Tesis Doctoral Gestión Del Conocimiento PDF

Universidad de Valladolid
Una valorización de la gestión del

conocimiento para el desarrollo de la
capacidad de aprendizaje en las
organizaciones: propuesta de un modelo
integrador
Isabel María Prieto Pastor
Tesis de Doctorado
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
Directores: Dra. Dª. Elena Revilla Gutiérrez

Dr. D. Juan Hernangómez Barahona
2003
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
FACULTAD DE C IENCIAS ECONÓMICAS Y EMPRES ARIALES
DEPARTAMENTO DE ECO NO MÍA Y ADMINISTRACIÓ N DE EMPRESAS
UNA VALORACIÓN DE LA GESTIÓN DEL

CONOCIMIENTO PARA EL DESARROLLO DE LA
CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN LAS
ORGANIZACIONES
PROPUESTA DE UN MODELO INTEGRADOR
TESIS DIRI GIDA POR LA DOCT ORA Dª ELENA

REVILLA GUT IÉRREZ, PROFESORA T IT ULAR DE
ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS Y POR EL
DOCT OR D. JUAN HERNANGÓMEZ BARAHONA,
CAT EDRÁTICO DE ORGANIZACIÓN DE
EMPRESAS
IS ABEL Mª PRIETO PAS TOR

2003
A mi abuelo Felipe,
por lo que hizo de mí....
1
AGRADECIMIENTO
La presente investigación carecería de valor si, a lo largo de su realización, yo

misma no hubiera sido capaz de aprender y mejorar en mi condición de
investigadora novel y, primordialmente, de ser humano. Son muchas las
personas que lo han hecho y que lo hacen posible, y es por ello por lo que
quiero, de forma expresa, manifestarles mi agradecimiento:
En primer lugar, y de forma sincera, profunda y afectuosa, a la Dra. Dª Elena

Revilla Gutiérrez por haber puesto en mi camino un tema de investigación tan
complejo como apasionante, por haber dirigido con paciencia mis vacilantes
pasos y por su incondicional entrega a mi aprendizaje, profesional y personal.
Igualmente, al Dr. D. Juan Hernangómez Barahona, también director e
impulsor de esta tesis, por su calidad de mentor, sus buenos consejos y su
absoluta fe en mi trabajo. Espero que ambos me disculpen por cuantos errores
haya cometido en el desarrollo de mi labor y deseo que su colaboración, su
apoyo y su amistad se mantengan, e incluso crezcan en el futuro, alimentado
un intercambio de experiencias y conocimientos tan fructífero como
gratificante.
A mis compañeros en el área de Organización de Empresas, por la forma en

que han avivado mis energías con sus palabras de aliento y con el interés
transmitido hacia mi trabajo en todo momento, les quiero manifestar mi más
sincera gratitud.
Al resto de compañeros del Departamento de Economía y Administración de

Empresas y, especialmente, a mis compañeros del área de Comercialización e
Investigación de Mercados, cuyos consejos en el orden metodológico han sido
una ayuda inestimable para llevar a buen puerto mi trabajo. A título personal,
deseo recordar a la Dra. Dª Carmen Camarero Izquierdo, cuyo trabajo ha sido
para mí una auténtica brújula para recorrer mi camino.
Finalmente, no puedo acabar sin recordar a todas aquellas personas de mi

entorno más cercano, familiares o amigos, que me han dado todo su apoyo, su
aliento, su paciencia y su cariño. Especiales gracias a aquellas personas que
ocupan el lugar de honor en mi corazón, mi marido, mis padres y, por
supuesto, mi hermano Juan, por quererme y comprenderme como soy y
transmitirme su incondicional confianza durante la realización de este
trabajo.... y siempre.
2
ÍNDICES
3
A. ÍNDICE GENERAL
Página
ÍNDICES.................................................................................................................3
A. Índice general..........................................................................................4
B. Índice de figuras, tablas y gráficos.............................................................7
INT RODUCCIÓN ...................................................................................................11
PARTE I. MARCO CO NCEPTUAL ......................................................................18
CAPÍT ULO 1. LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN LA ORGANIZACIÓN......19

1.1.Introducción .........................................................................................20
1.2.La organiz ación como un sistema de aprendizaje .................................21
1.2.1. El concepto de conocimiento....................................................21
1.2.2. El concepto de aprendizaje.......................................................24
1.2.3. Dimensiones estática y dinámica del sistema de aprendizaje:
stocks y flujos.......................................................................26
1.3.La organiz ación como un sistema de aprendizaje abie rto .....................28
1.4.La organiz ación como un sistema de aprendizaje dinámico..................34
1.4.1. La dinámica del conocimiento..................................................34
1.4.2. Los niveles de aprendizaje .......................................................37
1.4.2.1. El aprendizaje individual...........................................39
1.4.2.2. El aprendizaje de grupo.............................................43
1.4.2.3. El aprendizaje organizativo........................................45
1.4.2.4. La interacción entre los distintos niveles de
aprendizaje ...............................................................49
1.4.3. La exploración y la explotación del conocimiento...................53
1.4.3.1. La tensión entre la exploración y la explotación del
conocimiento............................................................53
1.4.3.2. La reconciliación entre la exploración y la explotación
del conocimiento.......................................................57
CAPÍT ULO 2. LA GEST IÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ORGANIZACIÓN .....62

2.1. Introducción.........................................................................................63
2.2. La capacidad de aprendizaje como un elemento de gestión ..................64
2.2.1. El alcance de la gestión del conocimiento .................................65
2.2.2. La diversidad de orientaciones de la gestión del conocimiento....68
2.2.3. Naturaleza dual de la gestión del conocimiento en el sistema de
aprendizaje...........................................................................73
2.3. Principale s planteamientos en el estudio de la gestión del
conocimiento......................................................................................78
2.3.1. Los planteamientos técnico-estructurales ..................................81
2.3.1.1. Fundamentos teóricos................................................81
2.3.1.2. Aportaciones esenciales.............................................83
2.3.2. Los planteamientos del comportamiento ...................................86
2.3.2.1. Fundamentos teóricos................................................86
2.3.3. Planteamientos integradores: una perspectiva estratégica de la
gestión del conocimiento.......................................................92
4
2.3.3.1. Fundamentos teóricos: una aproximación estratégica a
la gestión del conocimiento........................................92
CAPÍT ULO 3. MODELO PROPUEST O DE GEST IÓN DE CONOCIMIENTO EN

LA ORGANIZACIÓN.............................................................................................106
3.1. Introducción.........................................................................................107
3.2. Presentación de l modelo propuesto.......................................................108
3.3. Aportacione s del modelo.......................................................................113
3.4. Valoración de la capacidad de aprendizaje de la organiz ación .............115
3.4.1. Los stocks de conocimiento .....................................................116
3.4.2. Los flujos de conocimiento ......................................................117
3.5. Elementos de gestión del conocimiento...............................................119
3.5.1. Elementos de gestión técnico-estructurales................................119
3.5.1.1. La vigilancia del entorno ...........................................120
3.5.1.2. Los sistemas y tecnologías de información..................125
3.5.1.3. Los procesos de planificación estratégica....................129
3.5.1.4. Los sistemas de seguimiento y evaluación ..................132
3.5.2. Elementos de gestión del comportamiento.................................136
3.5.2.1. La confianza.............................................................138
3.5.2.2. La creatividad...........................................................143
3.5.2.3. La innovación...........................................................148
3.5.3. La interacción entre los elementos de gestión técnico-estructurales
y los elementos de gestión del comportamiento.......................152
3.5.4. Diferentes modalidades de gestión del conocimiento .................157
3.6. Impactos organizativos de la capacidad de aprendizaje.......................161
3.6.1. El impacto de la capacidad de aprendizaje sobre los resultados
financieros...........................................................................167
3.6.2. Alcance no financiero del impacto de la capacidad de
aprendizaje...........................................................................168
3.7. Resumen de las hipótesis de trabajo ....................................................171
PARTE II. ES TUDIO EMPÍRICO DEL MO DELO PRO PUESTO .......................174
CAPÍT ULO 4. METODOLOGÍA DE INVEST IGACIÓN ..........................................175

4.1. Introducción........................................................................................176
4.2. Plan de trabajo....................................................................................176
4.3. Análisis de una muestra ......................................................................177
4.3.1. Diseño y descripción del cuestionario.......................................178
4.3.2. El universo de población y la selección de la muestra................182
4.3.3. Proceso de recogida de datos....................................................185
4.3.4. Metodología de análisis ...........................................................186
CAPÍT ULO 5. RESULT ADOS.................................................................................198

5.1. Introducción........................................................................................199
5.2. Análisis preliminar..............................................................................199
5.3. Análisis de la estructura y fiabilidad de las escalas de me dición...........200
5.3.1. Análisis factorial exploratorio ..................................................200
5.3.2. Análisis de medición confirmatorio ..........................................204
5.3.3. Análisis de la fiabilidad de los factores obtenidos......................219
5.4. Estimación del modelo..........................................................................220
5.4.1. Contraste de la hipótesis 1........................................................220
5
5.4.4. Análisis de la matriz de modalidades de gestión del
conocimiento...........................................................................237
CAPÍT ULO 6. RESUMEN Y CONCLUSIONES.......................................................248

6.1. Resumen...............................................................................................249
6.2. Implicaciones para la dire cción ............................................................260
6.3. Contribuciones y limitacione s...............................................................268
6.4. Futuras líneas de inve stigación.............................................................271
APÉNDICES...........................................................................................................274
Apéndice I. Cuestionario...............................................................................275
Apéndice II: Estimación de efectos no lineales en variables latentes.................278
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................283
6
B. ÍNDICE DE FIGURAS, TABLAS Y GRÁFICOS
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.1. El sistema de aprendizaje organizativo......................................................27

Figura 1.2. Construcción de la realidad implicada en el aprendizaje en la organización .30
Figura 1.3. Construcción de un significado común de la realidad en el sistema de
aprendizaje...................................................................................................31
Figura 1.4. Ciclo de evolución dinámica del conocimiento en la organización ..............35
Figura 1.5. Los diferentes niveles de aprendizaje........................................................38
Figura 1.6. Puente de conversión entre el aprendizaje individual y el aprendizaje
colectivo ......................................................................................................44
Figura 1.7. Los niveles de aprendizaje organizativo y la evolución dinámica del
conocimiento................................................................................................50
Figura 1.8. Un modelo dinámico de aprendizaje .........................................................52
Figura 1.9. La disensión exploración-explotación .......................................................56
Figura 1.10. Los flujos de exploración - explotación y el dinamismo del conocimiento .59
Figura 1.11. La capacidad de aprendizaje de la organización .......................................61
Figura 2.1. El espacio tridimensional de los sistemas de aprendizaje............................69
Figura 2.2. Estilos de gestión de los sistemas de aprendizaje organizativo según
Shrivastava (1983)........................................................................................71
Figura 2.3. Estilos de gestión de los sistemas de aprendizaje organizativo según
Blacker (1995)..............................................................................................72
Figura 2.4. Elementos del sistema de trabajo y del sistema de aprendizaje....................74
Figura 2.5. Evolución de las perspectivas sobre la gestión del conocimiento en el
sistema de aprendizaje de la organización.......................................................80
Figura 2.6. Instrumentos asociados al aprendizaje en la organización...........................84
Figura 2.7. Alineación entre la estrategia y el conocimiento en a organización..............94
Figura 2.8. Modelo de Marquardt y Reynolds (1994)..................................................96
Figura 2.9. Modelo de Slater y Narver (1995).............................................................97
Figura 2.10. Modelo integral de Nevis, DiBella y Gould (1995) ..................................98
Figura 2.11. Modelo de Nonaka y Takeuchi (1995) ....................................................100
Figura 2.12. Modelo de Gold, Malhotra y Segars (2001).............................................103
Figura 3.1. Un enfoque ajustado de la gestión del conocimiento ..................................108
Figura 3.2. Modelo propuesto de gestión del conocimiento en la organización..............109
Figura 3.3. Tipos de organizaciones según su sistema de vigilancia del entorno............123
Figura 3.4. Relación entre el aprendizaje y la formulación estratégica..........................130
Figura 3.5: Ciclo PDCA (Plan-Do-Check-Act)...........................................................134
Figura 3.6. Relación entre la innovación, el aprendizaje y las competencias
organizativas................................................................................................149
Figura 3.7. Matriz de interacción entre los elementos de gestión técnico-estructurales/
elementos de gestión del comportamiento.......................................................158
Figura 3.8. La creación de valor por medio del conocimiento ......................................164
Figura 3.9. La cadena de valor del aprendizaje y el conocimiento ................................164
Figura 3.10. Resultados asociados a la excelencia organizativa....................................165
ÍNDICE DE TABLAS
T abla 2.1. Los dos enfoques sobre el aprendizaje en la organización............................78

