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¿Qué es ABA?
ABA enseña a los padres como pueden enseñar a sus hijos nuevas
habilidades y ayudarlos a generalizarlas en el entorno del día a día.
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Desde el pasado 11 de Febrero en el periódico "la Opinión de Zamora" tenemos a nuestra
disposición una noticia de interés sobre un instrumento de evaluación (validado) para la
detección en edades tempranas, del Trastorno del Espectro Autista (TEA).
Aunque actualmente se dispone de más de un instrumento que cumpla dicho objetivo, la
noticia hace referencia al test cribado M-Chat y al proyecto desarrollado por un equipo de
profesores de la Universidad de Salamanca.
El Proyecto tiene su inicio en el año 2005 y hasta la actualidad, de los casos detectados,
finalmente se han diagnosticado 12 casos con TEA, en edades tempranas.
Para obtener más información sobre los instrumentos de detección en edades tempranas y
sobre los síntomas de alerta a tener en cuenta, acceder a los siguientes links: Instrumentos
de detección y síntomas de alerta y M-chat.
A continuación os facilitamos la versión del M-CHAT en castellano:
CHAT
(CUESTIONARIO PARA DETECCIÓN DE RIESGO DE AUTISMO A LOS 18 MESES)
Autores: Baron-Cohen et al.
El CHAT (CHecklist for Autism in Toddlers) es un cuestionario para determinar posibles casos de
niños con autismo en la exploración evolutiva rutinaria de los 18 meses por parte de Médicos
Pediatras, Médicos Generales (MG) y Diplomados Universitarios de Enfermería (DUE). Se tarda
alrededor de 20 minutos en completarlo.
SECCION A: PREGUNTAR AL PADRE/MADRE:
1. ¿Disfruta su hijo al ser mecido, botar en sus rodillas, etc? SI NO
2. ¿Se interesa su hijo por otros niños? (*) SI NO
3. ¿Le gusta a su hijo subirse a los sitios, como a lo alto de las escaleras? SI NO
4. ¿Disfruta su hijo jugando al cucú-tras/ escondite? SI NO
5. ¿Simula alguna vez su hijo, por ejemplo, servir una taza de té usando
SI NO
una tetera y una taza de juguete, o simula otras cosas? (*)
6. ¿Utiliza alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para pedir algo? SI NO
7. ¿Usa alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para indicar interés
SI NO
por algo? (*)
8. ¿Sabe su hijo jugar adecuadamente con juguetes pequeños (p.ej. coches
SI NO
o bloques), y no sólo llevárselos a la boca, manosearlos o tirarlos?
9. ¿Alguna vez su hijo le ha llevado objetos para mostrarle algo? (*) SI NO
- http://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2014/10/M-CHAT-R_F_Spanish_Spain.pdf
- M-Chat: http://www.surestea.org/wp-content/uploads/2016/04/TEST-m-chat.pdf
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- Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en niños y adolescentes. Guías de Práctica
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Madrid. Tea ediciones.
- Cuetos, F. Ramos, J.L. y Ruano, E. PROESC. Batería de evaluación de los procesos de escritura. Madrid Tea ediciones.
Propuesta de inclusión de 4 dimensiones
complementarias al Inventario del Espectro del
Autismo de Rivière
Autismo Diario
29 marzo, 2018
Diagnóstico
1. JUSTIFICACIÓN
El Inventario de Espectro del Autismo (IDEA) fue elaborado por Rivière (1997) con el
objetivo de evaluar los cuatro grandes grupos de trastornos que representa la sintomatología
básica del autismo inspirada en la noción de espectro enunciado por Wind y Gould (1979).
Estos cuatro grandes grupos de trastornos (trastornos de la relación, trastornos de la
comunicación, trastornos de la anticipación y la flexibilidad y trastornos de la simbolización)
agrupan 12 dimensiones que permiten evaluar con mayor precisión aspectos concretos del
autismo. Por su parte, cada una de las dimensiones se presenta en 4 niveles que ayudan a
delimitar el nivel de severidad de los síntomas del espectro del autismo (TEA).
Aunque han aparecido en los últimos años algunos trabajos que han pretendido determinar
la validez del IDEA como una herramienta diagnóstica (García-López y Narbona, 2014), el
inventario no fue ideado inicialmente con el objetivo de ayudar al diagnóstico diferencial del
autismo, sino con el fin de valorar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que
presenta una persona, para ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones
y, también, con el fin de evaluar los cambios a medio y largo plazo que se producen por
efecto del tratamiento.
