Aprender a Aprender

Él Aprender a Aprender en el Aula de Educación

de Personas Adultas.
Fundamentación Teórica

CONCEPTO DE APRENDIZAJE. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

En la Pedagogía actual cada vez se hace más hincapié en la idea de que el

alumno/a ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustándolo de
acuerdo con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto, se aboga por
introducir estrategias de aprendizaje en el currículum escolar, para que el alumnado
se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los primeros años de la escolarización.
Y será al profesorado al que se le encomendará la tarea de "enseñar a aprender", y
al alumnado a "aprender a aprender".

La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se ha

pasado de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del aprendizaje
donde cada vez se incorporan más componentes cognitivos. Y aunque existen
tantos conceptos de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo, se podría
afirmar que el aprendizaje sería "un cambio más o menos permanente de conducta
que se produce como resultado de la práctica" (Kimble, 1971; Beltrán, 1984, citado
en Beltrán, 1993). Y las estrategias de aprendizaje serían aquellos procesos o
técnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea. Esta definición tan global
la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y serían "las secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la
adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información o conocimiento", de tal
manera que el dominar las estrategias de aprendizaje permite al alumnado planificar
u organizar sus propias actividades de aprendizaje. Estos mismos autores, además
hacen dos afirmaciones muy importantes, y son:

 El aprendizaje más importante es aprender a aprender: la mayoría de las

personas adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se
las ha enseñado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva,
el método que utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que
consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla, además el esfuerzo
será mayor.
Aprender a aprender es importante en nuestros días para las personas adultas,
ya que en una sociedad como la nuestra donde permanentemente estamos
bombardeados de información, es necesario saber organizar esta información,
seleccionar lo más importante, saber utilizar más tarde ese conocimiento, etc.
Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su puesta en
práctica.
Así pues aprender a aprender sería el procedimiento personal más adecuado
para adquirir un conocimiento. El MEC (1989, DCB de Enseñanza Primaria, pág.
31) afirma que "los principios psicopedagógicos que subyacen en el DCB se
enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar". Ello
supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los
hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:

 El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.

 El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.

 El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del

aprendizaje y del pensamiento).
Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de
"herramientas para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de
aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje que posee).

 El conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo, o

"metacognición": esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento
psicológico, es este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo
que se está haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente
sus propios procesos mentales. Por tanto al alumnado no sólo habrá que
enseñarle unas técnicas eficaces para el estudio, sino que también deberá tener
un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. La vía
fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento será la reflexión sobre
la propia práctica en el contexto.

El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar", lo que

induce a la consideración de que no deben reducirse a unos conocimientos
marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currículum. Lo que
finalmente se pretende es educar al alumno adulto para lograr su autonomía,
independencia, y juicio crítico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la
reflexión. El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar
críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de
tal manera que la persona logre mejorar su práctica en el aprendizaje diario,
convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el
mundo del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su propia
personalidad.

Potencial de Aprendizaje y Estrategias Cognitivas

Todo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de

aprendizaje y favorecer el aprender a aprender a través del aprendizaje y uso
adecuado de las estrategias cognitivas.

El concepto de estrategia cognitiva sería el conjunto de procesos que sirven de

base a la realización de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la
inteligencia, por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor
inteligencia.

La educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de los diversos

modelos de aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de estrategias
cognitivas. Estas estrategias se pueden entrenar y se pueden aprender a través de
programas de desarrollo de la inteligencias. Muestra de este tipo de programas son:
Intervención Cognitiva y de Enseñar a Pensar "Proyecto Inteligencia" (1983) de la
Escuela de Harvard; el FIE de Feuerstein (1980); el PAR (problemas, analogías y
relaciones) de Román Pérez y Díez López (1988); etc.
Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un

concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista de
funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teoría del
desarrollo cognitivo.

Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades

de interacción entre el organismo y el ambiente: es lo él llama "aprendizaje directo"
para la exposición directa del organismo a los estímulos, y la experiencia del
"aprendizaje mediado".

 La exposición directa del organismo a la estimulación: es decir, un organismo se

modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos.
Estos estímulos, percibidos y registrados por el organismo, modifican la
naturaleza de la interacción del mismo, y por tanto se producen cambios
evidentes a lo largo de la vida.

