Aplicaciones de Circuitos de C.A. Con Nu

MAD.
RID
ISSN
2171-7842
Nº 39
MAYO, 2016
CONSEJO EDITORIAL
Coordinador
- Francisco J. García Tartera
Editores
- Antonio Martínez Fernández
- Lilianne Boudon Gorraiz
- Javier Pérez-Castilla Álvarez
DISEÑO E IMAGEN
- Inmaculada Del Rosal Alonso
MAQUETACIÓN
CONTACTO
C/. Alcalá, 182 1º izqda.
28028 Madrid
T. +34 913555932
F. +34 913555804
E-mail: ense28.mad.rid@csi-f.es
Web: CSI-F Enseñanza Madrid
ENVÍO DE ARTÍCULOS
ense28.mad.rid@csi-f.es
INFORM ACIÓN E
INSTRUCCIONES
- Los artículos se enviarán en el formato

DOC de la plantilla.
- CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el
derecho de publicar aquellos artículos
que reúnan los requisitos mínimos de
calidad en los contenidos.
- Se expedirá un certificado de
publicación a cada usuario.
NÚMEROS ANTERIORES Y
BBDD
MAD.RID
ACTUALIZACIÓN
ISSN 2171-7842 1 / 122
DOCENTE
EDITORIAL
Número 39
ISSN
2171-7842 (MAYO, 2016)
De nuevo nos llega la oportunidad de “reunirnos”, aunque sea de

CONSEJO EDITORIAL forma virtual, para compartir la lectura del último número de
Coordinador
nuestra revista MAD.RID, otra vez repleta de artículos de gran calidad
Editores que afrontan temas tan dispares como la discapacidad o el análisis de
- Antonio Martínez Fernández circuitos eléctricos y electrónicos, pasando por la historia, la literatura, la música, la
- Lilianne Boudon Gorraiz
- Javier Pérez-Castilla Álvarez enseñanza de idiomas o la alimentación de los pequeños.
DISEÑO E IMAGEN El número 39 de MAD.RID se presenta justamente ante el panorama político que
definíamos como más probable en nuestra anterior edición. Es ya un hecho que
tendremos nuevas Elecciones el 26 de junio (26J).
MAQUETACIÓN
No se trata de ser pesimista, pero es evidente que nuestros políticos han
desaprovechado una oportunidad histórica de haber llegado a un consenso y no tener
que repetir de nuevo un proceso electoral que es muy costoso económicamente para el
CONTACTO
país, y que también deja a la expectativa las inversiones y el consecuente desarrollo
28028 Madrid económico hasta que no se perciba una estabilidad y seguridad jurídica. ¿Quién iba a
T. +34 913555932
F. +34 913555804 ingresar su propio dinero en un banco del que no se sabe si volverá abrir sus puertas o
E-mail: ense28.mad.rid@csi-f.es del que sabemos que está en crisis y que tiene dificultades de pago?
Las encuestas que se manejan en este momento por la prensa, y asimismo las que
publica el CIS, prevén una gran subida de “Unidos Podemos”, partido surgido de la
unión de Podemos y de Izquierda Unida para estas Elecciones. También sitúan al PP
ense28.mad.rid@csi-f.es en primer lugar con cierto avance, así como a Ciudadanos, al tiempo que PSOE
parece que pierde algunos escaños.
INFORM ACIÓN E Todo apunta a que otra vez volveremos a encontrarnos con la ausencia de mayorías
INSTRUCCIONES
absolutas y la obligatoriedad de alcanzar acuerdos de legislatura. ¿Serán capaces en
- Los artículos se enviarán en el formato esta ocasión de llegar a pactos que saquen del letargo a la nación?
derecho de publicar aquellos artículos Esperemos que sí y que sea para bien. La recuperación a nivel mundial, y
calidad en los contenidos. especialmente en Europa y en EEUU, ya está haciendo destellos. Y como prueba de
- Se expedirá un certificado de ello, “aquí está el nuevo número de MAD.RID”.
Que lo disfrutéis.
BBDD
Francisco J. García Tartera
Coordinador y redactor de MAD.RID
MAD.RID
ISSN 2171-7842 2 / 122

- AUTOR
- FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA
- TEMA
- TECNOLOGÍA, ELECTRICIDAD
ISSN - TÍTULO
APLICACIONES DE CIRCUITOS DE C.A.
2171-7842 -
CON NÚMEROS COMPLEJOS:
KIRCHOOF, MALLAS, LAZOS, GRUPOS
DE CORTE, NUDOS Y TEOREMAS.
CONSEJO EDITORIAL PARTE II
Coordinador - NIVEL
Editores
- SECUNDARIA, BACH, FP, UNIV.
- Antonio Martínez Fernández - AUTOR
- Lilianne Boudon Gorraiz - ÓSCAR MARTÍNEZ-RIVERA
- Javier Pérez-Castilla Álvarez
- TEMA
- EDUCACIÓN ESPECIAL. ORIENTACIÓN
DISEÑO E IMAGEN - TÍTULO
- Inmaculada Del Rosal Alonso - POSICIONAMIENTO PROFESIONAL
SOBRE LAS CUESTIONES DE LA
DISCAPACIDAD
MAQUETACIÓN
- AUTOR - NIVEL
- Francisco J. García Tartera - UNIVERSIDAD
- JORGE ESCAVIAS VACAS
- TEMA
CONTACTO - EDUCACIÓN ARTÍSTICA
C/. Alcalá, 182 1º izqda. - TÍTULO
28028 Madrid
T. +34 913555932
- AL COMPAS DE LA HISTORIA. - AUTOR
F. +34 913555804 NUEVAS TECNOLOGÍAS AL
- LAURA ÁLVAREZ BENÍTEZ
E-mail: ense28.mad.rid@csi-f.es SERVICIO DE LA EDUCACIÓN
Web: CSI-F Enseñanza Madrid - TEMA
ARTÍSTICA
- INGLÉS
- NIVEL
- TÍTULOS
- ESO, BACH
- THE LOST GENERATION. ERNEST
ENVÍO DE ARTÍCULOS HEMINGWAY. THE OLD MAN AND THE
ense28.mad.rid@csi-f.es SEA. ACTIVITIES.
- VIRGINIA WOOLF. INTRODUCTION TO
MRS. DALLOWAY. ACTIVITIES.
- NIVEL
INFORM ACIÓN E - ESO, BACH
INSTRUCCIONES
- AUTORES
- Los artículos se enviarán en el formato - JAVIER GONZÁLEZ NIETO
- CONCEPCIÓN LLAMAS ARROYO
derecho de publicar aquellos artículos - TEMA
que reúnan los requisitos mínimos de - LITERATURA
- TÍTULO
publicación a cada usuario. - APRENDIZAJE DE LAS ÁREAS DE
PRIMARIA A TRAVÉS DE LA LITERATURA - AUTOR
- NIVEL - ESTHER ROMERO CABALLERO
- EDUCACIÓN PRIMARIA - TEMA
NÚMEROS ANTERIORES Y - ORIENTACIÓN
BBDD
- TÍTULO
- LA ALIMENTACIÓN EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL
MAD.RID - NIVEL
- INFANTIL
ISSN 2171-7842 3 / 122

R Listado de autores Títulos Págs.
ISSN
E
APLICACIONES DE CIRCUITOS 10 – 32
2171-7842 V- FRANCISCO
TARTERA
J. GARCÍA
DE C.A. CON NÚMEROS
I COMPLEJOS: KIRCHOOF,
MALLAS, LAZOS, GRUPOS DE
S CORTE, NUDOS Y TEOREMAS.
CONSEJO EDITORIAL
T PARTE II
Coordinador
Editores A
- Antonio Martínez Fernández POSICIONAMIENTO 34 - 45
- Lilianne Boudon Gorraiz - ÓSCAR MARTÍNEZ-
- Javier Pérez-Castilla Álvarez RIVERA PROFESIONAL SOBRE LAS
N CUESTIONES DE LA
DISEÑO E IMAGEN DISCAPACIDAD
Ú
M AL COMPAS DE LA HISTORIA 47 - 68
- JORGE ESCAVIAS
MAQUETACIÓN
E VACAS NUEVAS TECNOLOGÍAS AL
SERVICIO DE LA EDUCACIÓN
- Francisco J. García Tartera R ARTÍSTICA
O
CONTACTO
- LAURA ÁLVAREZ THE LOST GENERATION. 70 – 75
28028 Madrid
T. +34 913555932 3 BENÍTEZ ERNEST HEMINGWAY. THE OLD
F. +34 913555804 MAN AND THE SEA. ACTIVITIES
E-mail: ense28.mad.rid@csi-f.es 5
VIRGINIA WOOLF. 77 - 82
INTRODUCTION TO MRS.
– DALLOWAY. ACTIVITIES
S- JAVIER GONZÁLEZ ESCRITURA CREATIVA A 84 - 107
NIETO TRAVÉS DE LA MÚSICA
E
INFORM ACIÓN E
INSTRUCCIONES
P- CONCEPCIÓN LLAMAS
ARROYO
T
I
E- ESTHER ROMERO LA ALIMENTACIÓN EN LA ETAPA 109 - 118
M CABALLERO DE EDUCACIÓN INFANTIL
B
R
BBDD
E, 2015
MAD.RID
ISSN 2171-7842 4 / 122

FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA
APLICACIONES DE CIRCUITOS DE C.A. CON NÚMEROS COMPLEJOS:

KIRCHOOF, MALLAS, LAZOS, GRUPOS DE CORTE, NUDOS Y TEOREMAS. PARTE II
2.3 REGLA DE SUSTITUCION 12
2.4. TEOREMA DE COMPENSACION 12
ISSN 2.5. TEOREMAS DE THEVENIN Y NORTON 15
2.6. TEOREMA DE ROSEN 19
2171-7842 2.7. TEOREMA DE MILLMAN 20
2.8. TEOREMA DE LA MÁXIMA TRANSFERENCIA DE POTENCIA 20
3. REFERENCIAS CONSULTADAS 32
CONSEJO EDITORIAL
Coordinador ÓSCAR MARTÍNEZ-RIVERA
Editores POSICIONAMIENTO PROFESIONAL SOBRE LAS CUESTIONES DE LA
- Lilianne Boudon Gorraiz DISCAPACIDAD
- Javier Pérez-Castilla Álvarez 1 INTRODUCCIÓN 36
2 METODOLOGÍA 37
DISEÑO E IMAGEN 3 RESULTADOS 37
- Francisco J. García Tartera 3.1 LA CONVIVENCIA DE LOS PROFESIONALES CON SUS (IN)COHERENCIAS
COMPARTIDAS 37
3.2 LAS CUESTIONES DE LA DISCAPACIDAD COMO DISCUSIÓN HABITUAL EN
MAQUETACIÓN CUALQUIER ÁMBITO EDUCATIVO 38
- Francisco J. García Tartera 3.3 TRABAJAR PROFESIONALMENTE DESDE LOS DIFERENTES PUNTOS DE
MIRA 40
3.4 EL MARCO DE LA DIVERSIDAD FUNCIONAL COMO POSIBILIDAD 42
CONTACTO 4 DISCUSIÓN / CONCLUSIONES 43
C/. Alcalá, 182 1º izqda. 5 REFERENCIAS 45
28028 Madrid
T. +34 913555932
F. +34 913555804 JORGE ESCAVIAS VACAS
AL COMPÁS DE LA HISTORIA
1 INTRODUCCIÓN 49
2 JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO 49
ENVÍO DE ARTÍCULOS 3 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO 51
4 OBJETIVOS 57
5 CONTENIDOS 57
6 METODOLOGÍA 59
7 ACTIVIDADES 60
INFORM ACIÓN E 8 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 64
INSTRUCCIONES 9 RECURSOS EMPLEADOS 66
10 REFERENCIAS 68
- CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el LAURA ÁLVAREZ BENITEZ
calidad en los contenidos. THE LOST GENERATION. ERNEST HEMINGWAY. THE OLD MAN AND THE SEA.
- Se expedirá un certificado de ACTIVITIES
publicación a cada usuario. 1 ERNEST HEMINGWAY’S BIOGRAPHY. QUESTIONS 72
2 HEMINGWAY’S WORKS. EXERCISE 73
3 POST-WATCHING EXERCISES 74
4 REFERENCE MATERIALS 75
BBDD
VIRGINIA WOOLF. INTRODUCTION TO MRS. DALLOWAY. ACTIVITIES
1 MRS. DALLOWAY. FIRST CHAPTER EXTRACT 79
MAD.RID 2 VOCABULARY EXERCISE
3 STREAM OF CONSCIOUSNESS EXERCISE
80
81
4 TEACHER’S INSTRUCTIONS 82
5 REFERENCES 82
ISSN 2171-7842 5 / 122

JAVIER GONZÁLEZ NIETO Y CONCEPCIÓN LLAMAS ARROYO
ESCRITURA CREATIVA A TRAVÉS DE LA MÚSICA

1 FUNDAMENTACIÓN 86
2 CONTEXTO 87
ISSN 3 COMPETENCIAS CLAVE 87
4 OBJETIVOS QUE SE PRETENDEN CON EL PROYECTO 88
2171-7842 5 CONTENIDOS 88
6 ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 88
7 METODOLOGÍA 90
CONSEJO EDITORIAL
8 ACTIVIDADES 92
Coordinador 9 AGRUPAMIENTOS 104
- Francisco J. García Tartera 10 RECURSOS 104
Editores 11 EVALUACIÓN 105
- Lilianne Boudon Gorraiz 12 CONCLUSIÓN Y VALORACIONES 105
- Javier Pérez-Castilla Álvarez 13 REFERENCIAS 106
DISEÑO E IMAGEN ESTHER ROMERO CABALLERO

LA ALIMENTACIÓN EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL
1 INTRODUCCIÓN: LA IMPORTANCIA DE LA ALIMENTACIÓN EN INFANTIL 111
MAQUETACIÓN 2 EL PROCESO DE ALIMENTACIÓN 111
- Francisco J. García Tartera 3 HÁBITOS ALIMENTICIOS SALUDABLES 112
4 PIRÁMIDE DE ALIMENTOS 114
5 OBJETIVOS Y CONTENIDOS DIDÁCTICOS SOBRE LA ALIMENTACIÓN 116
CONTACTO 6 ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 117
C/. Alcalá, 182 1º izqda. 7 REFERENCIAS 118
28028 Madrid
T. +34 913555932
F. +34 913555804
INFORM ACIÓN E
INSTRUCCIONES

BBDD
MAD.RID
ISSN 2171-7842 6 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
ISSN 2171-7842 7 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Vol. 2, Nº31, de 06/05/2016
CSIF. Propuestas de mejora de la F.P. en la Comunidad de

Madrid.
· ACUERDO DE INTERINOS: ratificación del acuerdo de la Mesa Sectorial del personal
funcionario docente sobre la selección de candidatos a ocupar puestos en régimen de
interinidad de la Comunidad de Madrid.
· Concurso de traslados 2015/16. Maestros. Adjudicación definitiva.
· NORMATIVA. MECD. FP BÁSICA (ÁMBITO MINISTERIO). Nuevas especialidades.
· NORMATIVA. Plan de estudios de varias especialidades de Enseñanzas deportivas de
Régimen Especial.
· FORMACIÓN ON LINE VÁLIDA OPOSICIONES Y SEXENIOS C.M.
¡ÚLTIMAS PLAZAS!.
· MOOC: Open e Twinning. Actividades: Desde el 18 de mayo hasta el 29 de junio.
· Programas europeos. SEPIE Actividades de Cooperación Transnacional: Seminarios para
entrar en contacto con otros centros e instituciones interesados en desarrollar un
proyecto Erasmus+.
· Pruebas correspondientes a la evaluación individualizada de los alumnos de tercer curso
de Educación Primaria. Modificación parcial.
· Listado de centros bilingües y de jornada continua de la Comunidad de Madrid .
· Resolución de 19 de abril de 2016, de la Secretaría de Estado de Educación, Formación
Profesional y Universidades, por la que se convocan ayudas para participar en el
programa "Aulas de la Naturaleza" durante 2016.
· Formación del profesorado: ”Hacia la unión bancaria”.
· CSIF reclama un calendario para revertir los recortes en Educación y un pacto de Estado .
· Alarma en la Administración: cada cuatro días se produce una agresión física a un
empleado público .
ISSN 2171-7842 8 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
ISSN 2171-7842 9 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
APLICACIONES DE CIRCUITOS DE C.A. CON NÚMEROS COMPLEJOS:

KIRCHOOF, MALLAS, LAZOS, GRUPOS DE CORTE, NUDOS Y TEOREMAS. PARTE II
FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA
Cita recomendada (APA):
GARCIA TARTERA, Francisco J. (mayo de 2016). Aplicaciones de circuitos de c.a.

con números complejos: Kirchoof, mallas, lazos, grupos de corte, nudos y
teoremas. Parte II. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid.
Nº 39. Pág. 10-32. Recuperado el día/mes/año de
https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631
ISSN 2171-7842 10 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
INDICE
APLICACIONES DE CIRCUITOS DE C.A. CON NÚMEROS

COMPLEJOS: KIRCHOOF, MALLAS, LAZOS, GRUPOS DE
CORTE, NUDOS Y TEOREMAS. PARTE II
RESUMEN ABSTRACT
En este artículo (Parte II) vamos a analizar In this article (Part I) we will analyze AC
circuitos de corriente alterna aplicando circuits using methods based on solutions
soluciones basadas en los métodos developed in previous articles, but using
desarrollados en artículos anteriores, pero complex numbers as a common denominator
utilizando los números complejos como of the process.
denominador común del proceso.
El análisis se lleva a cabo con múltiples The analysis has been performed with
ejercicios prácticos completamente resueltos, multiple practical exercises completely solved,
aplicando Leyes de Kirchoof, Mallas, Lazos, applying Kirchoof, Tights, Laces, Cutting
Grupos de Corte, Nudos y Teoremas. Groups, Units and Theorems.
PALABRAS CLAVE KEY WORDS

Complejos, alterna, Kirchhoff, mallas, lazos, Complex, alternating, Kirchhoff, tights, laces,
teoremas. theorems.
ÍNDICE
APLICACIONES DE CIRCUITOS DE C.A. CON NÚMEROS COMPLEJOS: KIRCHOOF,
MALLAS, LAZOS, GRUPOS DE CORTE, NUDOS Y TEOREMAS. PARTE II
2.3 REGLA DE SUSTITUCION 12
2.4. TEOREMA DE COMPENSACION 12
2.5. TEOREMAS DE THEVENIN Y NORTON 15
2.6. TEOREMA DE ROSEN 19
2.7. TEOREMA DE MILLMAN 20
2.8. TEOREMA DE LA MÁXIMA TRANSFERENCIA DE POTENCIA 20
3. REFERENCIAS CONSULTADAS 32
ISSN 2171-7842 11 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
INDICE
2.3 REGLA DE SUSTITUCION
Este Teorema en régimen permanente sinosoidal no tiene ninguna diferencia con respecto a su
aplicación en corriente continua, por lo tanto omitiremos cualquier ejemplo práctico, dado que
ya se han visto en el caoítulo dedicado a los Teoremas, con múltiples ejercicios prácticos.
En resumen nos indica que una IMPEDANCIA Z puede ser sustituida en cualquier circuito por
una fuente de tensión cuyo valor sea el resultado del producto I por Z con la polaridad positiva
correspondiente al punto de mayor potencial en la impedancia.
En el caso de una ADMITANCIA, la podremos sustituir por una fuente de intensidad de valor I,
producto de la admitancia por la tensión en sus bornes, y con el sentido de circulación de
intensidad correspondiente al vector de caída de tensión en la admitancia.
2.4. TEOREMA DE COMPENSACION
Tampoco existe aquí ninguna diferencia respecto de su aplicación en corriente continua.
En un circuito cuyas impedancias son pasivas y lineales y cuyas fuentes de excitación son
sinusoidales, de igual frecuencia y permanentes, si una impedancia Z, por la que pasa una
intensidad I, sufre una variación, los incrementos experimentados por las intensidades de las
diversas ramas serán iguales al régimen de intensidades que se obtiene en el correspondiente
circuito pasivo (eliminando todas las fuentes) formado por una fuente de tensión producto de I
por el incremento de Z, colocada en oposición a I en la rama que contiene a la impedancia Z
más su incremento.
C. A.
I1
1 Z
C. A.
I +∆I
+
∆Z
I1 + ∆ I1
I2 2 Z
I2 + ∆ I2
ISSN 2171-7842 12 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
∆I
+
C. A. I·∆Z
∆ I1 ∆Z
3 Z
∆ I2
Su principal aplicación sigue siendo, al igual que en cc, para determinar los incrementos de
intensidades de manera simplificada, especialmente en la calibración de aparatos de medida.
Veamos un ejemplo:
Determinar y comprobar el valor de la intensidad de cortocircuito entre los terminales A

y B de la figura.
A
I1 I2
I
Z1 Z2
Z
+ +
E1 E2
B
Observando la figura podemos plantear las siguientes ecuaciones:
UAB = E1 - Z1 · I1 = E2 - Z2 · I2 = Z · I
I = I1 + I2
Resolviendo para UAB:
( Y1 · E1 + Y2 · E2 )
UAB =
( Y + Y1 + Y2 )E
ISSN 2171-7842 13 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Resultado que obtenemos también aplicando el Teorema de Millman.
Al cortocircuitar los terminales A y B hemos creado un incremento en la impedancia Z tal que

ésta pasa a valer 0, por lo que este incremento no puede ser otro que - Z, lo que nos lleva al
siguiente circuito, en el que se ha dibujado la Icc.
A
I1 I2
Z1 Z2
Icc
+ +
E1 E2
B
Esta Icc la calcularemos por aplicación del Teorema de Compensación, desarrollado en la

figura mostrada a continuación:
∆I
+
Z1 Z2 - Z · I = UAB
∆ I = - ( Y1 + Y2 ) (- UAB ) = ( Y1 + Y2 ) UAB
Deducido el incremento, como sabemos que:
I = Y · UAB
Icc = I + ∆ I
Icc = ( Y + Y1 + Y2 ) UAB = Y1 E 1 + Y2 E 2
También podemos obtener este resultado a partir de la figura en la que cortocircuitamos los
terminales A y B, apareciendo Icc, lo cual servirá como comprobación.
ISSN 2171-7842 14 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
2.5. TEOREMAS DE THEVENIN Y NORTON
No varían en nada respecto de sus homólogos en cc, excepto en la particularidad de la ca, es

decir, estos teoremas serán aplicables en circuitos cuyos elementos pasivos sean lineales y
cuyas fuentes de excitación sean senoidales de la misma frecuencia y permanentes.
En general, ambos teoremas establecían que a un circuito como el descrito a continuación se

le puede transformar de manera que en sus terminales exteriores A y B no sea perceptible
ninguna diferencia física respecto de otros circuitos conectados a estos terminales. Esta
transformación consiste en sustituir todo el circuito anterior por una fuente de tensión en serie
con una impedancia general, o bien por una fuente de intensidad con admitancia general.
+ Z0
E0 = U0
A
B
CA U0 I0 A
B
I0 Y0
1 U0
Z0 = =
Y0 I0 B
A
Hacemos mención especial en el caso de que el circuito contuviera FUENTES