A fecha de hoy, ya han pasado en torno a 20 años desde su aparición y se han producido
hechos importantes que sugieren la conveniencia de incluir en la evaluación del trastorno
algunos síntomas no contemplados en la versión original inventario IDEA.
Hay que señalar que después de los trabajos iniciales de Ayres (1972, 1972a, 1989, entre
otros), en las últimas décadas se ha venido observando un importante número de
investigaciones que han resaltado el papel de los trastornos de origen sensorial y su relación
con la expresión de los síntomas conductuales de los TEA, incluidas las conductas de
evitación o de búsqueda sensorial (Ayres y Tickle,1980; Larocci y McDonald, 2006;
Tomchek, y Dunn, 2007; Lang et al., 2012; Lane, 2012; entre otros) y también otros síntomas
afectivos y emocionales tales como altos estados de ansiedad y de depresión (Ben-Sasson et
al., 2008; Kim et al., 2000).
La evidencia acumulada, entre otras, por las investigaciones reseñadas en el párrafo anterior,
han llevado a incluir las peculiaridades sensoriales como un síntoma esencial en el trastorno,
lo cual ha quedado reflejado en los criterios de diagnósticos recogidos en el actual DSM 5
(APA, 2013).
Por otro lado, también es importante resaltar el cambio producido que ha dado paso a la
consideración de los TEA como única categoría que aglutina a la antigua tipología de
Trastornos Generalizados del Desarrollo (Autismo, S. Asperger, Trastorno Desintegrativo,
TGD No Especificado, etc.). Esto ha traído consigo la necesidad de determinar distintos
grados de severidad dentro del espectro. En este sentido, el DSM 5, ha propuesto tres niveles
de severidad del trastorno que vienen determinados por la intensidad el apoyo requerido:
o Grado 1: necesita apoyo.
o Grado 2: necesita apoyo sustancial.
o Grado 3: necesita apoyo muy sustancial.
Atendiendo los cambios que hemos señalado, nuestra propuesta se circunscribe a la inclusión
de una serie de dimensiones complementarias a las 12 dimensiones iniciales del IDEA con
las que creemos que se pueden enriquecer las posibilidades de análisis inicialmente propuesta
por Rivière.
La cuarta y última de las dimensiones que contiene nuestra propuesta se refiere a los niveles
de severidad del trastorno reflejadas en DSM 5 y que tienen relación con las necesidades de
apoyo derivadas de la gravedad de la sintomatología en las áreas comunicativas y
conductuales.
Esta versión propuesta debe ser considerada como una versión experimental que ofrecemos
a los clínicos y a los terapeutas de forma libre para que experimenten con ella y para que
realicen los juicios oportunos sobre su pertinencia y sobre sus vicios y virtudes con el fin de
contribuir a su proceso de validación.
Seguidamente se explicitan las nuevas dimensiones y los 4 niveles de gravedad de cada una
de ellas.
13.1 Patrones de hiper-hipo o fluctuantes severos que causan dificultades significativas que impiden la 8
autorregulación, dificultan la atención e impiden la realización de las actividades de la vida diaria, la
participación en la escuela o en el juego. Se pueden dar sobrecargas sensoriales frecuentes, problemas graves
en alimentación, en el mantenimiento de la higiene o en el aprendizaje, entre otros. También puede producirse
una falta de reconocimiento de estímulos (hambre, dolor, percepción de riesgo, etc.), que puede suponer un
riesgo para la salud de la persona. No hay consciencia de la fuente estimular y la persona no es permeable a las 7
ayudas proporcionadas de forma externa.
13.2 Patrones de hiper-hipo o fluctuantes moderados que causan dificultades que la autorregulación, dificultan 6
la atención e impiden la realización de las actividades de la vida diaria, la participación en la escuela o en el
juego. Se pueden producir sobrecargas sensoriales, problemas en alimentación, en el mantenimiento de la
higiene o en el aprendizaje, entre otros. No hay consciencia de la fuente estimular, pero los adultos significativos
pueden identificar claramente la fuente y planificar ayudas que favorezcan la autorregulación.
5
13.3 Patrones de hiper-hipo o fluctuantes ligeros que pueden causar dificultades puntuales que dificultan la 4
autorregulación, dificultan la atención e impiden la realización de las actividades de la vida diaria, la
participación en la escuela o en el juego. Hay más conciencia de la fuente estimular y pueden solicitar ayuda, por
lo que pueden usarse ayudas externas. 3
2
13.4 Patrones de hiper-hipo o fluctuantes ligeros que pueden producirse en situaciones o lugares nuevos. La
persona es capaz de identificar la fuente estimular y poner en marcha conductas de autorregulación o solicitar
ayuda.
