LA TEORIA Y LA PRACTICA

EN LOS CURRICULA
DE FORMACION DOCENTE1

MARTA VISTALLI
Profesora Asociada de Didáctica General
Facultad de Filosofía y Letras – UNT

1
Publicado en la Revista del Departamento de Ciencias de la Educación N° 10, Año
2000, Facultad de Filosofía y Letras, UNT
1
 INTRODUCCIÓN

Hacer referencia al curriculum de la formación docente implica, necesariamente,

aludir a una de sus dimensiones más relevantes: las relaciones que establece entre la teoría
y la práctica y las consecuencias que esto tiene tanto en la formación como en las futuras
actuaciones de los profesores.
Entendemos que la cuestión de la teoría y la práctica en el curriculum, para ser
cabalmente comprendida, debe ser analizada desde sus vertientes epistemológicas. Este
nivel de análisis permite advertir cómo las diferentes conceptualizaciones de la relación
teoría - práctica, responden a modelos teóricos de interpretación en los que se sostiene la
construcción del conocimiento y, por ende, la formulación del curriculum.
A su vez, es interesante también ver de qué modos esas diferentes
conceptualizaciones se filtran hacia el lenguaje cotidiano a través de dispositivos
discursivos que se incorporan hasta ser naturalizados y por lo tanto, no discutidos ni tal vez
comprendidos desde sus orígenes epistemológicos. Por medio de este trabajo se analizan
perpectivas sobre la teoría y la práctica, se aportan ejemplos para una mayor comprensión
de sus relaciones en el curriculum y, finalmente, se reflexiona sobre algunas
significaciones que es posible construir a partir del uso cotidiano de la palabra práctica.
En tal sentido, el documento tiene tres apartados:
1) Análisis teórico de diversos conceptos de práctica
2) A modo de ejemplo: dos lógicas curriculares
para la formación docente
3) El lenguaje pedagógico cotidiano y los usos de la palabra práctica. Hipótesis
interpretativas.
El primer apartado se centra en el tratamiento de líneas teóricas que atribuyen
distintos sentidos al concepto de práctica y a sus relaciones con la teoría. Dichas líneas son:
 La perspectiva Aristotélica, cuyas distinciones entre distintos tipos de pensamiento y
acción han sido retomadas en muchas de las discusiones actuales sobre el curriculum y
releídas en relación con diferentes modelos de investigación y desarrollo curriculares.

2
 La perspectiva de la Teoría de los Intereses Constitutivos del Saber, de J. Habermas, que
propone una alternativa de relación entre lo teórico y lo práctico superadora para las
ciencias sociales.
La selección de enfoques realizada es sólo una aproximación, entre otras posibles, a la
problematicidad de la conceptualización y relación entre teoría y práctica en el curriculum.
El segundo apartado se ocupa de mostrar, también a modo de ejemplo, cómo diferentes
conceptualizaciones de la relación entre teoría y práctica dan lugar a diferentes lógicas,
formatos y prácticas curriculares. Estos ejemplos evidencian que los currículos son
mediatizadores de supuestos teóricos de orden epistemológico, social, psico-didáctico, etc.
razón por la cual no da lo mismo tomar unas u otras decisiones al diseñar un curriculum.
El tercer apartado, por último, toma cuestiones cotidianas vinculadas con los lenguajes que
usamos los docentes para aludir a lo que hacemos. Intenta mostrar, a través de hipótesis de
interpretación que se desprenden de los apartados primero y segundo, cómo las teorías
pedagógicas y su circulación por distintos medios influyen, tal vez inadvertidamente, en lo
que pensamos y en la forma de expresarlo a través del lenguaje.

1. ANALISIS TEORICO DE DIVERSOS CONCEPTOS DE PRACTICA

A fin de ofrecer una visión de diferentes significados que es posible atribuir al

concepto de práctica, lo explicaremos desde dos perspectivas:
a) La Aristotélica.
b) La de la Teoría de los Intereses Constitutivos del Saber
1.1.- La perspectiva Aristotélica
Los griegos manejaban la noción de que la idoneidad de cada tipo de
conocimiento en particular depende del telos o finalidad a la que sirva.
En tal sentido, cabe recordar que Aristóteles clasificó a las disciplinas en teóricas,
productivas y prácticas a los fines de dar articulación a esta noción y diferenciar tipos de
indagación según las finalidades correspondientes, tal como puede verse en el cuadro
siguiente.

