COMENTARIOS AL DOCUMENTO “LINEAMIENTOS PARA LA

FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR”.

En atención a la invitación del Ministerio de Educación Nacional -MEN- para
adelantar un análisis y aportar comentarios al documento "Lineamientos para la
formación por competencias en educación superior", la Asociación Colombiana de
Universidades presenta los resultados de la reflexión y análisis de los contenidos
de dicho documento, como un aporte a la discusión de un tema de tanta
trascendencia para la orientación de la educación superior, dado que en la misma
página donde se publicita la consulta se puede leer que el documento “…tiene por
objetivo identificar los desempeños observables asociados a las competencias
genéricas reconocidas como de alta prioridad para la formación en educación
superior en Colombia. Se busca que estos lineamientos sirvan de base para
orientar la evaluación y se constituyan en evidencias de los conocimientos,
habilidades o capacidades que se deben desarrollar en los estudiantes.”

En el cuerpo del documento se establece además como propósitos del mismo,

“…formular competencias genéricas, o transversales a todos los núcleos de
formación en educación superior, que posibiliten un monitoreo de la calidad de la
educación superior en el país y que puedan constituirse en el elemento articulador
de todos los niveles educativos: inicial, básica, media y superior…”, asumiendo
que esta formulación es “…una respuesta a las necesidades de la sociedad
actual”.

En la línea de estos propósitos, de su pretensión de lineamiento para la educación

superior, y de su intención de generar articulación con los niveles precedentes
desde la propuesta de competencias “genéricas o transversales”, el documento en
consideración plantea interrogantes de fondo que deberían ser la fuente de un
debate académico en el cual participen de manera coordinada, instancias
comprometidas con la educación superior. El primer comentario obligado es el
inadecuado procedimiento para la consulta, que por demás, es un documento
difícil de ubicar tanto en la página del MEN como del ICFES. Este documento
debe ser objeto de reflexión a fondo con directivos, profesores y estudiantes de las
IES, junto con representantes de sectores empleadores.

Se definen en el documento por parte del MEN, y a partir de la selección que se

realizó con ayuda de expertos, tal como se cita, “aquellas competencias que
responden a las exigencias que demanda la sociedad de la formación profesional.”

Al final, las competencias seleccionadas se agruparon en cuatro grandes

categorías: “1. comunicación en lengua materna y en otra lengua internacional; 2.
pensamiento matemático; 3. ciudadanía y; 4. ciencia, tecnología y manejo de la

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información”. Al respecto se solicita poder conocer el marco de la propuesta y cuál
fue el criterio de análisis de los expertos para definir estas categorías, más aún
teniendo en cuenta que de ellas, tal como se afirma en el documento se derivará
la evaluación de la calidad de la formación recibida por los estudiantes. Se afirma
que esta clasificación se hace por motivos prácticos, y que se elude bajo este
pretexto, explicitar el marco epistemológico y el discurso meta-cognitivo. Para la
educación superior, afirmaciones de esta naturaleza desvirtúan su papel, en tanto,
son los asuntos de discusión académica y su fundamento los que deben soportar
decisiones de esta naturaleza y trascendencia.

El documento carece de contextualización y pareciera que es la primera vez que

se aborda el tema, desconociendo antecedentes que dejan preguntas sobre los
enfoques adoptados y divulgados anteriormente como soporte a los ECAES y a
partir de este modelo, se invitó a los grupos de las disciplinas y profesiones a
formular preguntas que sirvieron de base para evaluar la calidad de los
estudiantes. Igualmente, bajo esta perspectiva teórica y metodológica, las
instituciones y programas han desarrollado experiencias académicas de gran
interés. 1

Se entiende que este modelo ya se superó por el de competencias genéricas o

transversales. Sería muy interesante conocer el fundamento de estas decisiones. Si
bien como se plantea, las competencias genéricas tendrán como propósito la
integración de niveles, el desarrollo del documento hace relación únicamente al
pregrado y además, el profesional universitario, sin diferenciar en los alcances de
los pregrados técnicos y tecnológicos, para los cuales, con seguridad habría que
definir si son las mismas competencias y sus evidencias. Carece de discusión en la
propuesta, el alcance de un pregrado universitario, asunto que sería un
antecedente para la definición de las llamadas competencias genéricas o
transversales, sobre lo cual también adolece el documento de marco conceptual y
de hacer explícito qué se entiende por este tipo de competencias, desde la
perspectiva de la pretendida articulación de niveles.