T abla 2.2. Características del modelo de Denton (1998)..............................................103
T abla 3.1: Interrelación entre los elementos de gestión técnico-estructurales y
la capacidad de aprendizaje ...........................................................................171
T abla 3.2: Interrelación entre los elementos de gestión del comportamiento y la
7
capacidad de aprendizaje...............................................................................172
T abla 3.3. Interrelación entre las variables de interacción de la gestión del
conocimiento y la capacidad de aprendizaje....................................................172
T abla 3.4. Interrelación entre la capacidad de aprendizaje y los resultados de la
organización.................................................................................................173
T abla 4.1. Variables medidas en el cuestionario postal................................................180
T abla 4.2. Empresas seleccionadas para la muestra general y que responden al
cuestionario por sectores de actividad ............................................................184
T abla 4.3. Ficha técnica de la investigación................................................................186
T abla 4.4. T ipología de variables moderadoras...........................................................194
T abla 4.5. Modalidades de análisis de la varianza.......................................................195
T abla 5.1. Resultados del análisis factorial exploratorio para los stocks de
conocimiento................................................................................................201
T abla 5.2. Resultados del análisis factorial exploratorio para los flujos de
conocimiento................................................................................................201
T abla 5.3. Resultados del análisis factorial exploratorio para los elementos de
gestión técnico-estructurales..........................................................................202
T abla 5.4. Resultados del análisis factorial exploratorio para los elementos de
gestión del comportamiento...........................................................................203
T abla 5.5. Resultados del análisis factorial exploratorio para las variables de impacto...204
T abla 5.6. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor
conocimientos individuales ...........................................................................205
conocimientos de grupo ................................................................................205
conocimientos organizativos..........................................................................206
T abla 5.9. Resultados del análisis de medición confirmatorio para los stocks de
conocimiento................................................................................................206
T abla 5.10. Resultados del análisis de medición confirmatorio ajustado para los
stocks de conocimiento .................................................................................207
T abla 5.11. Matriz de correlaciones entre las variables de stocks de conocimiento........207
T abla 5.12. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor flujos
de exploración..............................................................................................208
T abla 5.13. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor flujos
de explotación ..............................................................................................208
T abla 5.14. Resultados del análisis de medición confirmatorio para los flujos de
conocimiento................................................................................................208
flujos de conocimiento..................................................................................209
T abla 5.16. Matriz de correlaciones entre las variables de flujos de conocimiento.........209
T abla 5.17. Factores extraídos para los stocks y flujos de conocimiento .......................210
procesos de planificación estratégica..............................................................212
vigilancia del entorno....................................................................................212
T abla 5.20. Resultados del análisis de medición confirmatorio para los factores
sistemas de información y sistemas de evaluación...........................................212
T abla 5.21. Resultados del análisis de medición confirmatorio para los elementos
de gestión técnico-estructurales .....................................................................213
elementos de gestión técnico-estructurales......................................................213
T abla 5.23. Matriz de correlaciones entre los elementos de gestión
técnico-estructurales ....................................................................................214
confianza .....................................................................................................215
8
creatividad ...................................................................................................215
innovación ...................................................................................................215
T abla 5.27. Resultados del análisis de medición confirmatorio para los elementos
de gestión del comportamiento ......................................................................216
elementos de gestión del comportamiento.......................................................216
T abla 5.29. Matriz de correlaciones entre los elementos de gestión del
comportamiento............................................................................................217
resultados no económicos..............................................................................217
resultados económicos..................................................................................217
T abla 5.32. Resultados del análisis de medición confirmatorio las variables
de impacto ...................................................................................................218
T abla 5.33. Resultados del análisis de medición confirmatorio ajustado las variables
de impacto ...................................................................................................218
T abla 5.34. Matriz de correlaciones entre las variables de impacto...............................218
T abla 5.35. Estimación de la fiabilidad de los factores obtenidos. ................................219
T abla 5.36. Estimación del modelo estructural I .........................................................221
T abla 5.37. Estimación del modelo estructural II ........................................................225
T abla 5.38. Factor extraído para los elementos de gestión del comportamiento.............229
T abla 5.39. Restricciones del modelo estructural no lineal...........................................231
T abla 5.40. Modelos estructurales con y sin interacción ..............................................232
T abla 5.41. Estimación de los modelos de interacción VIGENT -COMP.......................233
T abla 5.42. Estimación de los modelos de interacción SISINF-COMP .........................234
T abla 5.43. Estimación de los modelos de interacción PPEST -COMP..........................235
T abla 5.44. Estimación de los modelos de interacción SISE V-COMP ..........................236
T abla 5.45. Factor extraído para los elementos de gestión técnico-estructurales............237
T abla 5.46. Modalidades de gestión del conocimiento.................................................238
T abla 5.47. Valor de la gestión del conocimiento........................................................239
T abla 5.48. Factores extraídos para las variables de la capacidad de aprendizaje...........243
T abla 5.49. Contextos organizativos de la capacidad de aprendizaje.............................243
T abla 5.50. Factores extraídos para las variables de resultados.....................................245
T abla 5.51. Valor del impacto de la capacidad de aprendizaje......................................245
ÍNDICE DE GRÁFICO S
Gráfico 4.1. Modelo factorial de dos niveles...............................................................191

Gráfico 5.1. Modelo confirmatorio de las dimensiones de la capacidad de
aprendizaje...................................................................................................211
Gráfico 5.2. Modelo estructural para los elementos de gestión
técnico-estructurales (I).................................................................................221
Gráfico 5.3. Modelo estructural para los elementos de gestión del comportamiento
humano (II)..................................................................................................225
Gráfico 5.4. Modelo factorial de segundo orden para los elementos de gestión del
comportamiento............................................................................................228
Gráfico 5.5. Modelo de medida para interacción.........................................................230
Gráfico 5.6. Representación lineal del valor medio de los stocks de conocimiento en las
distintas situaciones de gestión del conocimiento...........................................240
Gráfico 5.7. Representación lineal del valor medio de los flujos de conocimiento en las
distintas situaciones de gestión del conocimiento............................................241
9
Gráfico 5.8. Representación lineal del valor medio del tamaño organizativo en las
distintas situaciones de gestión del conocimiento............................................242
Gráfico 5.9. Representación lineal del valor medio de los resultados en las distintas
situaciones organizativas de la capacidad de aprendizaje ................................247
Gráfico 5.9. Representación lineal del valor medio del tamaño organizativo en las
distintas situaciones organizativas de la capacidad de aprendizaje ...................247
Gráfico A.................................................................................................................279
10
INTRODUCCIÓN
11
INTRO DUCCIÓ N: RECO NOCIMIENTO DE LA CUESTIÓ N Y OBJETIVO S DE LA
INVESTIGACIÓN
En la era actual, y dentro de un contexto económico y empresarial, que se caracteriza

por fenómenos como la globalización, los crecientes grados de competitividad, la evolución
de las nuevas tecnologías, el e-business y la naturaleza dinámica de los nuevos mercados, no
parece existir ninguna duda acerca de que el conocimiento representa uno de los valores más
críticos para lograr el éxito sostenible en cualquier organización (Argyris y Schön, 1978;
Nonaka, 1991; Kogut y Zander, 1992; Grant, 1996a; Spender, 1996; Davenport y Prusak,
1998; Bontis, 1999a,1999b; entre otros). En verdad, vivimos en una “ economía del
conocimiento” en la que éste se compone del conjunto de información, inteligencia y
experiencia práctica que, transformado en capacidad para la acción, constituye la base de las
cualidades que atesoran las organizaciones. Así pues, la habilidad para adquirir información,
transformarla en conocimiento, incorporarlo como aprendizaje, compartirlo rápidamente y
ponerlo en práctica dónde, cómo y cuando sea necesario, constituye la capacidad
organizativa más importante para enfrentarse a las turbulencias del entorno (Dogson, 1993;
Nonaka, 1994; Nonaka y T akeuchi, 1995; Bierley y Chakrabarty, 1996; Grant, 1996, 1997;
entre otros).
Hoy por hoy, existe un consenso generalizado acerca de que el conocimiento no es

sino el resultado de un proceso iterativo: el aprendizaje (Argyris y Schön, 1978; Duncan y
Weiss, 1979; Kogut y Zander, 1992; Miller, 1996; Alle, 1997; Vera y Crossan, 2000). Y el
papel que el conocimiento y el aprendizaje desempeñan en el éxito de la organización se ha
convertido en un área esencial de investigación, tanto en el campo académico como en el de
la práctica empresarial. Ahora bien, aunque se ha reiterado insistentemente la existencia de
un claro vínculo entre el conocimiento y el éxito de la organización, todavía está sin
determinar cómo tiene lugar la consecución y consolidación de una capacidad de aprendizaje
suficiente para lograr esa correspondencia. La respuesta a esta cuestión no es única ni simple
y, aunque no faltan aportaciones –fundamentalmente teóricas- al respecto, frecuentemente,
ofrecen un punto de vista fragmentado o limitado, tanto del conocimiento y de los procesos
de aprendizaje en la organización como de las condiciones que determinan su idoneidad.
En realidad, no es posible hablar con solidez del conocimiento y de la capacidad de

aprendizaje en las organizaciones mientras el discurso teórico únicamente se aferre a la
presencia o ausencia del conocimiento y de los procesos de aprendizaje que lo hacen posible.
Lo que resulta indispensable es buscar un vínculo entre el conocimiento y la realidad de las
organizaciones (Spender, 1996), y analizar el alcance del impacto del conocimiento sobre la
12
efectividad y la eficiencia organizativas. A este respecto, escasean los razonamientos
convenientemente contrastados e incluso existen puntos de vista divergentes (Vera y
Crossan, 2000), todo lo cual, no hace sino incrementar la dificultad asociada a la elucidación
de estas cuestiones y prolongar la necesidad de investigación en este área. En especial, para
que este campo de estudio avance, es necesaria la incorporación de un sólido trabajo
empírico, aspecto que, aún hoy, todavía está en fase de incipiente desarrollo.
Ahora bien, la obtención regular de unos resultados superiores a partir del

conocimiento no es algo que ocurra automáticamente, sino que exige la instauración de unas
condiciones de ge stión adecuadas que estén orientadas tanto la reunión de conocimientos
efectivos como a su movilización activa. Precisamente, el verdadero valor del conocimiento
reside en su integración con las actuaciones y prácticas cotidianas de la organización, pero de
tal forma que ésta sea capaz de prestar atención, más o menos consciente, al conjunto de
factores, instrumentos o precondiciones que facilitan la generación, absorción, difusión y
utilización del conocimiento en esa actividad cotidiana. Nos estamos refiriendo a los
mecanismos que la organización debe contemplar a fin de asegurar la alineación óptima del
conocimiento y de los procesos de aprendizaje y, de este modo, fortalecer la posición en el
mercado de la organización, fundamentalmente basada en un flujo constante de productos y
servicios renovados o mejorados. La literatura se ha referido a estos esfuerzos organizados
como “ gestión del conocimiento”, concepto por el que se reconoce la importancia de
gestionar los procesos y actividades asociados con el conocimiento. La gestión del
conocimiento incorpora las actuaciones orientadas a identificar y procurar los criterios e
instrumentos necesarios para aquellos empleados y profesionales de las organizaciones que
se enfrentan a la difícil tarea de optimizar el control y gestión de su factor de producción más
relevante.
A pesar de que la gestión del conocimiento se ha convertido en una de las principales

cuestiones para los actuales directivos, es un concepto que se ha definido de formas
múltiples, frecuentemente parciales o limitadas. Incluso se manejan diferentes significados y
denominaciones para referirse a ello. Así por ejemplo, junto a la expresión gestión del
conocimiento también se utilizan las denominaciones “ gestión de competencias”, “ gestión
del capital intelectual” o “ gestión de activos intelectuales”, con las que frecuentemente se
confunde, a pesar de que se trata de nociones diferentes. Con independencia de cómo lo
queramos llamar, la gestión del conocimiento es un fenómeno que existe, hoy y siempre, y
que consideramos trascendental para el reconocimiento y facilitación sistemáticos de las
condiciones necesarias para la generación, acumulación y desarrollo del conocimiento como
fuente de valor para la organización. Y es que, si bien todas las organizaciones aprenden
13
(mejor o peor, formal o espontáneamente) para sobrevivir en el mercado, la probabilidad de
que el aprendizaje tenga éxito será mayor si la organización consigue racionalizar su
operativización, es decir, si consigue gestionar el conocimiento y los procesos de aprendizaje
que lo hacen posible.
La atención suscitada por la gestión de conocimiento ha generado una constelación de

descripciones y enfoques de análisis, pero tampoco existe conformidad en cuanto a su
alcance y contenido, llegando incluso a producirse, en cierto modo, contradicciones. Algunos
autores representan la gestión del conocimiento como el conjunto de procesos y prácticas
sistematizados y estructurados que permiten adquirir, organizar y comunicar la información
y el conocimiento a los empleados de una organización, de tal forma que éstos puedan
utilizarlo haciendo más efectivo y más productivo su trabajo. Otros autores, reconocen que la
gestión del conocimiento está relacionada con los facilitadores de índole cultural,
interpersonal o experimental, que estimulan el desarrollo del conocimiento y su impacto en
el rendimiento. En cualquier caso, el aspecto central de la gestión del conocimiento es el de
encontrar las mejores formas de cultivar, nutrir y aplicar el conocimiento en los diferentes
niveles en los que está presente dentro de la organización, bien sea en el individuo, en los
grupos o en la propia organización. En otras palabras, la gestión del conocimiento debe
asegurar la disponibilidad del conocimiento necesario para las personas correctas, en el
momento oportuno y en el lugar adecuado, ayudando a los miembros de la organización a
compartir y poner en acción el conocimiento en formas que conduzcan a mejorar el
rendimiento organizativo. Por tanto, si bien el conocimiento por si mismo no necesariamente
conduce a mejores resultados, la gestión del conocimiento modera y facilita esta asociación
entre el conocimiento y los resultados, transformando el conocimiento en una fuente efectiva
de ventajas y de logros sostenibles (Vera y Crossan, 2000).
Sobre la base de las ideas presentadas, el objeto de este estudio es intentar mejorar la
comprensión de la importancia que tienen el conocimiento y la capacidad de aprendizaje de
cualquier organización para preservar su posición de mercado y alcanzar un estado de mejora
continuado. A este respecto, en esta tesis desarrollamos un marco de aprendizaje en la
organización y lo relacionamos con el conjunto de los elementos de gestión, tanto técnicos y
estructurales como aquellos vinculados al comportamiento humano, que son necesarios para
buscar regularidades, y cuyo gobierno facilita el que el conocimiento y sus procesos
relacionados se conviertan en una fuente de éxito para la organización. Por tanto, esta tesis
establece y valida un conjunto de relaciones que, amparadas en la ordenación del sistema de
aprendizaje organizativo que se propone, determinan tanto el papel catalizador de los
14
condicionantes de la capacidad de aprendizaje del sistema como su impacto sobre los
resultados de la organización.
Con este objetivo, estructuraremos esta tesis en dos partes diferenciadas. La primera
parte la dedicaremos a construir el marco conceptual que nos permita desarrollar una mayor
comprensión del concepto de conocimiento y del funcionamiento de los sistemas de
aprendizaje organizativos, discerniendo cómo el aprendizaje ocurre en los niveles individual,
grupal y organizativo, así como cuales son las dimensiones del conocimiento que los
configuran. Asimismo, nos detendremos en la gestión del conocimiento, y trataremos de
determinar cuáles son los facilitadores fundamentales de la capacidad de aprendizaje en la
organización, incidiendo en la necesidad de diferenciar cuales de esos factores están
relacionados con los procesos de trabajo y aspectos técnicos de la organización, y cuáles
están vinculados con el potencial personal o social de los miembros del sistema. Se trata,
pues, de determinar qué factores pueden ser gestionados por las organizaciones a fin de
facilitar el que los activos de conocimiento y sus procesos relacionados se traduzcan en el
logro efectivo de los objetivos de la misma (un impacto positivo sobre los resultados de la
organización). La segunda parte, la dedicaremos a exponer la metodología de análisis y los
resultados obtenidos de la contrastación empírica de las relaciones propuestas. A modo de
cierre, ofreceremos las conclusiones fundamentales extraídas de nuestro trabajo, así como
sus limitaciones esenciales y las futuras líneas de investigación asociadas a la nuestra.
A un mayor nivel de detalle, nuestra forma de proceder es la siguiente:

En el capítulo 1 se estudia a las organizaciones como sistemas de aprendizaje dotados
de unos conocimientos esenciales para el establecimiento de ventajas competitivas
permanentes. Dichos conocimientos pueden ser contemplados como un stock de expectativas
o disposiciones para actuar de formas concretas, condicionadas por las percepciones que se
reciben del exterior. Desde esta postura, toda organización es un sistema de aprendizaje
abierto en el que las percepciones del entorno son el principal desencadenante de los
procesos de aprendizaje por los que se producen cambios en los stocks de conocimiento, con
objeto de refinarlos y adaptarlos a las necesidades de la organización. En este sentido, es
imprescindible reconocer la naturaleza multinivel de dicho sistema dado que, si bien las
organizaciones aprenden por medio de sus individuos, el conocimiento también existe en
niveles colectivos como los grupos y la propia organización. Así, en la medida en que el
entorno evoluciona, debe producirse una evolución paralela de los conocimientos por medio
del aprendizaje individual, de grupo u organizativo, esto es, por medio de la interacción
dinámica entre los stocks de cocimientos existentes en los distintos niveles y los flujos de
conocimiento que hacen posible su exploración y su explotación. En conformidad con estas
15
apreciaciones, la capacidad de aprendizaje de una organización estará determinada por el
potencial utilizar su estructura de conocimiento y para mantenerla en un estado de continua
evolución por medio de la renovación de esos conocimientos.
En el capítulo 2 nos detendremos en el estudio concreto de la gestión del

conocimiento, entendida como la forma en la que se ge stionan los stocks y los flujos de
conocimiento inmersos en el sistema, de manera que constituyan una fuente de valor. La
gestión del conocimiento requiere un esfuerzo materializado en la introducción de criterios
para decidir cuál es el conocimiento relevante para la organización y en la gestión de
aquellos factores que faciliten los procesos de aprendizaje para la exploración y la
explotación del conocimiento. La elucidación de esos factores no es fácil, máxime si
consideramos la pluralidad imperante en las investigaciones realizadas al respecto y la
frecuencia con que la cuestión ha sido tratada de forma confusa o simplificada. Pese a todo,
y a nuestro juicio, las mejores señales podemos obtenerlas del debate abierto entre quienes
consideran que la capacidad de aprendizaje está supeditada a la presencia de un conjunto de
factores de naturaleza técnica y estructural, los que sostienen que está condicionada por
factores de comportamiento personales y sociales, o los que defienden la necesaria
agregación de ambos tipos de factores. Con el propósito de entender este desconcierto,
profundizaremos en el significado de la gestión del conocimiento y distinguiremos los
aspectos asociados a cada uno de los enfoques desde los que ha sido ilustrada, abogando por
su conciliación con objeto de lograr un modelo integral de gestión del conocimiento para la
organización.
Así, el fin del capítulo 3 es el de construir y proponer un modelo de gestión del

conocimiento que, desde una perspectiva integradora de gestión, analice los factores que
influyen en la idoneidad de la interacción dinámica entre los conocimientos y los procesos de
aprendizaje –stocks y flujos de conocimiento- y que determinan los resultados alcanzados
por la organización. Tras presentar un esquema general del modelo planteado, nos
detendremos en la descripción de cada uno de sus componentes: los facilitadores esenciales
de la capacidad de aprendizaje de la organización, la valoración de los componentes de dicha
capacidad y la valoración del impacto obtenido sobre los resultados de la organización.
T erminaremos este capítulo relacionando todos estos elementos y formulando las hipótesis
que presiden los procesos de contrastación representado por el trabajo empírico desarrollado.
La segunda parte, la dedicamos a la exposición de los resultados del trabajo de campo,

que iniciaremos en el capítulo 4 presentado los datos técnicos de la investigación –procesos
de selección de muestras y descripción de cuestionarios elaborados para la obtención de
16
información- así como la metodología que se ha aplicado en el tratamiento y el análisis
empírico de la información obtenida. Concretamente, plantearemos un modelo de ecuaciones
estructurales que nos permita explicar las relaciones de dependencia que son el núcleo de
nuestra investigación.
Tras presentar el programa de trabajo, en el capítulo 5 procederemos a exponer los

resultados obtenidos a partir de los datos conseguidos de la encuesta postal realizada sobre
una población de empresas seleccionadas en el ámbito nacional. Su interés es doble. Además
de permitirnos la contrastación general de las hipótesis formuladas y la comprobación de las
recomendaciones tradicionalmente establecidas por la literatura, sirven de base para la
obtención de guías de actuación que ayuden a la dirección a desarrollar la gestión del
conocimiento de su organización.
Finalmente, señalaremos las conclusiones más importantes de cada una de las partes
del trabajo realizado, poniendo un especial énfasis en el papel que desempeña la gestión del
conocimiento en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de una organización y en la
consecución de unos resultados, tanto económicos como de otra índole. A modo de
discusión, también recogeremos las implicaciones que para la dirección de la organización se
deducen del estudio y, para terminar, presentaremos las limitaciones del estudio y las futuras
líneas de investigación.
En este punto, sólo nos queda iniciar el camino propuesto, conscientes de sus
dificultades aunque, al mismo tiempo, sabiendo que vale la pena aportar algo de luz al
conocimiento de fenómenos de la organización que aún están por descubrir. Indudablemente,
nuestro estudio reunirá un contenido explicativo al que indudablemente subyace todavía un
buen número de cuestiones de investigación. No obstante, el contraste de hipótesis permitirá
la extracción de ciertas conclusiones que, en último término, pueden formularse como
inferencias del comportamiento de las unidades objeto de estudio.
17
PARTE I
MARCO CONCEPTUAL
18
CAPÍTULO 1
LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN LA ORGANI ZACIÓN
19
1.1. INTRO DUCCIÓ N
La proliferación de entornos frecuentemente complejos e impredecibles, sometidos a

un estado de cambio permanente, acelerado e interdependiente, requiere que las
organizaciones, como si de organismos vivos se tratasen, se adapten para sobrevivir. Éstas
deben ser ágiles, capaces de cuestionar su pasado y de hacer las cosas de forma diferenciada
y, para ello, el conocimiento es la clave para mantener la actitud abierta hacia el cambio y
hacia una mejora constante. T al y como afirma Nonaka (1991): “En una economía donde lo
único cierto es la inestabilidad, el conocimiento es una fuente segura de ventaja competitiva
sostenible. Cuando los mercados cambian, las tecnologías proliferan, los competidores se
multiplican y los productos pronto quedan obsoletos, las compañías con éxito son aquéllas
que crean nuevos conocimientos, los difunden rápidamente por toda la organización, y los
aplican a nuevas tecnologías y productos”. Evidentemente pues, las organizaciones no
pueden confiar exclusivamente en el mantenimiento de sus conocimientos y habilidades
actuales, sino que deben ser capaces de desarrollar y aplicar nuevos conocimientos,
completando y conservando la capacidad de ajuste de sus características internas –productos,
servicios, procesos productivos- a las transformaciones del entorno. Todo ello es el
fundamento para la obtención de unos resultados superiores (Leonard-Barton, 1995).
Verdaderamente, resulta interesante observar que, en los últimos tiempos, se está

generando una dinámica orientada a fomentar la capacidad de aprendizaje en la organización
como uno de los elementos críticos para mantener a la organización en un estado de
desarrollo y evolución permanentes. De hecho, la experiencia muestra claramente cómo
aquellas organizaciones que no han desarrollado una capacidad de aprendizaje han visto
reducida su capacidad competitiva. Incluso se ha reconocido que el aprendizaje es un
comportamiento inherente a toda organización, destinado a mejorar su capacidad de
adaptación y anticipación a las exigencias del entorno (Duncan y Weiss, 1979; Nevis,
DiBella y Gould, 1995), así como a dotarla de una idiosincrasia propia y difícil de imitar
fuera de su contexto.
En conformidad, emprenderemos la comprobación de que toda organización actúa

como un sistema de aprendizaje en contacto permanente con el entorno y examinaremos
cómo se motiva el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de la organización. Asimismo,
distinguiremos cada una de las dimensiones del conocimiento que configuran dicho sistema,
gracias a las cuales tienen lugar la convivencia del conocimiento y el aprendizaje.
Se guidamente, apreciaremos el dinamismo que caracteriza al sistema, y que es propiciado
por la evolución continua que experimentan los conocimientos en y entre los distintos
20
niveles de aprendizaje reconocidos en ese sistema. T odo ello nos dará una visión
suficientemente completa del funcionamiento de la organización como sistema de
aprendizaje, constituyendo una base que nos permite explicar el modelo de gestión de
conocimiento en la organización que es propuesto en esta tesis.
1.2. LA O RGANIZACIÓ N CO MO UN SISTEMA DE APRENDIZAJ E
Toda organización puede ser considerada como un sistema de acciones deliberadas,

comprometido con un proceso de transformación y dirigido a la producción de determinados
resultados en su entorno de actividad. Desde una perspectiva de la organización como
sistema, su efectividad estará condicionada a la idoneidad de sus elecciones estratégicas a
largo plazo, a la elección de sus procesos de transformación y a la adecuada coordinación de
los mismos (Duncan y Weiss, 1979; Shrivastava, 1983). Estas decisiones adoptadas en la
organización están fundamentadas en el conocimiento previo de la relación entre las acciones
de la organización y sus resultados, así como en el de las condiciones bajo las que tiene lugar
esa relación, de manera que la efectividad de la organización está determinada por la calidad
y singularidad de esos conocimientos. De acuerdo con ello, el conjunto de saberes y
conocimientos que se desarrollan en la organización son un elemento crítico para el
despliegue coordinado de sus otros activos y capacidades (Cuervo, 1999b), de tal forma que,
globalmente, ayuden a la consecución de los objetivos y metas competitivas de la
organización. Esencialmente, el conocimiento constituye la principal fuerza de progreso de
una organización y el condicionante fundamental de su trayectoria evolutiva (Kogut y
Zander, 1992; Nonaka, 1994; Leonard Barton, 1995; Grant, 1996a; Spender, 1996;
Davenport y Prusak, 1998; Teece, 1998; Montes Peón, Pérez López y Vázquez Ordás, 2002;
entre otros). Nos encontramos, por tanto, ante un activo esencial que es inherente al éxito de
la organización, por lo que el punto de mira a la hora de explicar las diferencias de
rendimiento entre organizaciones debe dirigirse hacia el conocimiento.
1.2.1. El conce pto de conocimiento
Ahora bien, ¿qué podemos entender por conocimiento?. Obtener una respuesta
absoluta y universal para esta pregunta no es sencillo, si tenemos en cuenta que el
conocimiento, en el contexto organizativo, ha sido definido y analizado en incontables
ocasiones. El conocimiento podría ser descrito, simplemente, como aquello que los
individuos o la organización necesitan para operar de forma eficiente y efectiva. No obstante,
21
esta descripción es notablemente limitada si tenemos en cuenta la riqueza del conocimiento y
las muchas formas en que puede ser utilizado. De forma más puntual, el conocimiento es
aceptadamente conceptuado como un conjunto de creencias externamente justificadas,
basadas en modelos formales, generales y establecidos acerca de las relaciones causales entre
fenómenos y de las condiciones que afectan a esas relaciones (Nonaka, 1994). Equilibrando
esta posición, el conocimiento puede ser contemplado como un acto de creación o
construcción creativo, no universal y dependiente de la percepción humana de la realidad
(Von Krogh, 1998). El conocimiento también ha sido definido como la capacidad para
resolver un determinado conjunto de problemas con una efectividad determinada (Muñoz
Seca y Riverola, 1997). Dicha capacidad se fundamenta en una combinación de significados,
valores, datos, informaciones1 o experiencias enmarcadas en un contexto, y por los que se
configura un marco para evaluar los problemas, identificar múltiples soluciones, elegir la
mejor opción e incorporar nuevas experiencias como resultado del proceso de resolución
(Lyles y Schwenk, 1992; Davenport y Prusak, 1998).
Además, para entender lo que significa el conocimiento, no podemos dejar de

mencionar la proposición de Polanyi (1962), según la cual "es posible saber mucho más de lo
que se pue de expresar". Con esta afirmación, el autor introduce un aspecto fundamental del
conocimiento, que es la distinción entre los conocimientos tácitos y explícitos. Esta
distinción hace referencia al grado de articulación del conocimiento, si bien ambos tipos de
conocimiento son imprescindibles y mutuamente complementarios. El conocimiento tácito –
también denominado implícito- es todo aquel que no puede ser articulado de una forma
completa y significativa. Dentro de este tipo de conocimiento se han llegado incluso a
distinguir dos modalidades (Quinn, Anderson y Finkelstein, 1995; Alavi y Leidner, 2001):
una primera modalidad técnica, relativa a las habilidades y destrezas individuales y
colectivas, aplicables en contextos específicos y difíciles de comunicar, y en segundo lugar,
una modalidad cognitiva, consistente en creencias, ideales, valores y, en definitiva, relativa a
las actitudes personales. Por su parte, el conocimiento explícito es un conocimiento
consciente, que puede ser expresado o comunicado con precisión por medio del lenguaje u
otros símbolos, por lo que se trata de un conocimiento mucho más impersonal, formalizado o
sistematizado y que, en consecuencia, es mucho más fácil de transmitir y de almacenar en
1
A menudo, el conocimiento es definido en términos de su relación con los datos y la información. Y si bien los
conceptos de datos, información y conocimientos son diferentes, las singularidades de cada uno de ellos no
siempre han sido respetadas por la literatura, que frecuentemente los confunde o los utiliza intercambiablemente.
P ara entender con claridad la diferencia entre estos conceptos, véanse las consideraciones de autores como
Davenport y P rusak (1998), Brooking (1999), Blumentritt y Johnston (1999) , Bhatt (2001) o Boisot (2002).
22
libros, documentos, bases de datos, etc. (Hedlund, 1994; Nonaka, 1994; Spender, 1996;
T eece, 1998). T anto si el conocimiento es tácito, como si es explícito, su valor será mayor si
va acompañado de la experiencia. De hecho, la experiencia es una parte del conocimiento.
Pues bien, realizando una síntesis de todas estas interpretaciones, inferimos una
definición propia, conforme a la cual el conocimiento "es el conjunto de imágenes, creencias,
significados o experiencias que mejoran la capacidad de entendimiento2 y que determinan la
habilidad para la ejecución de tareas, la resolución de problemas y la adopción de
decisiones". De esta definición se deduce que la noción de conocimiento es enormemente
amplia y compleja. Dicha noción abarca todos aquellos aspectos del conocimiento –
reflexiones, comportamientos, experiencias, proposiciones y creencias, etc.-, tácitos y
explícitos, que están disponibles para los individuos y para las organizaciones de las que
forman parte, y que son relevantes para alcanzar el entendimiento de su entorno de decisión,
a elegir e implantar las alternativas de acción más adecuadas en ese entorno y a asimilar los
resultados que provocan tales acciones.
Ahora bien, aun siendo indudable que toda organización necesita poseer o contener
un conjunto determinado de conocimientos que la distinga de sus competidores (Cuervo,
1993, 1999b; Muñoz Seca y Riverola, 1997), en realidad, saber supone ser capaz de tomar
parte en los procesos que hacen del conocimiento algo significativo. Y en un entorno
caracterizado por su dinamismo y su complejidad, la relevancia del conocimiento no reside
únicamente en su posesión, sino que las habilida des para desarrollarlo, transformarlo y
utilizarlo con objeto de alcanzar un estado de ajuste ininterrumpido con ese entorno también
resultan esenciales (Grant, 1996a, 1997). Estas habilidades no son sino el resultado del
aprendizaje que se desarrolla en el seno de la organización y, por ello, el aprendizaje puede y
debe ser considerado como una capacidad organizativa crítica para sostener, de forma
permanente, la consistencia entre las exigencias del entorno y los activos de conocimiento.
Así, el desarrollo del aprendizaje en el sistema organizativo es un requisito para la
aceptación e institucionalización del cambio y, consecuentemente, para la idoneidad de las
decisiones y las elecciones que se adoptan en la organización con el fin de posicionarse en el
mercado.
2
Al hablar de capacidad de entendimiento, nos estamos refiriendo a la capacidad para elaborar unas pautas de
comprensión o construcción de imágenes mentales sobre como funciona el mundo. El individuo mira el mundo a
través de las pautas que él crea y trata de hacerlas coherentes con las realidades de que se compone dicho mundo.
23
1.2.2. El conce pto de aprendiz aje
Como ya ocurriera con el concepto de conocimiento, no existe una única explicación