 La experiencia del aprendizaje mediado: es fundamental para el desarrollo de las

funciones cognitivas más elevadas del individuo y para la modificabilidad
cognitiva. En este caso el educador selecciona los estímulos del medio, los
organiza, reordena, agrupa y estructura en función de una meta específica. El
mediador intenta enseñar al sujeto el significado de la actividad más allá de las
necesidades inmediatas, de forma que el alumno pueda anticipar la respuesta
ante situaciones parecidas. Por tanto el aprendizaje mediado tiene tres
características: intencionalidad (el mediador altera intencionada y
sustancialmente la naturaleza del estímulo), trascendencia (la meta del
aprendizaje mediado va más allá de la producción de conducta en respuesta a
una necesidad, para proyectarse a metas más elevadas y distantes), y
significado (el suceso presentando al niño en la interacción tiene un significado
afectivo, motivacional y orientado al valor).

Esta idea nos induce a pensar que los sujetos mediacionalmente depravados se
caracterizan por una serie de funciones cognitivas deficientes que son los
responsables directos de su bajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de las
oportunidades de aprendizaje.

Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa

cognitivo, que vendría a ser un modelo de análisis del acto mental, que nos permite
conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del
sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis
reiterado de la información.

Feuerstein expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce

una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones
reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que
expresan una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han
clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboración-Output:
1) Input o fase de entrada de la información: incluyen todas aquellas deficiencias
cualitativas y cuantitativas de la información recopilada por el individuo,
dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Ej:
percepción borrosa y confusa, falta de orientación espacial y temporal, faltas de
instrumentos verbales, etc.

2) Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz
de la información disponible. Ej.: dificultad para percibir un problema y
solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa
espontánea, estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepción
episódica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, etc.

3) Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que

conducen a la comunicación insuficiente. Ej: comunicaciones egocéntricas,
bloqueo en la comunicación de la respuesta, respuesta por ensayo-error,
carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las
respuestas, deficiencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc.

El mapa cognitivo define el acto mental a través de siete parámetros. Estos

posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del estudiante:

1. Contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia de los individuos

en su conocimiento de una materia específica está ligada directamente a su
experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural.

2. Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se

puede mostrar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o por
combinación de ambas.

3. Fases del acto mental: input - elaboración - output. Las 3 fases están relacionadas
y cada una de ellas tiene sentido en la medida en que está relacionada con la otra.

4. Operaciones mentales: el acto mental se analiza en función de las estrategias que

emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y producir
nueva información. Estas operaciones pueden ser simples o complejas.

5. Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de información

que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto.

6. Nivel de abstracción: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos o

sucesos que implica.

7. Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea.

El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, está diseñado sobre la

teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los
déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del mediador,
presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas
construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.
Resumiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan se
pueden agrupar en los siguientes apartados:

a) Organización de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que el

alumno/a desarrolle su percepción y estructuración, a la vez que le hace corregir su
impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto amorfo de puntos
introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos.

b) Instrumentos para enseñar pensamiento relacional y representación: instrumentos

relacionados con la orientación en el espacio, relaciones temporales, relaciones
familiares y progresiones numéricas. También están los instrumentos de percepción
analítica, comparaciones y de categorización.

c) Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de silogismos y el de

diseños de patrones.

La Lectoescritura

La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el
hombre y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que requiere una persona
especializada y unas técnicas específicas. Además la lectura es la base de
posteriores aprendizajes y constituye una importante distinción en el ámbito social y
cultural al hablarse de sujetos "alfabetizados" y "analfabetos".

Existen dos momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura: el

reconocimiento de las palabras y la comprensión del texto. En el desarrollo de estos
dos momentos se han centrado numerosas teorías que intentan explicar el cómo
reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de
símbolos gráficos, y cómo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las
palabras que lo componen.

Por otra parte se habla de la Metacomprensión lectora, o "conocimiento que tiene el

lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un escrito
y al control que ejerce sobre las mismas para que su comprensión lectora sea
óptima" (Vallés Arándiga, 1996).

Algunas de las características de la lectoescritura en nuestra población son:

 Tener presente que las dificultades en la lectoescritura no se pueden subsanar

con el mismo instrumento que las causa.

 Es necesario conocer en qué fase de la lectoescritura se encuentra el alumno/a,

para empezar a trabajar a partir de aquí.

