iniciar o proseguir
Educación Básica, será ubicada en los programas convencionales o no convencionales que permitan la
prosecución escolar y la formación para el trabajo bien sea en los niveles o modalidades del sistema educativo
o en otras organizaciones.

18) Los proyectos educativos de cada institución incorporarán a los educandos deficientes auditivos a las
actividades extraescolares que ofrezcan oportunidades de socialización, autoafirmación y generalización de los
aprendizajes formales en contextos naturales del medio escolar, familiar o social. Entre estas actividades
extraescolares pueden señalarse: los centros estudiantiles, periódico escolar, cooperativas escolares, visitas
guiadas, etc.

19) Cada unidad educativa del área incorporará a los padres y representantes para que conozcan y participen
activamente en los proyectos educativos llevados a cabo en cada institución escolar.
20) La integración real de las personas deficientes auditivos, exige acciones y estrategias que promuevan
actitudes positivas y de reconocimiento a sus capacidades. En esta misión las unidades educativas del área
ejecutarán actividades con la comunidad para promover la difusión y conocimiento de sus programas a fin de
lograr una efectiva integración social.

PERSPECTIVA INTERSECTORIAL.

En esta perspectiva, la ejecución del modelo requiere concertar acciones los diversos organismos e
instituciones de los diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales, comunidades, familias y
asociaciones de sordos, lo que permitirá consolidar el Modelo de Atención Educativa Integral del Deficiente
Auditivo, a través de diversas acciones, a fin de garantizarle la integración social.

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ANEXOS

Nota: Lamentablemente no podemos copiar los Anexos ya que requieren de tecnología para montar gráficos, lo
cual no manejamos en nuestro sitio.
Si le interesa recibir copia de los anexos por correo electrónico, favor
contactarnos: elvira@telcel.net.ve

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