ni de lo que es el aprendizaje ni de cómo se desarrolla dentro de la organización (Fiol y
Lyles, 1985; Huber, 1991; Weick, 1991; DiBella y Nevis, 1998; Vera y Crossan, 2000). La
mayor parte de los estudios e investigaciones enfocados hacia esta cuestión definen el
aprendizaje por sus efectos, reconociendo que "es una condición para el cambio sostenido en
el estado del conocimiento de un individuo o de una organización", cambio que se refiere
tanto a las cualida des del conocimiento que se posee, como al grado de maestría con el que
se sabe y se puede actuar sobre lo que sabe. Se trata, ciertamente, de una concepción que
engloba los componentes cognitivos y de comportamiento vinculados al conocimiento
(Argyris y Schön, 1978; Duncan y Weiss, 1979; Fiol y Lyles, 1985; Garvin, 1993; Senge,
1990; Walsh y Ungson, 1991; Crossan, Lane y White, 1999; Rant, 2001; entre otros), según
la cual el aprendizaje en la organización representa la transformación tanto del modo de
pensar las cosas -aspectos cognitivos del conocimiento-, como del modo de hacer las cosas -
aspectos relacionados con el comportamiento-. Consecuentemente, el resultado inmediato
debe ser un conocimiento nuevo o mejorado, siendo el punto central del aprendizaje
establecer una experimentación reactiva basada en la prueba y el error y, al mismo tiempo,
hacer posible una resolución de problemas con carácter anticipativo3 .
En efecto, por medio del aprendizaje la organización alcanza un estado de ajuste con
las condiciones del entorno, bien sea como resultado de los procesos de feedback o
evaluación de la información sobre los errores pasados de la organización, o bien gracias a la
respuesta aportada a las acciones e iniciativas de la organización (Argyris y Schön, 1978;
Duncan y Weiss, 1979; Fiol y Lyles, 1985; Levitt y March, 1988; Senge, 1990).
Consiguientemente, el aprendizaje puede ser concebido como un proceso iterativo, tanto de
adaptación como de manipulación de las demandas de un entorno creciente en actividad y
variedad (Hedberg, 1981), en el que el conocimiento es el resultado de ese aprendizaje
(Kogut y Zander, 1992; Miller, 1996; Alle, 1997; Vera y Crossan, 2000), de tal forma que el
saber hacer de una organización en el mercado emana de su capacidad para el aprendizaje4 .
3
Ciertamente, las organizaciones deben tener el potencial suficiente para aprender y adaptar su conocimiento a
los cambios del entorno. P ero al mismo tiempo, un aspecto clave del aprendizaje es el de hacer posible la
anticipación al cambio, pudiendo incluso llegar a intervenir activamente en el entorno con objeto de hacer del
cambio algo tan favorable a la organización como sea posible (Denton, 1998).
4
No obstante, no debemos olvidar que existen limitaciones que pueden hacer del aprendizaje algo negativo, que
constituya un obstáculo para la renovación o la mejora del conocimiento. Tal es el caso del “ aprendizaje miope”
24
De todo ello inmediatamente se deduce que todas las organizaciones deben
comprometer una parte de sus recursos en el aprendizaje como parte de su desarrollo (Nevis
et al., 1995). Aquellas organizaciones incapaces de hacer del aprendizaje una cualidad
esencial, sencillamente, tienden a desaparecer. De este modo, lo lógico es considerar que el
aprendizaje en la organización constituye un comportamiento sistemático (Duncan y Weiss,
1979) e inmanente a la misma. No es una elección, sino algo que forma parte de la definición
de las organizaciones como sistemas vivos (Nicolini y Meznar, 1995; Alle, 1997). Así lo han
reconocido numerosos autores (Levitt y March, 1988; Leonard Barton, 1993, 1995; Mezias y
Glynn, 1993; Nevis et al., 1995; DiBella, Nevis y Gould, 1996a; T soukas, 1996; Appelbaum
y Reichart, 1997; Beveridge et al., 1997; Schwandt, 1997; DiBella y Nevis, 1998; Klimecki
y Lassleben, 1998; Van der Krogt, 1998; entre otros), para quienes las organizaciones se
comportan como sistemas de aprendizaje desarrollados espontáneamente en un determinado
contexto. A decir verdad, el aprendizaje puede ser contemplado como una cualidad
intrínseca de cualquier sistema organizativo, así como el principal conductor de otras
capacidades que igualmente condicionan la efectividad organizativa. Cuanto mayor sea la
capacidad de aprendizaje del sistema, mayor será la probabilidad de alcanzar y mantener la
competitividad y el éxito en un entorno cambiante.
Recogiendo las argumentaciones previas, es posible contemplar a la organización

como un sistema de aprendizaje dotado de una cartera o estructura de conocimientos que
evoluciona constantemente por medio del aprendizaje, como respuesta a las
transformaciones del entorno que se producen en cada situación concreta. Así pues, es
perfectamente posible atribuir al conocimiento las propiedades de un objeto estático que se
puede almacenar, manipular, organizar, recuperar e incluso, medir en cierto grado (Alle,
1997; Zack, 1999b) y, al mismo tiempo, el conocimiento es un concepto dinámico que debe
ser preferentemente descrito como "el proceso de conocer" (Polyani, 1962) y, por ende, de
actuar dentro de la organización (Nonaka, 1999). Concretamente, el conocimiento es el
objeto inicial y resultante de los procesos de aprendizaje, por lo que el vínculo existente
entre el conocimiento y la acción es posible gracias al aprendizaje5 (Bontis, 1999a).
(Levinthal y March, 1993), o de aquellas formas de aprendizaje fácilmente destructibles (March y Olsen, 1988),
que evolucionan en forma de trampas de competencia (Levitt y March, 1988) o que pueden llevar por el camino
de la superstición (Lave y March, 1975).
5
No obstante, como sabemos, los cambios en el conocimiento no necesariamente conducen a cambios en la
acción.
25
En conformidad, para describir el funcionamiento de los sistemas de aprendizaje es
conveniente considerar la diferenciación explícita de los aspectos estáticos y dinámicos que
subyacen al sistema. Para representar de forma simbólica esta disociación entre las
características estáticas y dinámicas del conocimiento y del aprendizaje ha sido frecuente la
utilización de dos conceptos fundamentales (Vera y Crossan, 2000): los stocks y los flujos de
conocimiento.
1.2.3. Dimensiones estática y dinámica del sistema de aprendizaje: stocks y flujos
No son pocos los autores (Hedlund y Nonaka, 1993; Appleyard, 1996; Decarolis y
Deeds, 1999; Sánchez y Heene, 1997; Stewart, 1997; Nieto Antolín, 2001; entre otros) que
han advertido que los sistemas de aprendizaje inmersos en la organización son el resultado
de la interacción dinámica entre dos dimensiones fundamentales: los stocks y los flujos de
conocimiento, proponiendo que el conocimiento evoluciona por medio de la interacción
compleja de numerosos flujos de conocimiento, los cuales elaboran, sostienen o contradicen
los actuales stocks de conocimiento que forman parte de la organización.
La existencia de un stock de conocimientos se refiere a la presencia de una

estructura de conocimientos (Lyles y Schwenk, 1992; Walsh, 1995) pertenecientes a la
organización y a sus agentes de conocimiento particulares. Incluye, por tanto, la cartera de
conocimientos que forman parte tanto de depósitos humanos como no humanos dentro de la
organización6 . Sin embargo, como bien señalan Dierickx y Cool (1989), para optimizar los
activos de conocimiento de forma efectiva, no basta con reconocer el valor potencial de los
stocks de conocimiento presentes en la organización, sino también los procesos por los que
el conocimiento fluye dentro y fuera de los límites de la organización. Así pues, los stocks de
conocimiento constituyen la materia prima del sistema de aprendizaje cuando éste activa los
flujos de conocimiento generadores, productivos o expansivos y que, en sincronización
conjunta, hacen posible los procesos de transmisión y transformación por los que se
desarrollan los activos de conocimiento7 (Wikström y Normann, 1994). Estos flujos de
6
En este sentido, Sanchez y Heene (1997) reconocen que toda organización es un sistema en el que el
conocimiento, propiamente dicho, está representado tanto por el stock de creencias y experiencias almacenadas
en la mente de los miembros de la organización, como por el stock de conocimiento institucionalizado en los
productos, sistemas y estructuras organizativos.
7
La transmisión y la transformación del conocimiento son conceptos referidos a la forma en que el conocimiento
fluye y evoluciona dentro del sistema de aprendizaje, haciendo posible su adecuación a los requerimientos
actuales o potenciales del entorno.
26
conocimiento son representativos del aprendizaje y, por lo tanto, incorporan cambios tanto
cognitivos como de comportamiento y proporcionan el medio para entender cómo el stock de
conocimientos del sistema evoluciona a lo largo del tiempo, aumentando su variedad o su
adaptabilidad (Von Krog y Vicari, 1993).
Cohen y Levinthal (1990) sugieren que los stocks y los flujos de conocimiento están
interrelacionados debido a que las organizaciones que tienen una mayor capacidad para
captar conocimiento también tendrán una mayor propensión a utilizarlo y a permitir que
circule. La figura 1.1 proporciona una descripción gráfica de cómo la capacidad de
aprendizaje en el sistema se basa en la existencia de un ciclo continuo en el que los stocks y
los flujos de conocimiento se refuerzan mutuamente, de tal forma que, para crear una cartera
de stocks de conocimiento potente y que trabaje para la organización, es necesario
perfeccionar los procesos por los que el conocimiento fluye y controlar su reproducción por
cualquier compañía competidora (Sanchez y Heene, 1997).
Figura 1.1: El sistema de aprendizaje organizativo
Stock α Flujo αβ Stock β
Objeto de Proceso de Objeto de

Conocimiento Aprendizaje Conocimiento
Cartera de Evolución Cartera de

conocimiento 1 conocimiento 2
Capacidad de aprendizaje organizativa
Fuente: Adaptado de Bontis (1999a)
Parece, pues, que podemos considerar que todo sistema de aprendizaje organizativo
abarca necesariamente estos dos componentes o dimensiones del conocimiento que, siendo
distintas, están relacionadas de tal forma que el sistema toma al conocimiento (en sentido
amplio) como input y genera nuevo conocimiento, haciendo posible la adaptación, la
ampliación y la profundización en el mismo8 (Van der Speck y Spijkervert, 1997; Holthouse,
8
Una limitación de la metáfora stocks-flujos de conocimiento surge de la utilización de la analogía con los
sistemas de producción. El conocimiento en el sistema de aprendizaje no es exactamente lo mismo que las
materias primas en un proceso de producción, puesto que si bien cabe esperar que casi todos las materias primas
27
1998; Cuervo, 1999a; Bhatt, 2001). En otras palabras, el desarrollo del conocimiento y, por
ende, de la capacidad de aprendizaje de la organización depende de la base de conocimientos
y de la intensidad del aprendizaje en la organización.
Ahora bien, una vez que conocemos los pilares básicos que afianzan la capacidad de
aprendizaje de la organización, resulta fundamental adentrarse en un análisis más profundo
de los aspectos que configuran su desarrollo. Visto que en toda organización la capacidad de
aprendizaje no es sino una exigencia para adaptarse o anticiparse a las transformaciones del
entorno, desde nuestro punto de vista, para profundizar en la comprensión de su desarrollo,
un paso ineludible es el de entender el alcance de la dependencia entre el sistema de
aprendizaje y el entorno, y el de profundizar en la dinámica interna de su funcionamiento
que, en función de esa dependencia, configura el desarrollo de la capacidad de aprendizaje.
Esta observación nos conduce a plantear, a continuación, la relación que existe entre el
entorno, los stocks de conocimiento contenidos en el interior del sistema y los flujos de
aprendizaje que hacen posible su evolución constante.
1.3. LA O RGANIZACIÓ N CO MO UN SISTEMA DE APRENDIZAJ E ABIERTO
Sa bido es que la organización es un sistema de aprendizaje que debe desarrollar su

actividad en continua interacción con el entorno con el propósito de interpretarlo y de
adecuarse a sus condiciones. La cuestión que esto suscita para comprender el funcionamiento
de todo sistema de aprendizaje es la de considerar esta confrontación entre la organización y
el entorno, y analizar su trascendencia en la dinámica de desarrollo de la capacidad de
aprendizaje.
El proceso de adaptación entre la organización y el entorno comienza con la

percepción e interpretación de los acontecimientos de dicho entorno por los miembros de la
organización, y continúa con el desarrollo de unos stocks o estructuras de conocimientos por
la que se confiera a la organización un entendimiento o significado común de esa realidad.
Estos stocks de conocimiento incorporan las representaciones e imágenes mentales de la
adquiridas atraviesen el sistema de producción, no todo el conocimiento que se reúne en la organización

trascenderá en el sistema de aprendizaje organizativo. En este sentido, la calidad y eficacia que se considere que
puedan tener los conocimientos de los individuos son determinantes sobre su trascendencia o no hacia todo el
sistema organizativo (Bontis, 1999a).
28
realidad presentes en la organización9 , esto es, las pautas de comprensión que confieren una
“visión del mundo” o capacidad de entendimiento, que es la base sobre la que se generan las
diferentes alternativas de acción en la organización y sobre la que se seleccionan aquellas
respuestas que se consideran más adecuadas a las condiciones del entorno.
Inherente a este planteamiento subyace la idea de que la capacidad de la

organización para entender e interpretar la realidad no es absoluta, sino limitada (Daft y
Lengel, 1986). Ciertamente, los actuales stocks de conocimiento influyen en la percepción y
comprensión de la realidad, pero cuando las condiciones del entorno o de la propia
organización cambian, frecuentemente resultan confusas o incomprensibles, lo que obedece
a que esos stocks de conocimientos existentes son inadecuados. Es entonces cuando los
stocks de conocimiento deberán ser transformados y desarrollados por medio de flujos de
conocimiento, esto es, por medio del aprendizaje (Lyles y Schwenk, 1992; Gnyawali, 1997),
lo que dará lugar al ajuste entre la organización y el entorno y, por lo tanto, a la permanencia
en el mercado de la organización.
Este razonamiento es elucidado por Klimecki y Lassleben (1998), quienes

consideran que, para alcanzar el ajuste organización-entorno por medio del aprendizaje, los
stocks de conocimiento relevantes son aquellos que se refieren a las condiciones de la
organización, a las de su entorno de actividad y a la correspondencia que existe entre las dos.
Y considerando que la transformación del conocimiento es un proceso que consume tiempo,
para observar y analizar el aprendizaje en el sistema sería necesario comparar el estado del
conocimiento organizativo en al menos dos momentos de tiempo, presente (t0 ) y futuro (t 1),
de manera que la diferencia en el estado del conocimiento entre uno y otro momento puede
ser considerada como el resultado del aprendizaje en la organización en el periodo
considerado (t0 - t 1 ). T al y como hemos dicho, en este proceso son determinantes las
condiciones del entorno, las características internas de la organización y las interacciones
entre unas y otras (Figura 1.2).
9
De hecho, algunos autores (Kim, 1993; Revilla, 1996) se han referido a ellas con la designación "modelos
mentales".
29
Figura 1.2: Construcción de la re alidad implicada en el aprendizaje en la organización
Organización t0 Entorno t0
Interacciones t0
Organización t1 Entorno ti
Interacciones t1
Fuente: Klimecki y Lassleben (1998)
Al mismo tiempo, en el desarrollo de este proceso también son fundamentales las