 El/la alumno/la ha de saber por qué se hacen determinadas cosas: con qué
objetivos y el resultado que pueden conseguir. Después el mismo debe valorar,
no sólo lo que ha conseguido, sino también el proceso seguido y el inicio.
Etapas del desarrollo de la escritura:

 Fase del dibujo

 Fase de garabatos
 Fase de letras al azar
 Fase de las consonantes
 Fase de grafía fonética
 Fase de ortografía convencional

Etapas del desarrollo de la lectura:

 La Atribución Nominal: "Aquí Dice", "Danone" "Azucarado"
 El Reconocimiento Perceptivo "¿Dónde Dice "Ana"? "Aquí"
 La Elección Discriminativa ¿Qué Dice Aquí? "La Clase De Los Conejitos"

Experiencia de la Puesta en Marcha de Métodos y Técnicas de A de Feuerstein en

un Grupo de Educación de Adultos

Atendiendo a la fundamentación teórica expuesta, nos vimos moralmente

impulsadas a iniciar un proceso de investigación en el aula que suponía todo un reto
tanto para las profesionales como para los alumnos y alumnas partícipes en las
aulas de educación de adultos. Observábamos que había toda una serie de
disfunciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, p.e. nos encontrábamos
con alumnos que llevaban varios años asistiendo a clase y no se les apreciaba
avances significativos; por lo que empezamos nuestra andada en la investigación,
búsqueda y aprendizaje con el día a día de cómo se producen dichos procesos y
cuáles pudieran ser los métodos que faciliten la optimización en la transferencia de
aprendizajes.

PERFIL DEL GRUPO

Tomamos inicialmente un grupo como base de experimentación activa, compuesto

por 10 mujeres de edades comprendidas entre los 45 y 69 años, presentan una gran
heterogeneidad académica pudiendo decir que se podrían clasificar según 10
niveles; pero atendiendo a la ordenación académica actual diremos que hay 2
mujeres en Nivel II y 8 en Nivel I de las cuales, 4 se encuentran en nivel inicial, dos
de ellas sólo saben leer, ninguna sabe escribir; y otras 4 en nivel de
perfeccionamiento con diferencias significativas entre sí. Ninguna ha recibido
escolarización fuera de las aulas de E.A., y todas comunican que el ir a clase es su
único momento de descanso del día. Tienen dificultades de comunicación, relación
y afectividad con sus familiares. Se sienten imprescindibles en casa. Trabajan como
empleadas de hogar y no se plantean cambiar de ocupación.

DIFICULTADES DETECTADAS EN EL GRUPO

 Dificultad para pasar de nivel

 Escasa comprensión lectora
 Dificultad en la expresión escrita (les es difícil expresar experiencias vividas)
 “Olvidan pronto lo aprendido"
 Visión focalizada
 Silabeo
 Problema con el reconocimiento de vocales y consonantes cuando se cambia el
tipo de letra
 Falta de fluidez lectora
 Lectura en voz alta, o con susurros
 Dificultad para hacer resúmenes (suelen empezar contando el final)
 Dificultad a la hora de organizar y estructurar la información
 Dificultad en la lectura de esquemas
 Problemas de dislexia, dislalia, lateralidad, ...
 Faltas de ortografía
 Les es difícil seguir el hilo argumental de la información que aparece en los
medios de comunicación
 Vuelta a tras en la lectura
 Necesidad de la utilización de señalizadores (dedo, bolígrafo, etc.)
 Utilizan una expresión escrita que simula su propio lenguaje oral

PLAN DE TRABAJO

Objetivos:

 Tomar conciencia de que se aprende con todo nuestro cuerpo, no sólo con
nuestro cerebro, ya que para que éste procese la información previamente
tenemos que estar dispuestos a ello mental y físicamente.
 Eliminar tensiones que dificulten los procesos de enseñanza aprendizaje.
 Utilizar la metacognición como herramienta de trabajo.
 Fomentar los procesos de codificación y decodificación.
 Mejorar la lectoescritura.