DEPENDIENTES, caso en que el teorema sigue siendo aplicable con la salvedad de que Z0 la
calcularemos por el cociente entre U0 (Thevenin) entre los terminales A y B (la polaridad es
indiferente, pues quedará refrendado en el cálculo), una vez anuladas las fuentes
independientes e IN. El valor de Z0 corresponderá a la relación entre tensión e intensidad en
dicha fuente.
Veamos un ejemplo con FUENTES DEPENDIENTES.
Obtener el equivalente de NORTON respecto de A y B, sabiendo que las bobinas

cumplen las condiciones de un transformador ideal.
A
N1 = 500
+ R1 = 1Ω
N2 = 1000
1500
B
ISSN 2171-7842 15 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Para ver más claramente el proceso dibujaremos las referencias de tensión e intensidad en la
figura A) y, a partir de de ahí, aplicaremos las expresiones ya deducidas en los anteriores
capítulos de un transformador ideal:
U1
I1 C I
A
N1 = 500
I2
+ R1 = 1Ω
U2 N2 = 103
1500
B
Fig. A)
Estas expresiones, en relación a la figura A), son las siguientes:
U1 N1
=
U2 N2
N1 I1 + N2 I2 = 0
Sustituyendo el valor de Ni:
U1 1
= 2 (*) I1 + 2 I2 = 0
U2
Ya podemos empezar con el equivalente NORTON, para lo cual calcularemos primero la

tensión a circuito abierto Uo, que corresponderá a la fuente que conectaríamos entre terminales
para analizar la impedancia equivalente, tal como se ha definido en la teoría:
U0 U1
Zo =
I0 I1 C Icc A
N1 = 500
I2
+ R1 = 1Ω
U2
N2 = 103
1500
B
Fig. B)
I= 0
I = I1 - I2  I1 = I2  (*) I1 + 2 I1 = 0  I1 = I2 = 0
ISSN 2171-7842 16 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Téngase en cuenta que las bobinas forman un TRANSFORMADOR IDEAL, lo que implica que
la resistencia de los devanados es nula y que la tensión U2 = UAB es la del secundario del
transformador, por tanto, a circuito abierto, la intensidad I1 del primario se anula con la I2 del
secundario (véase ecuación del transformador), por lo que al aplicar MALLAS, se obtiene:
Figura A)
150 = R1 I1 + U1 + U2
U1 1
Pero como: U2 = UAB  = ; I1 = 0
U2 2
Sustituyendo:
UAB 2
150 = 2 + UAB  UAB = 3 150 = 100 o = UCA
En la figura B) tenemos la figura para calcular la intensidad de cortocircuito ICC (téngase

presente que es un transformador ideal):
Figura B)
U1 1
U2 = 0  =  U1 = 0
U2 2
Aplicando MALLAS:
150 = R1 I1 + U1 + U2  150 = 1 · I1  I1 = 150 o
En el nudo C podemos escribir:
150
ICC = I1 - I2  ICC = 150 + 2
= 225 o
La impedancia equivalente será, por tanto, el cociente entre la tensión a circuito abierto y la
intensidad de cortocircuito:
UCA
A
100 o 4
Zeq. = = 225  Z = 9Ω
ICCE o E
E
Ω
2250
Esto queda reflejado en la figura C):
B
Fig. C)
A continuación vamos con más ejemplos generales de aplicación de estos teoremas.
ISSN 2171-7842 17 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Determinar la intensidad I circulante por Z aplicando los teoremas vistos anteriormente.
Z1=1 + j I Z2=1 - j
+ +
Z
1 + j2
E1=100 E2=10-π/3
Se tratará de calcular los circuitos equivalentes de Thévenin y de Norton, según las figuras
desarrolladas anteriormente, de manera que sustituiremos todo el circuito excepto Z por el
equivalente, con lo que será sumamente sencillo calcular I.
Calcularemos la Uo entre A y B, para lo cual eliminaremos esta impedancia momentáneamente

y calcularemos la intensidad I´ circulante (sentido del reloj) en la malla. Esto nos conduce a la
siguiente expresión (véase la figura a)):
I’
Z1=1 + j Z2=1 - j
+ +
U0
E1=100 E2=10-π/3
Fig. a)
( 100 - 10-60 )
I´ = ( 1 + j + 1 - j ) = 5 60
I1 I2
Z1=1 + j Z2=1 - j
+ +
I0
E1=100 E2=10-π/3
B
Fig. b)
U0 = E1 - Z1 I1 = 100 - 2 45 · 560 = 10 + 1,83 - j 6,83 = 13,66-30

E
ISSN 2171-7842 18 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
La intensidad de cortocircuito la obtendremos uniendo los dos terminales de Z, con lo que I0

nos quedará (figura b)):
E1 100
I1 = = (1 + j ) = 5 ( 1 - j )
Z1 E
E2 10-60
I2 = = (1 - j ) = 5 2 -15
Z2 E
I0 = I1 + I2 = 5 2 -45 + 5 2 -15 = 5 - j 5 + 6,83 - 1,83 = 13,66 -30
Finalmente, calcularemos la impedancia equivalente Z0 haciendo pasivo el circuito original:
Z1 Z2 (1+j)(1-j)
Zeq. = Z0 = = (1+j+1-j) = 10
(Z1 + Z2)
El circuito final queda como se muestra a continuación (ambas opciones), siendo el valor de la
I pedida:
U0 13,66-30
I = = ( 1 + 1 + j 2 ) = 4,83 -75
(Z 0 + Z )
O bien:
Z0 1
I = · I0 = 13,66-30 · ( 1 + 1 + j 2 ) = 4,83 -75
(Z 0 + Z )
+ Z0 = 10
Z I0 Z
U0 1 + j2 Z0 = 10 1 + j2
13,66-30
13,66-30
I I
THEVENIN NORTON
2.6. TEOREMA DE ROSEN
Ninguna modificación respecto de cc. Recordemos que versa sobre la transformación de

impedancias en circuitos poligonales, como por ejemplo los de estrella - triángulo.
ISSN 2171-7842 19 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
2.7. TEOREMA DE MILLMAN
Ninguna modificación. Su expresión es la siguiente:
n
Σ k=1 YK · UAK
UAB = n
Σ k=1 YK
2.8. TEOREMA DE LA MÁXIMA TRANSFERENCIA DE POTENCIA
Al igual que en cc habíamos obtenido el máximo de transferencia de potencia de un dipolo

activo cuando Rg = R, en ca lo haremos de la misma manera, teniendo presente que:
 Eg = Fuente ideal de tensión.

 Zg = Impedancia interna de la fuente.
 Z = Impedancia de carga (Z = R + j X).
El conjunto, fuente e impedancia en serie, forman un dipolo activo reducido a su equivalente de

Thévenin:
+ Zg Zg = Rg + j Xg
Eg U Z
Z =R+jX
La potencia en la carga (Potencia Activa) vendrá definida por:
( Eg2 · R )
P = I2 R =
( Rg + R ) 2 + ( Xg + X ) 2
El máximo se cumplirá en función de los parámetros variables de que dispongamos en esta

expresión, es decir, podremos variar las X solamente o solo R; o el ángulo de desfase ϕ, etc.,
según los condicionamientos físicos del circuito. Para cada caso diferirá el máximo, pudiendo
calcularlo fácilmente derivando respecto del factor variable e igualando a 0.
Puesto que el valor de Rg o de R suele ser un valor concreto y finito (quizás sea el caso más
general), será el de las X el que podrá variar (en función de la frecuencia), por lo que en la
ISSN 2171-7842 20 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
expresión anterior se deduce que el máximo ocurrirá cuando el denominador sea mínimo, lo
cual se cumple para: X = - Xg, obteniendo:
Eg2 · R
P =
( Rg + R ) 2
E
A partir de esta expresión (igual a la obtenida para cc), el máximo ocurre cuando:
Rg = R, tras derivar e igualar a 0.
Resumiendo, podemos escribir que este máximo se presentará cuando:
Z = Zg*
O bien: Z = Zg y ϕ = - ϕg
Un caso particular de los mencionados anteriormente sería con R variable y X constante y

diferente de -Xg. Hallaríamos el máximo como sigue:
dP 2 2
A
d R = 0  ( Rg + R ) + ( Xg + X ) - 2 R ( Rg + R ) = 0
A
R2 = Rg2 + ( Xg + X ) 2
Que interpretaríamos como que el máximo de potencia se transfiere cuando R vale la expresión
anterior.
La máxima transferencia de potencia es importante en el terreno de las comunicaciones.
Un ejemplo podría ser el sacar el máximo de potencia a un micrófono, donde se dispone de

una potencia limitada. Sin embargo, en otras aplicaciones como las líneas de distribución de
energía, no es interesante la máxima transferencia de potencia, dado que el rendimiento
desciende al 50 %, tal como se demostró en cc, lo cual significa que la mitad de la potencia
entregada por la fuente se pierde en la propia impedancia interna de ésta.
Veamos a continuación dos ejemplos que aclaren lo expuesto.
ISSN 2171-7842 21 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Se quiere acoplar una carga a un dipolo, tal como muestra la figura a), mediante un
transformador. Sabiendo que a es un número positivo, calcularlo para obtener la máxima
transferencia de potencia:
1+j
+
a2 Z
E 2 + j2
300 a2 (4 + j3)
Fig. a)
Primero deberemos conseguir el equivalente de Thévenin, con lo que ganaremos en claridad.
Ver figura b):
30 0 ( 2 + j 2 )
U0 = ( 1 + j ) + ( 2 + j 2 ) = 20 0
( 1+ j ) ( 2+ j 2 ) 2 2 2
Z0 = ( 1 + j ) + ( 2 + j 2 ) = 3 ( 1+ j ) = 3 π/4
Zeq.= 32 (1+ j)
A
+
U0
a2 Z
200
B
Fig. b)
La parte constante en la carga, a2 Z, tiene el ángulo ß = constante, ya que:
3 a2 3
tg ß = = 4 = CONSTANTE
4 a2
ISSN 2171-7842 22 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Derivando la potencia respecto de Z se obtiene un máximo para:
Zg = Z  Zeq. = a2 Z
2 2
Zeq. 3 2 2
a= Z = =
4 2 + 32 15
En la figura, X es variable entre valores inductivos y capacitivos. Calcular R y X para

absorber la máxima potencia en conjunto.
+ 50 (2 + j)
E R jX
100 a2 (4 + j3)
Calculamos la admitancia del conjunto R - X en paralelo:
1 1 1 j
Y = R + jX = R - X = G + jB
Puesto que G y B son variables, la transferencia máxima de potencia se dará cuando:
Y = Yg*
1 (2-j) 1 1 2 1
Yg = 50 ( 2 + j ) = 250  R - j X = 250 + j 250
R = 125 Ω .- X = - 250 Ω  caracter capacitivo
ISSN 2171-7842 23 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Plantear las ecuaciones por el método de LAZOS que permitirán calcular las incógnitas
I1, I2, I3 directamente.
3/4-π/2
j 20 4Ω
+ 5Ω j5
-j5 j5 -j4
100
En primer lugar elegiremos los lazos y dibujaremos las intensidades que los recorren de forma
aleatoria. De esta manera, tendríamos la siguiente figura:
3/4-π/2
5Ω j5 I2 j 20 4Ω
+
I3 I1 -j5 j5 -j4
100 I1 I2 I3
A continuación realizaremos la conversión de la fuente de intensidad. Según las siguientes

figuras, procederemos en dos pasos:
3/4-π/2 3/4-π/2
5Ω j5 j 20 4Ω
A continuación, puesto que ya tenemos un elemento en paralelo con cada fuente de intensidad,
convertiremos a fuentes de tensión:
150 - j3
+ +
5Ω j5 j 20 4Ω
ISSN 2171-7842 24 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
El planteamiento de las ecuaciones será directo:
100 = ( 5 + j 5 - j 5 ) I1 - ( 5 + j 5 ) I2 + ( 5 + j 5 ) I3
10 + 15 = ( 5 + j 5 ) I1 - ( 5 + j 30 ) I2 + ( 5 + j 25 ) I3
25 - j 3 = ( 5 + j 5 ) I1 - ( 5 + j 25 ) I2 + ( 9 + j 21 ) I3
Resuelto el sistema y halladas las incógnitas obtendremos:
I1 = 1 + j I2 = 1 I3 = 1 - j
Obtener el equivalente de THEVENIN del siguiente circuito:
A
5Ω j5
3Ω
+
100
j4
Aplicando directamente el Teorema, por Divisores de Tensión:
(3+j4)
UT = ( 5 + 3 + j 4 ) · 10 = 5,58 26,5
A
5(3+j4)
ZT = j 5 + ( 8 + j 4 ) = ( 2,5 + j 6,25 ) 6,73 68,2
+
Finalmente, el circuito quedará como se indica: 5,58 26,5
ISSN 2171-7842 25 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Obtener el equivalente de NORTON:
- j5
+ 5Ω
50 0
j5
Directamente calcularemos la impedancia total:
(5+j5)(-j5)
ZT = (5) = 5-j5
Igual haremos para la IN cortocircuitando la salida para ver la intensidad que circularía por la
malla resultante:
50 10
IN = (- j 5) = (- j ) = j 10  IN = j 10 = 10 π/2
Aplicar THEVENIN y NORTON al siguiente circuito:
+
A
5Ω
+ 10 π/4
3Ω 20 0
- j4 10 Ω
Calcularemos la ZT aplicando Divisores de Tensión:
ISSN 2171-7842 26 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
A
ZT
+
( 3 - j 4 ) ( 10 ) UT
ZT = 5 + ( 3 - j 4 + 10 ) = 7,97 - j 2,16
THEVENIN
A
I1 + IN +
3Ω 20 0 10 π/4
NORTON IN ZT
- j4 10 Ω 5Ω B
b)
a)
Por tanto, la UT será:
( 3 - j 4 ) ( 20 o )
UT = - 10 π/4 + ( 10 + 3 - j 4 ) = 11,39 264,4
La IN la calcularemos aplicando MALLAS:
20 0 - 10 π/4 = 5 IN + 10 (IN - I1 )
- 20 0 = 10 (I1 - IN ) - ( 3 - j 4 ) I1
Resolviendo el sistema de ecuaciones obtendremos la IN.
Aplicar THEVENIN y NORTON al siguiente circuito:
A
5Ω 2Ω j3
+
j5 6Ω
55,8 -17,4
ISSN 2171-7842 27 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Calcularemos la impedancia total aplicando DIVISORES:
(2+j3+6)(j5)
ZT = 5 + ( 2 + j 3 + 6 ) + ( j 5 ) = 3,3 + j 1,4
Para calcular la tensión de Thévenin plantearemos un sistema de ecuaciones aplicando

MALLAS, del cual deduciremos su valor:
UT 
55,8 - 17,4 = ( 5 + j 5 ) I1 - j 5 I2
0 = ( j 5 + 2 + j 3 + 6 ) I2 - j 5 I1
UAB = 6 I2
Solucionado el sistema vemos que:
UAB = UT = 20 o
Podíamos haber hallado esta tensión aplicando DIVISORES:
(8 + j3) j5
6 8 + j3 + j5
UAB = 8 + j3 · (8 + j3) j5 · 55,8 -17,4 = 20 o
(8 + j3) + j5 + 5
La intensidad de NORTON la podemos deducir del circuito como se ha venido haciendo en

ejercicios precedentes, o bien directamente a partir de la tensión de THEVENIN:
UT 20 o 20 o
IN = = ( 3,3 + j 1,4 ) = 3,6 = 5,6 - 23
ZT E 23
Calcular el valor de i en el siguiente circuito:
10 mH
10 µF i
+
10 Ω 2 sen 1000t
103 cos 100t
ISSN 2171-7842 28 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Podríamos calcularlo de varias formas de las vistas anteriormente. En este caso lo

resolveremos aplicando TEOREMAS, en particular SUPERPOSICIÓN, por ser de aplicación
muy directa en este circuito:
Calculando primero la REACTANCIA de la bobina para la ω de cada una de las fuentes,

tendremos:
XLω = 1000 = 10 · 10-3 · 103 = 10 Ω = j 10
XLω = 100 = 10 · 10-3 · 102 = 1Ω = j
Abreviadamente definiremos estas impedancias para una y otra fuente de la siguiente manera:
 j 10  XL para fuente de tensión
 j  XL para fuente de intensidad
Al aplicar SUPERPOSICION nos encontramos con que la intensidad i será la suma algebraica
de las circulantes cuando actúan cada una de las fuentes independientemente, una vez
anulada la otra. Esto nos lleva a la siguiente expresión:
( 103 ) ( - j ) ( - j 102 )
i = IFI + IFT = ( 10 + j ) FI + ( 10 + j 10 ) FT
Recordemos que una Fuente que proporcione una señal:
π
A sen ωt = A cos ( ωt - ) = A - π/2 = - j A
2
Al pasarla al CAMPO COMPLEJO lo haremos de la manera indicada, de ahí el signo - de la

expresión de i en la fuente de tensión.
Como se ve, en esa expresión hemos aplicado DIVISORES DE TENSIÓN directamente.

Desarrollándo la expresión, y una vez pasado todo a forma MODULAR (forma compleja)
obtendremos:
103 102 2 10
i = + = 10 - 95,71 +
101 - π/2 - arc.c.tg.(1/10) 10 2 - π/2 - π/4
2 -135
 π 1   3π 
Expresado en forma sinusoidal: i = 102 cos 100 t - 2 - arc.c.tg (10) + 7 cos 103 t - 4 
   
EA E EA
ISSN 2171-7842 29 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Calcular UAB aplicando THEVENIN en el siguiente circuito:
j8
2Ω j 16 j 16 2Ω
+ A
B 50 +
10 0
Como en el ejercicio anterior, podemos aplicar SUPERPOSICIÓN como el método más directo
para resolver el ejercicio:
UAB  Al anular (cortocircuitar) la fuente de 5 0, nos queda una rama serie compuesta de tal
manera que UAB será la mitad de la tensión en esa rama. Lo mismo ocurrirá en caso contrario
con la polaridad adecuada:
j8
2Ω j 16 j 16 2Ω
+
UAB
10 0
Por tanto, escribiremos:
10 o 5o
UAB = 2 - 2 = 2,5 o
Para calcular la impedancia equivalente tendremos:
j8
j 16 j 16 j 24 j 24
Por lo tanto, el
resultado será:
Zeq. = 1 + j 12
2Ω 2Ω 2Ω 2Ω
ISSN 2171-7842 30 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Calcular el coeficiente de INDUCCION MUTUA necesario en la siguiente figura, sabiendo

que la potencia disipada en la resistencia del secundario es de 125 w:
4Ω
+
j5 j 10 5Ω
¿jωM?
50 0
Conociendo la P5 podemos deducir la intensidad en el secundario (I2):
P5 125
P5 = 125 w  I2 = R = 5 = 5A
A continuación, podemos plantear ecuaciones mallales que nos permitan calcular la incógnita
buscada, para lo cual supondremos unos sentidos de circulación arbitrarios en cada malla:
4Ω
50 = ( 4 + j 5 ) I1 + j ω M I2
+
I1 j5 j 10 I2 5Ω
0 = j ω M · I1 + ( j 10 + 5 ) I2
¿jωM?
50 0
I I2 I = 5
Solucionado el sistema de ecuaciones obtendremos una ecuación de segundo grado de la cual

deduciremos los dos posibles valores de jωM, que traducidos a REACTANCIA ÓHMICA
corresponderán a:
j ω M = j XM  X1 = 10,75 Ω  X2 = 6,65 Ω
ISSN 2171-7842 31 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
3. REFERENCIAS CONSULTADAS
ÍNDICE
CABALLERO, M. A.; FERNÁNDEZ, E.; GARCÍA TARTERA, F. J.; CAMPILLEJO, G.;

GUARDIA, S.; HOWE, M.; y PACHO, G. (2012). Evaluación de los efectos de la
incorporación de las herramientas Web 2.0 en el diseño de nuestra práctica
docente. UPCommons. UPC: BCN. Recuperado de
http://upcommons.upc.edu/handle/2099/12680
EDMINISTER, Joseph E. (1986). Teoría y problemas de circuitos eléctricos. McGraw-Hill.
México, D.F. ISBN: 0-07-018984-6.
GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Electrónica industrial. EUITI Virgen de La Paloma
(Universidad Politécnica de Madrid –UPM–). Madrid. Distribución directa. ISBN
84-699-3006-0.
GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Experto en procesos de fabricación. Curso
universitario. Universidad Politécnica de Madrid (UPM). Madrid. Distribución
directa. ISBN 84-699-3004-4.
GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Teoría de circuitos: problemas. EUITI Virgen de La
Paloma (Universidad Politécnica de Madrid –UPM–). Madrid. Distribución directa.
ISBN 84-699-3005-2.
GUALDA GIL, J.A.; MARTÍNRZ GARCÍA, S. (2006). Electrónica de potencia. Componentes,
topologías y equipos. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN: 9788497323970.
MILLMAN, J.; HALKIAS, C. (1991). Electrónica integrada. Editorial Hispano Europea, S.A. (9ª
edición). ISBN 9788425504327.
ORTEGA JIMÉNEZ, J.; PARRA PRIETO, V. M.; PASTOR GUTIÉRREZ, A.; PÉREZ-COYTO, Á.
(2003a). Circuitos eléctricos. Madrid: Editorial UNED. Volumen I. ISBN:
8436249577.
ORTEGA JIMÉNEZ, J.; PASTOR GUTIÉRREZ, A. (2003b). Circuitos eléctricos. Madrid:
Editorial UNED. Volumen II. ISBN: 8436249577.
PARRA PRIETO, V.; PÉREZ COYTO, A.; PASTOR GUTIERREZ, A.; ORTEGA JIMÉNEZ, J.
(1988). Teoría de Ciruitos. UNED. Vol 1. Madrid. ISBN: 84-362-1949-X.
ROLDÁN VILORIA, J. (2006). Tecnología eléctrica aplicada. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN:
9788428329309.
SANJURJO NAVARRO, R.; LÁZARO SÁNCHEZ, E.; MIGUEL RODRÍGUEZ, P. de (1997).
Teoría de circuitos eléctricos. McGraw-Hill. Aravaca (Madrid). ISBN: 84-481-
1133-8.
Autoría
Nombre y Apellidos: Francisco J. García Tartera.
Centro, localidad, provincia: UCM, UCJC, UOC, IES Virgen de la Paz (Alcobendas - Madrid).
INDICE
ISSN 2171-7842 32 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
ISSN 2171-7842 33 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
POSICIONAMIENTO PROFESIONAL SOBRE LAS CUESTIONES DE LA DISCAPACIDAD

OSCAR MARTÍNEZ-RIVERA
MARTÍNEZ-RIVERA, Óscar (mayo de 2016). Posicionamiento profesional sobre las

cuestiones de la discapacidad. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica
de Madrid. Nº 39. Pág. 34-45. Madrid. Recuperado el día/mes/año de
ISSN 2171-7842 34 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
INDICE
POSICIONAMIENTO PROFESIONAL SOBRE LAS

CUESTIONES DE LA DISCAPACIDAD
RESUMEN ABSTRACT
Las cuestiones de la diversidad siempre son Diversity issues are always a subject of
motivo de discusión en cualquier entorno discussion in any socio-educational
socioeducativo. Desde todos los puntos de environment. From all points of view
vista afortunadamente las personas gozan de fortunately people enjoy a way of being, to
una manera de ser, de entender y de understand and learn in different ways.
aprender de diferentes formas. El
reconocimiento de la diversidad humana pasa The recognition of human diversity goes
por el propio reconocimiento personal como through the own personal recognition as a
ser único e irrepetible para poder reconocer al unique and unrepeatable to recognize the
otro. La diferencia, como tal, es una other. The difference, as such, is itself a
característica en sí del ser humano. characteristic of human beings.
Este trabajo pone también de manifiesto la
necesidad de poner en común y discutir las This paper also highlights the need to share
diferentes bases teóricas y perspectivas sobre and discuss the different theoretical bases
la discapacidad que en la actualidad se and perspectives on disability that currently
postulan como dominantes en el sector are postulated as dominant in the social and
socioeducativo. educational sector.
PALABARAS CLAVE KEY WORDS

Discapacidad, Diversidad Funcional, Disability, Functional Diversity, Human
Diversidad Humana, Posicionamiento Diversity, professional positioning,
profesional, Antropología de la Educación Anthropology of Education
ÍNDICE
1 INTRODUCCIÓN 36
2 METODOLOGÍA 37
3 RESULTADOS 37
3.1 LA CONVIVENCIA DE LOS PROFESIONALES CON SUS (IN)COHERENCIAS
COMPARTIDAS 37
3.2 LAS CUESTIONES DE LA DISCAPACIDAD COMO DISCUSIÓN HABITUAL EN
CUALQUIER ÁMBITO EDUCATIVO 38
3.3 TRABAJAR PROFESIONALMENTE DESDE LOS DIFERENTES PUNTOS DE MIRA 40
3.4 EL MARCO DE LA DIVERSIDAD FUNCIONAL COMO POSIBILIDAD 42
4 DISCUSIÓN / CONCLUSIONES 43
5 REFERENCIAS 45
ISSN 2171-7842 35 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
1 INTRODUCCIÓN
Cualquiera de los espacios donde se trabaja desde la educación especial requiere de un
posicionamiento profesional en relación a la discapacidad. Es adecuado poder reconocer una
postura en esta cuestión puesto que no será lo mismo planificar e implementar una actividad o
un proyecto si lo hiciéramos desde un modelo rehabilitador o bien si lo hacemos desde un
modelo social.
En este sentido, a lo largo de la historia las diferentes tendencias a visualizar la cuestión de la
discapacidad han generado proyectos muy diferentes entre ellos. Pero no todos los proyectos
hacen un análisis previo a ese posicionamiento y eso puede conllevar diferentes desajustes a
la hora de la intervención de los diferentes agentes profesionales.
En lo que se refiere a los espacios que tienen que ver con la educación especial, un
posicionamiento u otro pueden generar cambios significativos en los resultados finales de las
acciones socioeducativas. Pero además, estos diferentes paradigmas pueden dar lugar a
diferencias significativas a todas las fases del proyecto. Por una cuestión de honestidad y de
ética profesional conviene ser transparentes en la medida de lo posible en cuáles son nuestras
líneas fundamentales en estas cuestiones.
Es este sentido, se plantea lo que

sugiere el modelo social y el de la
diversidad funcional. En anteriores
trabajos del Congreso Internacional
de Universidades y Educación
Especial ya hay algunos escritos que
hacen una referencia explícita a este
paradigma y desarrollan la concreción
de las actuaciones en base a ello.
Fig. 1. Comunicación Congreso EE. Fuente: elaboración propia.
Desde este punto de vista, estos paradigmas pueden aportar una base teórica y ejes de la
conceptualización de la discapacidad que tengan los proyectos y los profesionales que trabajan
en ellos. Así pues, se basará parte del discurso en autores que han desarrollado un
posicionamiento en este sentido. Como bases fundamentales conceptualizaremos este trabajo
en Castillo (2014) que desarrolla la cuestión de la independencia, Planella y Martínez (2010)
ISSN 2171-7842 36 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
donde se trabaja ampliamente las actitudes en el trabajo con personas con discapacidad y Pié
(2012) donde elabora la redefinición de dependencia. También se utilizará como
fundamentación la conceptualización de diversidad funcional de Martínez-Rivera (2014), así
como el importante trabajo que vienen realizando Palacios y Romañach (2006) al respecto.
La claridad y la explicitación de estos posicionamientos generan herramientas y bases sólidas
para los profesionales en relación a las decisiones y actuaciones que surgen diariamente e
incluso podrían llegar a disminuir situaciones de estrés provocadas por menos elementos de
guía en esas mismas decisiones.
2 METODOLOGÍA
El trabajo que se presenta es un discurso teórico en base a diferentes autores que han
trabajado en profundidad la cuestión de la discapacidad y la diversidad funcional. Entre ellos
hay algunos que han profundizado en estos términos a partir de la experiencia encarnada de la
diversidad funcional, cuestión que hace adquirir relevancia a sus relatos complementados con
otros textos más académicos que adquieren una postura de planteamiento de la riqueza de la
diversidad humana en contraposición con las normalizaciones.
En este sentido, parte de ese análisis de publicaciones académicas, proviene de los propios
trabajos previos del autor de esta comunicación utilizándolas como nexos con el resto de
textos.
Por otra parte, si bien se plantea un trabajo de análisis teórico, el discurso transversal viene
dado a partir de la experiencia profesional que todos los autores es sabido que tienen. No hay
una sola referencia bibliográfica que provenga de un autor que no tenga experiencia
contrastada de más de dieciocho años como mínimo de trabajo con personas con diversidad
funcional y equipos profesionales o, como decíamos, experiencia encarnada de ésta más un
trabajo de profundizar teórico de la cuestión que analizamos.
3 RESULTADOS
3.1 LA CONVIVENCIA DE LOS PROFESIONALES CON SUS