interacciones y relaciones de comunicación que mantienen entre sí los miembros de la
organización en el sistema de aprendizaje. Concretamente, las comunicaciones relevantes
serán precisamente aquellas referidas a las desviaciones que existen entre los requerimientos
del futuro y el estado actual del negocio organizativo, esto es, entre la situación actual de los
stocks de conocimientos y los stocks de conocimientos necesarios para competir en el
futuro10 . Así pues, a menos que se produzca la percepción de esa falta de ajuste, por medio
de la observación y de la comunicación de los "errores" (Argyris y Schön, 1978; Duncan y
Weiss, 1979), “ desajustes” (Senge, 1990) o "brechas de conocimiento" (Zack, 1999a)
existentes en cualquier punto del sistema, no habrá lugar para el aprendizaje dentro de la
organización. La figura 1.3 constituye una representación de estos aspectos del
funcionamiento del sistema de aprendizaje de la organización. En ella se reflejan tanto las
percepciones y construcciones de la realidad por los miembros del sistema como las
relaciones de intercambio que se producen entre ellos. La interacción con el entorno es
necesaria para evitar la falta de información relevante y necesaria para percibir y comprender
sus condiciones y reacciones ante la acción de la organización. Pero también es necesaria la
agregación de las percepciones individuales, para lo cual debe contemplarse la interacción
interna entre los distintos miembros del sistema, que permitirá alcanzar una interpretación
común de las condiciones del entorno y, a partir de ello, plantear aquellas acciones que se
consideren más oportunas11 .
10
Asumiendo que las comunicaciones pueden referirse tanto a los actuales como a los futuros desajustes entre el
entorno y la organización.
11
A partir de esa interpretación común, es posible abstraer las relaciones causa-efecto asociadas con
acontecimientos específicos, proporcionando un lenguaje común que hace factible el que las experiencias y
discernimientos sean compartidos por los miembros de la organización.
30
A la luz de estos razonamientos y, a modo de síntesis, podemos inferir que las
percepciones del entorno son el fundamento crítico de la necesidad del aprendizaje en la
organización, y que la inadecuación de los conocimientos constituye la razón que induce el
funcionamiento en el sistema de aprendizaje. El alcance de dicho funcionamiento del sistema
y, por ende, la capacidad de aprendizaje de la organización, dependerá de su habilida d para
crear, renovar o fortalecer la cartera interna de stocks de conocimientos por medio de flujos
de información y conocimientos –internos o externos, tácitos o explícitos- desarrollados
conforme a las exigencias del entorno. De acuerdo con ello, se nos revela como ineludible la
contemplación y armonización de los dos dominios esenciales para el correcto
funcionamiento del sistema de aprendizaje en la organización (Levitt y March, 1988; Garvin,
1993; Hedlund, 1994; Bierley y Hämäläinen, 1995; Leonard-Barton, 1995; Nevis et al.,
1995; Nonaka y T akeuchi, 1995; Jordan y Jones, 1997; Liebowitz y Beckman, 1998; entre
otros): el dominio externo del conocimiento y el dominio interno del conocimiento.
Figura 1.3: Construcción de un significado común de la realidad en el sistema

de aprendiz aje
O t0 E t0 O t0 E t0
I t0 I t0
O t1 E t1 O t1 E t1
I t1 I t1
O t0 E t0 O t0 E t0 O t0 E t0
I t0 I t0 I t0
O t1 E t1 O t1 E t1 O t1 E t1
I t1 I t1 I t1
O t0 E t0 O t0 E t0
I t0 I to
O t1 E t1 O t! E t1
I t1 I t1
Línea de información E= Entorno

Comunicación desajustes actuales O= Organización
I= Interacción
Comunicación desajustes anticipados
Fuente: Klimecki y Lassleben (1998)
31
Efectivamente, el desarrollo interno de los conocimientos implica, inseparablemente,
la conjunción de la información y los conocimientos existentes en estos dos ámbitos del
conocimiento, interno y externo a la organización (Duncan y Weiss, 1979), siendo ambos
interdependientes, mutuamente complementarios y necesariamente considerados de forma
integrada para comprender la capacidad de aprendizaje de la organización12 . En este sentido,
Cohen y Levinthal (1990) señalan que toda organización debe perfeccionar su cartera interna
de stocks de conocimientos con objeto de desarrollar una “capacidad de absorción” que le
permita valorar, integrar y adecuar el significado del conocimiento a sus necesidades de
funcionamiento. El desarrollo de esta habilidad implica el perfeccionamiento y
enriquecimiento del conocimiento interno por medio de los flujos de transmisión de
conocimiento entre las distintas unidades que pertenecen a la organización. T odo ello
condiciona la capacidad de la organización para asimilar y aplicar los conocimientos
externos, determinando la efectividad de las interacciones con el dominio exterior. Pero al
mismo tiempo, la cartera interna de stocks de conocimiento -y por ende la capacidad de
absorción- puede ser notablemente mejorada por medio de la eficacia del aprendizaje del
dominio externo13 , gracias a los conocimientos procedentes de los clientes, proveedores,
competidores, publicaciones, instituciones y otras organizaciones pertenecientes a otros
sectores de actividad (Bierley y Hämäläinen, 1995). Ello obedece a que estas fuentes de
conocimiento representan diferentes marcos de referencia, y pueden enriquecer los puntos de
vista y los conocimientos internos de la organización.
Por lo tanto, para aprender hay que mirar tanto dentro como fuera de la organización.
Es más, la necesidad de complementar ambas fuentes de conocimiento es indiscutible para
mantener la capacidad de aprendizaje, y si bien la importancia relativa de cada uno de los
dos dominios puede ser diferente en cada organización (Bolton, 1993; Nevis et al. 1995;
Bierley y Chakrabarty, 1996; DiBella et al. 1996a; Zack, 1999a), dependiendo de cuáles sean
12
Una situación intermedia a esta conjunción tiene lugar cuando el aprendizaje se produce por medio de algún
tipo de alianza estratégica o acuerdos de cooperación, en los que los participantes en el acuerdo, tanto internos
como externos a la organización, colaboran activamente en los procesos de captación y transmisión de
conocimiento.
13
El aprendizaje del dominio externo tiene lugar cuando la información y el conocimiento son obtenidos más
allá de los límites de la organización, por medio de la adquisición o la imitación, y después es difundido dentro de
la organización, por lo que el aprendizaje externo implica la creación de una extensa red de relaciones, tanto
internas como externas (Cohen y Levinthal, 1990).
32
sus circunstancias internas y las de su entorno de actividad14 (Bierley y Hämäläinen, 1995;
Ribbens, 1997; Gnyawali y Stewart, 1999), también es cierto que la superioridad de alguno
de uno de ellos puede ser fuente tanto de ventajas como de inconvenientes15 . Estas
consideraciones resultan reveladoras en cuanto a que ponen de manifiesto que no existe una
forma óptima de ordenar los procesos de aprendizaje en la organización y que, si bien todas
las organizaciones aprenden, tanto en el dominio interno como externo, no todas necesitan
hacerlo de la misma manera. Consecuentemente, una de las tareas más relevantes de
cualquier organización es la de conformar sus procesos de aprendizaje identificando y
asignando sus recursos hacia aquellos dominios de conocimiento que son los más idóneos
para mejorar sus resultados en su contexto de actividad.
Una vez comprobado que los stocks de conocimiento existentes en la organización

se fundamentan en la percepción de las señales del entorno, en su interpretación por los
integrantes del sistema y en su integración, transformación y utilización mediante el
desarrollo de numerosos flujos de conocimiento, procedemos a analizar con más detalle cual
es la dinámica interna del conocimiento en el sistema. Así pues, y siguiendo con nuestro
análisis del sistema de aprendizaje de la organización, en el siguiente apartado nos
detendremos en la compleja dinámica de su funcionamiento interno.
14
Así por ejemplo, en las organizaciones innovadoras que operan en entornos inestables, la dependencia del
dominio externo tenderá a ser superior que en aquellas organizaciones que operan en entornos caracterizados por
la madurez de su mercado.
15
Cuando el desarrollo de competencias está fundamentado en el desarrollo del conocimiento en el dominio
interno, mayor será la dificultad de imitación por los competidores (P rahalad y Hamel, 1990; Zack, 1999a),
mayor será el control de la organización sobre el desarrollo de sus actividades y mejor será el entendimiento de
sus conocimientos esenciales (Chesboruogh y Teece, 1996). Como contrapartida, este tipo de aprendizaje lleva
implícito un elevado nivel de riesgo al implicar un elevado compromiso de recursos. P or otra parte, una mayor
confianza en la adquisición de conocimientos externos conduce a una aceleración de los procesos de aprendizaje
e incrementa la flexibilidad de la organización, todo lo cual resulta crítico en un contexto competitivo dinámico
(Grant, 1996a; Teece, Pisano y Shuen, 1997). P ero la excesiva confianza en el aprendizaje del dominio externo
puede destruir sus beneficios potenciales si consideramos, en primer lugar, que las barreras de aceptación de una
nueva idea van a ser mucho mayores cuando esta idea proceda del exterior que cuando ha sido desarrollada
internamente y, en segundo lugar, que la adecuada comprensión e interpretación de las ideas desarrolladas
externamente generalmente exige más tiempo y esfuerzo, sobre todo en el caso de que los conocimientos externos
deban ser combinados, por medio de patrones complejos, con los conocimientos internos existentes en la
organización.
33
1.4. LA O RGANIZACIÓ N CO MO UN SISTEMA DE APRENDIZAJ E DINÁMICO
Se gún lo dicho, la dinámica que mantiene la organización con un entorno cambiante

produce una corriente de flujos de conocimiento que deben desencadenar las
transformaciones necesarias en los stocks de conocimiento presentes en la organización. El
desarrollo de esa corriente de flujos de conocimiento sugiere que los sistemas de aprendizaje
deben ser contemplados desde el punto de vista de su naturaleza dinámica, dilucidando cómo
tiene lugar la secuencia de flujos que hacen posible la dinámica del conocimiento y que
determina la evolución de los stocks.
1.4.1. La dinámica del conocimiento
No son pocos los trabajos que contemplan aquellos procesos mediante los que el
conocimiento fluye dentro de la organización, generándose nuevos stocks de conocimiento
como resultado de los mismos (Hedlund y Nonaka, 1993; Hedlund, 1994; Davenport,
Jarvepaa y Brees, 1997; Demarest, 1997; Liebowitz y Wilcox, 1997; Van der Speck y
Spijkervert, 1997; Wiig, 1997c; Bueno Campos, 1998; Liebowitz y Beckman, 1998; Van
Heijst, Van der Spek y Kruizingia, 1998; Bhatt, 2001; González Álvarez, Nieto Antolín y
Muñoz Doyague, 2001; Grover y Davenport, 2001; entre otros). Realmente, existen
numerosos dilemas nacidos de la necesidad de diferenciar los diferentes flujos que hacen
posible la evolución dinámica del conocimiento, así como de la necesidad de dar forma y
contenido a cada una de ellos. La identificación de un ciclo de evolución dinámica del
conocimiento en la organización ofrece un punto de vista simplificado de la forma en que el
conocimiento fluye dentro del sistema, pero nos permite descubrir cuáles son las principales
modalidades de flujos de cambio asociados a los stocks de conocimiento dentro del sistema
de aprendizaje que constituye toda la organización (Figura 1.4). El examen básico de estas
modalidades nos conduce a reconocer, en primer lugar, a la generación de conocimiento
como paso ineludible. Este nuevo conocimiento surge a partir de una combinación de
estímulos internos o externos (González Álvarez et al., 2001), y podrá ser integrado,
relacionado y organizado con los stocks de conocimiento existentes, esto es, deberá ser
absorbido en el interior del sistema para hacer mayor su eficiencia16 . Así, este conocimiento
estará disponible para su difusión y reproducción allá donde sea necesario, a fin de que tenga
lugar su utilización, mediante su combinación y aplicación en la mejora de los procesos,
16
La integración y organización del conocimiento conduce a la eliminación de redundancias, a perfeccionar la
consistencia de las representaciones de la realidad, a sustituir el conocimiento que ha quedado obsoleto y es
eliminado, etc..
34
productos o servicios de la organización, y obtener así un valor que afiance su posición de
mercado. En tanto, algún nuevo estímulo desencadenará la generación del conocimiento, con
lo que el ciclo se repetiría. En definitiva, estamos insistiendo en que los stocks de
conocimiento no son más que el producto del conjunto de flujos de conocimiento que
provocan el aprendizaje dentro del sistema y cuyo desarrollo, por tanto, es necesario para
establecer una estructura de conocimientos y para hacer de ella el soporte del éxito de la
organización.
Figura 1.4: Ciclo de e volución dinámica del conocimiento en la organización
Absorber Utilizar el
Generar conocimiento: Difundir el conocimiento:
conocimiento • Integrar conocimiento • Combinar
• Organizar • Aplicar
Fuente: Adaptado de Wiig (1997c)
No obstante, el hecho de hablar del ciclo de evolución dinámica del conocimiento

plantea una disyuntiva compleja, en tanto que el conocimiento puede adoptar múltiples
trayectorias desde su fuente hasta su utilización, dependiendo de la naturaleza de esos
conocimientos y de su valor para la organización. Por lo tanto, si bien el ciclo de evolución
se describe como una secuencia de flujos particulares por los que el conocimiento circula de
modo continuo, no podemos considerarlo como un proceso lineal, sino interactivo y
recurrente. Idealmente, el inicio del ciclo comienza con la generación de conocimiento y,
necesariamente, termina con su utilización efectiva. Pero para que esto tenga lugar, puede o
no ser necesaria su previa absorción y su difusión dentro del sistema17 , ya que ni siquiera eso
garantiza que el conocimiento sea utilizado en las actividades diarias de la organización18 .
Eso sí, el éxito de la adaptación global del sistema organizativo exige que, en todo momento,
esos y otros conocimientos de nueva creación sean factiblemente compartidos con los demás
17
Sirva como ejemplo el que el mismo individuo que genera un nuevo conocimiento lo aplique por sí mismo a su
objeto de trabajo.
18
La utilización del conocimiento resulta compleja–sobre todo en el caso de los conocimientos tácitos-, lo que
obedece a que, en ausencia de un conflicto de objetivos, la coordinación de esos conocimientos con las
actividades organizativas no es algo que resulte trivial. Grant (1996a) puntualiza que los cuatro mecanismos
principales para la utilización del conocimiento residen en las reglas y directivas de la organización, la
secuenciación, las rutinas y la toma de decisiones y resolución de problemas en equipo.
35
miembros del sistema, propiciando así su absorción y su difusión como etapas previas a su
aplicación por agentes diferentes a quienes lo han generado. De hecho, y como tendremos
ocasión de comprobar, una característica del conocimiento es que su valor aumenta cuando
es compartido y asimilado en el interior del sistema, si bien, para que esto ocurra, lo lógico
es que exista una razón para hacerlo.
Existen otros modelos teóricos que han emergido para delinear cual es el ciclo de
vida del conocimiento en las organizaciones. Por ejemplo, Wikström y Norman (1994)
proponen la existencia de procesos generativos (generación de conocimiento), procesos
productivos (aplicación del conocimiento) y procesos representativos (difusión del
conocimiento). Especialmente relevante es la propuesta de Nonaka y T akeuchi (1995),
quienes ofrecen un modelo de creación del conocimiento en la organización, según el cual, el
conocimiento fluye y evoluciona en un proceso de conversión dinámico de combinación
entre el conocimiento tácito y el conocimiento explícito que está inmerso en el sistema. Esta
conversión del conocimiento tiene lugar por medio de cuatro procesos que interactúan entre
sí en una “ espiral” de conocimientos: la socialización, la exteriorización, la combinación y la
interiorización. Concretamente, la socialización tiene su origen en el conocimiento tácito
individual de los miembros de la organización, que trasciende a los demás por medio de la
experiencia y de la interacción dinámica en el trabajo, y que posteriormente es hecho
explícito y exteriorizado hasta ser parte integral de los grupos que componen los individuos.
La combinación de estos conocimientos explícitos de grupo hacia formas más complejas o
más dilatadas de conocimiento permite alcanzar un conocimiento tácito organizativo, que
trasciende nuevamente hacia el individuo por medio de la interiorización, para así
reproducirse nuevamente la espiral de conocimiento.
Indudablemente, existen similitudes entre esta teoría de Nonaka y T akeuchi (1995) y