Ejemplarización de experiencias:

1.- Dinámica de puesta en marcha. (Se presentan sugerencias de trabajo)

 Ejercicios de respiración
 Interiorización del compañero: Lo miramos
 Relajación de la cintura pélvica: Balanceo de delante a atrás / Balanceo lateral /
Desbloqueo circular. En un sentido y en otro
 Relajación de la espalda:
 Masaje digital: Presiones: caminos, máquina de escribir / Pinzamientos
 Masaje palmar: Amasamiento / Percusiones: Cantos, puños, palmas /
Vibraciones
 Relajación del cuello: Giros laterales / Giros anteroposteriores / Rotación en un
sentido y en otro / Estiramiento del atlas / Masaje en la base del cráneo. Con las
yemas de los dedos / Masaje occipital

2.- Decodificación de códigos luminosos.

Previamente se fijan los parámetros en los que nos movemos: arriba, abajo,
derecha, izquierda, centro; posteriormente se ejemplifica y finalmente se pide que la
lectura de los haces se haga en el orden acordado y según el sentido de la lectura.
Dichos haces se presentan mediante diapositivas taladradas con la siguiente
progresión: monohaces, haces binarios, haces ternarios, polihaces.

3.- Decodificación de códigos icónico - figurativos.

En el tercer plano: pared (decodificación de acetatos o diapositivas)

variables: Columnas: 1, 2, 3, 4
Formas: círculo, cuadrado, triángulo
Colores: azul, amarillo, rojo, verde
En el segundo plano: pizarra, mural (Idem al anterior)
En el primer plano: folio (Idem al anterior)
Progresivamente se van presentando las columnas, primero con dos formas y un
solo color, e ir añadiendo formas y colores, posteriormente se añadirán columnas
con la misma progresión en formas y colores.

4.- Decodificación del código alfabético

En primer plano (folio). Variables: columnas: 1, 2, 3, 4 nº de sílabas: monosílabas,

bisílabas, trisílabas, polisílabas

5.- Ejercicios de fonación y audición

6.- Ejercicios de un programa de enriquecimiento instrumental o similares.

7.- Lectura perceptiva

 Lectura de imágenes (etiquetas, logotipos y nombres de artículos)

 Ejercicios de codificación mediante imágenes. Se les pide que dibujen lo que
dice una palabra concreta.

8.- Lectoescritura

 Identificar los significados (dibujos de cosas concretas y que tengan relación con
su vida y su entorno)
 Se les muestra cada uno de los significantes, se les lee y se colocan junto a su
significado (dibujo)
 Se retiran los significantes y se les pide que ellos realicen el mismo proceso que
en el apartado anterior.
 Se retiran los significados y se les pide que lean los significantes
 Con letras sueltas se les pide que construyan los significantes que acaban de
trabajar.
 Por último y una vez corregido (si fuese necesario) lo escriben en su libreta
(dicha libreta debería ser preferentemente de hojas en blanco para no mediatizar
ni su representación espacial ni su motricidad)

9.- Lectura comprensiva de imagen o de texto:

 Ante todo el grupo debe conocer cual es el objeto de la actividad.
 Ante la imagen, realizar ejercicios de organización del espacio y estudio del
código.
 Ante el texto: trabajar previamente aquellas palabras y expresiones que pudieran
dificultar la comprensión del mismo.
 Lectura connotativa. A través de esta lectura se trata de que los adultos
manifiesten los sentimientos, emociones y angustias que les provoca la
representación. Es una lectura totalmente subjetiva en la que los adultos son
protagonistas de la realidad presentada y se motivan para indagar en ella.
 Lectura denotativa. Con esta lectura se trata de hacer un análisis más objetivo de
los elementos que componen esa realidad. (Se puede hacer un listado de
palabras que ahí aparecen).
 Lectura estructural. En esta lectura nos interrogamos sobre determinados
aspectos que en un principio se han tratado, y que quedaron poco claros y que
son importantes y se les devuelve al grupo para que trate de dar respuestas.
 Formulación de conclusiones. El grupo extrae una serie de conclusiones
objetivas y críticas asumidas como propias.

EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Consideramos como muy positivo la mejora en sus habilidades comunicativas (de

argumentación y contraargumentación, de entender un mensaje dirigido a un grupo y
no a un individuo, respetar los turnos de palabra,...), el aumento en el nivel de
participación en el aula y en el entorno social, entender que el hablar, conversar,
comunicar, comentar,... no es una pérdida de tiempo, mejora de su autoestima,
incremento de vocabulario y giros lingüísticos, mejora en el manejo de los útiles de
trabajo; además de bajo grado de absentismo y alta motivación.