(IN)COHERENCIAS COMPARTIDAS
Cualquier profesional de cualquier profesión ejerce ésta teniendo en cuenta su experiencia
vital, su pasado y su situación presente (e incluso podríamos añadir la visualización que hace
ISSN 2171-7842 37 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
del futuro). La manera de entender la profesión es un factor que puede determinar de qué
manera trabajas. En la escuela, hacer de maestro entendiéndolo como un servicio público
destinado a generar igualdad de oportunidades puede conseguir muchos más avances que
plantearse como objetivo principal y único aprender unos determinados contenidos.
No es siempre habitual que dentro de los recursos socieducativos (escuelas, proyectos de ocio
y otros tipos de recursos) plantear la discusión sobre el objetivo principal de éstos. De hecho,
todavía es más grave teniendo en cuenta que las personas que ahí trabajan dan por supuesto
que todo el mundo entiende como objetivos principales los mismos.
Puede resultar poco práctico de entrada elaborar esa discusión y llegar a conclusiones. Pero es
recomendable ejecutar esa acción e incluso poder llegar a escribir el consenso que
alcanzamos en cuanto al debate.Podemos llevarnos una gran sorpresa cuando una vez
plateado este debate existan diferencias elementales entre unas opiniones y otras. Pero
merece la pena discutirlas porque del objetivo principal depende todo aquello que planificamos
en las aulas cada día. Si existen incoherencias entre las personas que trabajan en un mismo
recurso quizás tendríamos que plantearnos si es realmente positivo que eso suceda.
Lógicamente en cuanto a planteamientos profesionales no existen los válidos y los que no lo
son pero en todo caso conviene poder reconocer las diferencias. Todos nos hemos encontrado
con profesionales que tienen clarísimo que su función es cumplir con su misión con la máxima
calidad posible e incluso aportando algún valor añadido. Y esta persona trabaja de manera muy
diferente a la que simplemente ejecuta el listado de tareas que tiene que llevar a cabo según su
descripción del perfil profesional sin tener en cuenta los matices de calidad e ir más allá que el
anterior trabajador.
Como decíamos, la vivencia personal en referencia a la profesión genera diferencias y
conviene discutirlas para poder establecer diálogos respecto al trabajo con las mismas
definiciones y a sabiendas de las maneras diferentes de verlo para poder llegar a una
coherencia común.
3.2 LAS CUESTIONES DE LA DISCAPACIDAD COMO DISCUSIÓN

HABITUAL EN CUALQUIER ÁMBITO EDUCATIVO
Las cuestiones de la diversidad siempre son motivo de discusión en cualquier entorno
socioeducativo. Desde todos los puntos de vista afortunadamente las personas gozan de una
manera de ser, de entender y de aprender de diferentes formas. El reconocimiento de la
ISSN 2171-7842 38 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
diversidad humana pasa por el propio reconocimiento personal como ser único e irrepetible
para poder reconocer al otro. La diferencia, como tal, es una característica en sí del ser
humano.
El paradigma de la normalización no siempre es bienvenido en todos los equipos

socioeducativos porque en gran medida puede ser vista como una presión social que nos
obliga a tender a pertenecer a todos al grupo de iguales, de los estadísticamente más
repetidos. Por otro lado, existe la discusión de intervenir con un usuario de cualquier servicio de
manera personalizada teniendo en cuenta sus habilidades y las limitaciones que tenga, cosa
que puede llegar a desembocar en un trato diferenciador que en buena parte no sea
normalizador y que pensemos que puede llegar a generar cierta dificultad para integrarse como
persona en la sociedad.
Aunque conviven diferentes maneras de mirar estos temas, en las últimas décadas se ha
hecho un gran avance en la conceptualización y en la visualización de las personas con
diversidad funcional que han generado un cambio de paradigma. Todo ello ha supuesto en
general mejora en la calidad de vida y independencia en todos los sentidos.
Pero para trabajar con personas con diversidad funcional hay que enfrentarse justamente a
este análisis conceptual ya no solamente de la discapacidad si no de la propia condición
humana. A la vez, tal y como se ha hablado en otras publicaciones (Planella y Martínez, 2010),
supone un trabajo individual previo de visualización personal en referencia a la discapacidad. Si
damos por supuesto que la diversidad humana supone que de manera inherente existe la
discapacidad en todos los seres humanos, más allá de la certificación oficial, debemos saber
de qué manera nos relacionamos personalmente con ella.
Es en estos puntos de vista donde la discusión tiene que ser mucho más profundizada porque,
a diferencia del primer punto que planteábamos, aquí sí que pueden generarse cambios muy
significativos en la manera de intervenir como profesor, educador social, pedagogo,
psicopedagogo… Y de estas diferencias dependerán en buena medida los resultados que
obtengan las personas con las que trabajemos. En este punto de vista sí que es necesario
hacer un esfuerzo real de planteamiento común. Y es necesario porque el planteamiento de
esta cuestión se acerca cada vez más a concreción de lo que planifiquemos y ejecutemos
dentro de un aula o de cualquier espacio socioeducativo. En los términos en los que
ISSN 2171-7842 39 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
hablábamos en los puntos anteriores podemos llegar a un consenso y establecer ciertas

estrategias para acercarnos lo máximo posible para prácticamente no generar incoherencias,
pero en este sentido el margen de maniobra es menor y por tanto lo planteamos como más
relevante.
3.3 TRABAJAR PROFESIONALMENTE DESDE LOS DIFERENTES

PUNTOS DE MIRA
Reflexionar y escribir sobre los diferentes modelos de profesionales nunca es fácil. Poder
explicar un posicionamiento respecto a ello conlleva coherencia y a la vez saber hacerlo de
manera que quede clara la intención de proporcionar un espacio de reflexión que ayude a
mejorar las prácticas o al menos sugerir algún momento de contraste y movimiento ante
posibles situaciones de monotonía en el ejercicio de las profesiones sociales y educativas.
El profesional que trabaja con personas con diversidad funcional se enfrenta a retos que deben
ser llevados desde el punto de vista de la responsabilidad de que cada minuto que pasa una
persona en cualquier recurso debe ser aprovechado. Las personas tienen el derecho a ser
atendidas desde esa óptica en la que perder el tiempo en el sentido más estricto del término no
debería suceder, al no ser que sea por decisión propia. De nuevo, este tipo de planteamientos
pueden crear cierta sorpresa por su obviedad. Pero cierto es que todo aquello que no está
escrito muchas veces no tiene porque “existir” en el planteamiento de todas las personas. En
este sentido merece la pena explicitar que la óptica en la que se mire la acción profesional tiene
que ser la equivalente a tener en cuenta sobre todo ese derecho por parte de las personas.
Merece la pena que el profesional piense en la responsabilidad que tiene desde el punto de
vista de que si hay alguna cuestión que él no se encarga de facilitarla no lo hará nadie.
Evidentemente la persona usuaria del dispositivo en el que trabajemos a lo largo de su vida
también estará con otros profesionales de la educación, de la acción social, de la salud... Pero
eso no quita que cada pequeña parcela que nos corresponda acompañar del global de la
persona estará bajo nuestra responsabilidad durante un tiempo determinado. Por lo tanto, dejar
de atender esas cuestiones retrasa la posibilidad o puede hacer no generarla del máximo de
vida independiente por parte la persona que atendemos.
Trabajar con personas con diversidad funcional requiere creer firmemente en los derechos
ISSN 2171-7842 40 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
humanos y tenerlos presentes en cada momento. Y creer significa no generar ningún espacio
donde podamos sospechar que se vulnera lo más mínimo. De la misma manera ocurre con el
hecho de ser testigo de situaciones que puedan llevar a esa situación de vulneración. Trabajar
con personas que tradicionalmente son objeto de situaciones que atienden a una idea colectiva
de ciudadanía de segunda categoría comporta una doble responsabilidad.
Afortunadamente en nuestro contexto se ha mejorado mucho en las últimas décadas sobre

estos aspectos, pero los mismos colectivos de personas con diversidad funcional son los que
ofrecen un mensaje muchas veces desolador de situaciones concretan que se dan en las que
aparentemente nadie se hace responsable. En este sentido cabe tener una mirada no
solamente anecdótica de una práctica, profesional o personal del entorno concreto si no
también de las situaciones estructurales que también pueden suponer vulneración de derechos.
La estructura puede suponer un planteamiento de modelos de recursos que no respondan

siempre a las posibles necesidades de las personas. Así que la implicación del profesional
recaerá también en el hecho de generar propuestas de verdaderos cambios a pequeña o gran
escala.
En cualquier caso, creer en las cuestiones que se han detallado conlleva estar dispuesto a que
el verdadero protagonista de cualquier situación profesional sea la persona y nunca los
profesionales. Para que las personas tomen decisiones se tienen que generar espacios donde
realmente quepan esas decisiones y se asuman como un hecho importante.
Sucede que a veces nos encontraremos ante situaciones en las que estos derechos sean
vulnerados, en menor o mayor medida, pero vulnerados. En ese momento deberemos hacer un
repaso a las tareas profesionales que tenemos encomendadas desde nuestros respectivos
colegios profesionales, así como los diferentes códigos éticos. La descripción de nuestras
tareas escritas en nuestro contrato no siempre serán las mismas que los aspectos que
determinen los documentos que describen nuestras tareas desde la profesión. En esos
momentos podemos llegar a entrar en ciertos conflictos y tendremos que hacer la reflexión de
quien es quien nos hace realmente el encargo como profesionales.
No siempre podremos responder a esta pregunta teniendo en cuenta quien nos firma la nómina
puesto que en la mayoría de los casos deberemos plantearnos la posibilidad de que es la
ISSN 2171-7842 41 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
persona con la que trabajamos la que verdaderamente hace el encargo, aunque no coincida
con quien nos contrata administrativamente. La gran dificultad en este sentido puede ser que
tengamos diferencia en el encargo entre la institución con la que hemos firmado el contrato y la
persona con la que trabajamos. Estas situaciones son un cultivo de dilemas que siempre
estarán amparados por los aspectos que hemos ido explicando, en especial los que concierne
a los derechos humanos, a nuestras descripciones de tareas profesionales, así como los
diferentes códigos éticos.
No cabe duda que siempre deberemos tener en cuenta los parámetros de la legalidad, pero no
solamente porque nosotros tengamos que cumplirla si no por el bien de que toda la estructura
lo haga también: profesionales, instituciones, servicios sociales, estados...
3.4 EL MARCO DE LA DIVERSIDAD FUNCIONAL COMO POSIBILIDAD

Si bien el objeto de este texto no es posicionarse en cuanto al punto de vista a adoptar
conviene explicitar que el propio autor sugiere estos procesos de reflexión teniendo en cuenta
el trayecto que él ha realizado hasta llegar al planteamiento de la Diversidad Funcional.
Existen muchas maneras de llegar a la óptica teórica con la que uno se siente más cómodo en
su formación pero en todo caso todo lo planteado tiene muchos puntos en común con las
reflexiones que se hacen alrededor de la cuestión de la Diversidad Funcional.
En primer lugar esta es una terminología que parte del colectivo se atribuye como propia y con
el que se siente cómodo. Los ejercicios de reflexión que se proponían tienen que ver con los
posicionamientos personales respecto también a las propias limitaciones o más bien
diversidades personales.
La óptica personal de relacionarse con su propia diversidad es importante tenerla en cuenta
porque en base a ello construimos elementos educativos para trabajar esas mismas cuestiones
con otras personas que van a ser miradas en muchos aspectos desde la discapacidad. En este
sentido la construcción personal que hagan ellas de esta cuestión determinará en buena parte
la actitud con la que se enfrentarán a la vida.
Por otro lado el posicionamiento de la Diversidad Funcional plantea claramente como el
entorno es el discapacitante ya que hemos valorado como riqueza la diversidad humana. En
este sentido esta idea hace variar muchas cuestiones de la educación especial ya que
ISSN 2171-7842 42 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
cuestiona que la persona siempre tenga que hacer el esfuerzo de la adaptación permitiendo al
medio ser hostil para un grupo de personas que precisamente no es poco numeroso.
Y en último término el planteamiento de la riqueza de la diversidad humana evidentemente
visualiza la educación especial como un espacio para todas las personas, seas cuales sean
sus habilidades o sus potencialidades, pero todas desde un único espacio que no genere
exclusión alguna ni diferenciación.
En cualquier caso la idea de la independencia también conviene remarcarla como un tema
principal de la mirada de la Diversidad Funcional y que se hace explícita en la mayoría de
contenidos que hablan desde esa base. Hay autores que la han desarrollado desde hace
tiempo como es el caso de Castillo (2014). Esta cuestión es básica analizarla desde una óptica
abstracta pero también, sin duda, desde una mirada claramente práctica y relacionada con la
vida cotidiana de las personas con las que vamos a trabajar.
Palacios y Romañach (2006) hacen un extenso análisis de la cuestión bioética desde un
planteamiento muy abstracto de la diversidad humana y a ellos se han sumado numerosos
autores que han desarrollado la idea en muchos términos. Desde la experiencia profesional y
académica Pié (2012) ha profundizado y elaborado contenidos con autores de mucha
relevancia en cuanto a la experiencia encarnada de esta cuestión.
4 DISCUSIÓN / CONCLUSIONES
Si tuviéramos que simplificar de alguna forma algunas de las cuestiones elementales a las que
llegamos después de la exposición de estos puntos empezaríamos con la necesidad de no dar
por supuesto nada en cuanto a lo que se supone objetivo general del recurso donde
trabajamos.
Las instituciones tienen misiones que pueden variar a lo largo del tiempo o que pueden variar
en función del rol social que se les atribuya desde diferentes ámbitos. Ante esta complejidad es
necesario poder poner en común regularmente las visiones y llegar a establecer algunos
parámetros comunes en los que estemos de acuerdo para no caer en incoherencias internas
que puedan llevar al fracaso del proyecto educativo.
ISSN 2171-7842 43 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Por otra parte, a nivel personal, los profesionales necesitan poder explicitar cuál es su
posicionamiento respecto a la cuestión con la que trabajan. Así pues, en este caso, el
posicionamiento respecto a la diversidad humana es absolutamente necesario para trabajar en
un equipo que interviene con personas con diversidad funcional. Los diferentes puntos de vista
sí que pueden llevar a maneras diferentes de trabajar que no solamente sean incoherentes
sino que incluso lleguen a ser contradictorios.
Desde este punto de vista es razonable que los mismos profesionales sepan reconocer la
influencia que hay de su vivencia persona en su manera de trabajar. Una experiencia personal
discapacitante puede llegar a ver las situaciones de una persona con discapacidad de diferente
manera a quien no la ha vivido de manera personal. No existe una manera mejor o peor, desde
este punto de vista, de intervenir como profesional pero en todo caso conviene poner de
manifiesto y hacer explícitas estas cuestiones.
Por otra parte, este trabajo pone también de manifiesto la necesidad de poner en común y
discutir las diferentes bases teóricas y perspectivas sobre la discapacidad que en la actualidad
se postulan como dominantes en el sector socioeducativo. De nuevo es importante no dar por
supuesto que todos los equipos trabajan desde esas mismas bases. De cualquier forma,
aunque coincidieran, cosa poco probable se plantea como interesante poder debatir la cuestión
más teórica para hacer una construcción conjunta al respecto.
En general, todo lo planteado se hace con la intención de poder generar el máximo de

incoherencias en los equipos socioeducativos. Además, el hecho de clarificar estos debates,
que al fin y al cabo son posicionamientos, pueden conllevar una ayuda a los profesionales a la
hora de tomar decisiones.
Si quisiéramos profundizar en estas cuestiones posiblemente uno de los pasos con los que
continuar sería la relación entre las tensiones que se producen cuando tomamos decisiones en
un marco profesional clarificado o bien consensuado y las tensiones que se dan cuando no lo
está. Asimismo se podría investigar el nivel de estrés de los profesionales que trabajan en uno
u otro entorno.
ISSN 2171-7842 44 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
5 REFERENCIAS
Castillo, T. (2014). “La persona protagonista de su vida independiente. Un modelo de

escucha de profesionales y familia”. En: Educación Social. Revista de
Intervención Socioeducativa, núm. 58.
Martínez-Rivera, Óscar (2014). “Entre la discapacidad y la diversidad funcional: El
profesionalante los cambios de paradigmas y no solamente de palabras”.
Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 58, p. 13-27
Palacios, A.; Romañach, J. (2006). El modelo de la diversidad: la bioética y los
derechoshumanos como herramientas para alcanzar la plena dignidad en
la diversidad funcional. Diversitas Ediciones. On line: http://earchivo.
uc3m.es/bitstream/handle/10016/9899/diversidad.pdf?sequence=1
[consulta: 01.02.15]
Planella, J.; Martínez, O. (2010). Alterando la discapacidad. Manifiesto a favor de las
personas. Barcelona: Editorial UOC.
Pié, A. (Coord.) (2012). Deconstruyendo la dependencia. Propuestas para una vida
independiente. Barcelona: Editorial UOC.
Autoría
Oscar Martínez-Rivera
Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés
Universidad RamonLlull
ÍNDICE
ISSN 2171-7842 45 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
ISSN 2171-7842 46 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
JORGE ESCAVIAS VACAS
ESCAVIAS VACAS, Jorge (mayo de 2016). “Al compás de la Historia”. Las nuevas
tecnologías al servicio de la Educación Artlistica. MAD.RID. Revista de
Innovación Didáctica de Madrid. Nº 39. Pág. 47-68. Madrid. Recuperado el
día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-
madrid/ensenanza/205631
ISSN 2171-7842 47 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS AL SERVICIO DE LA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
RESUMEN ABSTRACT
“Al compás de la Historia” es un proyecto ¨To the Beat of History¨ is a project based on
basado en una programación completa de la a full program within the subject of music for
asignatura de música para los cursos 5º y 6º fifth and sixth years of primary school, in
de Educación Primaria en la que, partiendo de which starting with the history of mankind from
un hilo conductor como es la historia del its first appearance on our planet to the
hombre desde su aparición en nuestro present as a main theme, it aims to develop a
planeta hasta la actualidad, se intenta sequenced set of globalized didactic units with
desarrollar un conjunto secuenciado de other areas that nurture the students’ creative
unidades didácticas globalizadas con otras capacity, in particular, in the field of musical
áreas que fomente la capacidad creativa del composition, and uses new technologies as a
alumno, especialmente en el aspecto de la means to promote collaborative work.
composición musical, y que utilice las nuevas
tecnologías como medio para fomentar el The project outlined above has been
trabajo cooperativo. implemented successfully in CEIP Andrés
Segovia and has recently been awarded the
Dicho proyecto, del que en estas líneas se National Giner de los Ríos Prize for its
presenta un resumen, ha sido implementado contribution to the quality of education.
con éxito en el CEIP Andrés Segovia y
recientemente ha sido reconocido con el
Premio Nacional Giner de los Ríos a la mejora
de la calidad educativa.