3
 DISCIPLINAS Disciplinas técnicas Disciplinas prácticas
TEORICAS
Su finalidad es la búsqueda Su finalidad es hacer Son aquellas que tratan de
de la verdad a través de la alguna cosas la vida, la ética y la política
contemplación
Su telos es la consecución Su telos es la producción de Su telos es la sabiduría y la
del conocimiento por sí algún artefacto prudencia para la acción
mismo

Del cuadro precedente interesa ver cómo se desprenden dos conceptos de acción: la
acción técnica y la acción práctica. Sobre la base de éstas, contemporáneamente se
construyeron los conceptos de: racionalidad técnica y racionalidad práctica, cuya
vinculación con el curriculum veremos en el apartado Nº 2.

1.1.1. La acción técnica

Tal como lo explica S. Kemmis (1988:20) la acción técnica:

 Opera bajo la dirección de una trama de ideas (teóricas) establecidas.
 Utiliza medios variados como instrumentos para alcanzar fines pre-determinados.
 Es una especie de seguimiento de reglas evaluadas en términos de eficiencia y eficacia
para llegar a los fines.
Es, en consecuencia, una forma de acción guiada y condicionada por la teoría. La
acción es aplicación de la teoría y de las reglas de ella derivadas.

Los griegos aludían a la disposición del diestro en un oficio con la palabra tejné, o
disposición para actuar de modo propio y razonado según las reglas del oficio. Una imagen
guía o idea, orienta el acto de la producción al suministrar un modelo perfecto de la
utilidad del producto, y éste sería una realización más o menos adecuada de la idea que
inspiró su producción. La situación en que la producción tiene lugar no tendría importancia

4
sino en la medida en que la misma contribuyese con materiales al acto de la idea que
inspiró su producción.
La tejné es una disposición que guía y conduce la acción, pero no resulta
necesariamente modificada por ella; sus objetivos y su carácter general tienden a
permanecer invariables aunque el operario vaya adquiriendo cada vez mayor destreza para
realizar la acción.
El razonamiento técnico se refiere a cómo deben hacerse las cosas. La palabra cómo
remite a reglas, prescripciones, caminos a seguir para obtener un resultado esperado.
En las acciones técnicas existen pre-determinaciones; las cosas deben hacerse de
una determinada manera puesto que si ésta se altera, no se obtiene el resultado esperado.
El técnico es un ejecutor que aplica teorías y procedimientos técnicos a la resolución
de problemas prácticos. Su trabajo es más bien rutinario que reflexivo y no comprometido
con los fines, que le son ajenos, impuestos.
El tipo de acción denominada técnica, como queda claro, procede de acuerdo con el
siguiente esquema de relación teoría - práctica:

TEORIA

PRACTICA

Este tipo de relación en que la teoría es anterior a la práctica y la configura de

acuerdo con reglas pre-establecidas, constituye una epistemología de la práctica que D.
Schön (1992) denomina Racionalidad Técnica.
El esquema de actuación técnica también se conoce como modelo medios - fines y
modelo tecnológico.

1.2. La acción práctica

En contraposición con la acción técnica, para Aristóteles la acción práctica:
 Consiste en hacer la acción, deliberar mientras se la realiza y tomar decisiones frente a
la posibilidad de fines abiertos.