el ciclo de evolución dinámica del conocimiento adaptado de Wiig (1997c), pues ambos
caracterizan la dinámica continua de generación, asimilación y utilización de conocimiento.
De hecho, es evidente que una organización no puede generar conocimiento por sí misma, ya
que la generación de conocimiento es posible gracias a los individuos y, en cierto grado, a
los grupos de la organización. La absorción y difusión del conocimiento implican su
trascendencia entre los distintos individuos y grupos hasta formar parte de la organización.
Lógicamente, no es necesario que todo el mundo lo conozca todo, pero éstos son los flujos
que hacen posible la extensión del conocimiento presente dentro de la organización. Por su
parte, la utilización del conocimiento conlleva su combinación y puesta en práctica en la
realización de tareas, procesos de decisión, resolución de problemas, etc., bien sea por un
individuo, en el contexto de un grupo o en las actividades de la organización. En el
36
desarrollo de este proceso, el conocimiento es interiorizado por los individuos que lo
necesitan aunque, de un modo más indirecto, el conocimiento puede ser aplicado para su
interiorización por los individuos, por medio de la formación y el entrenamiento para el
trabajo.
En definitiva, la dinámica del conocimiento es el resultado de un proceso de

intercambio entre los estímulos del entorno, los conocimientos que existen en el sistema y las
acciones de sus integrantes, donde esos conocimientos y acciones son input y output de
numerosos flujos de conversión y cambio en los conocimientos. La reflexión en torno a estas
cuestiones nos permite desarrollar nuestra definición de la capacidad de aprendizaje de la
organización y a entenderla como el potencial dinámico de creación, asimilación, difusión y
utilización del conocimiento por medio de numerosos flujos de conocimiento que hacen
posible la formación y evolución de los stocks de conocimiento que capacitan a las
organizaciones y a sus agentes de conocimiento para actuar intencionadamente en entornos
cambiantes. Ahora bien, después de considerar la dinámica del conocimiento en el sistema
de aprendizaje, surge una cuestión fundamental en torno a los niveles en los que residen los
conocimientos –stocks- y entre los que se producen los flujos de conversión y evolución de
dichos stocks dentro de la organización. Esta cuestión nos lleva a detenernos, seguidamente,
en los distintos niveles de aprendizaje reconocibles en la organización.
1.4.2. Los niveles de aprendiz aje
Precisamente, uno de los aspectos en torno a los que existe un razonable grado de
consenso dentro de la teoría del aprendizaje es que el aprendizaje en la organización es un
proceso multinivel (Fiol y Lyles, 1985; Hedlund, 1994; Hedlund y Nonaka, 1993; Miner y
Mezias, 1996; Marquardt, 1999; entre otros), de tal forma que, dentro del sistema, es posible
distinguir diferentes portadores de stocks de conocimiento o agentes de conocimiento,
organizados en tres niveles esenciales de aprendizaje19 : el individuo, el grupo y la
19
A pesar de que es frecuente en las investigaciones incluir entre los niveles de aprendizaje un cuarto nivel: el
interorganizativo (Kogut y Zander, 1992; Hedlund y Nonaka, 1993; Nonaka y Takeuchi, 1995; Miner y Mezias,
1996; Cuervo, 1999a), fundamentalmente centrado en el papel del aprendizaje en las alianzas, grupos
estratégicos, joint ventures y relaciones entre organizaciones en general, nosotros no lo consideramos en nuestras
explicaciones, dado que nuestra investigación se centra principalmente en el estudio la capacidad de aprendizaje
de la organización individualmente considerada. Es decir, nuestra unidad de análisis se circunscribe al sistema de
aprendizaje interno de la organización en su relación con el entorno, sin pretender abarcar las relaciones
interorganizativas.
37
organización (Argyris y Schön, 1978; Nonaka, 1994; Van Heijst et al., 1998; Ahmed, Lohn y
Zairi, 1999; Moreno Luzón et al., 2000; Moreno-Luzón, Oltra, Balabastre y Vivas, 2001;
entre otros). Esta declaración resulta consistente con la definición de organizaciones como
"un acuerdo complejo entre individuos por medio del cual tiene lugar el aprendizaje" (Nevis
et al., 1995).
Realmente, el planteamiento multinivel del aprendizaje en la organización

proporciona el puente para entender la integración entre los stocks y la dinámica de los flujos
de conocimiento partiendo de que, dentro del sistema de aprendizaje, es necesario apreciar
tanto la existencia y correlación de aquellos stocks de conocimiento que residen en los
individuos, como de aquellos que no dependen de ningún individuo en particular y que
residen en los grupos o en la propia organización. Así pues, la cuestión que ahora se nos
plantea es la de describir más detalladamente cada uno de estos niveles de aprendizaje, para
posteriormente describir la forma en que se vinculan e interaccionan entre ellos (Figura 1.5).
Figura 1.5: Los dife rentes nivele s de aprendizaje
Interacción
INDIVIDUO GRUPO ORGANIZACIÓN
Interacción
A pesar de la reiterada y reconocida declaración de que el aprendizaje es,

fundamentalmente, una facultad que ocurre dentro de la mente humana (Simon, 1991), y de
que el individuo es prácticamente la única entidad con capacidad para crear conocimiento a
partir de sus percepciones de la realidad (Hedlund y Nonaka, 1993; Kim, 1993; Hedlund,
1994; Revilla, 1996; entre otros), su condición de miembro de una organización motiva que
no deba ser contemplado aisladamente, sino como elemento integrante de un sistema de
aprendizaje mayor, en el que se generan diferentes relaciones más o menos estructuradas, y
en el que los conocimientos, convertidos de tácitos a explícitos y viceversa, son compartidos
mediante la interacción entre los distintos miembros del sistema hasta llegar a trascender a la
propia organización (Nonaka y T akeuchi, 1995; Moreno Luzón et al., 2001). Como ya
sabemos, en colectividad, la interpretación conjunta de las percepciones -stocks de
conocimiento- individuales produce un enriquecimiento del que surge una imagen
compartida de la realidad en la que se constituyen los stocks de conocimiento de los grupos,
y de la construcción e interacción entre las múltiples perspectivas de los individuos y los
38
grupos, tiene lugar la derivación de los stocks de conocimiento organizativos20 . De igual
forma, el stock de conocimientos de cada individuo, en el contexto organizativo, estará
influido por el de los demás miembros o por la propia organización. Los individuos no
pueden ser eficientes hasta haber sido "adoctrinados" en la organización, esto es, hasta haber
adquirido parte del conocimiento colectivo que subyace bajo "la forma en que son hechas las
cosas en la organización" (March, 1991; Spender, 1996).
Conforme a estos razonamientos, procedemos a continuación a detenernos en el

estudio de cada uno de los tres niveles de aprendizaje: el individuo, el grupo y la
organización, con el propósito de esclarecer la importancia de cada uno de ellos en el
desarrollo del conocimiento y, por ende, su trascendencia sobre la capacidad de aprendizaje
de la organización.
1.4.2.1. El aprendizaje individual
Como hemos señalado, existe un elevado acuerdo en reconocer que las

organizaciones no sólo disfrutan del conocimiento de sus individuos, sino que aprenden por
medio de ellos (Argyris y Schön, 1978; Duncan y Weiss, 1979; Hedberg, 1981; Fiol y Lyles,
1985; Senge, 1990; Kim, 1993; Dogson, 1993; Nonaka, 1994; Revilla, 1996; Muñoz Seca y
Riverola, 1997; Marquardt, 1999; entre otros). La creación de conocimientos es, en realidad,
un mecanismo individualizado que depende de la capacidad de cada persona y de sus
experiencias de aprendizaje pasadas. Por ello, las teorías de aprendizaje individual,
explicativas del origen del conocimiento, son esenciales para la comprensión de cómo
aprenden las organizaciones21 .
Los stocks de conocimiento individuales se componen de las perspectivas o

imágenes mentales de cada persona sobre cómo funciona el mundo. Los individuos limitan
sus formas de pensar y de actuar a esas imágenes, puesto que actúan como filtros a la hora de
absorber nuevas experiencias, que son asimiladas y transformadas conforme a las
experiencias pasadas (Senge, 1990). De acuerdo con ello, las percepciones actuales
determinan el desarrollo de las nuevas percepciones del mundo, llegando a limitar la
20
El aprendizaje colectivo ocurre cuando os cambios en el stock de conocimientos de uno o varios agentes de la
organización desencadenan cambios coordinados en el stock de conocimientos que es sostenido por otros agentes
o por la propia organización. Los cambios, por supuesto, no necesariamente se producen en la misma dirección.
21
P ara una revisión pormenorizada de los procesos de aprendizaje individual, véase Revilla (1996).
39
comprensión de la realidad que circunda al individuo y, en definitiva, a condicionar su
actuación. Más aún, se pueden diferenciar dos aspectos en los conocimientos que integran
estos stocks o percepciones mentales: una parte implicada en el aprendizaje operativo o
know-how (saber cómo se hacen las cosas), que se refiere al conocimiento de los
procedimientos operativos que conforman la realización de una determinada tarea y recogen,
en forma de rutinas, reglas o secuencias el modo de proceder hasta completarla. Y, por otra
parte, el aprendizaje conceptual o know-why (saber por qué funciona), que representa el
conocimiento de los principios que hacen que determinados procedimientos funcionen, y que
permite una comprensión racional de dicho funcionamiento y de las relaciones e
interacciones subyacentes al mismo. En realidad, ambos aspectos no son más que las
modalidades técnica y cognitiva diferenciadas en los conocimientos tácitos, y a los que se
incorporan los conocimientos explícitos.
Es algo aceptado que el aprendizaje individual se produce por medio de los procesos
de generación y resolución de problemas (Jaikumar y Bohn, 1986; Hayes, Wheelwright y
Clark, 1988; Nonaka, 1990; Pérez López, 1991; Muñoz Seca y Riverola, 1997; Moreno-
Luzón et al., 2001). Un problema puede definirse como una situación contingente en la que
se percibe una diferencia entre lo que es y lo que debería ser (Revilla, 1996). Para aprender,
el individuo debe reconocer esa situación contingente y estar determinado a superar las
dificultades que implica. Así pues, la generación de un problema se produce con la intuición
de una falta de adaptación entre la acción del individuo y la respuesta que recibe del entorno
en el que actúa. Esta situación obedece a la falta de constatación en la realidad de las
expectativas que se ha creado el individuo, lo que provoca el cuestionamiento de las formas
tradicionales de actuar, e induce al planteamiento de nuevas actuaciones que originan los
problemas como consecuencia de su implantación. La resolución del problema es el proceso
encargado de utilizar el stock de conocimientos del individuo con el fin de eliminar esa
situación percibida como desagradable, con lo cual, se produce un cambio en esos
conocimientos y se genera aprendizaje, esto es, una modificación de la percepción de la
realidad de la persona. Pero además hay que tener en cuenta que las ideas de mejora
dependen directamente del volumen de stocks de conocimientos del individuo y que é ste se
refuerza por medio de un mecanismo de realimentación del proceso de aprendizaje.
Conforme a ello, la resolución de problemas propicia la aparición de nuevos conocimientos
que, al pasar a engrosar la estructura de stocks inicial, modifican las reglas de decisión de los
individuos22 . Por tanto, el resultado del aprendizaje es doble, de tal forma que, por un lado,
22
Tanto la generación como la resolución de problemas implican la aplicación del stock o estructura de
conocimientos del individuo y, como resultado, se produce un enriquecimiento –transformación- de dicha
estructura.
40
se aumenta la capacidad de aprendizaje del individuo al modificar su stock de conocimientos
y, por otro, se ofrece una solución al problema. Dado que el entorno está en continuo
cambio, los individuos deben adaptar constantemente sus conocimientos y aplicar sus
competencias a la resolución de problemas.
Verdaderamente, todo individuo debe ser consciente de los aspectos críticos de su

trabajo, desarrollando continuamente un sentido del cumplimiento y de la responsabilidad
que le permita el desarrollo eficaz y la motivación en la realización de sus cometidos. Y,
aunque la racionalidad limitada impide serlo en una disciplina completa o en una amplia
categoría de problemas, el individuo puede desarrollar un elevado grado de destreza en un
buen número de experiencias organizativas que lo capacitan con respecto a tareas
intelectuales específicas. Según Huber (1991), entre estas tareas puede figurar las siguientes:
i) el diagnóstico cualitativo de problemas o problemas de equipamiento; ii) el conocimiento
de la identidad de expertos externos a la organización, proveedores de recursos y otros
participantes externos que puedan ser útiles a la organización; iii) y la localización de
información u otros recursos no localizables utilizando las fuentes oficiales o estándar.
Por lo tanto, y en definitiva, al hablar de conocimientos individuales nos estamos

refiriendo a las capacidades y motivaciones individuales que son necesarias para hacer el
trabajo (Bontis, 1999a; Cross y Baird, 2000; Vera y Crossan, 2000). Muy a menudo, se trata
de conocimientos tácitos no transferibles, o en forma de las habilidades necesarias para un
contexto profesional concreto, de manera que las personas no son conscientes del
conocimiento que están aplicando. Es decir, los individuos únicamente son conscientes de
sus conocimientos explícitos, pero no necesariamente de sus conocimientos tácitos, lo que
dificulta su revelación a los demás niveles. Aún así, los individuos son el mejor medio para
adquirir, almacenar y transformar de forma efectiva el conocimiento tácito, puesto que
pueden aplicar esos conocimientos tácitos a un nuevo contexto o a una nueva tarea, sin
necesidad de convertirlos en conocimientos explícitos.
De igual modo, no todos los conocimientos almacenados por un individuo son