Educación Primaria, Música, Educación Primary Education, Music, Artistic Education,
Artística, TIC, Historia Information and communications technology,
History
ÍNDICE
1 INTRODUCCIÓN 49
2 JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO 49
3 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO 51
4 OBJETIVOS 57
5 CONTENIDOS 57
6 METODOLOGÍA 59
7 ACTIVIDADES 60
8 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 64
9 RECURSOS EMPLEADOS 66
10 REFERENCIAS 68
ISSN 2171-7842 48 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
1 INTRODUCCIÓN
La integración de las nuevas tecnologías en el currículo de Educación Primara no siempre es

fácil de realizar. Cualquier profesor que pretenda llevar a cabo una labor de este tipo se
encuentra con múltiples dificultades: problemas técnicos, desconocimiento o miedos de las
familias a la utilización de estas herramientas por parte de sus hijos, etc . Los inconvenientes
son aun mayores si hablamos de la Educación Artística y concretamente de la educación
musical pues la carga horaria es muy escasa dentro del currıć ulo actual. No obstante, lejos de
desanimarnos, estas dificultades suponen nuevos retos sobre los que trabajar y presentar
soluciones adaptadas a dichas circunstancias.
Antes de empezar con un proyecto de este tipo es necesario hacerse una serie de preguntas:
¿Sería posible desarrollar los contenidos y actividades de la asignatura de Música desde un
aula virtual?. ¿Puede el uso de los medios informáticos favorecer el trabajo cooperativo y
creativo?. ¿Sería adecuado para alumnos de Educación Primara el uso de una plataforma de
aprendizaje online como Moodle de tal forma que sirva de complemento a sus clases
presenciales?. ¿Puede favorecer el uso de las TIC un enfoque globalizado del aprendizaje?
Estas son algunas de las hipótesis a las que se intenta dar respuesta y que sirven de punto de
partida de este proyecto.
A lo largo del documento vamos a presentar un trabajo realizado en el CEIP Andrés Segovia,
un Colegio Bilingüe de la Comunidad de Madrid de titularidad pública situado en el municipio
de Móstoles, por el profesor de música Jorge Escavias Vacas para los cursos 5º y 6º de
Educación Primaria en el que se intenta integrar dentro de una programación didáctica de
carácter globalizado las nuevas tecnologías al servicio del trabajo creativo.
Dicho proyecto ha sido galardonado recientemente con el premio nacional Giner de los Ríos a
la mejora de la calidad educativa en la categoría de Educación Primaria concedido por el
ministerio de Educación y la Fundación BBVA.
2 JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
Un tópico muy extendido entre los maestros y gran parte de la sociedad es el de “los niños ya
saben mucho sobre nuevas tecnologías”. Todo aquel que lleve trabajando como profesor algún
tiempo y se haya preocupado de usar las TIC en el desarrollo de sus clases se dará cuenta que
esa afirmación hay que, por lo menos, matizarla.
Es cierto que los niños tienen una predisposición para aprender de forma rápida acerca de todo
lo que les rodea. Está en su naturaleza. Por eso no es de extrañar que se encuentren mucho
más cómodos que nosotros en un mundo digital tan atractivo como el actual y en el que gran
parte de las personas adultas no han nacido. Sin embargo si analizamos los estímulos que la
ISSN 2171-7842 49 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
mayoría de nuestros alumnos recibe nos daremos cuenta de que un gran volumen de los
mismos van encaminados hacia el consumo digital y pocas veces hacia la producción y
creación. Es muy fácil ver a un niño buscar en Youtube un vídeo concreto de entre mil millones
pero es más difícil que deje un comentario en el blog de clase. Nuestros alumnos saben
configurar televisiones, instalar videoconsolas o buscar en Internet como pasar de nivel en su
videojuego favorito. Lejos de pretender infravalorar todas estas habilidades, sí es nuestro deber
como maestros detectar otras carencias como pueden ser: la dificultad para crear textos, el uso
incorrecto y descontextualizado del lenguaje, falta de habilidades para seleccionar la
información importante, ideas preconcebidas erróneas sobre Internet o el desconocimiento de
herramientas poco atractivas a priori pero con gran potencial como los foros de comunicación,
el uso de una wiki o el manejo de software para producir textos, partituras, canciones o vídeos.
Si queremos que nuestros alumnos desarrollen todo su potencial creativo debemos, a través de
nuestro trabajo diario, paliar todas esas dificultades.
El proceso creativo es algo complejo y las nuevas tecnologías, por si solas, no son la solución
a todos nuestros problemas. El miedo al “papel en blanco” es una de las principales dificultades
a las que se tienen que enfrentar nuestros alumnos. Para desarrollar esa capacidad creadora
hay que abordar el tema desde distintas líneas de trabajo:
1. Desarrollo de un campo de conocimientos amplio. Apreciar los rasgos más

importantes de nuestra cultura es fundamental para consolidar un sustrato de
conocimientos sobre el que se base el proceso creativo. Una amplia cultura general nos
va a permitir relacionar ideas y combinarlas para crear nuevas soluciones a los
problemas planteados. Desde la Educación Primaria es necesario realizar un primer
acercamiento desde un enfoque globalizador y no parcelario que permita esa relación
de ideas.
2. Conocimiento de los principales lenguajes artísticos. Al igual que para redactar un
texto es necesario saber escribir, para realizar una obra artística hay que conocer los
aspectos básicos del lenguaje que vamos a emplear. En el caso de la música será
necesario tener unos conocimientos básicos de notación musical así como de práctica
instrumental y vocal.
3. Empleo adecuado de las distintas técnicas. No basta con conocer el lenguaje sino
también las técnicas que nos facilitarán la creación artística. En el ámbito de la música
estaríamos hablando de conocer técnicas sencillas como pueden ser los ostinatos,
politrritmias, temas con variaciones o improvisación melódica y rítmica entre otras.
4. Fomentar el intercambio de ideas. El proceso creativo es mucho más enriquecedor
cuando se realiza desde un punto de vista colectivo. La comunicación entre iguales
aportan un salto cualitativo en la calidad de las producciones artísticas además de
favorecer la adquisición de aprendizajes significativos.
Antes de continuar con la exposición es preciso matizar el carácter educativo que tiene el
trabajo creativo dentro de este proyecto. Entre los objetivos principales de las distintas
unidades didácticas, lejos de desmerecer los resultados obtenidos en algunos trabajos de los
alumnos, no encontramos en primera línea la necesidad de crear obras de una elevada belleza
estética y calidad técnica sino aprovechar el proceso creativo como medio para desarrollar en
el alumno habilidades y conocimientos que poco a poco irá completando a lo largo de la vida.
ISSN 2171-7842 50 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
En muchas ocasiones el miedo a no hacer algo “digno” cohibe a la persona a dar el paso
adelante en la creación de producciones nuevas. Es evidente que los conocimientos previos
tanto de técnicas, lenguajes o contextos culturales son muy importantes, pero el aprendizaje de
los mismos desde una perspectiva práctica siempre es más enriquecedora, favoreciendo la
motivación del alumno y la adquisición de aprendizajes significativos frente a una visión más
teórica del aprendizaje.
A través de este proyecto se intenta dar respuesta a todas estas y otras cuestiones
contribuyendo de esta forma al adecuado desarrollo intelectual y emocional de la persona.
3 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
“Al compás de la Historia” surge como idea durante el curso 2011-12 y ha ido tomando forma a
lo largo de tres años escolares. Al principio empezó como un mero trabajo de investigación en
torno a la plataforma de aprendizaje basada en Moodle que ofrece el portal de Educamadrid y
poco a poco se fue constituyendo como una potente herramienta en la práctica diaria de la
asignatura de Música. Comenzó a aplicarse en 5º curso de Educación Primaria y
posteriormente, vista su utilidad, se extendió su uso a 6º curso. Podríamos decir que durante el
curso 2013-14 se ha logrado un desarrollo pleno del proyecto.
“Al compás de la Historia” es una programación didáctica completa de la asignatura de Música
diseñada para los cursos 5º y 6º de Educación Primaria. Cada curso se divide en 4 unidades
didácticas cuyos títulos corresponden con los principales periodos del arte ordenados de forma
cronológica. De tal forma que en 5º curso encontramos las unidades: Prehistoria, Edad Antigua,
Edad Media y Renacimiento mientras en que 6º curso tenemos el Barroco, Clasicismo,
Romanticismo y los siglos XX y XXI.
La idea fundamental del trabajo consiste en, partiendo de un hilo conductor como es la historia
del hombre desde su aparición en nuestro planeta hasta nuestros días, desarrollar una
programación de música de forma globalizada con otras áreas que fomente el desarrollo
creativo del alumno, especialmente en el aspecto de la composición musical, y que utilice las
nuevas tecnologías como medio para fomentar el trabajo cooperativo.
Pasemos a analizar cada una de estos aspectos por separado:
Trabajo con las nuevas tecnologías:

Constituye el motor inicial del proyecto. Construir una plataforma de aprendizaje online a partir
de la cual se organicen todos los contenidos, se propongan las actividades y se evalúe el
aprendizaje de los alumnos.
Partiendo de la plataforma basada en Moodle que ofrece Educamadrid se ha construido un

Aula Virtual especialmente diseñada para Educación Primaria. A pesar de que dicha
herramienta está pensada para el trabajo a distancia, en nuestro proyecto no tiene esa finalidad
sino que sirve como complemento a las clases presenciales que se realizan en el colegio
ISSN 2171-7842 51 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
además de aglutinar todos los contenidos, actividades, foros de comunicación y datos de

evaluación.
Tras un proceso de diseño y pruebas se ha modificado la interfaz original haciéndola más

visual y atractiva para los alumnos de estas edades y se han seleccionado los módulos
adecuados para ellos. Cada alumno accede con un usuario y clave específico que garantiza su
privacidad y facilita al profesor el seguimiento del trabajo.
NOTA: Para facilitar el análisis del proyecto se admite el acceso a invitados sin contraseña a
determinadas secciones del Aula Virtual.
Enlace: http://aulavirtual2.educa.madrid.org/course/view.php?id=15999
Enlace: http://aulavirtual2.educa.madrid.org/course/view.php?id=16000
Cada unidad didáctica se ha dividido en 3 secciones: una primera para la presentación de

contenidos y mapas conceptuales, la segunda para la realización de actividades y la tercera
para tareas de refuerzo y ampliación.
Cada una de estas secciones será explicada con más detalle en los apartados de “Contenidos”
y “Actividades” del presente documento.
ISSN 2171-7842 52 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
La configuración basada en módulos de plataforma Moodle permite modificar la herramienta “al

gusto” del profesor. En el caso que nos atañe, de entre las diversas modalidades de actividades
y recursos disponibles se han elegido sólo una pequeña parte, seleccionando los más útiles y
sencillos de usar y eliminado los que resultaban engorrosos para los alumnos y complicaban la
interfaz. El objetivo era que los estudiantes pudieran asimilar rápidamente el funcionamiento
del Aula Virtual y no confundirlos con un abanico excesivamente amplio de funcionalidades.
Paralelamente al trabajo con Moodle se han aprovechado y desarrollado otras dos

herramientas informáticas que, a pesar de no ser diseñadas en exclusiva para este proyecto, sí
han constituido un aporte enriquecedor al mismo. Estamos hablando del blog de la clase de
música “Cuentos, canciones y más cosas”: http://cuentoscancionesymascosas.blogspot.com.es
y el canal de Youtube que lleva el mismo nombre:
http://www.youtube.com/user/cuentoscancionesymas.
Las aplicaciones de estas dos herramientas han sido varias:
ISSN 2171-7842 53 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
• Permitir la difusión de los trabajos de los alumnos entre toda la comunidad educativa.
• Fomentar la motivación de los alumnos.
• Permitir la retroalimentación con otros miembros del centro a través de los comentarios
en estas dos plataformas.
• Proporcionar un canal a través del cual distribuir todo el material didáctico generado
para este proyecto susceptible de ser usado en otros centros (páginas web,
videotutoriales, textos, imágenes, etc.)
• En el caso de Youtube, permitir la recopilación de vídeos interesantes desde el punto de
vista didáctico a través de las listas de reproducción.
Desarrollo de la capacidad creadora:
Constituye otro de los ejes centrales del proyecto. Sin olvidarnos de otros aspectos
fundamentales de la asignatura de música como pueden ser la interpretación instrumental, la
práctica vocal o la danza; a lo largo de esta programación se le ha otorgado un peso especial a
la composición musical entendida como forma de desarrollo de la creatividad en nuestra
asignatura.
A través de las diversas unidades didácticas se han ido trabajando distintas facetas
relacionadas con la composición, partiendo de las más sencillas para, de forma progresiva,
trabajar las más complejas.
Se ha realizado un análisis de todos los aspectos necesarios para la creación de una obra
musical: ritmo, melodía, armonía, forma y textura; y se ha programado un acercamiento a los
mismos de forma secuenciada a lo largo de los dos cursos a los que afecta el proyecto. A
continuación se presenta un resumen de las técnicas trabajadas en el que se como se puede
comprobar se parte de lo más simple: el ritmo, y se llega a las cuestiones más complejas como
es la composición polifónica:
1. Composición de textos rimados, improvisación y composición de ostinatos rítmicos y

polirritmias (unidad 1, 5º curso)
2. Improvisación melódica sobre escalas modales (unidad 2, 5º curso)
3. Estructuración formal (unidad 4, 5º curso)
4. Variaciones melódicas (unidad 2, 6º curso)
5. Composición de melodías (unidad 3, 6º curso)
6. Composición polifónica a partir de samplers (unidad 4, 6º curso).
Evidentemente, en Educación Primaria no se pretende que tengan nuestros alumnos los

conocimientos necesarios sobre armonía, contrapunto y teoría musical como para hablar de
ISSN 2171-7842 54 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
composición musical polifónica propiamente dicha pero a través de las herramientas

informáticas podemos lograr que hagan una primera aproximación a la misma consiguiendo
unos resultados aceptables y muy motivadores para ellos.
Las producciones musicales generadas a lo largo del proyecto han sido utilizadas en muchos
casos como parte integrante de trabajos más ambiciosos que implicaban otras disciplinas como
es la creación de vídeos musicales o la producción de espectáculos para el Festival de
Navidad.
Una completa muestra de los trabajos realizados por los alumnos en este sentido puede verse
en la sección “Actividades” del presente documento.
Trabajo cooperativo:
Desde los primeros cursos de Educación Primaria la asignatura de música se presenta como
un marco ideal en el que desarrollar el trabajo cooperativo entre alumnos. La práctica vocal e
instrumental o la danza, cuando se hacen en grupo, requieren de habilidades de cooperación
para lograr un producto de calidad.
Cada una de las unidades didácticas de este proyecto incluye una actividad vertebradora que
implica el trabajo cooperativo de toda la clase para lograr el producto final. Cada alumno debe
aportar sus ideas y habilidades de forma que se integren con el resto de la clase.
A continuación presentamos cuadro con las producciones elaboradas por los alumnos y las
implicaciones que tienen con el trabajo cooperativo.
Producto final Unidad didáctica Implicaciones con el trabajo cooperativo
Concierto en el que se Unidad 1, 5º curso - Creación colectiva de un texto rimado.

interpreta una canción
- Creación colectiva de ostinatos rítmicos.
rimada compuesta por
los alumnos. - Interpretación en público por parte de toda la
clase asumiendo papeles diferenciados.
Vídeo musical sobre el Unidad 2, 5º curso - Interpretación colectiva de una canción con
tema “Epitafio de diversos instrumentos.
Seikilos”
- Creación de imágenes que ilustren el vídeo
musical.
Vídeo musical sobre el Unidad 3, 5º curso - Interpretación vocal colectiva asumiendo

romance “La pérdida papeles diferenciados de una canción.
de Alhama”
- Creación de ilustraciones para el vídeo musical.
ISSN 2171-7842 55 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Coreografía sobre una Unidad 4, 5º curso - Creación colectiva de una coreografía

música renacentista.
- Interpretación de la danza de forma colectiva.
Concierto en el que se Unidad 1, 6º curso - Interpretación instrumental en público por parte

interpreta una pieza del de toda la clase asumiendo papeles
periodo Barroco diferenciados.
Variaciones musicales Unidad 2, 6º curso - Composición por parejas de unas variaciones

para flauta sobre un musicales.
tema de Mozart
- Interpretación por parejas de dichas
composiciones.
Vídeo musical de una Unidad 3, 6º curso - Interpretación instrumental por parte de toda la
melodía original de un clase de una canción compuesta por uno de los
alumno. compañeros y grabación en vídeo de la misma.
- Participación en una campaña de difusión del
vídeo través de Internet.
Creación de un disco Unidad 4, 6º curso - Composición por parejas de canciones de

música electrónica usando herramientas
informáticas.
- Creación de un disco recopilatorio de todos los
temas.
Las herramientas informáticas con las que se ha desarrollado este proyecto han facilitado en
gran medida este trabajo cooperativo. Estamos hablando de la utilización de foros de
comunicación, el módulo de mensajes y la posibilidad de mandar los trabajos online.
Educación globalizada:
Desde un primer momento el presente proyecto se ha concebido desde un punto de vista

globalizado. La elección del tema “Las etapas de la historia del hombre” como eje conductor de
todas las unidades didácticas de la programación no es arbitraria sino que obedece a la
voluntad de contextualizar la asignatura de música dentro de una visión más general del arte.
Las interrelaciones que se establecen con otras asignaturas del currículo son claras. Por un
lado se refuerzan los contenidos propios de la asignatura de Conocimiento del Medio. En
nuestro centro, al ser bilingüe, dicha asignatura se da en inglés por lo que tratar los temas de
historia y geografía en castellano desde otras asignaturas favorece la asimilación de los
contenidos y aumenta la competencia cultural de nuestros alumnos.
ISSN 2171-7842 56 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Por otro lado, la colaboración con la profesora de lengua de 6º curso ha favorecido la relación
con dicha asignatura. Intentando dar respuesta a las necesidades planteadas desde el plan
lector del centro se ha trabajando tanto la comprensión lectora como la expresión escrita a
través de las nuevas tecnologías. Se han elaborado textos didácticos, confeccionado test y
diseñado actividades que impliquen la investigación y elaboración de textos.
Desde el punto de vista de la educación artística se ha colaborado junto con la profesora de

plástica de 5º curso para diseñar actividades que impliquen a las dos disciplinas: música y
plástica. Este aspecto ha quedado patente en las producciones elaboradas por los alumnos en
las unidades 1, 2 y 3 de 5º curso.
4 OBJETIVOS
El presente proyecto contempla una programación completa de la asignatura de música para

tercer ciclo de Educación Primara. En este apartado no nos vamos a detener en los objetivos
didácticos de cada una de las unidades puesto que excedería el objeto de este documento sino
que damos una visión global de los objetivos generales que se pretenden conseguir con el
mismo:
• Fomentar el uso adecuado de las nuevas tecnologías para la comunicación entre el

alumnado.
• Realizar una programación equilibrada de la asignatura de música a través de la cual se
desarrollen todos los objetivos y contenidos presentes en el currículo oficial.
• Realizar una programación globalizada de la asignatura de música contextualizada
dentro de un marco histórico.
• Permitir el intercambio de información con la comunidad educativa a través de las
herramientas informáticas y desarrollar campañas de difusión de las producciones
artísticas a través de Internet.
• Desarrollar la capacidad creativa de nuestros alumnos a través de las TIC fomentando
un acercamiento a la composición musical.
• Mejorar la cultura general de nuestros alumnos.
• Mejorar la comprensión lectora del alumnado.
• Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que impliquen la integración de
habilidades plásticas y musicales.
5 CONTENIDOS
En referencia a los contenidos cabe destacar el enfoque globalizador con el que se presentan.
No se ha querido impartir la asignatura de Música como una materia aislada dentro del
ISSN 2171-7842 57 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
currículo sino como una línea más de acercamiento a la educación integral del alumno. De este
modo cobran especial importancia las interrelaciones que se establecen con materias como
Conocimiento del Medio, Educación Plástica o el área de Lengua.
A través del texto explicativo que se presenta al inicio de cada unidad didáctica se establece un
vínculo con los contenidos de historia trabajados en el área de Conocimiento del Medio. Los
contenidos de Educación Plástica quedan enmarcados en la programación de 5º curso donde
ha sido posible colaborar de forma más estrecha con la profesora de la asignatura. Por otro
lado los contenidos de Lengua se centran especialmente en la comprensión lectora y la
expresión escrita.
Como ya hemos mencionado con anterioridad, cada unidad didáctica cuenta con varias
páginas web a modo de libro digital en las que se exponen los contenidos propios del contexto
histórico, cultural y musical de cada época junto con mapas conceptuales que faciliten la visión
global del tema. Los contenidos musicales se plantean a través proyectos de trabajo. La
posibilidad de presentar la información en distintos formatos (vídeo, texto, hipertexto, imagen,
mapa interactivo) es uno de las principales ventajas que tiene el uso de las nuevas tecnologías
frente al libro tradicional. Tanto los textos como los mapas conceptuales han sido elaborados y
alojados en un servidor externo a la plataforma Moodle de tal forma que puedan ser
visualizados por personas ajenas al proyecto y que no dispongan de clave de acceso. En el
siguiente cuadro encontramos enlaces a todos y cada uno de ellos:
Unidad Didáctica Contexto histórico, Contenidos Mapas conceptuales

cultural y musical musicales
La Prehistoria http://www.alcompasdela http://www.alcompas http://www.alcompasd

historia.esy.es/tema_1/A delahistoria.esy.es/ac elahistoria.esy.es/esq
l_compas_de_la_historia tividad_tema_1/Una_ uemas_tema_1/Mapa
__La_Prehistoria/Contex cancion_con_mucho s_conceptuales._Tem
to_historico.html _ritmo/Introduccion.h a_1/La_Prehistoria.ht
tml ml
La Edad Antigua http://www.alcompasdela http://www.alcompas http://www.alcompasd

l_compas_de_la_historia tividad_tema_2/La_c uemas_tema_2/Mapa
__La_Edad_Antigua/Co ancion_mas_antigua/ s_conceptuales._Tem
ntexto_historico.html Introduccion.html a_2/La_Edad_Antigua
.html
La Edad Media http://www.alcompasdela http://www.alcompas http://www.alcompasd

l_compas_de_la_historia tividad_tema_3/Activi uemas_tema_3/Mapa
._La_Edad_Media/Conte dad__Romance_%2 s_conceptuales._Tem
xto_historico.html 2La_perdida_de_Alh a_3/La_Edad_Media.
ama%22/Introduccio html
n.html
ISSN 2171-7842 58 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
El Renacimiento http://www.alcompasdela http://www.alcompas http://www.alcompasd

._El_Renacimiento/Cont dad__Danza_renace s_conceptuales._Tem
exto_historico.html ntista/Introduccion.ht a_4/El_Renacimiento.
ml html
El Barroco http://www.alcompasdela http://www.alcompas http://www.alcompasd

._El_Barroco/Contexto_ dad__Toquemos_un s_conceptuales._Tem
historico.html a_opera/Toquemos_ a_5/El_Barroco.html
una_opera.html
El Clasicismo http://www.alcompasdela http://www.alcompas http://www.alcompasd

._El_Clasicismo/Context dad__Tema_con_vari s_conceptuales._Tem
o_historico.html aciones/Tocamos.ht a_6/El_Clasicismo.ht
ml ml
El Romanticismo http://www.alcompasdela http://www.alcompas http://www.alcompasd

historia.esy.es/tema_5/E delahistoria.esy.es/ac elahistoria.esy.es/esq
l_Romanticismo/Context tividad_tema_7/Activi uemas_tema_7/Mapa
o_historico.html dad._Melodias_onlin s_conceptuales._Tem
e/Una_melodia_para a_7/El_Romanticismo
_flauta.html .html
Los siglos XX y XXI http://www.alcompasdela http://alcompasdelahi http://www.alcompasd

historia.esy.es/tema_8/A storia.esy.es/activida elahistoria.esy.es/esq
l_compas_de_la_historia d_tema_8/Actividad. uemas_tema_8/Mapa
__Los_siglos_XX_y_XXI _Componiendo_musi s_conceptuales._Tem
/Contexto_historico.html ca_electronica/Introd a_8/Los_siglos_XX_y
uccion.html _XXI.html
6 METODOLOGÍA
El presente proyecto ha constituido un reto metodológico en sí mismo. La utilización de las

nuevas tecnologías y su aplicación en el área de artística han supuesto un cambio frente a la
enseñanza tradicional pasando de un enfoque centrado en el profesor a uno centrado en el
alumno. El maestro ha tenido que cambiar su papel como principal fuente de conocimiento a
otro encaminado a diseñar las herramientas que permitirán a los alumnos realizar aprendizajes
significativos. La apertura de nuevos canales de comunicación basados en las TIC ha facilitado
la labor del docente como guía del aprendizaje resolviendo dudas y, a través de un proceso de
ISSN 2171-7842 59 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
retroalimentación, crear nuevos contenidos y modificar los ya existentes de acuerdo a las

necesidades de los alumnos.
Esta metodología podríamos concretarla en las siguientes estrategias didácticas:
1. Estrategias para el fomento del trabajo colaborativo: Se han diseñado actividades

que requieran la creación de distintos agrupamientos para su consecución (parejas,
pequeño grupo, grupo clase) y se han proporcionado a los alumnos las herramientas
informáticas necesarias para compartir información tales como foros o servicio de
mensajería interna del Aula Virtual.
2. Estrategias para el aprendizaje globalizado: Se han diseñado unidades didácticas
con contenidos y actividades que integren aspectos relacionados con las áreas de
Lengua, Conocimiento del Medio y Educación Artística, se ha colaborado, siempre que
ha sido posible, con los profesores de dichas áreas para facilitar la adquisición de
dichos aprendizajes.
3. Estrategias para el fomento de la creatividad: A lo largo de todo el proyecto se
plantean actividades ordenadas de acuerdo a su grado de dificultad en las que los
alumnos deberán utilizar distintas estrategias y planteamientos originales para poder
resolverlas. Entre ellos cabe destacar la improvisación rítmica y melódica; la invención
de ritmos, melodías y formas musicales o la integración de trabajos plásticos y
musicales para la elaboración de producciones artísticas.
4. Estrategias para el uso de nuevas tecnologías: Se ha diseñado un Aula Virtual que
sirve como sustento a todo el proyecto y que permite a los alumnos visualizar los
contenidos, realizar las actividades y supervisar su propio proceso de aprendizaje.
5. Estrategias para la adquisición de aprendizajes significativos: En este sentido se
plantean estrategias didácticas de indagación, investigación y experimentación por parte
del alumno así como una secuenciación en los contenidos para darles una coherencia
temporal y una progresión en lo referente a la dificultad. Se han seleccionado
actividades de refuerzo y ampliación para cada uno de los temas incidiendo en el
aspecto visual y lúdico de las mismas.
7 ACTIVIDADES
Actividades introductorias:
Cada unidad didáctica contempla una breve introducción escrita en formato de página web al
contexto histórico, artístico y musical de la época trabajada.
Para facilitar la asimilación de los contenidos, los alumnos, después de leer el tema, deben
realizar una serie de actividades a través del Aula Virtual:
ISSN 2171-7842 60 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
1. Actividades en foros: Esas actividades implican la investigación, la observación de

mapas, vídeos y otros materiales a través de Internet. Deben ser contestadas a través
de un foro en el Aula Virtual y son evaluadas por el profesor. Una vez el alumno ha
contestado a la pregunta el sistema le permite ver las respuestas de sus compañeros y
hacer nuevas aportaciones o correcciones.
Ejemplo: http://aulavirtual2.educa.madrid.org/mod/forum/view.php?id=799107
2. Test de comprensión lectora: Cada tema incluye un test de comprensión lectora

referido a los contenidos presentados sobre el contexto histórico, cultural y musical de
cada época. Incluye actividades de relacionar y opción múltiple. Es autoevaluable y
permite a los alumnos repetirlo una vez pase un determinado periodo de tiempo.
Ejemplo: http://aulavirtual2.educa.madrid.org/mod/forum/view.php?id=799107
La plataforma Moodle ofrece un abanico muy amplio de posibilidades en lo referente a tipos a