5
 “Es arriesgada. Está guiada por ideas morales y por valores generalmente conflictivos.
 Implica sopesar circunstancias y hacer juicios tendientes a actuar correctamente en
situaciones humanas y sociales complejas.” (Kemmis, S. 1988:21)
 Su forma de razonamiento adecuada es la praxis 2, acción informada que en virtud de
la reflexión sobre su propio carácter y consecuencias modifica reflexivamente la base
de conocimientos que la informa. La práctica, en este caso, se conceptualiza como una
construcción social y no simplemente como un hacer.
La praxis se guía siempre por una disposición moral a obrar correcta y
justificadamente, lo que los griegos llamaban phronesis.
El planteamiento de la relación entre teoría y práctica es dialéctico y origina “una
forma de pensamiento abierta e interrogativa, cuyas reflexiones han de ir y venir entre
elementos como la parte y el todo, el conocimiento teórico y la acción, el proceso y el
producto, el sujeto y el objeto, el ser y el devenir, la retórica y la realidad, la estructura y la
función (...) La complementariedad de los elementos es dinámica, es como una especie de
tensión, no un enfriamiento estático entre un par de polos.
En la dialéctica los elementos no se consideran separados y diferentes, sino
mutuamente constitutivos, en un proceso de interacción por medio del cual el pensamiento
y la acción se reconstruyen permanentemente, en el seno del proceso histórico vivo que se
manifiesta en toda situación social real. Ni el pensamiento es preeminente, ni lo es la
acción” (W. Carr, W y S. Kemmis, l988:51).
La acción práctica se refiere a qué debe hacerse frente a problemas complejos que
tienen varias alternativas posibles de gestión.
En este caso no se actúa de acuerdo con fines pre - establecidos. Se tiene conciencia de
la existencia de diversos cursos de acción y, por ende, de consecuencias también diversas.
Se opera poniendo en juego procesos reflexivos.
El tipo de acción denominada práctica, opera de acuerdo con el siguiente modelo de
relación entre la teoría y la práctica:

2
véase W.Carr y S. Kemmis, Hacia una ciencia crítica de la educación, (1988:50)

6
 TEORIA

PRACTICA
En esta forma de operar se asienta otra concepción epistemológica de la práctica
que se denomina racionalidad práctica (D. Schön, 1992). En ella, las ideas que guían a la
acción se hallan tan sometidas al cambio como la acción misma. En consecuencia, la
práctica se conceptualiza como algo que se construye socialmente, bajo ciertas condiciones
históricas. Para S. Kemmis3 El significado y la importancia de la práctica se construye por
lo menos en cuatro sentidos:
1. No podemos comprender adecuadamente el significado y la importancia de una práctica,
sin referirnos a las intenciones de un practicante.
2. En sentido más amplio, el significado y la importancia de una práctica son socialmente
construidos. Son interpretados no sólo por el agente, sino también por otros.
3. En un sentido aún más amplio, el significado y la importancia, de una práctica están
construidos históricamente. En un nivel, deben interpretarse con referencia al trasfondo
de la historia de una situación particular de interacción. En otro nivel, puede ser que las
acciones tengan significado e importancia con referencia a tradiciones más profundas de
práctica educativa, configuradas a lo largo de décadas, quizás incluso de siglos.
4. El significado y la importancia de una práctica están construidos políticamente. Una
clase crea una micro política configurada tanto por formas internas de participación y
gestión como por factores sociales e históricos que escapan del control de todas las
personas de la clase.

Explicados los conceptos de acción técnica y de acción práctica, a continuación se

ejemplifica cada una de ellas a partir de situaciones cotidianas.
Son ejemplos de acción técnica:
 La aplicación de recetas de cocina.

3
Véase W. Carr, Hacia una ciencia crítica de la educación, 1990:16

7
 Los mecanismos a realizar para poner en funcionamiento determinados equipos
electrónicos.
 Las acciones que, secuencialmente, desempeña un dentista para concretar tratamientos
de endodoncia.
 Los estudios de suelo y cálculos que se realizan para construir un puente.
 Los procesos de fabricación industrial de productos en serie.
 Los procesos que realiza un mecánico de automóviles para desmontar, reparar y montar
nuevamente un motor.
Los siguientes ejemplos se refieren a situaciones en las que se requiere el
pensamiento y la acción práctica
 La decisión que debe tomar un médico acerca de intervenir o no intervenir
quirúrgicamente a un paciente cuando en ambos casos existe riesgo para su vida.
 La situación de un juez frente a la toma de decisiones para resolver pleitos de su
incumbencia.
 El caso de un profesor que debe decidir medidas disciplinarias a tomar, en conflictos
que afectan valores humanos, planteados en situaciones escolares.
 Los posicionamientos de políticos que deben decidir acerca de leyes que afectan
negativamente a unos grupos sociales mientras benefician a otros.
 Los dilemas que debe afrontar el personal de una guardia hospitalaria para decidir qué
casos son más urgentes en ciertas emergencias.