Gracias a su apuesta por entrar en un proceso de colaboración con el profesorado,

porque creen en ella, han conseguido que mediante los procesos de metacognición
empiecen a entender y reproducir oralmente cuáles son sus mecanismos de
aprendizaje y enfrentarlos con los procesos de enseñanza, de tal forma que se ha
creado un canal de comunicación que permite una mayor interacción e intercambio
de información. Hace que el alumno se sienta partícipe de su propio proceso de
aprendizaje y conductor de su vida.

Las acciones dirigidas a la lectoescritura han contribuido a una mejora generalizada:

 aumento en la velocidad lectora

 desfocalizar
 entender que cada palabra es una
 dar entonación a la lectura atendiendo a las marcas gráficas
 distinguir tipos de textos sólo con ver las marcas gráficas
 realizar una lectura silenciosa y comprensiva
 intentar la no vuelta a tras en la lectura
 la no utilización de señalizadores
 reflexión sobre su propia expresión
 adaptación visual a varios tipos de letra
BIBLIOGRAFÍA:

BELTRÁN LLERA, Jesús (1993): Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje.

Editorial Síntesis, S.A. Madrid.

BELTRÁN LLERA y otros (1987): Psicología de la Educación. Editorial EUDEMA.

Madrid.

FEUERSTEIN, Reuven: Programa de Enriquecimiento Instrumental. Instituto

Superior San Pío X. Ed. Bruño.

Formación Básica y adquisición de competencias profesionales (Acción 3), incluida

en el Proyecto "Propuestas para la comunicación entre los subsistemas de
formación profesional reglada, ocupacional y continua con el mundo laboral". Editado
por FORCEM, FSE, CCOO y FOREM. Murcia,

La Pedagogía de Piaget

Introducción
Leyendo la biografía de Piaget se desprenden una serie de influjos o temas
importantes que determinan su forma de entender el desarrollo cognitivo. Aquí
vamos a destacar tres:

 Su formación como Biólogo

 Su interés por el conocimiento
 Su formación en lógica
Por su formación como biólogo, Piaget lleva al estudio del desarrollo cognitivo
conceptos propios de la biología. El mas importante de estos conceptos es el
concepto de "adaptación". Piaget considera la inteligencia humana como un
instrumento de adaptación. El ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al
medio en el que vive.

Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definición de la

inteligencia como herramienta de adaptación. En primer lugar, que todos somos
inteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los seres humanos
tienen una tendencia innata a la adaptación - como seres vivos que son -, todos los
seres humanos tienen inteligencia.

En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades . La
tendencia innata a la adaptación nace con nosotros. Luego desde el mismo
momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos siendo a
lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos al medio. Lo
que variara con los años será el tipo de inteligencia. A cada edad seremos
inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene un concepto
cualitativo de la inteligencia humana; un niño no es mas o menos inteligente de un
adulto, sino que es inteligente de una manera distinta.

Por su interés por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el desarrollo
de la cognición humana, es decir, el estudio de como el hombre desarrolla y emplea
sus facultades superiores de conocimiento. A Piaget le intereso desde muy pronto el
problema del conocimiento humano, la epistemología o estudio del conocimiento. La
epistemología se hace preguntas como:

 Que es el conocimiento humano?

 Como se adquiere?
 Es el conocimiento objetivo o subjetivo?

Durante sus años de formación en Paris, Piaget decide que el camino para abordar
los problemas de la epistemología es estudiar detenidamente la inteligencia en el
niño, el proceso de desarrollo intelectual. Entiende Piaget que no hay otra forma de
entender el funcionamiento mental en el adulto que analizar como se desarrollan
esos procesos y estructuras mentales en el niño. Su idea inicial era dedicar unos
pocos años al estudio de la inteligencia infantil y después aplicar sus
descubrimientos al área de la epistemología. Esos pocos años se convirtieron, sin
embargo, en toda una vida de investigación en Psicología del Desarrollo Cognitivo.

El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimiento no

se recibe de forma pasiva, se construye de forma activa. Es un proceso que se da
en seres vivos y activos; es una forma de actividad.