actividades. Teniendo en cuenta la escasa carga lectiva de la asignatura resultaba muy
complicado explotar todas esas opciones por lo que se ha preferido seleccionar solo los test y
los foros de preguntas-respuesta para, de esa forma, permitir que los alumnos se familiaricen
con el funcionamiento del Aula Virtual.
Tareas vertebradoras:
Cada una de las unidades didácticas en las que se divide el proyecto tiene una tarea que sirve
como eje motivador y a través de la cual se articulan toda una serie de actividades
encaminadas a lograr ese producto final. En la siguiente tabla podemos encontrar cada una de
esas “tareas vertebradoras”, un listado con las actividades que contempla cada una de ellas, un
enlace externo a la explicación didáctica que se presenta a los alumnos a modo de libro virtual
y otro hiperenlace a los productos finales elaborados y presentados a la comunidad educativa a
través del blog de aula.
Unidad didáctica Tarea Actividades Descripción Producto final

detallada
La Prehistoria Composic - Invención de un texto rimado http://www.alc http://cuentos

ión de sobre la Prehistoria como fuente ompasdelahist cancionesyma
una de inspiración. oria.esy.es/act scosas.blogsp
canción ividad_tema_1 ot.com.es/201
- Construcción de instrumentos
para su /Una_cancion 4/01/cancion-
de percusión con material
interpreta _con_mucho_ sobre-la-
reciclado.
ción en el ritmo/Introduc prehistoria.ht
Festival - Composición de un cion.html ml
de acompañamiento rítmico para el
Navidad texto creado.
del - Interpretación de la canción en
centro. el Festival de Navidad del centro
ISSN 2171-7842 61 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
con la voz y los instrumentos

fabricados.
La Edad Antigua Vídeo - Interpretación de una

http://www.alc http://cuentos
musical adaptación de la melodía de la ompasdelahist cancionesyma
sobre el Edad Antigua “Epitafio de
oria.esy.es/act scosas.blogsp
“Epitafio Seikilos” con la flauta. ividad_tema_2 ot.com.es/201
de /La_cancion_ 4/03/epitafio-
- Interpretación de un
Seikilos” mas_antigua/I de-
acompañamiento instrumental.
ntroduccion.ht seikilos.html
- Grabación de la interpretación ml
en soporte informático.
- Creación de mosaicos usando
papeles de colores.
- Escaneado y digitalización de
los mosaicos.
- Creación de un vídeo musical
con los materiales elaborados y
publicación un canal de Youtube
y la Mediateca de Educamadrid.
La Edad Media Video - Interpretación del romance http://www.alc http://youtu.be

musical fronterizo, “La pérdida de ompasdelahist /h1OPDtk78Y
sobre el Alhama”. oria.esy.es/act Y?list=UURz
romance ividad_tema_3 WKOe7HzeX
- Grabación en soporte digital de
“La /Actividad__R Svyl-3wZqFA
la interpretación.
pérdida omance_%22
de - Elaboración de unos dibujos La_perdida_d
Alhama” que ilustren la historia narrada en e_Alhama%22
la canción. /Introduccion.h
- Escaneado y digitalización de tml
los dibujos.
- Creación de un vídeo musical
con los materiales elaborados y
publicación un canal de Youtube
y la Mediateca de Educamadrid.
El Renacimiento Creación - Interpretación de los pasos http://www.alc Interpretación

de una básicos de una pavana ompasdelahist en clase de
coreografí renacentista. oria.esy.es/act los trabajos
a sobre ividad_tema_4 realizados.
- Elaboración de una coreografía
una /Actividad__D
basándose en esos pasos.
danza anza_renacen
renacentis - Interpretación en clase de la tista/Introducci
ta coreografía. on.html
ISSN 2171-7842 62 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
El Barroco Interpreta - Interpretación con la flauta de http://www.alc http://cuentos

ción en una adaptación basada en la ompasdelahist cancionesyma
público de ópera Orfeo de Monteverdi. oria.esy.es/act scosas.blogsp
una pieza ividad_tema_5 ot.com.es/201
- Interpretación de un
barroca /Actividad__To 3/11/lorfeo-de-
acompañamiento instrumental
quemos_una_ monteverdi.ht
para dicha melodía.
opera/Toquem ml
- Interpretación en público de la os_una_opera
obra durante el Festival de .html
Navidad del centro.
El Clasicismo Composic - Interpretación con la flauta de http://www.alc http://cuentos

ión de un arreglo sobre la sonata KV ompasdelahist cancionesyma
unas 331 de Mozart. oria.esy.es/act scosas.blogsp
variacione ividad_tema_6 ot.com.es/201
- Composición de unas
s /Actividad__Te 4/02/variacion
variaciones musicales basadas
musicales ma_con_varia es-sobre-un-
en ese tema utilizando el sofware
ciones/Tocam tema-de-
de notación musical “Musescore”.
os.html mozart.html
- Interpretación de las
composiciones.
- Publicación de los trabajos en el
blog del aula.
El Composic - Composición de una melodía http://www.alc http://cuentos

Romanticismo ión de para flauta con el software de ompasdelahist cancionesyma
una notación musical Musescore oria.esy.es/act scosas.blogsp
melodía usando el tema “África” como ividad_tema_7 ot.com.es/201
fuente de inspiración. /Actividad._Me 4/03/melodias
lodias_online/ -para-un-
- Selección de los mejores
Una_melodia_ concurso.html
trabajos e interpretación de los
para_flauta.ht
mismos acompañándolos con
ml
instrumentos de percusión.
- Grabación en vídeo de la
interpretación y publicación en
nuestro canal de Youtube, la
Mediateca de Educamadrid y
nuestro blog de aula.
- Creación de una campaña de
difusión del vídeo a través de
Internet que implicara a las
familias y en la que se usen las
redes sociales.
ISSN 2171-7842 63 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Los siglos XX y Composic - Darse de alta en la aplicación http://www.alc http://cuentos

XXI ión de online Soundation. ompasdelahist cancionesyma
una oria.esy.es/act scosas.blogsp
- Componer una canción basa en
canción ividad_tema_8 ot.com.es/201
samplers usando dicha
de música /Actividad._Co 4/06/cancione
aplicación.
electrónic mponiendo_m s-con-
a. - Grabar nuestras canciones en usica_electron soundation.ht
formato .mp3 y compartirlas con ica/Tarea.html ml
los compañeros a través del blog
de aula.
Actividades de ampliación y refuerzo:
Como actividades de ampliación y refuerzo en el proyecto se presentan dos tipos:
1. Sección “Para saber más”: Cada unidad didáctica cuenta con una sección abierta en
el que tanto los estudiantes como el profesor pueden incluir enlaces a contenidos
externos a la plataforma relacionados con el tema trabajado y que proporcionen
información relevante, actividades de refuerzo o cualquier otro tipo de material de
calidad. A modo de ejemplo se presentan las actividades de ampliación del primer tema:
http://aulavirtual2.educa.madrid.org/mod/forum/view.php?id=860837. También se
incluyen en esta sección una lista de reproducción de vídeos relacionados con el centro
de interés trabajado.
2. Actividades con las familias: con el fin de fomentar la participación de las familias en
actividades culturales y didácticas el proyecto cuenta con la sección “Para subir nota” en
el que tanto el profesor como los alumnos sugieren conciertos, exposiciones, obras de
teatro y cualquier otro tipo de actividades educativas que las familias pueden realizar
con sus hijos en su tiempo libre. Una vez realizada la visita el alumno realiza una
pequeña ficha que computará de forma positiva en la nota de la asignatura. A
continuación se presenta un ejemplo de ese tipo de actividades:
http://aulavirtual2.educa.madrid.org/mod/forum/discuss.php?d=72755. Para que la
información se encuentre disponible no solo a los alumnos de tercer ciclo sino a todas
las familias del centro se ha creado, junto con otra profesora, un blog de actividades con
dichas actividades extraescolares: http://blogculturageneral.blogspot.com.es
8 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Como ya mencionamos en el apartado de contexto contamos con varios alumnos de

necesidades educativas especiales. Si bien, por sus características, no ha sido necesario
realizar adaptaciones curriculares significativas si se han tomado algunas medidas para
adecuar la programación:
ISSN 2171-7842 64 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
1. Flexibilidad en los plazos de entrega de los trabajos.

2. Reparto de tareas en las actividades grupales con papeles diferenciados de acuerdo a
su nivel de capacidad.
3. Modificación en el modo de presentar los trabajos.
4. Aplicación de agrupamientos flexibles que permitan la tutorización entre iguales.
La heterogeneidad del alumnado presente en las aulas ha hecho necesario la aplicación de

otras medidas de refuerzo ordinario útiles no solo para los alumnos con mayor dificultad, sino
que ha beneficiado en general a todo el grupo:
1. Apertura de la sala de informática en los recreos: motivado en un principio para dar

respuesta a las necesidades de los alumnos que no disponían de ordenador en sus
casas, se empezó a abrir de forma sistemática el aula de ordenadores dos días en
semana y más tarde tres. Durante ese tiempo también se ha dado apoyo individualizado
a aquellos alumnos que lo demandaban.
2. Actividades de refuerzo y ampliación: como ya hemos mencionado en el apartado de
actividades cada tema cuenta con una sección dedicada a ese respecto en el que tanto
el profesor como los alumnos pueden proponer recursos presentes en la red.
3. Foro de comunicación para dudas: Se ha creado un foro específico para resolver
cualquier tipo de duda que pueda surgir. El presentar un canal de comunicación
asincrónica ha facilitado que alumnos reacios a plantear sus dudas de forma oral
puedan expresarse con mayor facilidad.
4. Servicio de mensajería interna de Moodle: Actúa de un modo similar al foro pero en
este caso permite a los alumnos realizar preguntas individualizadas al profesor que de
otra forma, en el aula, no se harían.
5. Creación de material audiovisual: Para dar respuesta a determinadas preguntas
recurrentes respecto a las nuevas tecnologías se han creado video tutoriales sobre
Moodle y otras herramientas informáticas utilizadas en el proyecto. Esto ha permitido
escuchar a los alumnos la explicación tantas veces como fuera necesario.
6. El Aula Virtual: La propia plataforma Moodle ha permitido, hasta cierto punto, que las
dos alumnas con bajas muy largas debido a problemas médicos no se desconectaran
totalmente del grupo. Con la ayuda de los profesores asignados por la Comunidad de
Madrid en sus casas pudieron seguir haciendo algunas de las tareas propuestas.
7. Entrevistas individualizadas: Se han realizado entrevistas individualizadas con las
familias de los alumnos que presentaban un bajo rendimiento para asesorarles y darles
pautas educativas.
ISSN 2171-7842 65 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
9 RECURSOS EMPLEADOS
Recursos espaciales
Los espacios utilizados han sido fundamentalmente la sala de informática y la sala de música
en un porcentaje aproximado del 50% cada una. No obstante se han realizado dos salidas
fuera del centro en las que se ha usado el salón de actos del Centro Socio-cultural
Caleidoscopio de Móstoles para la celebración del Festival de Navidad y el salón de actos del
Centro Socio-cultural “La Serna” de Fuenlabrada para la clausura del certamen “Melodías
Online” en el que participaron nuestros alumnos.
Recursos materiales:
Nuestro centro cuenta con una completa dotación de instrumentos musicales tanto de láminas
como de pequeña percusión lo que nos ha permitido realizar agrupaciones en las que
participaban todos los alumnos del nivel simultáneamente.
También se han utilizado otros instrumentos como piano, violonchelo, guitarra, flautas y
violines.
Recursos TIC:
Tanto los ordenadores como sus periféricos (escaner, pizarra digital, proyector) han sido unos
de los principales recursos utilizados en el desarrollo del proyecto. También ha sido necesario
el uso de una videocámara, micrófonos y una tarjeta de sonido externa para la realización de
las producciones audiovisuales.
En lo referente a las aplicaciones hacemos un pequeño resumen de las más importantes a

través de la siguiente tabla:
Nombre Uso Enlace
Núcleo vertebrador del proyecto sobre el https://moodle.org/

que se enlazan todos los contenidos,
actividades y recursos.
Creación del blog de aula y el blog de http://www.blogger.com/

actividades extraescolares para las familias.
ISSN 2171-7842 66 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Alojamiento y difusión del material https://www.youtube.co

audiovisual creado para el proyecto. m
Creación de listas de reproducción con
materiales disponibles en la plataforma.
Alojamiento y difusión de material http://mediateca.educa.

audiovisual creado para el proyecto. madrid.org
Alojamiento de vídeos, imágenes y archivos
de audio.
Servidor utilizado para alojar las páginas http://www.hostinger.es

web de contenidos.
Creación de páginas web estáticas. https://www.apple.com/

es/support/iweb/
Creación de partituras. http://musescore.com

Alojamiento online de partituras.
Grabación y edición de audio. http://www.steinberg.net

/en/home.html
Edición de vídeo. https://www.apple.com/l

a/final-cut-pro/
Creación de canciones basadas en http://soundation.com

samplers.
Creación de mapas conceptuales. http://www.spicynodes.o

rg
Creación de mapas históricos http://geacron.com/
ISSN 2171-7842 67 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
10 REFERENCIAS
Para la elaboración del proyecto se han consultado los siguientes títulos y fuentes
documentales:
Alonso, Catalina; Gallego, Domingo (eds.). Aprendizaje y ordenador. Madrid: Dykinson,

2000.
Andrés, Ramón. Diccionario de instrumentos musicales. Barcelona: Ediciones Península,
2001.
Artola, Miguel; et al. Historia de España Alfaguara I, II, III, IV, V, VI y VII. Madrid: Alianza
Editorial, 1975
Conde, Juan V; el al. Moodle 2.4 para el profesor (en línea). Madrid: Gabinete de Tele-
Educación de la Universidad Politécnica de Madrid, 2013 (consulta: enero
2014). Disponible en:
http://serviciosgate.upm.es/docs/moodle/manual_moodle_2.4.pdf
DECRETO 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para
la Comunidad de Madrid el currı́culo de la Educación Primaria.
Honegger, Marc; et al. Grandes compositores de la música. Madrid: Espasa Calpe. 1994
Károlyi, Ottó. Introducción a la música. Madrid: Alianza Editorial, 1988
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Medina, Antonio; Rodriguez, Jose Luis; Sevillano, Mª Luisa. Diseño, desarrollo e innovación
del currículum en las instituciones educativas I y II. Madrid: Editorial
Universitas. 2ª ed, 2003.
Medina, Antonio; Salvador, Francisco (Coords.). Didáctica general. Madrid: Pearson
Educación, 2002.
Michels, Ulrich. Atlas de la música I y II. Madrid: Alianza Editorial, 11ª ed. 1998.
Paynter, John. Sonido y estructura. Madrid: Akal, 1999
Retortillo, Felipe; Vargas, José Quirino; Aula Virtual, manual de usuario y profesor (en línea).
Madrid: Biblioteca Virtual Consejería de Educación de la Comunidad de
Madrid, 2006 (consulta: septiembre 2013). Disponible en:
http://aulavirtual.educa.madrid.org/ies.complutense.alcala/file.php/1/Document
os/ManualAulaVirtual.pdf
Autoría
Jorge Escavias Vacas:
CEIP Andrés Segovia, Móstoles, Madrid:
INDICE
ISSN 2171-7842 68 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
ISSN 2171-7842 69 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
THE LOST GENERATION. ERNEST HEMINGWAY. THE OLD MAN AND THE SEA.
ACTIVITIES
LAURA ÁLVAREZ BENITEZ
ÁLVAREZ BENITEZ, Laura (mayo de 2016). The Lost Generation. Ernest

Hemingway. The Old Man and the Sea. Activities. MAD.RID. Revista de
Innovación Didáctica de Madrid. Nº 39. Pág. 70-75. Madrid. Recuperado el
día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-
madrid/ensenanza/205631
ISSN 2171-7842 70 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
THE LOST GENERATION. ERNEST HEMINGWAY

THE OLD MAN AND THE SEA. ACTIVITIES
RESUMEN ABSTRACT
Debido a la implantación del Curriculum de Inglés Due to the implementation of the Advanced
Avanzado en Bachillerato durante el curso Syllabus in English in Baccalaureate studies during
académico 2014-2015, he estado elaborando the school year 2014-2015, I have been designing
material del área de inglés para aquellos alumnos materials for my English clases for those students
que vayan a cursarlo. who are going to continue their studies in within
Según lo establecido en el Currículum de la the framework of this specific curriculum.
Comunidad de Madrid, el objetivo es que los According to the contents established by the
alumnos aprendan a acercarse a la literatura Comunidad de Madrid, the goal for the students at
anglosajona de los siglos XX y XXI, dejando this level would be to approach both the main
margen al docente para elegir aquellos autores y authors and the most outstanding literary
moviemientos que puedan considerarse movements belonging to the 20th and 21st century
imprescindibles y esenciales para la formación del English and American Literature.
alumno. In this particular article, I have approached an
En este artículo en concreto, me he querido American author belonging to the famous Lost
acercar a una autor norteamericano perteneciente Generation. These authors were an important
a la famosa Generación Perdida (The Lost milestone in 20th century American Literature.
Generation) que formaron parte importante de la The author I have chosen is Ernest Hemingway
Literatura Norteamericana del siglo XX. and its work The Old Man and the Sea. However,
El autor elegido es Ernest Hemingway y la obra a Hemingway’s masterpiece is going to be worked
trabajar, a través de un corto de dibujos animados through a twenty-minute cartoon video directed by
de veinte minutos del magnífico director the magnificent Alexander Petrov.
Aleksander Petrov, es The Old Man and the Sea. I hope it can help those collegues who, like me,
Espero que sea de ayuda a aquellos compañeros may teach this level.
que, al igual que yo, tengan que impartir clase en
este nivel.

Virginia Woolf. Mrs. Dalloway. Activities. James Joyce.Dubliners.Evelyn.
INDICE
THE LOST GENERATION. ERNEST HEMINGWAY. THE OLD MAN AND THE SEA.
ACTIVITIES
1 ERNEST HEMINGWAY’S BIOGRAPHY. QUESTIONS 72
2 HEMINGWAY’S WORKS. EXERCISE 73
3 POST-WATCHING EXERCISES 74
4 REFERENCE MATERIALS 75
ISSN 2171-7842 71 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Ernest (Miller) Hemingway (1898 – 1961)
Student’s Worksheet
TASK ONE
1 Ernest Hemingway’s Biography. Questions

Now read the text about Hemingway’s life:
HIS EARLY LIFE
Ernest Hemingway was one of the greatest American writers of the 20th century. A
novelist and short-story writer was born in Oak Park, Illinois, the second of six children.
However, he spent much of his early life in the Great Lakes region, which provided the
settings for his early stories. His family was strict and very religious. His father taught his
children a love of nature and the outdoor life. Ernest caught his first fish at the age of
three, and was given a shotgun for his twelfth birthday. His mother taught him a love of
music and art. At school, he was good at English and wrote for the school newspaper. He
graduated in 1917, but he didn’t go to college. After graduating he worked as a reporter
for The Kansas City Star. He learned a lot but six months later he volunteered for service
in World War I.
HEMINGWAY AND WAR
Hemingway was fascinated by war. He had wanted to become a soldier, but couldn’t
because he had poor eyesight. Instead, he was sent to Italy to serve with an ambulance
unit as a driver. He was wounded there in 1918. After the war he worked as a journalist in
Chicago and Toronto. However, he went to live in Paris soon, where he was encouraged
in his work by the American writer Gertrude Stein. In the 1930’s, he became a war
correspondent in the Spanish Civil War and World War II. Many of his books were about
war. His most successful book, For Whom the Bell Tolls, was written in 1940 and is about
the Spanish Civil War. Another novel, A Farewell to Arms, is about the absurdity of war.
ISSN 2171-7842 72 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
HIS PERSONAL LIFE
Hemingway’s success in writing was not mirrored by similar success in his personal life.
He married four times. His first wife divorced him in 1927. He immediately married again
and moved to Key West, Florida, where he enjoyed hunting, fishing, and drinking, but he
also suffered from depression. This wasn’t helped when, in 1928, his father committed
suicide. Hemingway’s health was not good and he had many accidents. Two more
marriages failed and he began to drink heavily. In 1954, he survived two plane crashes. In
October of the same year he was awarded the Nobel Prize for literature, but he was too ill
to receive it in person.
HIS FINAL YEARS
His final years were taken up with health problems and alcohol. He began to lose his
memory and he couldn’t write any more. On Sunday, 2nd July, 1961, Hemingway killed
himself with a shotgun, just as his father had done before him.
TASK TWO
Answer the questions about Hemingway’s life:
1. Where and when was he born? When and how did he die?
2. Did he have a happy family life? How did his parents play a part in his career?
3. What do you think were the most important events in his early life?
4. When did he move to Paris? Who did he meet there?
5. How did war play a part in his life?
6. How many times was he married? Were his marriages happy?
7. What do these dates refer to?
1898 1917 1918 1927 1928 1940 1954 1961
TASK THREE
2 Hemingway’s works. Exercise

Match the titles of Hemingway’s works and their characteristics.
1. A Farewell to Arms (1929)

2. For Whom the Bell Tolls (1940)
3. The Old Man and the Sea (1952)
A. a novel; a psychological picture of war, during the Spanish Civil War Robert Jordan, the
main character in the novel, a capable, conscientious American, comes to Spain to help
ISSN 2171-7842 73 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
in the fight against fascism; facing certain death in a guerrilla action, he realizes, what a
beautiful place the world really is, and how much it is worth fighting for.
B. a short novel; Hemingway shows the eternal fight between nature and man; the old
Cuban fisherman, who struggles to catch a big fish and finally loses it, does not,
however give up; the story also shows Hemingway’s cordial feelings toward common
people as well as his positive attitude to the problems of Cuban people.
C. a novel; an epic description of World War I, Hemingway presents a charming and

moving love story of an American lieutenant in the Italian Ambulance Service and an
English nurse.
TASK FOUR
THE OLD MAN AND THE SEA (1952)
The Old Man and the Sea, for which he was awarded the Nobel Prize, is one of his later works.
The short novel appeared in 1952 and shows the eternal fight between nature and man, which
man must lose if he fights alone, but he shouldn’t give up.
Santiago, an old Cuban fisherman, faces another day without a catch. He goes further out to
sea, hooks a giant marlin, and struggles to bring it home.
We are going to watch the Academy Award winning animated adaptation by Alexander Petrov
of Ernest Hemingway's novel prize-winning novel.
BEFORE SHOWING (https://www.youtube.com/watch?v=W5ih1IRIRxI)
• Imagine having eighty-four bad days in a row. Brainstorm how you might feel about yourself and
the future.
AFTER SHOWING
3 Post-Watching Exercises
Discussion Items and Questions
1. What is the relationship between Santiago and the boy? Why does the boy call
Santiago “Old Man”?
ISSN 2171-7842 74 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
2. What does Santiago hope that the fish doesn’t know? What is similar about his battle
with the fish and his arm wrestling in Casa Blanca?
3. How does Santiago feel about having to kill fish for a living? What are his feelings
towards the fish?
4. How does Santiago conquer the fish? How was Santiago beat?
5. What does the Old Man bring home? What is the boy’s response to Santiago’s home
coming?
6. How does the story end?
7. The following is an emerging theme in the novel: A man must have endurance,
determination, and perseverance to accomplish anything. Do you agree with this
sentence? Why yes/no?
8. Imagine you are psychologists, in groups of four give counseling to somebody who
has gone through a situation similar to Santiago’s one in order to help him/her to get
over it. Present your ideas to the rest of the class.
4 Reference Materials
The Old Man and the Sea Video: https://www.youtube.com/watch?v=W5ih1IRIRxI
Autoría
Laura Álvarez Benítez
IES Ángel Corella (Colmenar Viejo – Madrid)
ÍNDICE
ISSN 2171-7842 75 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
ISSN 2171-7842 76 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
VIRGINIA WOOLF. INTRODUCTION TO MRS. DALLOWAY. ACTIVITIES

LAURA ÁLVAREZ BENITEZ
ÁLVAREZ BENÍTEZ, Laura (mayo, 2016). Virginia Woolf. Introduction to

Mrs.Dalloway. Activities. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de
Madrid. Nº 39. Pág. 77-82. Madrid. Recuperado el día/mes/año de
ISSN 2171-7842 77 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
VIRGINIA WOOLF
INTRODUCTION TO MRS DALLOWAY
ACTIVITIES
INDICE
RESUMEN ABSTRACT
Debido a la implantación del Curriculum de Due to the implementation of the

Inglés Avanzado en Bachillerato durante el Advanced Syllabus in English in
curso académico 2014-2015, he estado Baccalaureate studies during the school year
elaborando material del área de inglés para 2014-2015, I have been designing materials
aquellos alumnos que vayan a cursarlo. for my English clases for those students who
Según lo establecido en el Currículum de la are going to continue their studies in within the
Comunidad de Madrid, el objetivo es que los framework of this specific curriculum.
alumnos aprendan a acercarse a la literatura According to the contents established by the
anglosajona de los siglos XX y XXI, dejando Comunidad de Madrid, the goal for the
margen al docente para elegir aquellos students at this level would be to approach
autores y moviemientos que puedan both the main authors and the most
considerarse imprescindibles y esenciales outstanding literary movements belonging to
para la formación del alumno. the 20th and 21st century English and
En este artículo en concreto, me he querido American Literature.
acercar a una autora inglesa que, siendo de In this particular article, I have approached an
lectura compleja, publicó una serie de obras English author whose works, being difficult to
maestras entre las que se encuentra Mrs read, also wrote varios masterpieces among
Dalloway que le pueden resultar interesantes which we can find the novel Mrs.Dalloway.
de leer y trabajar a los alumnos de I found this novel may arise the students’
bachillerato. interest in the author as only a fragment with
La autora elegida es Virginia Woolf y el closely lead-in exercises has been chosen.
fragmento a trabajar pertenece a su novela The author chosen has been Virginia Woolf
Mrs. Dalloway. and the fragment belongs to her to work
Espero que sea de ayuda a aquellos Mrs.Dalloway.
compañeros que, al igual que yo, tengan que I hope it can help those collegues who, like
impartir clase en este nivel. me, may teach this level.