En los ejemplos precedentes puede verse que la acción técnica es eficaz cuando los
problemas pueden resolverse mediante la aplicación de reglas o procedimientos que lleven
a un fin pre - determinado. En estos casos, si los procedimientos no se aplicaran, el
producto final no sería el previamente especificado.
En la acción práctica, en cambio, es preciso activar la experiencia, el sentido común, la
prudencia, la reflexión y por sobre todo, conciencia ética para actuar.
“Los problemas fáciles de controlar se solucionan por medio de la aplicación de la teoría y
la técnica. (...) Los problemas confusos y poco claros se resisten a una solución técnica”
(Schön; D. 1992:17).

8
1.2. El enfoque de la Teoría de los Intereses Constitutivos del Saber
A los efectos de presentar otras conceptualizaciones del concepto de práctica y de sus
relaciones con la teoría tomamos - en una exagerada simplificación originada por las
limitaciones de este trabajo - algunos aportes de Jurgen Habermas 4 a partir de su teoría de
los “intereses constitutivos del saber”.
Habermas postula que el saber humano se constituye en virtud de tres intereses
constitutivos de saberes, llamados por él técnico, práctico y emancipatorio . Vincula,
además, cada saber con un tipo de ciencia diferente, como puede verse en el siguiente
cuadro5:

INTERÉS SABER MEDIO CIENCIA

Empírico-
TECNICO Analíticas o
Instrumental El trabajo
Naturales

Hermenéuticas o
PRACTICO Práctico
El lenguaje interpretativas
(entendimiento)

EMANCIPATORIO Emancipatorio Ciencias Críticas

El poder
(reflexión)

“El interés técnico es el de los seres humanos que quieren adquirir conocimientos que les
faciliten un control técnico sobre los objetos naturales. El saber resultante de este interés es,
típicamente, un saber instrumental que adopta la forma de explicaciones científicas (...)
Habermas señala que el interés técnico ha producido buena parte del saber necesario para la
industria y los procesos de producción modernos y que tal forma de conocimiento seguirá
siendo necesaria para que la humanidad pueda gozar de las ventajas materiales de la
producción. No es intención de Habermas, por tanto, denigrar el saber técnico, sino
únicamente rechazar toda pretensión de que éste sea el único tipo de saber legítimo. El

4
véase W. Carr y S. Kemmis, op. Cit.
5
Carr y Kemmis, p:149

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conocimiento de lo social no es reducible a un saber científico” (W. Carr y S. Kemmis,
p:148).
Así como el interés técnico se orienta a explicar, para predecir y regular por
el control técnico, el interés práctico apunta a generar conocimiento de lo social en forma
de entendimiento interpretativo o hermenéutico, capaz de informar y guiar el juicio práctico
al explicar significados subjetivos en las interacciones sociales. En otras palabras, se
orienta a la comprensión del significado de las acciones sociales, a partir del supuesto de
que éstas no pueden observarse del mismo modo que los objetos naturales.
Así, “una de las misiones de la ciencia social interpretativa consiste en descubrir
esos significados para hacer inteligible la acción. Su objetivo no es ofrecer explicaciones
causales de la vida humana, sino profundizar y generalizar nuestro conocimiento de por
qué la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre” (p:105).
No obstante, continúan diciendo Carr y Kemmis, Habermas plantea que las
ciencias interpretativas no pueden suministrar una base adecuada a las ciencias sociales, ya
que toda reducción de éstas a la explicación de significados subjetivos pasa por alto que
éstos pueden estar sistemáticamente distorsionados por las condiciones sociales, culturales
o políticas imperantes. Dicho de otra manera, procede que la ciencia social no se limite a
examinar únicamente los significados de las formas particulares de la acción social, sino
que vean también los factores sociales que las engendran y sostienen, a fin de revelar las
causas históricas y políticas de los actos, siguiendo caminos que están vedados a la
investigación interpretativa (p:148).
Es la ciencia social crítica, por lo tanto, la que se presenta como sirviendo al
interés emancipatorio hacia la libertad y la autonomía racional. Esta ciencia procura ofrecer
a los individuos un medio para concientizarse de cómo sus objetivos y propósitos pueden
haber resultado distorsionados o reprimidos, y especificar cómo erradicarlos de modo que
pueda buscar sus metas verdaderas.
En tal sentido, interpretan Carr y Kemmis, Habermas intenta llevar al
entendimiento interpretativo más allá de su afán de producir descripciones acríticas de los
autoentendimientos individuales, de manera que sea posible exponer, explicar y eliminar las
causas de los entendimientos distorsionados.