Su interés por la lógica lleva a Piaget a plantearse la similitud entre algunas

operaciones lógicas y las estructuras mentales del ni–o. Una idea clave de la teoría
de Piaget es que los procesos de pensamiento no son unidades aisladas, sino una
estructura integrada cuyas propiedades básicas pueden describirse en términos de
la lógica.

Por ultimo, este interés por la lógica le lleva a utilizar el lenguaje de la lógica como
formalismo para describir las operaciones mentales. Por ello utilizara modelos de la
lógica matemática como aproximaciones a las propiedades que caracterizan a las
estructuras mentales en los distintos momentos del desarrollo cognitivo.

Ideas básicas:
 La Inteligencia es activa
 El pensamiento se deriva de la acción
 Estadios de pensamiento cualitativamente diferentes
 Estudio de nociones científicas en el niño
 Noción de equilibrio
 Nivel de competencia intelectual
 Conceptos que la teoría NO estudia

1. La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser

construido y descubierto por la actividad del niño.

2. El pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su lenguaje. Frente a otros

teóricos como Vigotsky para los que el lenguaje internalizado es lo que
constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad
mental simbólica que puede operar con palabras pero también con imágenes
y otros tipos de representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la
acción porque la primera forma de pensamiento es la acción internalizada.

3. El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolución a
través de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes. El
pensamiento es diferente en cada edad; no es una distinción de "cantidad"
(mayor o menor capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva),
sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta a distintas edades).

4. Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de como adquiere el
niño nociones científicas. Nociones como la cantidad, el numero, el tiempo, la
velocidad, el movimiento, el espacio, la geometría y la probabilidad. Piaget
relacionara la evolución del pensamiento científico en la historia de la
humanidad con el descubrimiento individual que cada niño hace de estos
conceptos.

5. Quizás la noción clave de la teoría de Piaget es la noción de equilibrio. Se

entiende el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano esta para
Piaget buscando permanentemente el equilibrio (adaptación en la teoría
Piagetiana del termino biológico de homeostasis). Para conseguir el equilibrio
el ser humano actúa sobre el medio. Conforme se desarrolla el ni–o, el tipo de
acciones que puede llevar a cabo sobre el medio cambia, y, por tanto, el
equilibrio resultante será también distinto.

6. A Piaget solo le interesa el nivel optimo de funcionamiento en cada estadio del

desarrollo, lo que llamamos el nivel máximo de competencia intelectual. La
actuación del niño en un momento determinado puede estar limitada por
factores internos (cansancio, falta de motivación) o externos (de la situación)
que le hagan ejecutar un área por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto
no le interesa; solo le interesa estudiar aquello que es lo máximo que se
 puede alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel máximo de
competencia.

7. Conceptos que la teoría de Piaget NO estudia o no enfatiza. A Piaget no le

interesan ni las diferencias individuales ni el mundo de las emociones. No le
interesan las diferencias individuales porque, por su interés epistemológico,
quiere investigar como el ser humano en general adquiere, procesa u olvida el
conocimiento. Es decir, le interesa un modelo universal del funcionamiento y
desarrollo cognitivo. Tampoco le interesa el mundo de las emociones;
prescinde voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio del desarrollo
de los procesos y funciones mentales.

Estadios de desarrollo cognitivo

Piaget definió una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que en
su opinión todos los seres humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. En
cada uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren una
estructura diferente que determina como vemos el mundo. Precisamente, como fruto
de sus observaciones detalladas sobre el desarrollo del niño, Piaget había
observado que:

a) en todos los seres se dan unos cambios universales a lo largo del desarrollo
cognitivo, unos (por decirlo así) momentos claramente distintos en el
desarrollo, y que
b) esos cambios están relacionados con la forma en que el ser humano entiende
el mundo que le rodea en cada uno de esos momentos.