Virginia Woolf. Mrs. Dalloway. Activities. James Joyce.Dubliners.Evelyn.
INDICE
1 MRS. DALLOWAY. FIRST CHAPTER EXTRACT 79

2 VOCABULARY EXERCISE 80
3 STREAM OF CONSCIOUSNESS EXERCISE 81
4 TEACHER’S INSTRUCTIONS 82
5 REFERENCES 82
ISSN 2171-7842 78 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Bachillerato. Bilingual Section Teacher: Laura Álvarez Benítez
1 Mrs. Dalloway. First Chapter Extract

¨Mrs Dalloway said that she would buy the flowers herself. For Lucy had her work cut out for
her. The doors would be taken off their hinges; Rumplemeyer's men were coming. And then,
thought Clarissa Dalloway, what a morning - fresh as if issued to children on a beach.
What a lark! What a plunge! For so it had always seemed to her when, with a little squeak of
the hinges, which she could hear now, she had burst open the French windows and plunged at
Bourton into the open air. How fresh, how calm, stiller than this of course, the air was in the
early morning; like the flap of a wave; the kiss of a wave; chill and sharp and yet (for a girl of
eighteen as she then was) solemn, feeling as she did, standing there at the open window, that
something awful was about to happen; looking at the flowers, at the trees with the smoke
winding off them and the rooks rising, falling; standing and looking until Peter Walsh said,
'Musing among the vegetables?' - was that it? - 'I prefer men to cauliflowers' - was that it? He
must have said it at breakfast one morning when she had gone out onto the terrace - Peter
Walsh. He would be back from India one of these days, June or July, she forgot which, for his
letters were awfully dull; it was his sayings one remembered; his eyes, his pocket-knife, his
smile, his grumpiness and, when millions of things had utterly vanished - how strange it was! - A
few sayings like this about cabbages.
She stiffened a little on the kerb, waiting for Durtnall’s van to pass. A charming woman, Scrope
Purvis thought her (knowing her as one does know people who live next door to one in
Westminster); a touch of the bird about her, of the jay, blue-green, light, vivacious, though she
was over fifty, and grown very white since her illness. There she perched, never seeing him,
waiting to cross, very upright.¨
ISSN 2171-7842 79 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
2 Vocabulary Exercise
Look at the bolded words in the text. In pairs, try to match the words with their meaning.
TEXT WORDS MEANINGS

a. lark 1. edge of pavement
b. plunge 2. lean on (usually a bird)
c. hinge 3. think about
d. kerb 4. high-pitched cry
e. perch 5. joy/excitement
f. muse 6. dive into the water
g. squeak 7. joint in a door frame
Discussion Questions
1. What can of narrator can you find in this extract?

2. Knowing what the stream of consciousness technique is, why do you think this is the
best choice for a narrator?
3. This novel starts in media res. What does it mean?
4. The opening sentence ¨Mrs. Dalloway said she would buy the flowers herself¨ could be
connected with Virginia Woolf’s ideas about women’s roles in society. Why?
5. There is a flash back in paragraph 2. What is it? What is the intention in using this
device?
6. When talking about Peter Walsh (one of Mrs. Dalloway’s main characters) Clarissa
Dalloway uses a paradox to express her feelings towards him. Which one is it?
ISSN 2171-7842 80 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
7. In this short extract, Virginia Woolf not only enters into Mrs Dalloway’s thoughts but also
into another character’s mind. Who is it?
8. This side character depicts the differences between the former Clarissa Dalloway and
the present one. What does he think about the two Clarissas?
3 STREAM OF CONSCIOUSNESS EXERCISE
• All you need are your pen and exercise book
• Write the title ‘Stream of Consciousness’
• Do your hand exercises to prepare
• Free your mind of all that has happened
• When I say, you will write, non-stop, for 4 minutes. I will tell you when to start and when
to stop. Do NOT stop writing or allow your pen to leave the paper during that time
• Do not worry about spelling and Grammar or what you are writing – just let your thoughts
flow onto the page
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
ISSN 2171-7842 81 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
4 TEACHER’S INSTRUCTIONS
- Provide each line of students in the class with a topic that triggers their ideas. They
CANNOT show their topic to the rest.
- After the allotted time, each line of students will have to change their writings with the
person sitting next to them. They will have to read it out load and think about the topic
they were writing about.
- TOPICS:
- A recent or recurring dream
- A morning walk
- A busy market
- Lying on a beach
- Swimming in the sea
- About to start an important exam
- A relaxing feeling
5 REFERENCES
Woolf, Virginia (1989). Mrs. Dalloway. Penguin Modern Classics.
Autoría
Laura Álvarez Benítez
IES Ángel Corella (Colmenar Viejo – Madrid)
ÍNDICE
ISSN 2171-7842 82 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
ISSN 2171-7842 83 / 122

Nº 39. MAYO, 2016

JAVIER GONZÁLEZ NIETO y CONCEPCIÓN LLAMAS ARROYO
GONZÁLEZ NIETO, J.; y LLAMAS ARROYO, C. (mayo, 2016). Escritura creativa a

través de la música. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid.
Nº 39. Pág. 84-107. Madrid. Recuperado el día/mes/año de
ISSN 2171-7842 84 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
INDICE
RESUMEN ABSTRACT
Partimos del aprendizaje como un proceso We start learning as a social process

social construyendo significados gracias a constructing meaning thanks to interactions
interacciones con pensamientos, ideas, with thoughts, ideas, people and events. To
personas y acontecimientos. Para ello se do this, this oriject approaches to musicians of
acerca a músicos del entorno social de los the social environment of children to perform
niños y niñas, para la realización de las different activities.
diferentes actividades.
Se trata de un proyecto destinado a los This is a project for students of 6th grade, but
alumnos/as de 6º de primaria, aunque puede can be done at any level.
realizarse en cualquier nivel.
La finalidad no es otra que aumentar su The purpose is simply to increase their
capacidad creativa a la hora de escribir, creative capacity at the time of writing, using
utilizando la música como eje globalizador music as a globalist axis

Escritura, música, expression, actividad. Writing, music, expression, activity.
ÍNDICE
1 FUNDAMENTACIÓN 86
2 CONTEXTO 87
3 COMPETENCIAS CLAVE 87
4 OBJETIVOS QUE SE PRETENDEN CON EL PROYECTO 88
5 CONTENIDOS 88
6 ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 88
7 METODOLOGÍA 90
8 ACTIVIDADES 92
9 AGRUPAMIENTOS 104
10 RECURSOS 104
11 EVALUACIÓN 105
12 CONCLUSIÓN Y VALORACIONES 105
13 REFERENCIAS 106
ISSN 2171-7842 85 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
1 FUNDAMENTACIÓN
Este proyecto esta destinado a los alumnos/as 6º de primaria, aunque puede realizarse en
cualquier nivel, la finalidad no es otra que, aumentar su capacidad creativa, a la hora de
escribir, utilizando la música, como eje globalizador y transportándolo a cada una de las áreas
del currículo, puesto que la educación musical no es una actuación aislada, ocasional, sino que
debe de estar reflejada en todo el proceso educativo.
Partimos del aprendizaje como un proceso social, construyendo significados, gracias a,

interacciones con pensamientos, ideas, personas y acontecimientos. Para ello, se acerca a
músicos del entorno social de los niños y niñas, para la realización de las diferentes
actividades.
El origen de este proyecto parte de la necesidad que tiene el alumnado de sexto, de aprender
a reproducir pensamientos, conocimientos e ideas mediante el lenguaje escrito, por este motivo
transportamos dicho lenguaje mediante las diversas formas de comunicación y expresión en
diferentes contexto, con el fin de adquirir de forma globalizada, una gramática y ortografía
correcta.
Utilizamos la música como lenguaje profundo e universal, desarrollando a través de ella los
estándares de aprendizaje del curso, atención, sensibilidad, agudeza auditiva, el gusto por la
belleza y la creatividad, etc. persiguiendo la formación integral del alumno/a.
Expresión musical. Según Rafael González Jiménez (2010), en las edades de educación
Primaria, las canciones y otros recursos musicales, son de una validez y una capacidad
motivadora extraordinaria. Para este autor, la intencionalidad educadora, tiene que tomar como
referencia la música, para poder de esta forma, lograr al aprendizaje significativo deseado. Las
canciones nos servirán como vehículo privilegiado para enseñar los conocimientos y serán un
medio útil al servicio de la educación en valores, socialización e integración, así como las
buenas relaciones dentro del grupo.
Expresión Plástica. El alumno se encuentra en la etapa pseudonaturalista: caracterizada por

un razonamiento cada vez más crítico, con mentalidad tanto visual como no visual, mostrando
diferentes reacciones emocionales. Se concibe como un lenguaje que utiliza medios plásticos
para expresarse, supone un proceso creador en el cual el niño se enfrenta a una realidad
interna, como las emociones, vivencias,…- y con una realidad externa – el entorno.
Expresión corporal, a través de la Dramatización. La actividad teatral esta cada vez más
extendida en las aulas como medio de complementar y enriquecer cada una de las áreas. Con
esta actividad el alumnado aprenderá el texto de las canciones y a través ellas, manipularan y
transformarán la realidad, liberarán energías, utilizarán la imaginación y podrán reconvertir
aquello que estimen oportuno para que sea utilizado como medio de expresión comunicativa y
de creación colectiva.
Expresión Corporal a través del baile y la danza. Se toma de referencia la propia de cada
alumno, para que partan de la necesidad de reconocerla y explorarla, abordando y fomentando
la capacidad comunicativa y creativa que cada alumno posea.
ISSN 2171-7842 86 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
2 CONTEXTO
El término municipal, se encuentra en el centro de una provincia mediana, ocupando una
superficie de 99,70 Km cuadrados. La población oscila sobre los 3.000 habitantes.
El municipio es integrante de la Mancomunidad del Campo de Calatrava, en la Submeseta Sur,

aproximadamente a 200km de Madrid.
El nivel socio – cultural de la población es medio, aunque recientemente la mayoría de los

jóvenes cursa estudios medios y superiores. La cercanía a la capital permite que jóvenes de
familias sin grandes recursos económicos, el desplazamiento a las diferentes facultades e
institutos.
La mayoría de la población es oriunda, aunque ha llegado a Pozuelo una inmigración de un 6%

de la población actual, siendo esta de países diversos como: iberoamericanos, marroquíes y de
países nórdicos.
La principal fuente económica es la agricultura y pequeñas industrias familiares dedicadas a la

metalúrgica, madera, repostería y textil.
El Colegio, se encuentra en la parte Oeste del pueblo, por estar situado a las afueras del
pueblo tiene el inconveniente de la lejanía con respecto al núcleo de la población. Por otro lado
los accesos y alrededores no están urbanizados lo que dificulta la entrada y salida de alumnos
y personal del centro, sobre todo en los días de lluvia.
3 COMPETENCIAS CLAVE
Suponen tomar como referencia la parte cualitativa, a la hora de diseñar los procesos de
enseñanza aprendizaje, a través de ellas la intención educativa pretende dotar a los alumnos
de recursos necesarios que les permitan aprender por ellos mismos y sobre todo que puedan
aplicar ese conocimiento en su vida cotidiana. Sólo de esta forma el aprendizaje se hace
operativo, funcional y utilizable, no formará parte, de manera pasajera, de su cerebro sino que
tendrá una dimensión práctica que supone de manera necesaria hacerles competentes.
Las características definitorias, que las diferencia y matizan a los demás elementos
curriculares, serán:
- Implican movilizar conocimientos.

- Son multifuncionales posibilitando la realización y el desarrollo personal, la participación
como ciudadanos activos.
- Permite transferir lo aprendido.
- Y son dinámicas, desarrollándose a lo largo de toda la vida del individuo.
ISSN 2171-7842 87 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
4 OBJETIVOS QUE SE PRETENDEN CON EL PROYECTO

- Promover la escritura como medio de comunicación, recreación y cultura.
- Estimular la escritura y reglas gramaticales, a través del ámbito cultural.
- Conocer distintos medios de comunicación, como forma de expresión de conocimientos,
ideas y opiniones, favoreciendo la empatía, así como el respeto y tolerancia, de las ideas
y opiniones de los demás.
- Favorecer la confianza y seguridad mediante la autonomía e iniciativa personal.
- Desarrollar la cooperación en el aula, con la dramatización y representación de
canciones.
- Generar hábitos de escritura y lectura más allá del contexto escolar.
- Adquirir el conocimiento de diferentes lenguajes expresivos y artísticos.
5 CONTENIDOS
- Adquisición de las reglas gramáticas, mediante textos no literarios.
- Utilización de tildes y signos de puntuación para dar sentido y expresividad a los textos.
- Conocimiento de diferentes formas de comunicación.
- Valoración del lenguaje escrito como medio de conocimiento, interacción, aprendizaje y
diversión.
- Utilización de diferentes situaciones comunicativas.
- El lenguaje como instrumento socializador.
- Obtención de información a través de la argumentación y cuestionarios.
- Adquisición de hábitos de escritura y lectura.
- Manifestación de ideas y opiniones a través de textos.
- Producción de la lengua escrita y oral como medio para comunicarse con los demás,
respetando y valorando las ideas y opiniones de los demás.
- Adquisición de aprendizajes de cada una de las áreas, través de la música.
- Utilización de las tecnologías de la información y comunicación.
- Expresión y proceso creador.
6 ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
LC1.3.5.-Participa activamente y de forma constructivista en las tareas del aula.
LC1.4.5.-Transforma la información recibida en textos orales audiovisuales y digitales,
mediante la expresión escrita y oral. (radio, televisión, DVD’s, chats, e-mails,
etc.).
LC1.9.2.-Presenta ideas, conocimientos y hechos, narrándolos y describiéndolos de forma
coherente y ordenada.
ISSN 2171-7842 88 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
LC1.10.1 Actúa en respuesta a las órdenes o instrucciones dadas para llevar a cabo
actividades diversas.
LC1.10.3 Utiliza la información recogida para llevar a cabo diversas actividades en
situaciones de aprendizaje individual o colectivo.
LC1.12.1 Utiliza de forma efectiva el lenguaje oral para comunicarse y aprender
escuchando activamente, recogiendo datos pertinentes.
LC1.13.3 Realiza entrevistas dirigidas.
LC1.13.14 Prepara reportajes sobre temas de intereses cercanos, siguiendo modelos.
LC1.14.1 Reconoce y usa los registros lingüísticos según el grado de formalidad,
manejando un lenguaje no discriminatorio y respetando los turnos de palabra.
LC1.14.4 Utiliza diferentes recursos que nos permitan realizar una gran variedad de
funciones comunicativas.
LC2.1.2 Presenta con fluidez, claridad, orden, léxico apropiado, pronunciación correcta,
tono de voz, entonación, etc. exposiciones orales con y sin ayuda de las nuevas
tecnologías.
LC2.5.2 Marca las palabras clave de un texto que ayudan a la comprensión global.
LC2.6.1 Deduce el significado de palabras y expresiones con ayuda del contexto.
LC3.1.1 Escribe, en diferentes soportes, textos propios del ámbito de la vida cotidiana:
diarios, cartas, correos electrónicos, etc. Imitarán textos modelo.
LC3.1.3 Escribe diferentes tipos de textos adecuando el lenguaje a las características del
género, siguiendo modelos, encaminados a desarrollar su capacidad creativa.
LC3.2.1 Escribe y presenta textos propios, elaborando borradores y siguiendo el
proceso de planificar, redactar y corregir.
LC3.2.4 Presenta con limpieza, claridad, precisión y orden los escritos.
LC3.2.5 Reescribe textos.
LC3.3.1 Busca una mejora progresiva en el uso de la lengua, explorando cauces que
desarrollen la sensibilidad, la creatividad y la estética.
LC3.4.1 Redacta textos periodísticos y publicitarios, expresando por escrito, opiniones,
reflexiones y valoraciones argumentadas.
LC3.7.1 Escribe mensajes, normas, notas, invitaciones, cartas, etc., tanto en soporte
papel como electrónico.
LC3.12.1 Pone interés y se esfuerza por escribir correctamente de forma personal.
LC4.7.1 Conoce, reconoce y usa el sentido literal y el sentido figurado.
LC4.11.1 Es capaz de definir sustantivos, adjetivos y verbos con un orden lógico.
LC4.22.2 Usa adecuadamente los signos de puntuación.
LC4.23.2 Corrige textos propios o del compañero aplicando las normas gramaticales y
ortográficas de la lengua.
LC5.12.1 Realiza dramatizaciones individualmente y en grupo.
AR1.2.1 Realiza composiciones digitales combinando imagen y sonido.
AR1.2.4 Desarrolla hábitos de orden, uso correcto, y adecuado mantenimiento de los
materiales e instrumentos utilizados en sus creaciones artísticas.
AR1.2.5 Muestra creatividad e iniciativa en sus producciones artísticas.
AR1.2.6 Participa activamente en tareas de grupo.
AR1.2.7 Valora con respeto las composiciones realizadas.
AR2.1.1 Describe utilizando la terminología del lenguaje plástico sus producciones
artísticas.
AR2.5.1 Confecciona obras artísticas usando distintos materiales.
AR2.6.1 Aprecia y valora alguna de las principales manifestaciones artísticas del
patrimonio cultural y artístico de su localidad, región y país.
AR3.1.9 Cuida la limpieza en sus trabajos.
ISSN 2171-7842 89 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
AR4.1.1 Identifica, clasifica y describe utilizando un vocabulario preciso las cualidades de

los sonidos del entorno natural y social.
AR4.2.2 Distingue tipos de voces, instrumentos, variaciones y contrastes de velocidad e
intensidad tras la escucha de obras musicales, emitiendo valoraciones.
AR4.2.3 Se interesa por descubrir obras musicales de diferentes características y las
utiliza como referencia para creaciones propias.
AR4.3.1 Conoce, entiende y observa las normas de comportamiento en una audición y
representaciones musicales.
AR4.4.1 Comprende, acepta y respeta el contenido de las normas de propiedad
intelectual en cuanto a la reproducción y copia de obras musicales.
AR5.1.1 Crea o improvisa melodías teniendo en cuenta la técnica vocal.
AR5.2.1 Reconoce y clasifica instrumentos acústicos y electrónicos, de diferentes
registros de la voz y de las agrupaciones vocales e instrumentales.
AR5.4.1 Busca información bibliográfica, en medios de comunicación o en Internet sobre
instrumentos, compositores, intérpretes y eventos musicales.
AR5.4.2 Utiliza los medios audiovisuales y recursos informáticos para crear piezas
musicales y para la sonorización de imágenes y representaciones dramáticas.
AR6.1.1 Identifica el cuerpo como instrumento para la expresión de sentimientos y
emociones y como forma de interacción social.
AR6.1.2 Controla la postura y la coordinación con la música cuando interpreta danzas y
coreografías.
AR6.1.5 Inventa coreografías que corresponden con la forma interna de una obra musical
y conlleva un orden espacial y temporal.
EF3.2.1 Representa personajes, situaciones, ideas, sentimientos utilizando los recursos
expresivos del cuerpo individualmente, en parejas o en grupos.
EF3.2.4 Construye composiciones grupales utilizando los recursos expresivos del cuerpo
y partiendo de estímulos musicales, plásticos o verbales.
IN2.11.12 Usa el diccionario bilingüe para comprobar la ortografía correcta de las palabras
y aprender nuevo léxico.
7 METODOLOGÍA
Con el presente proyecto, como ya se ha mencionado con anterioridad, se pretende contribuir a
la mejora de la escritura, así como el aprendizaje de la producción de diferentes tipos de textos,
como cartas, entrevistas, artículos, comic, cuentos, periódicos, etc. Utilizando técnicas de
aprendizaje basadas en los estudios de diferentes pedagogos, como:
- Decroly. principio de Globalización: el conocimiento no es analítico, sino global para

poder realizar aprendizajes significativos.
- Fröebel. Principio de Intuición: Basada en la experiencia y participación.
- Ausubel. Aprendizaje Significativo: Aprendizaje mediante la retroalimentación, alejándose
de aprendizajes memorísticos y repetitivos.
- Manjón. La base del aprendizaje se adquiere a través del contacto con el entorno, la
actividad e interés en formarse, cultivando el cuerpo y el alma rodeado de la familia.
ISSN 2171-7842 90 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
- Freire. Escuela Viva: se debe conocer la realidad y actuar sobre ella, potenciando la
interacción y experiencias, de está forma se consigue perfeccionar el aprendizaje que se
adquiere.
Para llevarlo a cabo, cambiamos la forma de realizar el aprendizaje, tomando como referencia
la comunicación por múltiples medios y con diversos lenguajes, donde los contenidos, no se
deben asimilar y aprender mediante una clase magistral, sino, por unas clases más dinámicas,
activas y participativas, en la cual el alumno toma parte activa y participativa, interactuando con
pautas dadas. Se construye de esta forma, el conocimiento a través de la investigación,
reflexionando y comprendiendo los diferentes contenidos propuestos.
Se crea un espacio de correspondencia donde los alumnos leen, escriben y realizan multitud
de actividades -con el eje primordial de la creatividad- a diversos músicos de nuestra provincia,
de esta forma los alumnos reciben comentarios, sugerencias y técnicas para mejorar su
escritura, fomentada al escuchar las producciones de sus compañeros.
Se ofrecerá un proceso de enseñanza–aprendizaje que resulta más placentero y motivador,

ofreciendo la música, como recurso atractivo que favorece el conocimiento, debido a la
importancia que tiene hoy en día en nuestras vidas.
Como se viene escribiendo a lo largo del presente proyecto, La música, es el pilar fundamental
en el que se sustenta.
Según Rafael González Jiménez (2010), se debe aprovechar las oportunidades de aprendizaje
que irán apareciendo naturalmente en la dinámica escolar, contando con la motivación.
Trabajando todo ello con propuestas lo más abiertas posibles, donde los niños y niñas perciban
que sus intereses, sus necesidades y sus aportaciones son tenidas en cuenta. Si se incorpora
a las intenciones educativas las perspectivas que llegan del grupo y del medio, se abrirá un
enorme abanico de oportunidades de enseñanza y aprendizaje capaces, por sí mismas, de
crear un clima ilusionante y cargado de expectativas respecto al trabajo escolar.
Por otro lado tenemos el Lenguaje Corporal, entendido esta, como forma de actuar y
expresarse, desarrollando conductas comunicativas de dramatización, considerándolo como
una importante contribución de la personalidad.
Nos proporcionará un medio excelente para canalizar la agresividad, fortalecer las actitudes
críticas y las posibilidades del aumento de su creatividad. Además les permitirá desenvolverse
en el mundo externo, en el interno y en su relación cercana, transitoria o afectiva con los otros.
Se pretende, que los alumnos, piensen, dirijan e interpreten su dramatización, con exclusión
del adulto que únicamente, ejercerá la función de guía y no directabilidad, dinámicamente
diversas canciones, aumentando así, los límites de creatividad de los alumnos. Gracias a la
dramatización los alumnos descubrirán, que éste integra: Expresión rítmico – musical,
expresión lingüística, expresión corporal, expresión plástica.
La metodología utilizada en la dramatización de las canciones trabajadas en el aula, será

realizada de manera abierta y flexible, basándonos en principios constructivistas y
globalizadores, pero a la vez individualizadores pretendiendo la adaptación de cada uno de los
niños, y por supuesto socializadora, puesto que, parte de actividades comunes en los que se
comparte espacios, materiales y producciones.
ISSN 2171-7842 91 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Finalmente tenemos el Lenguaje Plástico, el cual acompañará a la representación de las

canciones desde un enfoque proyectivo, donde la interpretación simbólica de los dibujos de los
alumnos es fundamental. Los alumnos expresarán las impresiones, sentimientos, ánimo, etc.,
que sienten al conocer las letras y escuchar las diferentes canciones.
El lenguaje plástico contribuirá al desarrollo de la capacidad comunicativa del niño, afianzando

su identidad y autonomía, se dará especial importancia al protagonismo libre de expresión, con
mínimas sugerencias, que deberán partir de las propias experiencias de los niños/as en torno a
las canciones trabajadas.
8 ACTIVIDADES
Con la realización de las diferentes actividades, se pretende reforzar la escritura, corregir las
faltas de ortografía, apoyar aprendizajes, mejorar la redacción y expresión, establecer
relaciones con sus compañeros, etc.
Las actividades serán desarrolladas a lo largo del curso y dependerán del grado de motivación
de los alumnos a la hora de realizarlas. Si decae su motivación, serán cambiadas por otras,
puesto que son abiertas y flexibles.
Utilizaremos la infinidad de factores y posibilidades que nos ofrece la música, sirviéndonos

como ayuda en la enseñanza y aprendizaje.
ACTIVIDADES INICIALES
Actividad 1
Los alumnos buscarán información, utilizando las Tecnologías de la Información y la

comunicación (a partir de ahora TIC,s) , de diferentes grupos y cantautores de nuestra
provincia, para ampliar de esta forma su expresión escrita y creativa, así como el
conocimiento musical.
Actividad 2
Trabajaremos la importancia del manejo responsable de las Redes Sociales, para que los
alumnos adquieran la competencia digital que necesitan. Puesto que según nos marca la
LOMCE, el alumnado ya no debe de “aprender de” la tecnología sino “aprender a través
de” ella.
Actividad 3
El alumnado buscará bandas y solistas nacionales, les mandaremos diferente tipo de

correspondencia, así como trabajos, utilizando las Redes Sociales, para lo cual
crearemos una cuenta común para toda la clase en las Redes Sociales, puesto que los
alumnos deben de tener un mínimo de 14 años para poder tener una cuenta personal.
Algunos grupos y cantantes nacionales elegidos son: David Bustamante, Pablo Lopez,
Melendi, Malú standstill, Siddhartha, Lory Meyers, Vetusta Morlan, Leiva, Conecta Kids,
ISSN 2171-7842 92 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
sweet california. A todos estos les escribiremos y realizaremos diversas actividades

mediante las redes sociales y Tic´s, siempre teniendo en cuenta el tiempo del que
precisamos.
Actividad 4
El cantante, compositor, músico y en la actualidad director del “Teatro Rialto”, Javier