1
Hay que señalar también, que las sensaciones interoceptivas han sido menos estudias que el
resto de sensaciones en el autismo, pero tienen gran importancia ya que las personas con una
buena conciencia interoceptiva suelen estar más en sintonía con lo que hace que su cuerpo y
su mente y así es mas fácil que se sientan tranquilas. Las personas con buenas capacidades
de interocepción tienden a tener una variedad más amplia de estrategias para auto calmarse
y tienen más éxito en el uso de estas estrategias. En otras palabras, las personas que son más
conscientes de sus señales internas son más capaces de calmar su cuerpo y su mente cuando
lo necesitan.
Al igual que existen receptores sensoriales que informan de los estímulos externos, existen
otros receptores internos que envían al cerebro información acerca del interior del cuerpo.
Esto ayuda a regular funciones vitales como la temperatura del cuerpo, el hambre, la sed, la
digestión o el ritmo cardíaco.
La interocepción ayuda a entender y a sentir lo que ocurre dentro del cuerpo. Por ejemplo, si
sentimos que nuestro corazón late con rapidez, debemos realizar acciones para calmarnos, o
si sentimos que nos quedamos sin aire, debemos respirar más profundamente. También hay
señales internas que nos indican que debemos ir al baño. Y otros receptores internos nos
ayudan a saber si tenemos hambre, sed, si estamos saciados, o si tenemos calor, frío, náuseas,
picor o cosquillas.
Los chicos que tienen problemas interoceptivos puede que también tengan dificultad para
“sentir” sus emociones. Puede que no estén conectados con las señales del cuerpo que los
ayudan a interpretar la emoción. Y al no ser capaces de sentir esas sensaciones corporales, es
difícil identificar la emoción con claridad.
Por tanto, la interocepción nos permite sentir nuestras emociones. Por lo general, cada
emoción se siente de manera diferente en el cuerpo. Por ejemplo, antes de hablar en público,
una persona puede sentir su cuerpo de diferentes formas: el corazón puede acelerarse, los
músculos pueden sentirse tensos y temblorosos, la respiración puede volverse superficial y
el estómago puede palpitar. Estas sensaciones nos hacen saber que nos sentimos un poco
nerviosos. Sin discriminar claramente estas sensaciones, es difícil identificar las emociones
con un alto grado de claridad.
Cuando el sistema interoceptivo funciona correctamente, las sensaciones nos alertan de que
nuestro equilibrio interno está desajustado y nos motiva a actuar, a hacer algo que restablezca
el equilibrio y nos ayuda a sentirnos más cómodos. Por ejemplo, si tenemos sed, buscamos
una bebida; si nos sentimos llenos, dejamos de comer; si tenemos frío, nos ponemos un
jersey; si sentimos la necesidad de orinar, vamos al baño; si nos sentimos ansiosos, buscamos
consuelo; si nos sentimos frustrados, buscamos ayuda. La interocepción subyace a nuestra
necesidad de acción (Shah, 2016).
– Visión: forma, tamaño, color, figura – fondo, etc. (Ashwin et al., 2009).
– Olfato: complementa al gusto: huele bien, mal…. (Bennetto, Kuschner, & Hyman, 2007;
Boudjarane et al., 2017).
– Tacto: discriminación entre dos puntos, presión, temperatura… (Cascio et al., 2008; Puts
et al., 2011; Puts et al., 2014; Boudjarane et al., 2017).
– Propioceptivo: postura corporal, posición del cuerpo sin visión, fuerza para asir un objeto,
etc. (Fuentes, Mostofsky, & Bastian, 2011; Blanche, Reinoso, Chang, & Bodison, 2012;
Riquelme, Hatem, & Montoya, 2016; Molloy, Dietrich & Bhattacharya, 2003).
14.1 Ausencia de sensaciones protopáticas o primitivas en la interacción con las figuras de apego. No hay 8
muestras de conductas emocionales que refieran placer, displacer, o a sensaciones básicas relacionadas con la
supervivencia como el dolor, hambre, malestar, etc. La ausencia de este tipo de sensaciones precisa de una
permanente ayuda de interpretación de los estados emocionales y de las necesidades básicas de la persona. La
persona no discrimina entre distintas fuentes estimulares y vive sensorialmente abrumado o desconectado por 7
la falta de discriminación sensorial.