A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina estadios de

pensamiento o estadios evolutivos. En la siguiente tabla, Flavell, Miller y Miller
(1993) resumen los cuatro estadios de desarrollo cognitivo definidos por Piaget:

PERIODO EDAD DESCRIPCIÓN

Sensoriomotor 0-2: Los bebes entienden el mundo a través de su acción sobre el.
Sus acciones motoras reflejan los esquemas sensoriomotores - patrones
generalizados de acciones para entender el mundo, como el reflejo de succión.
Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre si e integrando en otros
esquemas, hasta que al final de este periodo los bebes ya pueden formar
representaciones mentales de la realidad externa.
Preoperacional 2-7: Los niños pueden utilizar representaciones (imágenes mentales,
dibujos, palabras, gestos) mas que solo acciones motoras para pensar sobre los
objetos y los acontecimientos. El pensamiento es ahora mas rápido, mas flexible y
eficiente y mas compartido socialmente. El pensamiento esta limitado por el
egocentrismo, la focalización en los estados perceptuales, el apoyo en las
apariencias mas que en las realidades subyacentes, y por la rigidez (falta de
reversibilidad).

Operaciones Concretas 7-11: Los niños adquieren operaciones - sistemas de

acciones mentales internas que subyacen al pensamiento lógico. Estas operaciones
reversibles y organizadas permiten a los niños superar las limitaciones del
pensamiento preoperacional. Se adquieren en este periodo conceptos como el de
conservación, inclusión de clases, adopción de perspectiva y. Las Operaciones
pueden aplicarse solo a objetos concretos-presentes o mentalmente representados.

Operaciones Formales 11-15: Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo

posible e hipotético además de a lo real, al futuro así como al presente, y a
afirmaciones o proposiciones puramente verbales o lógicas. Los adolescentes
adquieren el pensamiento científico, con su razonamiento hipotético-deductivo, y el
razonamiento lógico con su razonamiento interporposicional. Pueden entender ya
conceptos muy abstractos.

Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias considerables entre las
edades de cada estadio entre niños de distintas culturas por ejemplo. Pero Piaget
defiende que la secuencia es absolutamente invariable. Ningún estadio se puede
saltar y el niño va pasando por cada uno de ellos en el mismo orden. cada estadio
subsume estructuralmente al anterior, lo presupone; es por esto que no se pueden
dar alteraciones de la secuencia.

A continuación vamos a ver cual es la definición y descripción de cada uno de los

cuatro estadios del desarrollo:

 Estadio Sensoriomotor
 Estadio Preoperacional
 Estadio de las Operaciones Concretas
 Estadio de las Operaciones Formales

Estadio Sensoriomotor
Este primer periodo en el desarrollo del niño abarca desde el nacimiento hasta los
dos años de edad aproximadamente. Tal y como el nombre "sensoriomotor" indica,
lo que caracteriza este periodo es que el bebe se relaciona con el entorno a través
de:
 sus percepciones físicas
 su acción motora directa

Desde el momento de su nacimiento, el bebe no es un ser inactivo o mero receptor

de estímulos, sino que desde el primer momento el bebe actúa sobre su entorno e
inicia conductas. La cognición - la inteligencia - del niño en este momento toma la
forma de respuestas abiertas a la situación inmediata. El conocimiento del mundo
que el bebe tiene se basa en los reflejos con los que nace.

Estos mecanismos innatos reflejos ( como el reflejo de succión o el reflejo de

aprehensión) se diferencian paulatinamente en esquemas sensoriomotores como:
 levantar cosas
 empujar cosas
 tirar de un objeto
 golpear algo

El bebe entiende su mundo en función de estos esquemas sensoriomotores; es

decir, entiende los objetos y personas de su entorno como "algo que es para ....
succionar, golpear etc." Con el tiempo estos esquemas sensoriomotores se van
coordinando en estructuras mas complejas, pero la conducta sigue dependiendo de
la situación inmediata.
Piaget distingue seis subestadios en este periodo. A continuación presentamos
esquemáticamente la secuencia de desarrollo cognitivo a través de estos seis
subestadios del periodo sensoriomotor:

Subestadio Meses descripción

Subestadio 1 0-1: El niño nace con unos reflejos innatos, algunos delos cuales
(chupar, mover las manos) constituyen las bases de la cognición. estos reflejos se
modifican y diferencian ya en este primer mes de vida. El niño ejercita sus reflejos en
todas las ocasiones que puede por la tendencia de asimilación funcional, los
generaliza a distintas situaciones (por la tendencia de asimilación de generalización)
y los aplica también de forma diferencial (por la tendencia de asimilación de
reconocimiento).
El niño es activo desde su primer mes de vida. Busca la estimulación, se interesa
por su entorno.

Subestadio 2 1-4: Los esquemas motores se van perfeccionando con la practica.