Muñiz, nos ofrecerá sus conocimientos artísticos y dramáticos. De esta forma los
alumnos podrán ampliar sus conocimientos artísticos y mejorar las dramatizaciones de
sus canciones. Para mantener el contacto con Javier se utilizará el programa: wenibar
Después Javier Muñiz nos dará una pequeña charla de sus conocimientos en la escuela.
Previa a la charla, realizaremos un trabajo buscando información de Javier Muñiz y
realizaremos una animación con toda la información e imágenes buscadas. Utilizaremos
la página web: Powtoon para realizar el trabajo.
ACTIVIDADES DESARROLLADAS
ACTIVIDADES GURÚ PENDEJO
Gurú Pendejo, es una banda que comienza en 2002, grabando un par de

maquetas, no es hasta el 2005 cuando graban su primer LP. Han conseguido
traspasar el ámbito de una zona limitada en repercusión para el rock como es
Castilla la Mancha, para convertirse en una formación de claro perfil estatal.
Cuentan con tres discos en la calle, el último, “Romper con todo”.
Basándose en un rock duro con retazos de urbano. Acudiendo sin tapujos a por
unas guitarras limpias y apoyándose en una voz nítida, melódica pero enérgica.
Realizando diversas actuaciones en salas y festivales de toda la península, algunos
de gran talla como “ Viña Rock”, con grandes grupos como Reincidentes, Marea,
Rosendo, Barón Rojo, Sínkope, Siniestro Total, Extremoduro, etc., con los que han
compartido escenario.
Actividad 1
Cada alumno escribirá su carta, presentándose y realizando las diferentes

preguntas que quieren que conteste la banda.
Actividad 2
Se trabajaran canciones, que previamente han sido seleccionadas para que las
letras sean correctas y sean adecuadas a la edad de los alumnos/as. Las canciones
son:
- Una Trampa.
- A la mañana.
- 1000 caladas.
La forma de trabajarlas será la siguiente:
ISSN 2171-7842 93 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
- Analizarán el significado de la letra.

- Subrayarán: - verbos, adjetivos, sustantivos…- cada uno de un color.
- Analizaran morfológicamente estrofas, para lo cual, se repartirán las diferentes
estrofas, porque una canción sería muy laborioso.
- Cambiarán la estructura de la canción, posteriormente la cantarán
- Trabajarán con las diversas canciones la medida, rima y sinalefa.
- Realizarán discriminación gramatical según las ordenes dadas.
Actividad 3
Conoceremos y escucharemos los diferentes instrumentos que aparecen en las

canciones, reconociendo el sonido de cada uno.
Realizaremos un pequeño trabajo grupal de cada instrumento musical, después se

expondrá en clase.
Actividad 4
El alumnado elige un estilo musical (el elegido es el “Rap”) Cuando reciban la visita
de la banda, las distintas agrupaciones de alumnos saldrán y se los cantarán.
Actividad 5
El alumnado utilizará, la expresión corporal para bailar las canciones seleccionadas

u otras de la banda, primero lo harán de forma libre para después pasar a la
realización grupal de diferentes coreografías.
Actividad 6
Los alumnos/as tendrán que expresar con un dibujo, las emociones y sentimientos
que les provocan las canciones al ser escuchadas. Una vez finalicen sus trabajos
plásticos, los alumnos saldrán y expresarán con palabras lo que han dibujado y
como lo han desarrollado.
Actividad 7
Se reparten las estrofas de las canciones desordenadas y con faltas ortográficas y

de acentuación. Deberán de corregirlas y ordenarlas para componer las diferentes
letras.
Actividad 8
Lectura en el aula, de la carta recibida de la banda. Se pone en el tablón de

anuncios.
Actividad 9
Los alumnos preparan la visita del grupo.
ISSN 2171-7842 94 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Actividad 10
Como primer contacto con los alumnos visita el centro, Javier González – Golon:
Batería- y José Carlos Álvarez -Lalo: cantante-.
Los alumnos realizarán el cuestionario para la grabación de radio que se subirá

posteriormente a un podcats en internet con el programa Spreaker Studio.
Tanto Javi como Lalo, trabajaran con los niños las canciones que han ido
transformando. Tocarán varios instrumentos y realizarán diferentes actividades
interactivas. Finalizaran cantando en acústico las canciones trabajadas.
Los músicos le obsequian a los niños /as el disco “Por la Cara”. Que da pie al
trabajo posterior de normas de propiedad y SGAE.
Actividad 11
Se harán grupos para trabajar la dramatización de las canciones.
Para esta actividad se pide la participación de las familias, puesto que la

dramatización será trabajada en las vacaciones de navidad. Pero siempre
dejándoles a ellos el trabajo y la creatividad, el adulto ejercerá únicamente función
de guía.
Actividad 13
Se realizará una charla con el alumnado, sobre las normas de propiedad intelectual,
reproducción y copia de obras musicales. También se les hablará de la Ley de
Sgae y el canon. Después los alumnos elaborarán trabajos en grupo, buscando
información en internet, sobre el contenido impartido.
Actividad 14
Los alumnos dramatizarán las canciones, realizando grabaciones de ellas.
Actividad 15
Realizar un comic entre todo el alumnado, de una de las canciones trabajadas.
Actividad 16
Prepararemos la visita del grupo en el aula. Para ello haremos de cada componente
un dibujo en el cual serán superhéroes de Marvel, utilizando la página web de
Marvelkids.
Actividad 17
Visita final del grupo.
ISSN 2171-7842 95 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
ACTIVIDADES MARÍA MOLINA
María Molina es una cantautora de Ciudad Real, de voz cálida y personal.
La creatividad de María se manifestará desde su infancia, para lo cual adquiere

clases de música, en la Escuela Moderna de Ciudad Real, de esta forma puede
acompañar, de esta forma puede acompañar su voz y las letras que compone con
instrumentación.
Su primera actuación se desarrolla en 2013, alternando éxitos y sus propias

composiciones. Desde entonces es requerida como cantante solista en diferentes
eventos musicales.
Actividad 1
El alumnado elabora cartas, que serán entregadas a la cantautora. Para que sean
contestadas.
Actividad 2
Se les dará al alumnado las canciones con espacios en blanco, cuando las
escuchen deberán de ir rellenando esos espacios con las letras.
Actividad 3
Se trabajarán en clase las siguientes canciones:
- A primera vista.
- La herida.
Las actividades para trabajar cada una de las letras de las canciones son:
- El alumnado leerá la letra, después cada uno escribirá el significado que le da

a la misma. Posteriormente imaginarán un contexto donde creen que suceden
las canciones.
- Subrayarán: - verbos, adjetivos, sustantivos…- cada uno de un color, para aquel
alumno de necesidades educativas especiales, se le pedirá que lo ponga en
una hoja aparte, para así facilitar la actividad.
- Se formarán grupos de trabajo para analizar morfológicamente las letras.
- Los alumnos en pequeño grupo o por pareja buscarán variantes léxicos.
Actividad 3
La cantautora nos realiza un vídeo, en el cual son respondidas las diferentes

preguntas que les ha realizado el alumnado en las cartas escritas.
ISSN 2171-7842 96 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Actividad 4
Por parejas, inventarán un diálogo, entre los personajes que aparecen que se da
por hecho que aparecen en la canción.
Actividad 5
Los alumnos/as trabajarán la estructura en verso de ambas canciones.
Actividad 6
El alumnado será agrupado de 3 en 3 para hacer nuevos versos de las canciones.

Cuando finalicen se ordenarán todos los versos de la clase para componer una
nueva canción, que tendrá la misma melodía que las trabajadas.
Actividad 7
El alumnado será dividido en dos grupos, un grupo realizará un cuento animado de

una de las canciones de María Molina, para el cual, se utilizará la página web de
ToonDoo. El grupo de alumnos con talento para el dibujo, harán un cuento a mano
alzada, este podrá ser en 3D, para lo cual les facilitaremos información y pautas de
cómo llevarlo a cabo.
Actividad 8
Para la preparación de la visita, realizaremos diferentes trabajos plásticos, para

regalarle y decorar la clase.
Actividad 9
Los alumnos investigarán con la pagina web P22 musictext, a través de la cual se
crean melodías metiendo previamente el texto.
Actividad 10
Improvisarán gracias a las páginas web: Indaba music y Hobnox, nuevas melodías
para las dos canciones.
Actividad 11
Visita de María Molina al centro escolar.
El alumnado le expondrá el trabajo realizado y le regalará el cuento en 3D y le

contarán como han realizado ellos la composición de las canciones sacadas a partir
de las suyas.
María nos contará como realiza la composición de sus canciones. Después nos
dará un “mini” concierto en acústico.
ISSN 2171-7842 97 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Actividad 12
Realizaremos una composición de los trabajados con María Molina para el

periódico del colegio.
FUNKY TIME
Tiene sus inicios en 2011, cuando se unen diferentes profesionales con

procedencia de estilos musicales diversos. Estos son: Julio: Cantante, Javier
(Golon): Batería, Alberto (Kiko): Bajo, Raúl: Guitarra, Felipe: Teclado.
Su pretensión no es otra que juntar funky, rock, soul, jazz… haciendo suyos todos
los temas tomando de referencia la raíz funky de todos sus temas.
Actividad 1
Se mostrará al alumnado una foto del grupo y se les preguntará por el tipo de
música que creen que hacen.
Actividad 2
El alumnado elaborará diferentes cartas con sus preferencias y preguntas de lo que

quieren saber de la banda. Posteriormente se hará un chat en directo con
Hangunts, en el cual los alumnos les preguntarán de forma ordenada a la banda,
anotando las diferentes respuestas. Para poder realizar un trabajo posterior de
documentación de la banda.
Actividad 3
Se trabajarán en clase las siguientes canciones:
- Crazy.
- Living for the city.
- This old worlds too funky for me.
La actividad que se realizará con las 3 canciones será la de traducirlas al

castellano. Con ello los alumnos adquieren la morfología y sintaxis de cada una de
las palabras.
Se ayudarán de páginas especificas para traducirlas como wordreference, reverso,

etc.
Actividad 4
Se les dará a los alumnos las letras traducidas, verán cuales han sido sus errores y
los corregirán.
ISSN 2171-7842 98 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Actividad 5
Lluvia de ideas de los posibles títulos en castellano.
Actividad 6
Utilizaremos las TIC´s para averiguar que otros grupos tocan las canciones de la
banda y quien fue el grupo o solista originario.
Actividad 7
Se realizarán diferentes comic para la banda, con diálogos que tengan como
referencia la canción de Crazy. Se hará con la página web: makebeliefsComix.
Actividad 8
El alumnado hará una historieta gráfica del grupo y de alguna de las canciones, se
realizará con la página web: Chogger.
Actividad 9
Cada alumno realizará un cuadro expresionista o abstracto de la canción Crazy.
Actividad 10
Se buscará información sobre los diferentes estilos de música que realiza la banda,
después realizará un trabajo visual del mismo.
Actividad 11
El alumnado preparará la visita de la banda, con los trabajos realizados.

También utilizarán el libro de recetas realizado para hacerles una degustación.
Actividad 12
Visita de la banda al centro.
El alumnado mostrará al grupo, todo el trabajo realizado, lo expresará y lo explicará.
La banda explicará en el aula los diferentes estilos musicales que realizan. Después
mostrarán y enseñarán los instrumentos que utilizan, en especial el teclado que
hasta ahora no ha sido visto. Por último se grabará el podcast de radio con Speaker
Studio, para subirlo a nuestras redes sociales así como el video.
Actividad 13
Crearemos diferentes personalidades para los componentes de la banda a través

del Strip Generator.
ISSN 2171-7842 99 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
ACTIVIDADES ALEJANDRO CERRO Y LA BANDA “EL CARRITO”.
Hace 4 años, un hombre de la talla de Alejandro Cerro (Fary), cansado de

componer sus locuras en soledad, reunió a otros 5 grandes músicos, con lo que
había compartido buenos momentos… Se fundo entonces la banda “El Carrito”,
juntándose todos en un local a componer y tocar.
Los componentes son: Alejandro Cerro (Fary): Cantante, showman, cuentacuentos

y trovador manchego. Javier (Golon): Lo suyo es tocar la batería, el tambor, los
bombos, los platillos, es su vida. Wester: Toca el cajón y las congas. Alberto: Es el
flamenco del grupo. Tato: Es el guitarra eléctrica del grupo. Álvaro: Instrumentista
del grupo. Carlos: Es el bajo.
Utilizaremos este grupo para analizar con los niños las palabras mal sonantes,
(palabrotas) que ya comienzan a pronunciar y que están en su entorno próximo.
También será utilizado para ver el género musical trovadoresco, siendo literatura
medieval, destinada al canto, donde el trovador se dirigía a su dama para
expresarle su amor.
Actividad 1
Se realizará una charla donde se habla y se hace una reflexión lingüística del uso
de las palabrotas, y de cómo se desvirtúa el vocabulario con ellas. Posteriormente
hablarán de las que ellos pronuncian normalmente con el fin de erradicarlas,
disminuirlas y hacer su uso nulo en el centro.
Actividad 2
Realizaremos esta vez cartas que serán corregidas por los compañeros y luego se
expondrán en clase.
Se elaborará un libro con las cartas que enviaremos por medio de las TIC´s.
Actividad 3
Intentar adivinar el tema de la canción al ser escuchada por primera vez.
Actividad 3
Los alumnos buscarán las dos palabrotas de la canción y buscarán alternativas

para dejar la letra sin palabrotas.
Actividad 4
Trabajo de reflexión lingüística, sobre el uso de la palabrota y el recogido por la

Rae. Importancia de tener un vocabulario adecuado.
ISSN 2171-7842 100 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Actividad 5
Se trabajarán en clase la siguiente canción:
- Una historia cotidiana.

- Una raspa en la nevera
Las actividades para trabajar cada una de las letras de las canciones son:
- Dejaremos huecos para que pongan las palabras que estimen oportuno en las
dos palabrotas y así dar forma a la canción, sin ellas.
- Escribir nuevos títulos para la canción.
- Les daremos las letras con huecos para que vayan rellenando según falten
sustantivos, verbos, adjetivos, pronombres…
- Composición digital de la canción.
Actividad 6
Los alumnos expresarán y escribirán reflexiones y valoraciones argumentadas.
Actividad 7
El alumnado realizará búsquedas utilizando las Tic´s en grupo para hacer un trabajo
relativo a los trovadores medievales.
Actividad 8
Realización de chascarrillos. Para lo cual hacemos previamente una búsqueda y

trabajo, ya que, los alumnos desconocen cual es su procedencia y como se
realizan. También les llevaremos un ejemplar que le ha realizado el autor de
chascarrillos de La Robla (León) Pedro Nieto a la banda.
Actividad 9
Clasificación de instrumentos acústicos y electrónicos.
Actividad 10
Preparación de carteles publicitarios relativos a canciones de los músicos y

materiales de libre elección, para la acogida de la banda al centro.
Actividad 11
Visita de la banda al centro.
Se utilizará las dotes de Alejandro Cerro como cuentacuentos musical, para que
nos realice una sesión.
ISSN 2171-7842 101 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Aprenderemos el manejo y las características de los diferentes instrumentos que

nos traen al aula.
Le mostraremos nuestros trabajos realizados y la forma de hacerlos.
El alumnado leerá los Chascarrillos realizados y se les regalará un librito de los

mismos a cada músico.
Actividad 12
Realizar ritmos sencillos con la canción, utilizando el cuerpo como instrumento.
Actividad 13
Cambiar parte de la canción para dramatizarla y así tener una producción propia.
ACTIVIDADES GLOBALES
Actividad 1
Se harán dictados con todas las canciones.
Actividad 2
El alumnado hará versiones (cover), de las canciones trabajadas con el programa

“Audacity”.
Actividad 3
El alumnado realizará criticas periodísticas, previamente habrán sido buscadas,

analizadas y estudiada su estructura en el aula.
Actividad 4
Se invita a las familias a la visión del trabajo final, que han elaborado los artistas
con sus hijos y a compartir el trabajo que se ha realizado con los diversos medios
locales.
Actividad 5
Se subirán los trabajos realizados a las redes sociales de las diferentes bandas y
cantautora que nos han visitado.
Actividad 6
De las fotos que tenemos de los grupos se creará un comic. Utilizaremos para
hacerlo con las paginas: Phrase.it y Comic Life.
ISSN 2171-7842 102 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Actividad 7
En cada una de las visitas realizaremos un programa de radio que subiremos a un

podcast con Spreaker Studio.
Actividad 8
Los trabajos que realizan los alumnos, serán subidos a las redes sociales que
hemos creado en clase.
ACTIVIDAD PADRES Y ALUMNOS
Se llevará a cabo la plataforma Edmodo, para aumentar la comunicación e interacción

con las familias y de esta forma dinamizar el aprendizaje.
Invitaremos a la clase a los familiares que sepan “tocar” algún instrumento para que nos
comenten sus experiencias musicales.
Por último al finalizar el proyecto, se realizará un Lipdup con las familias y alumnos, de
una canción de las trabajadas en el curso.
ACTIVIDADES CON EL RESTO DEL CENTRO
El proyecto está abierto a realizar cualquiera de las actividades en conjunto con la clase y
el nivel del colegio que quiera tener participación en ellas.
ACTIVIDAD FINAL
EL ROCK SE CUELA EN LA ESCUELA
Se hablará con el ayuntamiento, para ver la posibilidad de traer al teatro, para todo el
colegio la actuación que el grupo de 6 músicos de “En Espera” lleva a cabo desde
septiembre del 2012 “ El rock se cuela en la Escuela”.
El proyecto parte de la idea de sembrar en los más pequeños la curiosidad por estilos
musicales que se encuentran olvidados en el currículum.
En la actualidad cuentan con 3 espectáculos los cuales, se pueden considerar un éxito,

puesto que llevan muchas actuaciones a sus espaldas, tanto nacionales como
internacionales, cautivando a la comunidad educativa, pasando de infantil a primaria, así
como a padres y profesores.
Además presentan una parte didáctica reflejada en el currículo de educación vigente en

la actualidad, por lo que sirven para afianzar los estándares de aprendizaje que deben de
poseer el alumnado en su totalidad, adaptando los contenidos dependiendo del nivel del
alumnado que lo ve.
ISSN 2171-7842 103 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
9 AGRUPAMIENTOS
Para la realización y desarrollo de las distintas actividades, se recurre a la utilización de
distinto tipo de agrupamiento, en función de las intenciones educativas pretendidas y el
tipo de actividad, con el fin de favorecer el aprendizaje cooperativo y la construcción
conjunta de aprendizajes.
- Gran grupo: modalidad de agrupamiento que incluirá a la totalidad o mayoría de la

clase.
- Pequeño grupo: Formado por 6 -8 alumnos/as de forma heterogénea, en cuanto a
capacidades, intereses y sexo.
- Trabajo individualizado: también será necesario el trabajo personal de cada uno de
los alumnos/as, donde cada uno debe responsabilizarse de su propio trabajo y
aprendizaje.
Estos agrupamientos, serán flexibles en el espacio y el tiempo. Pudiendo variar los

agrupamientos para la realización de la dramatización, de este modo se afianzan las
relaciones entre todo el alumnado y se evita situaciones de aislamiento.
10 RECURSOS
Recursos Humanos: el tutor/a no participa sólo, puesto que el trabajo esta repartido con
los demás profesionales de la música, sin olvidar a las familias que actúan como agente
educativo complementario.
- Grupos musicales
- Cantautora
- Director de teatro: Javier Muñiz
- Editor de Chascarrillos: Pedro Nieto
- Familia de alumnos
- Comunidad Educativa.
Recursos Materiales:
Según Gimeno Sacristán (1995) se entiende por materiales cualquier instrumento u

objeto que pueda servir como recurso para que mediante su manipulación, observación,
o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso o análisis se
intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza.
Dicho esto serán diversos los materiales a utilizar son:
ISSN 2171-7842 104 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
- Materiales para la expresión Musical.

- Materiales y elementos comunes al centro.
- Materiales no convencionales como son: fotos, ropas,…
- Materiales impresos.
- Materiales para el desarrollo sensorial y estimulación sensitiva.
- Materiales para el lenguaje, expresión y representación.
- Materiales plásticos.
- Materiales elaborados por los alumnos y artistas.
11 EVALUACIÓN
Se entiende la evaluación como una forma de “rebobinar” el proyecto realizado, seguimos el

camino inverso al recorrido que nos hemos marcado, para la presentación y defensa del
proyecto.
La evaluación reúne las siguientes características:
- Global: considerando todas las dimensiones de la personalidad.