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 Cabe señalar que Habermas ha sido objeto de serias críticas. Por ejemplo,
mencionan Carr y Kemmis: “hay investigadores del curriculum como Basil Bernstein, que
han buscado vanamente la praxis de la teoría crítica en la obra de Habermas, su uso en la
acción social real” (p:163). Sin embargo, tanto Carr como Kemmis, entre otros
investigadores, han desarrollado líneas de trabajo tendientes a significar desde el
curriculum a la teoría crítica.
Actúan, metodológicamente, desde la investigación-acción. Su concepto de
investigación-acción:
 Intenta superar la distancia entre la teoría y la práctica, en tanto surge la idea del docente
como investigador. Es el docente, actuando en forma cooperativa, quién debe producir
investigación en lugar de aplicar las teorías que elaboran otros.
 Permite comprender las prácticas y analizar sus efectos, teorizar, reflexionar, planificar
cambios, llevarlos a la acción y recomenzar lo que se denomina espiral autorreflexiva de
investigación - acción.
Dentro de este enfoque, puede comprenderse que la práctica se concibe
como el escenario en el cual se someten a prueba las teorías, tanto científicas como
personales, y las acciones, clarificando sus valores y analizando sus consecuencias.
El siguiente cuadro muestra, comparativamente, los significados del concepto de
práctica correspondientes a cada modelo de racionalidad aludidos:

Racionalidad Racionalidad
Racionalidad Crítica
Técnica Práctica

La práctica es aplicación, La práctica es acción La práctica es escenario,

contrastación de la informada por la propia
teoría. realidad, por la teoría, por
la experiencia personal,
por valores.
Es acción deliberativa que
se orienta a la toma de
decisiones justas.
objeto de investigación,
construcción y
reconstrucción de teorías
y acciones.
Es objeto de cambios.

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 El cuadro precedente muestra ejemplos de conceptualizaciones acerca de la
práctica y, por ende, de sus formas de relacionarse con la teoría.
Existen otras concepciones teóricas en el campo de las ciencias sociales y del
curriculum. Cada una de ellas ofrece aportes que pueden ser considerados a la hora de
tomar decisiones curriculares, de modo tal que sea posible construir un modelo no
dogmático y, sin embargo, consistente en sus propuestas y factibilidades de realización.
Lo que interesa destacar, en esta instancia, es que las diversas concepciones teóricas
relativas al curriculum no nos son ajenas; aún cuando tengan carácter implícito influyen en
nuestras percepciones y lenguajes, en nuestra forma de vincularnos con el conocimiento,
con las instituciones y con las personas con quienes interactuamos.

2.- A modo de ejemplo: dos lógicas curriculares para la formacion docente

En relación con las conceptualizaciones desarrolladas presentamos en este apartado

dos ejemplos de lógica curricular para la formación de profesores, derivados de la
racionalidad técnica y de la racionalidad práctica. Los mismos dan origen,
respectivamente, a las metáforas del profesor como técnico y como profesional reflexivo.

2.1.- El profesor como técnico

La concepción del profesor como un técnico que soluciona problemas instrumentales
mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos, se
deriva de la epistemología positivista. Según este modelo, para ser eficaces, los
profesionales en ciencias sociales - como en otros ámbitos de la realidad - deben
enfrentarse a los problemas concretos que encuentran en su práctica, aplicando principios
generales y conocimientos científicos derivados de la investigación.
Dice A. Pérez Gómez (1988), que la racionalidad técnica impone una relación de
subordinación de los niveles más aplicados y cercanos a la práctica, a los niveles más