Empiezan a coordinarse esquemas distintos, por ejemplo el de visión-audición (oír
un ruido y volver la cabeza) y el de visión-aprehensión (coordinación viso-manual).
Aparecen las Reacciones Circulares Primarias o tendencia a repetir patrones de
conducta que se han producido en un primer momento por azar (por ejemplo, por
casualidad un día el niño se mete un dedo en la boca y, al resultarla una conducta
placentera, intenta repetirla hasta conseguir un movimiento coordinado de la mano a
la boca).
Comienzan a darse las primeras anticipaciones (la capacidad de anticipar o predecir
conductas). Por ejemplo, el niño solo inicia la acción de mamar o abrir la boca en
presencia de la madre, no del padre u otras personas como le ocurría antes.
Demuestra curiosidad por su entorno, mirando a su alrededor etc. El bebe presenta
también conducta de imitación, en particular el contagio vocal o imitación difusa de la
actividad vocal del adulto.

Subestadio 3 4-10: Aparecen las Reacciones Circulares Secundarias o patrones de

conducta que establece el niño como consecuencia de alguna acción motora (por
ejemplo, aprender a mover con la mano el móvil que tiene sobre la cuna para repetir
un sonido que le resulta placentero). A partir de este momento, al niño le interesa
ejercitar sus esquemas en el entorno, no como un fin en si mismos. Le interesa ver
las consecuencias de sus acciones y explorar como responden los objetos.

Demuestra también en este periodo un concepto "primitivo" de lo que son las clases
de objetos, mediante lo que Piaget llama conducta abreviadas, es decir, esquemas
abreviados. Por ejemplo, el niño realiza una conducta abreviada cuando al ver un
balón que esta lejos de el, hace ademán con el pie de darle un puntapié. Para Piaget
esto es una forma de decir, "mira un balón, eso el lo que sirve para darle un
puntapié!".también empieza a diferenciar tonos y puede distinguir auditivamente
"mas" y "menos".

Subestadio 4 10-12: Lo que caracteriza este periodo es la aparición de la conducta

intencional. El niño aprende a utilizar una acción como medio para conseguir otra
acción. Por ejemplo, el niño sabe buscar una caja de cerillas que esta oculta debajo
de un almohadón levantando el almohadón. En este subperiodo se inicia la
coordinación en integración de esquemas secundarios (los esquemas que tienen
una consecuencia sobre el entorno) para conseguir algún fin. La conducta es
además "original" porque el niño combina de forma nueva dos esquemas ya
aprendidos.
El niño empieza a entender conceptos de relación (una cosa que esta relacionada
con otra) y de cantidad. también empiezan a anticipar sucesos o acontecimientos del
mundo externo (como por ejemplo, el niño que llora cuando su mama de da la vuelta
porque anticipa que va a salir de la habitación).

Subestadio 5 12-18: A partir de este momento, al niño le interesa la novedad. Quiere

descubrir como funcionan las cosas de su entorno. Se dedica a experimentar con los
objetos. Es el caso del niño que deja caer una cajita 30 veces variando cada vez el
ángulo de caída para "ver que pasa si lo hago así". A esto le llama Piaget
Reacciones Circulares Terciarias. El niño se ha vuelto progresivamente mas
"extrovertido" en el sentido de abierto hacia el entorno. Ha pasado de estar centrado
exclusivamente en sus esquemas (subestadio 1) a dirigir toda su atención a
descubrir lo que le rodea.

Subestadio 6 18-24: El niño en este periodo empieza a entender algo fundamental,

que desarrollara plenamente en el Estadio Preoperacional: el uso de símbolos
mentales. Empieza a desarrollarse en el niño la, capacidad de utilizar palabras u
otros símbolos para referirse a objetos que están ausentes y que son por tanto
entidades mentales. Podemos hablar ya aquí de "pensamiento simbólico" porque el
niño empieza a pensar sobre sus entidades mentales, mas que a ejercer sus
esquemas motores directamente sobre el entorno como hacia antes. Se puede decir
que el niño "ensaya" en su mente los movimientos o acciones antes de hacerlos
realidad. Otra prueba de esta capacidad mental es la habilidad del niño en este
periodo para imitar modelos que no están inmediatamente presentes, lo que
llamamos "imitación diferida".