- Continua: abarca todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
- Formativa: pretende orientar propuestas para mejorar el proceso de enseñanza -
aprendizaje.
Se evaluará implicando el conocimiento que cada uno aprende, enfrentándose y resolviendo

distintas situaciones reales, demostrando esta capacidad en múltiples escenarios contextuales.
Por tanto se comprobará el uso que hacen de los aprendizajes realizados, en determinadas
situaciones.
La observación se constituye como procedimiento fundamental de evaluación permitiéndonos

comprobar directamente la evolución de los aprendizajes. Junto con ella también se destaca la
conversación y la entrevista.
12 CONCLUSIÓN Y VALORACIONES
Se pretende desarrollar la capacidad innata en el alumno, para convertirlo en ser único,
creativo y feliz.
Las capacidades de la creatividad, autonomía, autoestima, felicidad, solidaridad y salud, hace

superar dificultades y proyectar una vida hacia metas superiores. Educando de esta forma a
los escolares, les capacitaremos para una vida más satisfactoria e integrada.
Se pretende formar la educación integral del alumno.
ISSN 2171-7842 105 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
13 REFERENCIAS
De Haro, J.J. (2009): Usar Twitter en los centros educativos. Educativa.
DECRETO 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la
Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación Primaria.
Fernández Ulloa, Teresa (2012) Aprendizaje Colaborativo y uso de las redes sociales en
educación primaria.
González Jiménez, RAFAEL (2010): Canciones para la escuela y para casa. Madrid. CEPE.
http://www.funkytimeband.com/
http://www.maria-molina.es/sobre-mi/
http://www.onlinevideoconverter.com/es/mp3-converter#
https://es-es.facebook.com/Alejandro-Cerro-312437885482178/
https://es-es.facebook.com/guru.pendejo
https://es-es.facebook.com/Mar%C3%ADa-Molina-M%C3%BAsica-471433399561106/
https://gurupendejo.bandcamp.com/
https://www.facebook.com/funkytimeband/
https://www.youtube.com/watch?v=i9ShOOzRAkM
https://www.youtube.com/watch?v=qFmJkCqmda4
LEY 2/2010 (15 de junio). Ley de Autoridad del Profesor.
ORDEN de 29 de febrero de 1996, por la que se modifican las órdenes de 29 de junio de
1994 por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización
y el funcionamiento de las Escuelas de Educación Infantil y Colegios de
Educación Primaria y de los Institutos de Educación Secundaria.
ORDEN del Ministerio de Educación y Ciencia de 29 de junio de 1994, por la que se
aprueban las Instrucciones que regulan la organización y funcionamiento
de las Escuelas de Educación Primaria.
REAL DECRETO 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos
mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de
la Educación Infantil, la Educación Primaria y la Educación Secundaria.
REAL DECRETO 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las
especialidades docentes del Cuerpo de Maestros que desempeñan sus
funciones en etapas de Educación Infantil y Educación Primaria.
ISSN 2171-7842 106 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
REAL DECRETO 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico

de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación
Primaria.
Romero Manco, Ingrid (2011) Facebook: aprendizaje en la red. De lo social a lo educativo
VVAA (2000): La música en el aula: globalización y programación. Madrid. Mad.
www.elrocksecuelaenlaescuela.com
Autoría
Javier González Nieto
Escuela de Música Moderna, Ciudad Real.
Concepción Llamas Arroyo
CEIP José María de la Fuente, Pozuelo de Calatrava, Ciudad Real.
INDICE
ISSN 2171-7842 107 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
ISSN 2171-7842 108 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
ESTHER ROMERO CABALLERO
ROMERO CABALLERO, Esther (mayo de 2016). La alimentación en la etapa de

educación infantil. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid.
Nº 39. Pág. 109-118. Madrid. Recuperado el día/mes/año de
ISSN 2171-7842 109 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
INDICE
RESUMEN ABSTRACT
En la etapa de Infantil, la alimentación es uno In pre-school, food is one of the cornerstones

de los pilares básicos en la Educación con los in Education with children between 0 and 6
niños de 0-6 años. Se considera muy years. It is considered very important to
importante crear unos hábitos alimenticios develop healthy eating habits that promote
saludables que fomenten el desarrollo y proper growth and development of children.
crecimiento adecuado del niño y la niña.
A través de la alimentación, el niño y la niña Through food, the boy and girl in this age;
en estas edades; conocen diversos tipos de they are known various types of food,
alimentos, sus nutrientes, el proceso de nutrients, food processing and especially
alimentación y sobre todo, hábitos durante las during meals habits.
comidas.
Desde el punto de vista educativo, es esencial From an educational point of view, it is

que los niños diferencien entre lo que les essential that children differentiate between
conviene o no comer. Por tanto, desarrollar what they should not eat. Therefore,
una actitud crítica ante la comida. developing a critical attitude towards food.
En resumen el tema de la alimentación In short, the issue of food is a major pillar in

constituye un gran pilar en la escuela. Es school. It is essential that children have good
esencial que los niños y niñas tengan buenos eating habits in order to contribute to their
hábitos alimenticios con la finalidad de physical, emotional, social, sensory and
contribuir al su desarrollo físico, afectivo, intellectual development.
social, sensorial e intelectual.
PALABRAS CLAVE KEY WORDS

Alimentación, nutrición, dietética, hábitos. Food, nutrition, diet, habits.
ÍNDICE

1 INTRODUCCIÓN: LA IMPORTANCIA DE LA ALIMENTACIÓN EN INFANTIL 111
2 EL PROCESO DE ALIMENTACIÓN 111
3 HÁBITOS ALIMENTICIOS SALUDABLES 112
4 PIRÁMIDE DE ALIMENTOS 114
5 OBJETIVOS Y CONTENIDOS DIDÁCTICOS 116
6 ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 117
7 REFERENCIAS 118
ISSN 2171-7842 110 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
1 INTRODUCCIÓN: LA IMPORTANCIA DE LA
ALIMENTACIÓN EN INFANTIL
En la etapa de Educación Infantil, la alimentación se trabaja de forma globalizada a través los
objetivos y contenidos del currículo establecido en el Decreto 17/2008 del 6 de marzo. Es
fundamental llevar a cabo una alimentación sana y equlibrada con el fin de crear unos
habitossaludables desde las edades tempranas y cotribuir al desarrollo físico,
afectivo, social, sensorial e intelectual de los niños y las niñas.
La alimentación infantil es un objetivo prioritario en salud pública por el

creciente número de niños que padecen de sobrepeso y
obesidad y por el impacto negativo que tienen sobre la
salud, ya que están relacionados con la aparición
de ciertas patologías a esta edad y/o en la edad
adulta. Está demostrado que la dieta y
los hábitos dietéticos tienen una gran influencia
sobre la salud, no sólo a corto sino tambien a
largo plazo.
Diversos estudios han puesto de relieve que

muchas enfermedades del adulto pueden tener su origen
en la infancia. Es precisamente en esta etapa
donde se configuran los hábitos alimentarios que, casi con
seguridad, van a perdurar en la edad adulta.
Actualmente los estudios realizados en nuestra comunidad muestran que la población infantil
presenta una dieta que en muchos casos se aleja de las recomendaciones dietéticas ya que es
hiperproteica, hipergrasa y pobre en hidratos de carbono. Por ello es necesario tratar de
modificar las pautas de alimentación de los niños de manera que se ajusten a las
recomendaciones nutricionales.
INDICE
2 EL PROCESO DE ALIMENTACIÓN
En el proceso de alimentación en la etapa de la Educación Infantil se pueden diferenciar los
siguientes periodos:
2.1. La alimentación lactante
Existen dos fases en el primer año de vida:
a) Fase láctea
Este periodo corresponde a los cuatro primeros meses de vida. Su característica es que el
único alimento que está capacitado para consumir es la leche, que puede ser materna o
maternizada. El niño y la niña solo están capacitadospara deglutir este alimento, que le
proporcionará calcio, el cual le permitirá la osificación progresiva de los huesos.
ISSN 2171-7842 111 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
INDICE
b) Fase de transición
Esta fase comprende los seis primeros meses de vida. Se van incorporando de forma
paulatina una serie de alimentos, siendo preparados de una forma adecuada tanto en
textura como en cantidad. Los alimentos que se conforman en este periodo son los
siguientes: fruta, cereales (sin gluten en un primer momento, y a partir de los siete meses
aproximadamente con gluten), purés de verdura, patatas, carne, hueve y pescado.
2.2. La alimentación de 1-3 años
A partir del año, se produce una reducción sigintificativa en el apetito del niños. Puede que
muestre un cierto rechazo hacia algunos alimentos. A los 18 meses va adquieriendo autonomía
para comer solo, siempre supervisao por una dulto. Durante este periodo deben ir a pareciendo
todos los alimentos: carne, pescado, fruta, huevo, lácteos, evitándose el consumo excesivo de
dulces refinados, bollerías industrial y frutos secos.
2.3. La alimentación de 3-6 años
A esta edad los hábitos alimenticios del niño

están muy influenciados por su entron familiar.
Los menús en estas edades deben contener
todos los grupos de alimentos que forman la
pirámide de alimentos, que representa la
proporción que deben guardar los alimentos y la
dieta y, por tanto, la cantidad y frecuencia de su
consumo. La base de la pirámide, contituyen
aquellos alimentos que son indispensables para
el correcto funcinamiento del organismo,
estando el la cúspide aquellos que hay que
consumir de manera moderada, como bebidas
estimulantes y dulces.
3 HÁBITOS ALIMENTICIOS SALUDABLES

En primer lugar en importante saber diferenciar qué es un hábito y como trabajarlo para se
convierta en una rutina.
Un hábito es un mecanismo estable que crea destrezas o habilidades, es flexible y puede ser
utilizado en varias situaciones de la vida diaria. El proceso de formación de hábitos en los niños
y las niñas, se basa en la construcción de rutinas en las cuales es importante que los adultos
tengan en cuenta los siguientes aspectos:
• Definir cuáles son los hábitos que serán objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje:
cómo, cuándo y dónde practicarlos.
ISSN 2171-7842 112 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
• Estructurar los pasos o secuencias a seguir para su adecuada implementación y

práctica constante en la vida diaria.
• Dar a conocer la importancia y las ventajas de su práctica oportuna y constante, por

parte de los(as) niños(as) y la familia.
Los hábitos conforman las costumbres, actitudes, formas de comportamientos que asumen las
personas ante situaciones concretas de la vida diaria, las cuales conllevan a formar y
consolidar pautas de conducta y aprendizajes que se mantienen en el tiempo y repercuten
(favorable o desfavorablemente) en el estado de salud, nutrición y el bienestar. Por ejemplo lo
que los padres y adultos comen a diario conformará parte de las preferencias o hábitos que el
niño y la niña aprenderá gradualmente por imitación.
INDICE
Por ello los padres junto a los educadores de los niños tienen un papel esencial en la
educación alimentaria, por ello se debe realizar con tiempo y dedicación y de una forma
didáctica y divertida. Algunas recomendaciones para enseñar buenos hábitos alimentarios a
los niños son:
• Transmitir la importancia que tiene la alimentación y la diversidad que hay en función de las
necesidades del organismo. Enseñarles la pirámide nuricional.
• En el supermercado, mostrarles las posibilidades que tenemos en elegir los alimentos
adecuados entre un abanico de posibilidades.
• En el momento de las comidas, enseñarles los buenos hábitos como lavarse las
manos antes de comer, los buenos modales en la mesa, comer despacio y con tranquilidad,
etcétera.
ISSN 2171-7842 113 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
• Dejar que ayuden en la cocina, haciéndoles partícipes, para que aprendan los peligros y los
buenos quehaceres.
• Hacer atractivos los platos, con olores, sabores o texturas, que estimulen las ganas de
comer.
• A la hora de comer, utilizar utensilios que sean manejables para ellos.
• Que aprendan con videos y libros instructivos sobre alimentación.
• Hacer de la hora de comer un rato agradable, atractivo y relajado.
• Mantener conversaciones en la mesa, para que ellos puedan expresar sus experiencias y
opinen de los olores y sabores de los alimentos.
• No utilizar los alimentos como premio o castigo.
• Servirles las porciones adecuadas, que nunca es comparable con un adulto.
• Practicar la postura adecuada en el momento de las comidas.
• Después de las comidas ayudar a recoger.
• Al terminar el momento de la comida tirar la basura a su correspondiente contenedor, y así
también se fomentan actitudes positivas ante el reciclado.
INDICE
4 PIRÁMIDE DE ALIMENTOS
La pirámide alimentos es la representación gráica de las raciones reocmendadas de consumos
de cada grupo de alimentos en un determinado periodo de tiempo (diario o semanal). Es la
mejor guía cualitativa y en ella queda establecido que la base de la alimentación son los
ISSN 2171-7842 114 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
cereales, tubérculos, hortalizas, frutas, legumbres (carbohidratos) junto con la leche y dereivdos
(base de la pirámide).
Lo mejor para alimentar bien a nuestros niños es proporcionarles una amplia variedad de
alimentos que les resulten agradables. Debemos aportarles una dieta variada y equilibrada;
procurando incluir alimentos de todos los grupos.
Es recomendable repartir los alimentos en 5 comidas al día: desayuno, media mañana, comida,
merienda y cena. Hay que tener en cuenta que existe una gran variedad de alimentos que
aportan los mismos nutrientes, esto hace que podamos elegir los que respondan mejor al gusto
del niño, alimentos de temporada o aquellos propios de nuestra gastronomía.
Los alimentos que deben formar parte de la dieta de los niños y en general de toda la familia
son los siguientes:
• Lácteos: los niños deben tomar entre 1/2 litro a 1 litro de leche o derivados lácteos
(yogures, cuajada, quesos, etc.) lo que supondría 2 ó 3 raciones repartidas a lo largo del
día.
• Carnes, pescados y huevos: se deben tomar 2 ó 3 raciones al día. Se aconseja

moderar el consumo de carnes grasas y embutidos.
• Frutas, verduras y hortalizas convieneconsumir 5 raciones al día. No deben faltar 2 ó

3 piezas de fruta en la alimentación diaria de nuestros hijos, en alguna de estas
ocasiones se puede sustituir la pieza de fruta, por el zumo recién exprimido. De
verduras y hortalizas se consumirán 3 o más raciones, algunas en forma de ensaladas o
como guarnición de segundos platos.
• Los cereales (pan, maíz, arroz y pasta) y las legumbres se deben consumir hasta
alcanzar 6 raciones diarias. Una o dos raciones se pueden tomar en el desayuno (pan,
galletas, cereales de desayuno) o a media mañana (bocadillo), también en la comida,
merienda y cena se puede incluir pan y además en la comida o en la cena se puede
tomar: pasta, arroz y/o legumbres para completar el consumo aconsejado.
• Los dulces y grasas deben tomarse con moderación. Algunos productos como los
dulces, la bollería y alimentos con mucha grasa, poseen gran cantidad de azúcares
sencillos, grasa saturada y pocas vitaminas y minerales. Las grasas de elección serán
el aceite de oliva y algunos aceites de semilla, como el de girasol.
La pirámide de los alimentos propone practicar el ejercicio físico, beber 2 litros de agua al día y
llevar a cabo una alimentación basada en la dieta mediterránea.
La frecuencia de consumo de alimentos sería la reflejada en la pirámide de alimentación:
INDICE
ISSN 2171-7842 115 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
INDICE
5 OBJETIVOS Y CONTENIDOS DIDÁCTICOS SOBRE LA

ALIMENTACIÓN
En la etapa de la Educación Infantil, podemos proponer los siguientes objetivos y contenidos
relacionados con la alimentación:
a) Objetivos didácticos
- Establecer la relación entre la alimentación equilibrada y el estado de salud.

- Diferenciar distintos tipos de alimentos.
- Clasificar los alimentos en diferentes grupos de la pirámide de alimentos.
- Conocer la frecuencia de consumo de los distintos grupos de alimentos para
mantener una dieta equilibrada.
- Reconocer los alimentos de la pirámide de alimentos.
- Adquirir conocimientos básicos sobre la rueda de alimentos.
- Crear y adquirir hábitos de higiene, salud, alimentación en el aula para aplicar en el
ámbito familiar-social.
- Mostrar una actitud de goce y disfrute en el momento de las comidas.
b) Contenidos didácticos
- Tipos de alimentos: carne, pescado, verduras, hortalizas y frutas.

- Discriminación de diversos tipos de alimentos.
- Elaboración de la pirámide de alimentos, calsificándolos en diferentes grupos.
ISSN 2171-7842 116 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
- Nociones básicas de alimentación equilibrada.

- Diferenciación de los alimentos de la pirámide de alimentos.
- Adquisición de conceptos básicos relacionados con la rueda de alimentos.
- Desarrollo de hábitos de higiene, salud y alimentación en el aula.
- Actitud de goce y disfrute en el momento de las comidas.
Para adquirir estos objetivos y contenidos didácticos, planteo las siguientes actividades de
enseñanaza- aprendizaje.
INDICE
6 ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
A través de la alimentación podemos desarrollar múltiples actividades educativas que fomenten
la adquisición de buenos hábitos alimenticios.
En la etapa de la Educación Infantil la alimentación la trabajamos a través de:
• Desayuno saludable; cada día traen un alimento diferente para tomar durante el
desayuno en el aula.
• Celebración de cumpleaños dentro del aula, se recomienda a las familias traer zumos y
un bizcocho o galletas.
• La Unidad didáctica sobre los alimentos a través de actividades como:
- Ralizar una rueda de alimentos, elaborando los alimentos con plastilina y la rueda
con cartulina.
- Elaborar entre todos, la pirámide de los alimentos, buscando fotos de alimentos en
revistas, recortándolas-pegándolas clasificando a su vez en el grupo alimenticio
correspondiente.
- Inventar frases en verso, con consejos que habría que tener en cuenta para llevar
una alimentación equilibrada.
- Buscar distintos alimentos saludables en una sopa de letras sencilla.
ISSN 2171-7842 117 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
- Trabajar los hábitos de comportamiento social durante el desayuno: no tirar la

comida al suelo, sentarse adecuadamente en la silla para comer, etc.
- Aprender canciones, poesías y adivinanzas sobre los alimentos.
- Hacer una baraja de alimentos y jugar a clasificarlas por grupos.
- Actividad complementaria: hacer una visita al mercado.
- Jugar en el rincón de la casita a comprar y vender alimentos. De esta forma
trabajamos el juego simbólico y la lógico-matemática.
7 REFERENCIAS
Encuesta de Nutrición Infantil de la Comunidad de Madrid, 2002. Instituto de Salud Pública,
Consejería de Sanidad y Consumo, 2005. 3. López-Sobaler AM, Ortega
RM, Quintas ME y col (2003).
Llanderas, p. y Méndez, M.: Educar en valores: Educación para la salud. Mepsyd. Extraído
el 20 de noviembre de 2008 de
http://www.isftic.mepsyd.es/profesores/secundaria/educacion_para_la_salu
d/01_educ_valores_salud/
Magaña, M. (2002): Salud en la escuela y adolescencia. XIII Congreso de la sociedad
española de la medicina del adolescente. 1º Mesa redonda. Extríado el 20
de noviembre de 2008 de
htp://www.spapex.org/adolescencia02/pdf/intromesa1.pdf
Mataix J, Alonso M (2002). Niño preescolar y escolar. En: Nutrición y Alimentación Humana.
Mataix J ed. Ergon. Madrid. pp. 859-868.
Montse Bradford (2013): Alimentación de nuestroas hijos: Nueva cocina energética para
nuestro hijos. Ed. Oceano Ambar. 2013.
Ortega RM, López-Sobaler A, Requejo AM y col. Valoración dietética del estado nutritivo de
un colectivo de adolescentes de Madrid. Nutr. Clin 1995; 15: 53-60.
Ortega RM, Requejo AM, Carcela M y col (2000). Alimentación Infantil: Construyendo día a
día su salud. Exmo. Ayuntamiento de Madrid (Concejalía de Sanidad y
Consumo). Departamento de Nutrición, Univ. Complutense. Madrid.
Ortega RM, Requejo AM, Navia B, López-Sobaler AM eds. En: La composición de los
alimentos. Herramienta básica para la valoración nutricional. Ed.
Complutense. Madrid. pp. 82-85.
Relationship between habitual breakfast and intellectual performance (logical reasoning) in
well-nourished schoolchildren of Madrid (Spain). Eur J Clin Nutr 57(S1):49-
53.
Autoría
Esther Romero Caballero
EEI Los Jardines de Aranjuez (Aranjuez - Madrid)
INDICE
ISSN 2171-7842 118 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
ISSN 2171-7842 119 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
Vol. 2, Nº32, de 17/05/2016
- EVALUACIÓN FINAL LOMCE 6º Y 3º DE PRIMARIA.CSI-F Enseñanza Madrid desea

trasladar su disconformidad ante algunos aspectos en la confección de esta prueba.
- CSI.F EDUCACIÓN CRITICA QUE LOS POLÍTICOS UTILICEN A LOS DOCENTES Y AL
ALUMNADO EN SUS LUCHAS POLÍTICAS SIN AVANZAR EN LA MEJORA DEL
SISTEMA EDUCATIVO .
- Procesos de supresión y readscripción de la DAT Sur. Plazo de reclamaciones de 10
días siguientes al de publicación.
- Concurso de méritos para la selección de Directores. Curso 2016/2017
- OPOSICIONES. Listas provisionales de admitidos y excluidos. Anuncio de fecha de
acto de presentación, citación y distribución de los mismos en los centros
docentes.
- INTERINOS. REGULACIÓN DE LISTAS DE MAESTROS Y DE PROFESORES .
- DESTINOS PROVISIONALES. MAESTROS: ASIGNACIÓN .Plazo de presentación de
solicitudes: del 13 al 23 de mayo de 2016, ambos inclusive.
- VACANTES. SECUNDARIA, FP, RE y E. ARTÍSTICAS SUPERIORES. Plazo de
presentación de solicitudes: del 13 al 23 de mayo de 2016, ambos inclusive.
- INFORMACIÓN DE INTERINOS DE LOS DIFERENTES CUERPOS DOCENTES .
- BECAS. Bases reguladoras para la concesión de ayudas de estudios de FP Superior.
- BILINGÜISMO. Plan de formación en lenguas extranjeras: listas provisionales de
admitidos y de espera.
- REUNIÓN INFORMATIVA: ASIGNACIÓN INFORMÁTICA DESTINOS PROVISIONALES
2016/2017
- CSI-F Madrid demanda una educación equilibrada y completa para los alumnos de la
Comunidad de Madrid en todas las áreas educativas .
- NORMATIVA. Financiación convenios de colaboración en la CM para EDUCACIÓN
INFANTIL, ATENCIÓN TEMPRANA, CASAS DE NIÑOS, ETC.
ISSN 2171-7842 120 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
ISSN 2171-7842 121 / 122

Nº 39. MAYO, 2016
MAD.RID, una publicación electrónica realizada en:
CSI-F ENSEÑANZA MADRID

C/. Alcalá, 182 1º izquierda
28028 Madrid
T. 913555932
F. 913555804
ense28@csi-f.es
http://www.csi-f.es/es/sector/ensenanza/ambito/comunidad-de-madrid
ISSN 2171-7842 122 / 122

Aplicaciones de Circuitos de C.A. Con Nu

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Aplicaciones de Circuitos de C.A. Con Nu

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

MAD.

- Los artículos se enviarán en el formato

De nuevo nos llega la oportunidad de “reunirnos”, aunque sea de

ISSN 2171-7842 2 / 122

ISSN 2171-7842 3 / 122

ISSN 2171-7842 4 / 122

APLICACIONES DE CIRCUITOS DE C.A. CON NÚMEROS COMPLEJOS:

ISSN 2171-7842 5 / 122

ESCRITURA CREATIVA A TRAVÉS DE LA MÚSICA

DISEÑO E IMAGEN ESTHER ROMERO CABALLERO

- Los artículos se enviarán en el formato

ISSN 2171-7842 6 / 122

ISSN 2171-7842 7 / 122

Vol. 2, Nº31, de 06/05/2016

CSIF. Propuestas de mejora de la F.P. en la Comunidad de

ISSN 2171-7842 8 / 122

ISSN 2171-7842 9 / 122

APLICACIONES DE CIRCUITOS DE C.A. CON NÚMEROS COMPLEJOS:

Cita recomendada (APA):

GARCIA TARTERA, Francisco J. (mayo de 2016). Aplicaciones de circuitos de c.a.

ISSN 2171-7842 10 / 122

APLICACIONES DE CIRCUITOS DE C.A. CON NÚMEROS

PALABRAS CLAVE KEY WORDS

ISSN 2171-7842 11 / 122

2.3 REGLA DE SUSTITUCION

2.4. TEOREMA DE COMPENSACION

Tampoco existe aquí ninguna diferencia respecto de su aplicación en corriente continua.

ISSN 2171-7842 12 / 122

Determinar y comprobar el valor de la intensidad de cortocircuito entre los terminales A

Observando la figura podemos plantear las siguientes ecuaciones:

Resolviendo para UAB:

ISSN 2171-7842 13 / 122

Resultado que obtenemos también aplicando el Teorema de Millman.

Al cortocircuitar los terminales A y B hemos creado un incremento en la impedancia Z tal que

Esta Icc la calcularemos por aplicación del Teorema de Compensación, desarrollado en la

Deducido el incremento, como sabemos que:

ISSN 2171-7842 14 / 122

2.5. TEOREMAS DE THEVENIN Y NORTON

No varían en nada respecto de sus homólogos en cc, excepto en la particularidad de la ca, es

En general, ambos teoremas establecían que a un circuito como el descrito a continuación se

Hacemos mención especial en el caso de que el circuito contuviera FUENTES

Veamos un ejemplo con FUENTES DEPENDIENTES.

Obtener el equivalente de NORTON respecto de A y B, sabiendo que las bobinas

ISSN 2171-7842 15 / 122

Estas expresiones, en relación a la figura A), son las siguientes:

Sustituyendo el valor de Ni:

Ya podemos empezar con el equivalente NORTON, para lo cual calcularemos primero la

ISSN 2171-7842 16 / 122

En la figura B) tenemos la figura para calcular la intensidad de cortocircuito ICC (téngase

150 = R1 I1 + U1 + U2  150 = 1 · I1  I1 = 150 o

En el nudo C podemos escribir:

A continuación vamos con más ejemplos generales de aplicación de estos teoremas.

ISSN 2171-7842 17 / 122

Determinar la intensidad I circulante por Z aplicando los teoremas vistos anteriormente.

Calcularemos la Uo entre A y B, para lo cual eliminaremos esta impedancia momentáneamente

U0 = E1 - Z1 I1 = 100 - 2 45 · 560 = 10 + 1,83 - j 6,83 = 13,66-30

ISSN 2171-7842 18 / 122

La intensidad de cortocircuito la obtendremos uniendo los dos terminales de Z, con lo que I0

I0 = I1 + I2 = 5 2 -45 + 5 2 -15 = 5 - j 5 + 6,83 - 1,83 = 13,66 -30

Finalmente, calcularemos la impedancia equivalente Z0 haciendo pasivo el circuito original:

2.6. TEOREMA DE ROSEN

Ninguna modificación respecto de cc. Recordemos que versa sobre la transformación de

ISSN 2171-7842 19 / 122