relevantes para la organización23 . Únicamente los son aquellos que le proporcionan
segurida d y energía en el trabajo, así como la capacidad para "crecer" por medio de ese
23
Buena parte del conocimiento individual puede no tener consecuencias para la organización o, incluso, ser
pernicioso para ella. Al objeto de garantizar que el aprendizaje suponga una repercusión positiva en la
organización o en sus grupos de trabajo, las personas deben estar capacitadas para discernir la relevancia de su
conocimiento con respecto a la estrategia de la organización (Muñoz Seca y Riverola, 1997).
41
trabajo o, incluso, para romper con los puntos de vista tradicionales de la organización. El
trabajo rutinario, carente de habilidades, aún cuando es realizado manualmente, no genera ni
constituye un conocimiento trascendental para la organización (Stewart, 1997). Esto no
quiere decir que haya trabajadores que carezcan de talento, sino que el aspecto crítico y
fundamental del conocimiento individual, tácito o explícito, es su aplicación a los procesos
de generación y resolución de problemas en el seno de la organización. Concretamente,
dentro del sistema de aprendizaje organizativo, el stock de conocimientos desarrollado será
tanto mayor cuanto mayor sea el número de individuos que poseen el talento y experiencias
que son útiles para la organización y, sobre todo, cuando las organizaciones utilicen más y
mejor esos talentos y habilidades de sus trabajadores (Stewart, 1997). Así pues, el
aprendizaje individual constituye una fuente potencial insustituible de experimentación y
renovación para la organización, que afectará a los conocimientos colectivos que se a gregan
al trabajo individual por medio de la interacción con los demás (Cross y Baird, 2000).
Esta realidad convierte a los individuos en el activo más importante de cualquier

organización. Sus habilidades, ideas y motivaciones se convierten en un recurso con
posibilidades infinitas cuyo valor es difícilmente reemplazable. No obstante, si bien el
conocimiento individual es una parte primordial del conocimiento en el sistema organizativo,
constituye un conocimiento sobre el que siempre existe el riesgo de pérdida, pues su disfrute
y rendimiento está supeditada a la presencia de esos individuos en la organización, de tal
forma que el abandono de la misma por cualquiera de ellos supondría la perdida de sus
conocimientos (Argote, 1999). En ese caso, las consecuencias para la organización serán más
negativas cuanto mayor sea la especialización o el grado de competitividad de los individuos
que la abandonan. Igualmente, confiar en los individuos como depositarios del conocimiento
puede ser un inconveniente si no están motivados para compartir sus conocimientos o para
renovarlos24 . Y aún así, es perfectamente posible que el conocimiento se deteriore durante el
proceso de comunicación personal de forma que, especialmente aquellas organizaciones en
las que la fiabilidad y exactitud de los conocimientos sean importantes, no deben confiar
únicamente en sus individuos como principales agentes del conocimiento.
24
Existe una gran diferencia entre lo que los individuos pueden hacer (capacidad), lo que quieren hacer
(motivación) y lo que necesitan hacer (objetivo), y la relación entre todo ello es lo que acrecienta el aprendizaje
individual (Watkins y Marsick, 1993).
42
1.4.2.2. El aprendizaje de grupo
Stewart (1997) considera que la relación entre el aprendizaje y el conocimiento

humano de la organización compromete a los grupos organizativos en un grado mucho
mayor de lo que compromete a los individuos. De hecho, algunos teóricos defienden que el
conocimiento existe en el nivel de grupo y con carácter colectivo como una alternativa a las
limitaciones del conocimiento en el nivel individual (Hedlund, 1994; Walsh, 1995; Anand,
Manz y Glick, 1998; Bontis, 1999a; Bechtold, 2000), ya que existen problemas que
requieren una resolución en grupo, es decir, que necesitan la integración de conocimientos
individuales.
Los grupos organizativos generalmente están integrados por un conjunto de

profesionales expuestos a una clase común de problemas, a la persecución de unas
soluciones concomitantes y que, en consecuencia, acumulan por sí mismos unos
conocimientos propios, asociados a su contexto dentro de la organización. Frecuentemente,
los trabajadores pertenecen a más de un grupo de trabajo, cada uno de los cuáles puede
poseer diferentes conocimientos que, a menudo, se superponen. Anand et al. (1998)
desarrollan un modelo de conocimientos de grupo, segregando los stocks de conocimiento
sostenidos por el grupo en dos elementos: 1) los directorios de conocimiento sostenidos por
los miembros del grupo y que les permiten identificar, localizar y recuperar la información
sostenida por otros individuos externos al grupo; 2) la información y conocimientos
sostenidos por los miembros del grupo en su memoria individual que, con un mayor o menor
grado de dependencia entre sí, es lo que verdaderamente constituye la memoria interna -
stock de conocimientos- del grupo.
Pero en realidad, la existencia de un stock de conocimientos en un grupo no implica

una mera aglomeración de dispositivos de acceso al conocimiento o de conocimientos
individuales, sino que exige algo más que la recolección de experiencias de los individuos.
Como sabemos, el conocimiento individual necesita ser revelado, compartido y legitimizado
hasta llegar a formar parte del conocimiento de grupo mediante su absorción y asimilación
por los integrantes del mismo. La efectividad con que tiene lugar este proceso, sin distorsión
de los conocimientos, depende de si los miembros del grupo se desenvuelven en el medio
apropiado para obtener esos conocimientos y de si cuentan con instrumentos de apoyo. A
este respecto, Probst y Büchel (1997), citando a Klimecki, Probst y Eberl (1994), sostienen
que la acumulación de un stock de conocimientos por los individuos, los grupos o la
organización requiere la confluencia de al menos tres condiciones (Figura 1.6): 1) La
comunicación, necesaria para alcanzar una percepción común de la realidad y de las acciones
43
que la realidad sugiere.; 2) La transparencia, puesto que los procesos y resultados de la
comunicación deben resultar accesibles y claros para todos los miembros de la organización;
y 3) La integración de los conocimientos en el sistema social, de tal forma que todos los
conocimientos sean accesibles a todos los niveles del sistema organizativo.
Figura 1.6: Puente de conve rsión entre el aprendizaje individual y el aprendiz aje
cole ctivo
AP RENDIZAJE INDIVIDUAL AP RENDIZAJE COLECTIVO
Individuos PUENTE Grupos o sistemas organizativos
Cambio en las estructuras cognitivas Comunicación Cambio en la base de valores y

conocimientos colectivos
Cambio en los comportamientos por Transparenci a
medio de la prueba y el error Cambio en los modelos normativos y de
Integración comportamiento
Reflexión individual
Reflexión colectiva
Fuente: Probst y Büchel (1997)
Senge (1990) considera que para que tenga lugar el aprendizaje en el nivel de grupo
es necesaria una alineación de los distintos procesos de aprendizaje individuales con objeto
de evitar desperdicios de energía. Los miembros del gr upo deben establecer unas relaciones
por medio del lenguaje y el pensamiento a fin de coordinar sus procesos de aprendizaje y, de
hecho, el diálogo25 (Isaacs, 1993) ha sido identificado como un aspecto clave de este proceso
integrador (Watkins y Marsick, 1993). Es más, cuando el aprendizaje tiene lugar en un
contexto social o de grupo, la propia dinámica del grupo y las experiencias compartidas
originan unos conocimientos, muchas veces de carácter tácito, que son compartidos
colectivamente y que se encuentra integrados en sus relaciones sociales. Se genera así una
“memoria de grupo” (Weick y Roberts, 1993), "esquemas de decisión sociales" (Argote,
1999) o stocks de conocimiento colectivos, que están inmersos en un modelo de cuidadas
interrelaciones entre los integrantes y las acciones de un sistema social de individuos, y que
reflejan su habilidad para colaborar de forma efectiva. Estos stocks colectivos representan las
reglas y procedimientos que convierten las preferencias individuales en un fruto del grupo, y
su aceptación o validación es facilitada por la relación de interconexión entre los miembros
del mismo. Pueden ser explícitos o implícitos, y se convierten en los mecanismos de
coordinación y esquemas de decisión que caracterizan las actuaciones y los procesos de
decisión que los grupos utilizan (Walsh, 1995; Thomas, Gioia y Ketchen, 1997), de tal forma
que el abandono del grupo por uno de sus integrantes no deteriora el conocimiento colectivo.
25
El diálogo ha sido llamado "el lenguaje del aprendizaje" (Nonaka y Takeuchi, 1995; Bechtold, 2000).
44
Algunos fundamentos teóricos, e incluso empíricos, a estos razonamientos podemos
encontrarlos en los trabajos de Casey (1997), Walsh (1995), Spender (1996) o Boisot (2002),
entre otros, quienes se suman al reconocimiento de la existencia de conocimientos en el nivel
de gr upo, después de comprobar su frecuente consideración en la literatura sobre la
cognición organizativa. Concretamente, Spender (1996) puntualiza que el aprendizaje por los
miembros del grupo es una manifestación de la realidad social de los individuos, afirmando
que "los individuos no pueden ser diligentes hasta que son socializados dentro de la
organización, y hasta que adquieren gran parte del conocimiento colectivo que fundamenta la
forma en que se realizan las cosas a su alrededor". En aquellas organizaciones en las que
parte del trabajo es realizado en equipo26 , o la formación de grupos es una práctica habitual,
el conocimiento de grupo, en mayor o menor proporción, es una realidad. Es más, constituye
un claro reflejo del aprendizaje en el seno de la organización y una parte integral del mismo.
En suma, la cantidad y la profundidad de los conocimientos y, por ende, el

aprendizaje en este nivel, están determinadas por el grado y la forma en que los miembros se
transmiten sus conocimientos individuales y por el grado en que las fuentes de conocimiento
externas son empleadas por el grupo. Desde este punto de vista y, de acuerdo con algunos de
las proposiciones de Bontis (1999a) y Bontis et al. (2002), aspectos como la incorporación al
grupo de las personas adecuadas para la ejecución del trabajo, el entendimiento común de los
aspectos de su departamento o sección, la capacidad para resolver conflictos o para tomar
decisiones que afecten a su trabajo, son algunos de los factores determinantes de la cantidad
y la calidad del stock de conocimientos existente en el grupo. En cualquier caso, los grupos
constituyen el vínculo de unión entre el stock de conocimientos de los individuos y el de la
organización, y son un elemento fundamental en la inmensa mayoría de las organizaciones.
1.4.2.3. El aprendizaje organizativo
Abundan, asimismo, los autores que defienden la existencia de un stock de

conocimientos en el nivel organizativo (Duncan y Weiss, 1979; Hedberg, 1981; Shrivastava,
26
De hecho, es frecuente que el aprendizaje en el nivel de grupo dentro del sistema de aprendizaje de una
organización sea calificado como aprendizaje en equipo (Senge, 1990; Watkins y Marsick, 1993). No obstante,
no deben identificarse ambos conceptos porque, a nuestro juicio, mientras que el concepto de equipo alude a un
conjunto de individuos organizado para una actividad o servicio determinado, el concepto de grupo es más
amplio, y se refiere a un conjunto de personas que, dentro de una unidad superior –la organización en este caso-
se caracteriza por ciertos objetivos y valores comunes, y por un cierto grado de interacción entre sus miembros.
45
1983; Fiol y Lyles, 1985; Levitt y March, 1988; Stata, 1989; Huber, 1991; Crossan et al.,
1999) pues aunque, al igual que los grupos, las organizaciones no tienen cerebro, sí poseen
sistemas cognitivos y memorias que mantienen ciertos conocimientos (Moreno-Luzón et al.,
2001). A pesar de la diversidad de puntos de vista sobre lo que es o lo que no es
conocimiento organizativo, éste representa la traslación de los stocks de conocimiento
individuales o de gr upo, hasta ser absorbidos e institucionalizados en la organización por
medio de mecanismos y elementos de distinta naturaleza (Daft y Weick, 1984; Fiol y Lyles,
1985; Walsh y Ungson, 1991; Bontis et al., 2002). En este caso, el stock de conocimientos
organizativos es lo que Huber (1991) denomina "memoria organizativa". Al margen de
denominaciones, se reconoce que también las organizaciones tienen capacidad para poseer
un stock sistematizado de conocimientos y para movilizarlo hacia los otros niveles (Hedberg,
1981; Crossan et al., 1999), preservando estos comportamientos al margen de los cambios de
liderazgo o de personal de la organización (Leavy, 1998).
Como acabamos de decir, cuando los stocks de conocimiento atesorados por los
individuos o los gr upos trascienden al ámbito organizativo, de forma que la organización
preserva esos conocimientos, incluso cuando los individuos la abandonan o los grupos de
trabajo se deshacen, se produce el aprendizaje en el nivel organizativo. Esto supone que si
las organizaciones pueden aprender, entonces pueden existir con independencia de los
individuos que forman parte de ellas (Walsh y Ungson, 1991), atesorando un conocimiento
que pertenece a la organización como un todo y que, al margen de esos individuos o de los
grupos, constituyen un activo específico que es acumula do a lo largo del tiempo y que no es
fácilmente imitable o negociable (Dierickx y Cool, 1989; Decarolis y Deeds, 1999). A
menudo, se trata de conocimientos orales, automáticos, que no necesitan apenas tiempo o
pensamiento y que, frecuentemente, son difíciles de modificar. T ales conocimientos, no se
encuentran localizados en ningún emplazamiento concreto de la organización, sino que están
establecidos en diferentes partes de la misma. Concretamente, Walsh y Ungson (1991)
describen cómo el conocimiento organizativo puede existir: i) en forma de rutinas,
secuencias o procedimientos operativos estandarizados; ii) en las estructuras de relaciones y
los espacios físicos que constituyen el lugar de trabajo; iii) en términos de comportamientos,
suposiciones, creencias y valores; y iv) plasmado en forma de decisiones, mapas u
orientaciones estratégicas. En cualquier caso, para que el conocimiento organizativo sea una
verdadera fuente de valor, debe ser captado y absorbido por los sistemas organizativos
(Levitt y March, 1988; March, 1991; Grant, 1996a, 2002; Cross y Baird, 2000) para, de este
modo, ser posteriormente recuperado y aplicado, en cualquier momento de tiempo y en un
contexto estratégico cualquiera (Bontis el al., 2002).
46
A decir verdad, gran parte de este conocimiento organizativo depende de su historia
y se refiere al desarrollo de señales y asociaciones entre las acciones del pasado, la
efectividad de esas acciones y las acciones del futuro (Fiol y Lyles, 1985). Este
conocimiento acerca de las relaciones acción-resultado es almacenado en forma de rutinas
organizativas27 , embebido en la memoria organizativa y utilizado para el cambio de
comportamiento colectivo. Con frecuencia, se trata de normas, pautas de acción, tareas
estandarizadas, patrones de coordinación, historias del pasado y otros elementos tácitos que
son habitualmente mantenidos gracias a los procesos de adoctrinamiento y adiestramiento.
Estos elementos citados son recuperados en los procesos de transformación que se llevan a
cabo en un momento presente, facilitando nuevamente la retención de esos conocimientos en
cualquier punto de la organización (Walsh y Ungson, 1991; Schulz, 2001). El conocimiento
así acumulado es el más resistente al tiempo, al abandono de los individuos o la disolución
de los grupos de la organización (Argote, 1999). Sin embargo, en ningún momento se debe
olvidar que, si bien la memoria organizativa debe estar encaminada a obtener un beneficio
de la sabiduría del pasado, también hay que advertir el peligro de que el stock de
conocimientos aprendidos se conviertan en un obstáculo para configurar el futuro (Levitt y
March, 1988; Leonard Barton, 1992; McGuill y Slocum, 1993). De hecho, la capacidad para
olvidar lo aprendido es absolutamente necesaria en una sociedad cambiante, de tal forma que
los conocimientos anticuados u obsoletos no lleguen a suponer una lacra para los nuevos.
Este desaprendizaje frecuentemente se enfrenta a barreras físicas, emocionales y
psicológicas, especialmente en las organizaciones con un pasado de éxito, pero constituye
una actividad fundamental para evitar una “ ceguera colectiva” que impida detectar las
nuevas oportunidades.
Los conocimientos organizativos también existen gracias al papel práctico que