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 abstractos de producción del conocimiento. Del mismo modo, se produce inevitablemente
la separación personal e institucional entre la investigación y la práctica, puesto que se
consideran realmente distintas en cuento a su naturaleza: los investigadores proporcionan el
conocimiento básico y aplicado del que se derivan las técnicas para el diagnóstico y
resolución de problemas en la práctica, y desde la práctica se plantea a los teóricos e
investigadores los problemas relevantes de cada situación.
El curriculum de la formación docente traduce esta concepción por medio de la
separación entre materias teóricas y prácticas, clases teóricas y prácticas, trabajos teóricos y
prácticos, considerándose a la práctica como aplicación de las teorías.
A grandes rasgos, la formación del profesorado desde el enfoque de racionalidad
técnica ha abarcado dos componentes:
“Un componente científico - cultural mediante el cual se pretende asegurar el
conocimiento del contenido a enseñar y un componente psico-pedagógico que ofrece la
oportunidad de aprender cómo actuar en el aula de modo eficaz
En el componente psico-pedagógico cabe distinguir dos fases principales. En la
primera fase se adquiere el conocimiento de los principios, leyes y teorías que desde las
ciencias básicas y aplicadas explican los procesos de enseñanza y aprendizaje y ofrecen
normas y reglas para su regulación racional. En la segunda fase tiene lugar la aplicación en
la práctica real o simulada de tales normas y reglas, de modo que el docente adquiera las
competencias y habilidades requeridas para una intervención eficaz” (A. Pérez Gómez,
1988:131).
2.1. El profesor como profesional reflexivo
La epistemología de la práctica que Schön denomina racionalidad práctica, se
sostiene en la consideración de que las situaciones problemáticas - sobre todo si involucran
cuestiones de índole social - aparecen frecuentemente como si se tratasen de casos únicos.
Un caso único, singular en su planteo y complejidad, no puede ser tratado por el
profesional de la práctica como si fuera un problema instrumental, que se resuelve
mediante la aplicación de alguna de las reglas guardadas en el almacén del conocimiento
profesional. (Schön, p:19).
Algunas situaciones problemáticas son situaciones de conflicto de valores. En estos
casos, los prácticos no sólo están obligados a resolver los problemas técnicos por el recurso

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 a los medios que resultan apropiados a fines claros y coherentes, sino que deben también
reconciliar, integrar o elegir entre las valoraciones opuestas de una situación a fin de
afrontar un problema apelando a la racionalidad práctica.
En el marco de esta concepción epistemológica se reconsidera la función del
profesor como profesional en el aula y, en consecuencia, se plantea un cambio profundo
tanto en la conceptualización teórica de su formación como en el proceso de su desarrollo
práctico, dando sustento al modelo reflexivo y artístico de formación del profesorado.
Dice Schön, con respecto al componente artístico:
 Inherente a la práctica de aquellos profesionales que reconocemos como especialmente
competentes, existe una fundamentación artística.
 El arte es una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de saber, aunque diferente en
aspectos cruciales de nuestro modelo standard de conocimiento profesional. No es
intrínsecamente algo misterioso, es riguroso en sus propios términos y podemos aprender
mucho sobre él estudiando detenidamente el nivel de ejecución de los prácticos
especialmente competentes.
 En el terreno de la práctica profesional, la ciencia aplicada y las técnicas basadas en la
investigación ocupan un terreno críticamente importante - si bien limitado - colindante en
varios de sus lados con el arte. Existe un arte de definición del problema, un arte de su
puesta en práctica y un arte de la improvisación: todos son necesarios para mediar el uso en
la práctica de la ciencia aplicada y la técnica.
En el modelo de formación del profesor como práctico reflexivo:
 La práctica adquiere el papel central a lo largo de todo el curriculum; en
consecuencia no se sitúa al final del curriculum. Se la concibe como espacio
curricular especialmente diseñado para aprender y construir el pensamiento
práctico del profesor en todas sus dimensiones.
 Se supera la separación entre la teoría y la práctica y la consecuente división entre
investigadores y docentes, entre teóricos y prácticos.
 De ningún modo se rechaza o desprecia el conocimiento teórico y técnico. Al contrario,
se lo integra y resignifica en el marco de referencia del conocimiento práctico. Se los
concibe como susceptibles de ser experimentados y transformados en la práctica.