La afirmación sobre la derivación de las competencias específicas de las

generales como el “horizonte de acciones de formación deseables en educación
superior y a la vez son un referente de gran importancia para poder monitorear la
calidad de la formación en todos los programas académicos de pregrado” deja de
lado la consideración sobre el marco de las disciplinas y de las profesiones. Este
es un asunto que no se aborda en el documento y en los ejemplos de evidencias

1
Proyectos como el Tuning, apenas se mencionan, dejando de lado una experiencia valiosa y
además no hay ninguna referencia a experiencias y desarrollos de las instituciones de educación
superior que han participado en éste y otros proyectos en los cuales se han generado desarrollos
importantes

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de cada tipo de competencias, esto se hace aún más confuso. Sobre el asunto,
hay problemas de carácter epistemológico y pedagógico que deberían ser fruto de
un análisis cuidadoso, antes de proponer un nuevo enfoque, sin mediar
consideraciones sobre el mismo.

Se reconoce en el documento que “actualmente, no se cuenta con información

suficiente para establecer cuáles serían los niveles de desarrollo de competencias
genéricas en educación superior ni hasta dónde se debe o se puede esperar que
se desarrollen” y se soluciona el problema describiendo la competencia desde
eventos y evidencias que deberían manifestarse y observarse en los estudiantes.
Por decir lo menos, más que una solución, es simplemente eludir el fondo de lo
que se espera de la formación en el nivel superior del sistema educativo y con ello,
nada más y nada menos que se pretende evaluar la calidad de la formación que
reciben los estudiantes.

Esta aproximación descriptiva de la competencia, sin hacer claridad sobre si estas

descripciones son análisis de componentes, o unidades, o ellas mismas otras
competencias, y además, sin considerar un marco de finalidades del nivel para el
cual se describen las competencias, deja la sensación de estar frente un listado de
definiciones y de posibles maneras de verificar competencias, las cuales podrían
acontecer desligadas de los desarrollos disciplinares y de los perfiles
profesionales. Este enfoque, al ser asumido de manera acrítica y como la
“directriz”, sin duda tendrá efectos perversos y desarticuladores frente a un tema
que se considera de “alta prioridad en el contexto Colombiano”

Llama la atención, al revisar los soportes y citas, que las afirmaciones sobre las
que se justifica la inclusión de ciertas competencias en las categorías, se
fundamentan en documentos de las propuestas del modelo australiano. Sin
demeritar su valor, al tratarse de asuntos que son deseables para el contexto
educativo y sin duda, para todo universitario, hay asuntos que parecieran ser
traducción literal sin ninguna apropiación ni ajuste a la lengua castellana. Surge
nuevamente la pregunta que ronda en el sector, ¿Será que se trata más bien de
justificar es una nueva prueba de evaluación de los egresados, ya definida sobre
este enfoque sin la validación y discusión en el contexto nacional, como quedó
evidenciado en el Encuentro de Vicerrectores Académicos realizado en el mes de
agosto de 2010?.

Se proponen, además de las categorías de competencias las cuales no se definen

en su alcance, otras competencias, sin hacer evidentes los criterios de inclusión
con la categoría y la articulación entre ellas. Así, ¿Dónde está el sentido de la
transversalidad? ¿En lo común? ¿En la posibilidad de hacer evidente un desarrollo
progresivo y en el tiempo? ¿En abordar todas las disciplinas y profesiones desde
este enfoque?

Se reconocen otros conceptos que no se desarrollan, pero que se dan por hecho,
por ejemplo “los dinamizadores” y no se sabe si se consideran competencias o

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procesos o estrategias para el logro de las competencias. Los conocimientos y
competencias prácticas, otra categoría, para lograr las competencias abstractas,
resulta ser una supra-categoría de las competencias, en las cuales el
conocimiento o el contenido no forma parte de ellas.

Sobre las evidencias que se plantean para cada competencia, no hay sustento, ni
una aproximación a una estructura de niveles, a partir de suponer que la
competencia se desarrolla de manera gradual, asunto que tampoco se aborda. Sin
entrar en el análisis de cada competencia propuesta y de sus evidencias, hay
debilidades en general en toda la propuesta y se encuentran aproximaciones
superficiales y meramente instrumentales. Queda la duda sobre el modelo
propuesto y su posibilidad de aplicación y además no hay ninguna alusión a la
aproximación didáctica que requiere un marco de competencias en las cuales el
contenido o el marco de las disciplinas y profesiones temas importantes que han
sido desconocidos por los expertos.

Por último, el documento tiene algunos problemas de forma y redacción, así como
de citación. Podría ser un contra-ejemplo de lo que se propone como competencia
comunicativa del lenguaje académico.

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