14.2 Existen manifestaciones relacionadas con sensaciones tales como las de placer o displacer ante el contacto 6
con las personas de apego y también es posible observar que el niño se calma con abrazos o con el sonido de la
voz, la música o cuando es acunado, pero no hay evidencia de otras sensaciones destinadas a satisfacer
necesidades básicas (sensación de hambre, sed, cansancio, etc.. ). Aparecen signos de orientación hacia las
distintas fuentes estimulares externas, hay signos de capacidades mejoradas de estímulos visuales, auditivos,
táctiles, etc. (pueden aparecer habilidades especiales para discriminar sonidos de la naturaleza o sonidos 5
musicales o muestra signos de especial memoria visual, etc.), pero estas sensaciones no están integradas en un
todo.
14.3 Las sensaciones exteroceptivas suelen estar integradas en un todo, pero no hay sensaciones elaboradas de 4
los estados emocionales internos con lo que se dificultan las capacidades de autorregulación. Cuando existen
sensaciones procedentes de estímulos externos o internos displacenteras se identifica la fuente estimular, pero
no se cuenta con capacidades de autorregulación suficientes para mantener conducta adaptada en todas las
situaciones, siendo especialmente complicado en aquellas novedosas.
3
14.4 Las sensaciones exteroceptivas están integradas, aunque suelen existir preferencias de un canal sensorial 2
respecto a otros. Hay sensaciones interoceptivas referidas a las necesidades básicas que pueden o no estar
atenuadas y existe cierta torpeza en la identificación de estados emocionales, esta torpeza se manifiesta
también por la inflexibilidad para autorregular estados emocionales. Suele haber una tendencia a convivir con
altos estados de estrés y ansiedad.
1
Miller et al. (2007) señalan que, debido a las dificultades sensoriales de modulación o de
discriminación sensorial la respuesta de los sujetos puede ser más lenta porque necesita más
tiempo para captar el significado de los estímulos, lo que conlleva a un planeamiento y
secuenciación más lento de la respuesta. Los niños con trastornos del procesamiento sensorial
pueden ser torpes en el planeamiento motor y tener dificultades con la praxis (la capacidad
de aprender un plan motor nuevo, por ejemplo, montar en bicicleta, esquiar, bailar, etc.).
Por tanto, esta dimensión hace referencia a los trastornos motores de base sensorial tales
como los trastornos posturales, la dispraxia y otra sintomatología relacionada con el
aprendizaje de secuencias motoras o de procedimientos.
15.1 Dispraxia severa caracterizada por la incapacidad reproducir movimientos relacionados con el habla, 8
imitaciones motoras o gráficas simples. Por ejemplo, muestra incapacidad para imitar sonidos del habla, para
golpear una pelota con el pie, para saltar, para mantenerse unos segundos sobre un pie o ser capaz de lanzar
una pelota en una dirección determinada. 7
15.2 Dispraxia moderada caracterizada por la dificultad en la realización de imitaciones motoras sencillas 6
(pueden ser palabras sueltas o acciones motoras). Las personas en este nivel muestran evidente torpeza y
pueden necesitar apoyos para realizar tareas secuenciales cotidianas tales como escribir, utilizar el teclado del
5
ordenador o abrocharse los zapatos.
15.3 Presentan un trastorno del aprendizaje procedimental y torpeza motora, pueden tener capacidad para 4
expresarse con frases, pero con algunas dificultades para expresarse de forma clara. También pueden
observarse, de forma aislada o unido a lo anterior, dificultades para establecer las relaciones entre las partes y el
todo, para realizar diagramas gráficos y tablas y para orientarse en el espacio. Hay escritura a mano, pero la
disgrafía es evidente. Estas personas necesitan algunos apoyos, personales o tecnológicos para conseguir una 3
conducta eficiente.