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 Los ejemplos de racionalidad inherente a los planes de estudio de formación
docente, son útiles para comprobar que el curriculum, aún cuando no indica como la
práctica es efectivamente, “configura una marco regulador que condiciona la realidad
práctica y en gran medida la anticipa (...) delimita un universo de opciones y una
racionalidad, al mismo tiempo lógica y social, en el campo de la formación.
Los planes de estudio son evidencias de concreciones de la política y en cuanto tales
deben ser considerados como productos históricos” 6.
El análisis de un curriculum devela el tipo de competencias profesionales que se
desea formar; por ende, el proceso de diseño curricular es estratégico, en tanto es portador
de intencionalidades formadoras y mediatizador de su concreción práctica.
En virtud de que diferentes currículos no sólo generan modos de enfocar la
formación docente, sino también lenguajes curriculares apropiados a ellos, en el próximo
apartado trabajaremos algunas hipótesis relacionadas con los usos cotidianos del concepto
de práctica y sus significaciones latentes.

2.- EL LENGUAJE PEDAGÓGICO COTIDIANO Y LOS USOS DE LA PALABRA

PRÁCTICA. HIPÓTESIS INTERPRETATIVAS.
En un momento histórico de nuestro país, que podríamos ubicar a mediados de la
década del 80, comenzaron a circular conceptos como práctica pedagógica, práctica
docente, prácticas institucionales, prácticas profesionales, prácticas curriculares,
prácticas técnicas, prácticas reflexivas, entre otros.
Estos nuevos usos del concepto de práctica estaban llamados a formar parte de
nuestro lenguaje cotidiano hasta ser naturalizados.
Sutilmente, fueron incorporándose a otros códigos del lenguaje pedagógico, que
identificaremos como viejos usos de la palabra práctica y que ejemplificamos a
continuación:
 Tarea docente, actividades pedagógicas, ejercicio de la docencia, actividades
curriculares;
 Clases prácticas, trabajos prácticos, desarrollo práctico del curriculum, aulas
de práctica, manuales de práctica, temas prácticos...

6
María Cristina Davini, 1995:43 En Revista del IICE Nº 7, Miño y Dávila, Bs. As.

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 Los nuevos usos del concepto de práctica fueron difundidos, en principio, por la
circulación de bibliografía sobre todo de origen español e inglés. Pronto, comenzaron a
expandirse como efecto multiplicador de su utilización en cursos de capacitación
pedagógica y en aulas de formación docente inicial. Actualmente, casi ni nos preguntamos
por los orígenes de los viejos y de los nuevos usos del término práctica. Sin embargo,
volver sobre ellos para interrogarlos puede ser un interesante ejercicio interpretativo; sobre
todo en instancias de reforma curricular, como las que atravesamos actualmente.

2.1. Los viejos usos de la palabra práctica

Si consideramos las construcciones lingüísticas a las que aludimos en el apartado
anterior como viejos usos de la palabra práctica, notamos que en algunas de ellas el
concepto práctica aparece en segundo término, como adjetivo que califica a: una clase, a un
trabajo, a un aula, manual, tema, etc.
En otras, la palabra práctica no aparece. En cambio, advertimos la presencia de
términos que equivalen a un “hacer”, por ejemplo: tarea, actividades, ejercicio, ejecución,
conducción.
Si interpretamos estos usos en su historicidad, y los analizamos también en función
de los significados atribuibles al concepto de práctica, podríamos afirmar que no sería
casual que ésta se presente como adjetivo; estaríamos en presencia de una concepción de la
práctica como práctica técnica. En este sentido lo práctico, en tanto atributo, aparece como:
 Esencialmente diferente de lo teórico y, por ende, factible de ser separado para su
tratamiento en instancias diferentes.
 Contrapuesto y contrastable con la teoría.
 Aplicación o ejecución derivada de la teoría
Es oportuno, a fin de poder establecer comparaciones, recurrir al diccionario para
informarnos de qué modos se define allí la palabra práctica:
1. Ejercicio de cualquier arte o aptitud, conforme a sus reglas.
2. Destreza adquirida con este ejercicio.
3. Uso continuado, costumbre o estilo de una cosa.
4. Modo o método que particularmente observa uno en sus operaciones.

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5. Ejercicio que, bajo la dirección de un maestro y por cierto número de años, tienen que
hacer algunos para habilitarse y poder ejercer públicamente su profesión.
6. Aplicación de una idea o doctrina.
7. Contraste experimental de una teoría.