15.4 Presentan un ligero trastorno procedimental, mostrándose torpes en la realización de movimientos que 2
implican la combinación de secuencias de acciones. Por ejemplo: torpeza para seguir ritmos, para conducir,
jugar a deportes equipo, etc. Las dificultades no limitan significativamente la participación en los distintos
contextos, pero se observa de forma evidente la torpeza en la realización de dichas tareas. 1
16.1 Requiere un apoyo muy sustancial, generalizado y extenso. Déficits severos en habilidades de comunicación 8
social verbal y no verbal que causan alteraciones severas en el funcionamiento, inicia muy pocas interacciones y
responde mínimamente a los intentos de relación de otros. La inflexibilidad del comportamiento, la extrema
dificultad afrontando cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos, interfieren marcadamente en
el funcionamiento en todas las esferas. 7
16.2 Requiere apoyo sustancial extenso, que puede ser continuo y regular. Por ejemplo, cada día, en relación a 6
algunos entornos y sin límite de tiempo. Déficits marcados en habilidades de comunicación social verbal y no
verbal; los déficits sociales son aparentes incluso con apoyos. Por ejemplo, una persona que habla con frases
sencillas, cuya capacidad para interactuar se limita a intereses restringidos y que manifiesta comportamientos
atípicos a nivel no verbal. El comportamiento inflexible, las dificultades para afrontar el cambio, u otras 5
conductas restringidas/repetitivas, aparecen con la frecuencia suficiente como para ser obvios a un observador
no entrenado e interfieren con el funcionamiento en una variedad de contextos.
16.3 Requiere apoyo limitado a algunas actividades que puede o no ser intermitente. Sin apoyos, las dificultades 4
de comunicación social causan alteraciones evidentes. Muestra dificultades iniciando interacciones sociales y
ofrece ejemplos claros de respuestas atípicas o fallidas a las aperturas sociales de otros. Puede parecer que su
interés por interactuar socialmente está disminuido. La inflexibilidad del comportamiento causa una
interferencia significativa en el funcionamiento en uno o más contextos. Los problemas de organización y 3
planificación obstaculizan la independencia.
16.4 Requiere supervisión semanal o mensual. Las interacciones sociales son atípicas, pero pasan desapercibidas 2
por un observador no experto. Tiene dificultades para establecer relaciones empáticas y generalmente son poco
estables y basadas en aficiones fisicalistas. Los problemas de organización y planificación se reflejan en ciclos
grandes de semanas o meses y queda comprometido un proyecto de vida. 1
Rivière (1997) señaló, en el contexto clasificatorio de los TGD propio del DSM IV, la
siguiente interpretación para cada uno de los niveles de afectación:
Nivel 1: Es el nivel que cursa con mayor afectación y correspondería a puntuaciones altas
del Inventario de Espectro Autista, aproximadamente entre 70 y 96 puntos. Este nivel
correspondería a los sujetos diagnosticados con Autismo Clásico de Kanner.
Nivel 2: Este nivel es propio de sujetos con alta afectación, con puntuaciones que pueden
oscilar entre los 50 y los 70 puntos y correspondería a sujetos diagnosticados con trastorno
desintegrativo de la infancia.
Nivel 3: Este nivel es propio de sujetos con puntuaciones entre 40 y 50 puntos. Este nivel
correspondería a los sujetos con autismo de alto funcionamiento, es decir, sujetos con autismo
sin discapacidad intelectual.
Nivel 4: Este nivel es el que corresponde a los sujetos de menor afectación, con puntuaciones
entre 30 y 40 puntos, que generalmente son las que aparecen para los sujetos diagnosticados
con Síndrome de Asperger.
Rivière (1997) señala que puntuaciones menores de 30 podrían indicar problemas específicos
en alguna área, pero se alejarían progresivamente de la posibilidad diagnóstica de un TEA.
A día de hoy, con los actuales criterios diagnósticos contemplados en DSM 5, que entiende
el autismo como un espectro en el que se pueden contemplar tres niveles de gravedad, la
propuesta clasificatoria anterior precisa de algunos ajustes. Si sumamos a esto nuestra
pretensión de incluir 4 nuevas dimensiones, la configuración del cuestionario revisado
quedaría constituida de la siguiente manera:
Niveles(Rivière)
Debe entenderse que este baremo es una proyección de las puntuaciones originales del
inventario, por lo que su valor es meramente orientativo. Entendemos que después de un
proceso de recogida de datos reales será cuando podremos ofrecer datos contrastados con la
realidad que ofrezcan los datos.
Esta primera versión ha sido propuesta y revisada inicialmente por un grupo de profesionales
con una larga experiencia en la evaluación y la intervención en autismo. No obstante,
respetamos en su integridad la versión inicial del IDEA elaborado por Rivière, considerando
que nuestra propuesta está en un estado inicial y que no se acerca ni por asomo a la genialidad
y la pertinencia del instrumento elaborado por el autor. Por tanto, no pretendemos con estas
nuevas dimensiones desvirtuar el sentido original del IDEA, sino ofrecer elementos de
valoración sobre algunas variables que han venido relacionándose en los últimos años con
los TEA.
docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfWQTDswGd2C1CFs0vd8MsTpjy_O7Wf840ATV
9FH4V1I5I5CA/viewform
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