Podemos comprobar que, excepto en la definición identificada con el número 5, en

las otras están implícitos sentidos similares a los de los viejos usos de la palabra práctica:
 Como contracara de la teoría. La práctica es aquello que permite contrastar la teoría,
aplicar ideas o doctrinas (teóricas), ejercitar artes, aptitudes, operaciones, conforme a
reglas, modos o métodos (derivados de teorías).
 Como hábito, destreza, costumbre o estilo, conseguido con el ejercicio continuo de una
cosa.
Si interpretamos las significaciones del diccionario y los viejos usos de la palabra
práctica como derivaciones de la racionalidad técnica, no resulta extraño que lo que los
docentes hacen sea verbalizado como tarea, ejercicio, desarrollo de, aplicación de, entre
otras expresiones.
Tales códigos lingüísticos podrían implicar, además, que esos desarrollos o
actividades son ejecuciones que se realizan siguiendo ciertos parámetros o prescripciones
decididas en instancias ajenas a los docentes: el curriculum, las editoriales de libros de
texto o manuales, los procesos de capacitación, los libros de didáctica.
La tarea docente, desde estas conceptualizaciones, podría ser definida como un
conjunto de actividades orientadas a conseguir determinados objetivos. Esto nos
contextualizaría dentro de lo que se denomina lógica técnica o instrumental, propia del
modelo medios - fines.
En relación con los nuevos usos, notamos que la palabra práctica se convierte en
sustantivo, pasando así a ocupar un lugar central en las construcciones lingüísticas de las
que forma parte.
Estos cambios en los dispositivos del lenguaje están indicando que, por lo menos
desde lo discursivo, se detectan modificaciones en los sentidos atribuibles a la práctica. De
simple hacer, pareciera que pasa a considerarse como una actividad construida desde lo

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biográfico, social, histórico y político. Por tanto, sólo interpretable en relación con
contextos específicos y singulares.
Esto puede comprenderse en virtud del momento en que comienzan a circular los
nuevos usos del concepto de práctica en nuestro país. Como dijimos, identificamos ese
momento a mediados de la década de l980, cuando hacen irrupción las ideas provenientes
de paradigmas de las ciencias sociales que se presentan como alternativos al positivismo.
 Dentro de estos enfoques, la práctica se concibe como
a) Acción reflexiva, deliberativa, comprensiva, con objetivos abiertos y resolución
sujeta al contexto y a valores éticos (praxis Aristotélica)
 Acción transformadora de la realidad (praxis, en el contexto de las teorías críticas).
Cabe señalar que el análisis realizado se circunscribe a los dispositivos lingüísticos
que se identificaron como viejos y nuevos usos del concepto de práctica. No implica
considerar que exista -necesariamente- un correlato entre lo que se dice desde las latencias
del lenguaje, lo que se piensa y lo que se hace. Así como en el campo curricular la lógica
técnica no funciona estrictamente como lo indican las explicaciones precedentes, tampoco
el sólo hecho de incorporar discursos de nuevos paradigmas garantiza hacer lo que se dice,
comprender desde dónde se lo dice y por qué y para qué se lo incorpora.
Si se quiere dotar de racionalidad al pensamiento y a la acción docente sería
preciso, entre otras cosas, interrogar al lenguaje que se utiliza cotidianamente a fin de
comprender cómo nos pauta, de qué modos se filtra sutilmente hasta incorporarse a
nuestros códigos cotidianos e impregnarlos de significaciones que nos trascienden. En este
sentido, estamos frente a caminos abiertos para el aprendizaje, la discusión y la
construcción de alternativas curriculares no dogmáticas, que recuperen y transformen las
teorías y las prácticas desde múltiples miradas y haceres.
Adherimos a Stenhouse (l987) en creer que el curriculum es una herramienta
poderosa para estimular y orientar las capacidades activas de aprendizaje que son, en
definitiva, las responsables de los logros que pretendemos en las escuelas.
Finalmente, en consideración a la presencia latente de supuestos teóricos en
el lenguaje curricular cotidiano, consideramos que es necesario seguir trabajando en torno
a otros códigos, a otras apelaciones que nos hacen a los docentes, con el fin de aportar

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elementos de juicio que permitan un posicionamiento razonado y razonable en cada
contexto que nos toque afrontar.

19
 BIBLIOGRAFIA
1. Carr, W. y Kemmis, S. (l988) Teoría Crítica de la Enseñanza . Martínez Roca,
Barcelona.
2. Carr, W. (1990) Hacia una ciencia crítica de la educación, Laertes, Barcelona

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