desempeña el desarrollo de instrumentos y dispositivos físicos que hacen posible la
captación de los conocimientos explícitos, como es el caso de los conocimientos capturados
por las bases de datos, archivos externos y bibliotecas de la organización. En este sentido, los
sistemas de información se convierten en el instrumento que permite la transformación de los
datos en información, ayudando a los directivos a transformar la información en
conocimiento y el conocimiento en acción (Stata, 1989). La codificación del conocimiento
en bases de datos, así como en documentos, libros o manuales es una función importante en
27
De acuerdo con la Teoría de Recursos y Capacidades, las capacidades de una organización son sustentadas por
rutinas organizativas, que constituyen formas de conocimiento, más o menos complejas, que posee la
organización (Fernández y Suárez, 1996). Así, toda organización posee un conjunto de rutinas conducente a la
integración y movilización de recursos y que, en sintonía con unas estructuras de relaciones y unos valores
culturales, tiene como resultado un aprendizaje en el nivel organizativo.
47
cualquier organización que desee desarrollar un conocimiento organizado (Davenport y
Prusak, 1998; O´Dell y Grayson, 1998; Bontis, Dragonetti, Jacobsen y Roos, 1999), pues
confieren al conocimiento una vocación de semipermanencia que, a su vez, es una
herramienta para incrementar y mantener una cartera de conocimientos (Stewart, 1997). No
obstante, no se debe olvidar que el conocimiento tácito es difícil de codificar, por lo que el
conocimiento organizativo siempre se extiende mucho más allá del que es acumulado en
estas herramientas de información y demás dispositivos perceptibles. Asimismo, tampoco
podemos olvidar que estos dispositivos son tan sólo el soporte de retención del conocimiento
organizativo, y que lo verdaderamente relevante en el desarrollo del aprendizaje es la calidad
y profundidad de esos conocimientos o de la información que contienen. Por lo tanto, como
veremos, su presencia facilita, aunque no garantiza la mejora en la capacidad de aprendizaje
de la organización28 (McDermott, 1999).
T ambién es imprescindible citar como núcleo de retención del conocimiento

organizativo el conjunto de valores y creencias, símbolos, expectativas o sensaciones
emanadas de situaciones y acontecimientos pretéritos, pero considerados justificados y
valiosos para enfrentarse al futuro. Se trata de elementos culturales, frecuentemente
utilizados como punto de referencia, que tienen implicaciones importantes sobre el tipo de
actuaciones que se desarrollan en la organización y que, por lo general, están fuertemente
arraigados, por lo que su modificación es, la mayor parte de las veces, considerablemente
compleja.
Por último, no podemos dejar de citar como base de los conocimientos organizativos
el conjunto de decisiones, patrones estratégicos, procesos de comportamiento y estructuras
de relaciones instaurados por la organización (Bontis, 1999a). Estos aspectos constituyen el
“ esqueleto” imprescindible de la organización que, si bien cobra vida gracias a los
individuos, es un soporte elemental para su conducta. Es más, en este sentido es necesario
mencionar la observación que hacen otros autores, como Cross y Baird (2000), quienes
también consideran que la oferta de productos y servicios con éxito de una organización
constituye una forma poderosa de conocimientos organizativos que, implícitamente, puede
llegar a establecer qué capacidades y habilidades de la organización son desarrollados con el
28
Además, es necesario destacar que el papel de las personas sobre los sistemas de información y las tecnologías
del conocimiento es integral para obtener resultados provechosos, ya sea por el número de personas implicadas
como por los conocimientos necesarios para su manejo. El talento y los sistemas de información deben
combinarse y tomar parte en los conocimientos de la organización pues, tal y como señala Stewart (1997), no es
suficiente invertir en sistemas organizativos e individuos independientemente, sino que es igualmente importante
considerar el valor de la forma en que tiene lugar la interacción entre unos y otros elementos de la organización.
48
objetivo de alcanzar la competitividad. En cualquier caso, el conocimiento organizativo es
todo aquel que, estando disponible dentro del sistema de aprendizaje, no está ubicado en la
mente humana, sino que está disponible en aquellos almacenes delimitados por sus métodos,
sus ordenaciones, sus prácticas, sus procedimientos, o en una conciencia global adecuada al
entorno.
1.4.2.4. La interacción entre los distintos niveles de aprendizaje
Una vez que hemos ilustrado la idiosincrasia fundamental de cada uno de los niveles
de aprendizaje, es preciso considerar, de forma puntual, cómo se relacionan, a fin de que
cada uno de ellos sea un soporte para los demás. Precisamente, reincidimos en que lo que
permite a la organización mantener el refuerzo y apalancamiento continuo de estos stocks de
conocimiento, es su movimiento continuo entre los tres niveles mediante una compleja red
de flujos de conocimiento que, por medio de la interacción, configura el nexo de unión entre
dichos niveles. Es más, la falta de alineación entre los stocks de conocimiento existentes en
los distintos niveles con unos flujos de conocimiento apropiados para su circulación a otros
niveles es un síntoma de insuficiencia en el sistema de aprendizaje de la organización. De
hecho, esta falta de alineación puede conducir a la aparición de puntos negros en distintas
partes de la organización y a la generación de barreras al aprendizaje. En efecto, la existencia
de un elevado volumen de stocks podría bloquear el fluir del conocimiento o el incesante
fluir del conocimiento podría impedir la asimilación y subsistencia de stocks que son
convenientes para el sistema. Por lo tanto, el volumen de flujos de conocimiento debe ser
suficiente con relación al volumen de stocks de conocimiento, a fin de lograr un impacto
positivo sobre los resultados de la organización (Bontis, 1999a).
Aproximando lo que, desde nuestra particular visión, constituye una acercamiento de

las relaciones entre los diferentes flujos de conocimiento presentes en su ciclo de evolución
dinámico y los distintos niveles del sistema de aprendizaje (Figura 1.7), volvemos a
considerar que la generación del conocimiento tiene lugar cuando un individuo aprende de
las señales del entorno, bien sea en solitario y en su lugar de trabajo, o bien, en el contexto
de un grupo de trabajo. Básicamente, la generación de conocimiento implica descubrir e
interpretar algún acontecimiento nuevo sobre el que no existían explicaciones previas y del
que sea factible obtener nuevas posibilidades. Asimismo, sabemos que esos nuevos
conocimientos pueden ser integrados y absorbidos progresivamente -con la intermediación
de los grupos, si es preciso- por la propia organización. Este conocimiento absorbido debe
ser accesible, con objeto de posibilitar su difusión y adopción por todos los individuos y/o
49
grupos del sistema que lo necesiten. Consiguientemente, podemos considerar que la
absorción y la difusión son etapas típicamente sociales, orientadas a la obtención de una
coherencia en la actuación colectiva que promueva la combinación y la aplicación eficiente
del conocimiento a los propósitos de mejora en las diversas actuaciones de la organización.
Esta utilización del conocimiento generalmente es desarrollada por los individuos en su
puesto de trabajo –ya sea en el contexto de un grupo o no-. No obstante, no hay que olvidar
que el objetivo último de una organización no es el de maximizar la generación, la absorción,
la difusión o la utilización del conocimiento, sin más, sino mejorar la capacidad de
adaptación a las exigencias del entorno por medio del aprendizaje. De esta forma, en la
medida en que el entorno cambia y, sobre la base de un interés común, el conocimiento que
contiene el sistema debe ser aprovechado y/o renovado en el transcurso de su evolución
dinámica, generándose como resultado un nuevo conocimiento.
Figura 1.7: Los niveles de aprendizaje organizativo y la e volución dinámica del

conocimiento
Generación del Absorción del

conocimiento conocimiento
INDIVIDUO Interacción GRUPO Interacción ORGANIZACIÓN
Utilización del Difusión del

De una forma similar, Crossan et al. (1999) ofrecen un marco de análisis del
aprendizaje que proporciona una perspectiva integradora de la literatura sobre el aprendizaje
en los niveles individual, de grupo y organizativo. Estos autores sostienen que la interacción
entre estos tres niveles esenciales de aprendizaje en la organización tiene lugar gracias a la
unión que procuran cuatro procesos básicos, denominados intuición, interpretación,
integración e institucionalización. La intuición es un proceso subconsciente y personal que
determina el inicio del aprendizaje individual. La interpretación se enfoca sobre los aspectos
conscientes de este aprendizaje individual y los comparte en el ámbito de grupo. La
integración persigue ajustar un entendimiento colectivo dentro del grupo y establece un
puente hacia el nivel organizativo. Finalmente, la institucionalización incorpora el
conocimiento a las estructuras, prácticas, rutinas y sistemas de la organización. Estos cuatro
50
procesos fluyen de forma continua e interactiva entre los distintos niveles29 , e incorporan los
cambios cognitivos y de comportamiento asociados al aprendizaje, pero de tal forma que el
conocimiento que existe en cada uno de esos niveles interviene e influye en ese aprendizaje.
Esta relación entre el conocimiento y el aprendizaje revela la necesidad de buscar un
equilibrio entre la creación y asimilación de nuevos conocimientos, encaminados a
desarrollar la variedad de los conocimientos, y la difusión y utilización de los conocimientos
del pasado a través de los distintos ámbitos de la organización, lo que permite la
profundización en los conocimientos actuales30 .
Bontis (1999a) y Bontis et al. (2002) hacen operativo el marco de aprendizaje de

Crossan et al. (1999) que acabamos de señalar. Estos autores diferencian claramente los
stocks de conocimiento estático -tácito o explícito- que residen en los individuos, los grupos
y la propia organización, de los flujos de conocimiento dinámicos que existen entre los
diferentes niveles (Figura 1.8). En este planteamiento, la distinción stocks-flujos de
conocimiento está basada en la consideración del conocimiento como input y output del
aprendizaje pero, de tal forma, que si el input y el output de conocimiento se obtienen en un
mismo nivel, es preciso hablar de stocks, y si el input y el output de conocimiento se
obtienen en diferentes niveles es preciso hablar de flujos. Ahora bien, insistimos en que es
igualmente posible el poder hablar de sub-flujos de conocimiento dentro de cada nivel.
Además, este planteamiento les permite distinguir los flujos feed forward o de exploración,
por los que tiene lugar la revelación y asimilación del nuevo conocimiento desde el
individuo a los grupos, y desde estos niveles, hacia su institucionalización en la
organización, y los flujos feed back o de explotación, mediante los que se transmiten, para su
uso, los conocimientos disponibles del pasado desde la organización al grupo y, desde ellos,
hacia el individuo 31 . Estos conocimientos del pasado, institucionalizados en forma de rutinas,
29
No obstante, y si bien es difícil precisar dónde comienza y finaliza cada uno, no todos los subprocesos ocurren
en todos los niveles. La intuición y la interpretación ocurren en el nivel individual, la interpretación y la
integración ocurren en el grupo, y la integración y la institucionalización ocurren en el nivel organizativo.
30
En términos de la teoría de información, podríamos hablar de diversidad frente a redundancia del conocimiento
(Von Krog y Vicari, 1993).
31
Los flujos de exploración hacen referencia a la transición que se produce desde el conocimiento individual
hasta el conocimiento de grupo -representativos de los procesos de socialización entre trabajadores-, y desde
estos niveles hasta la organización – de forma que el conocimiento de los grupos y los individuos es
institucionalizado en la organización. Los flujos de explotación abarcan la transmisión de los conocimientos
embebidos en la organización hacia los miembros de la misma, permitiendo el rendimiento de los beneficios
potenciales de los conocimientos y experiencias acumulados del pasado. P or tanto abarcan la secuencia de
51
procesos, estrategias o estructuras, guían a los grupos y los individuos en el descubrimiento
de las nuevas intuiciones y experiencias de las que emerge el nuevo aprendizaje. Al mismo
tiempo, la organización progresa y se renueva por medio de la exploración de conceptos
novedosos, que serán posteriormente asimilados impidiendo el estancamiento de la
estructura o cartera de stocks de conocimientos compartidos por la organización32 .
Figura 1.8: Un modelo dinámico de aprendizaje
OUTPUT DE CONOCIMIENTO
Individuo Grupo Organización
Individuo
Stocks de conocimiento
INPUT DE CONOCIMIENTO
individual (SI) FF IG FF IO
Grupo
FB GI de grupo (SG) FF GO
Organización
FB OI FB OG organizativos (SO)
Stocks de conocimiento = Σ (SI + SG + SO)

Flujos feed forward o exploradores = Σ (FF IG + FF GO + FF IO )
Flujos feed back o explotadores = Σ (FB GI + FBOI + FB OG )
Fuente: Adaptado de Bontis (1999a) y Bontis et al. (2002)
Conjuntamente, y como ya sugería el modelo de Crossan et al. (1999), la doble

orientación de los flujos de conocimiento no es sino una representación de esa necesidad de
equilibrar la tensión que existe entre la continuidad y el cambio, de forma que la evolución
de la ba se de conocimientos de la organización puede producirse de dos formas posibles:
aumentando su profundidad (adaptabilidad) y aumentando su amplitud (variedad). Es decir,
conocimientos desde la organización al grupo, y desde estos niveles hasta el conocimiento individual -de forma
que el conocimiento organizativo sea absorbido o asimilado por sus individuos y sus grupos-.
32
Tal y como ya sabemos, mientras que existe una realidad externa que es independiente de los conocimientos o
suposiciones acerca de ella, los individuos, los grupos y las organizaciones de las que forman parte modifican sus
propios modelos mentales acerca de la realidad que los rodea.
52
el flujo de conocimiento entre los distintos niveles del sistema de aprendizaje genera una
tensión entre los procesos de exploración del conocimiento y los procesos de explotación del
conocimiento (March, 1991).
Podemos considerar, por tanto, que la conformación de los sistemas de aprendizaje

organizativos, en sus distintos niveles de análisis, tiene una doble finalidad: (1) propiciar la
variación del conocimiento en el seno de la organización y (2) producir conocimiento sobre
el conocimiento que existe en la organización. En consecuencia, los flujos exploradores y
explotadores son el motor esencial de la evolución dinámica del conocimiento entre los
distintos niveles –individuo, grupo y organización- del sistema de aprendizaje, por lo que tal
y como Crossan et al. (1999; p. 522) establecen: "Reconocer y mantener la tensión entre la
exploración y la explotación es uno de los retos críticos de la renovación y por tanto un
requerimiento central de las teorías sobre el aprendizaje en la organización".
1.4.3. La explotación y la e xploración del conocimiento
La diferencia entre la exploración y la explotación del conocimiento siempre ha

constituido un tema de interés que ha sido analizado desde distintos puntos de vista y,
muchas veces, más allá del campo de estudio del aprendizaje en la organización -teorías de
aprendizaje-, por lo cual, la terminología utilizada para abordar la cuestión varía
ampliamente a lo largo de la literatura, dependiendo de la naturaleza de la investigación.
Pero a pesar del interés suscitado por la tensión entre la exploración y la exploración, y sus
conceptos relacionados, los investigadores, con frecuencia, se han centrado únicamente en
uno de los flancos de esta tensión o, incluso, se han visto inmersos en un debate que, antes de
unificar, ha tendido a polarizar en posturas separadas la controversia (Crossan y Hurst,
2000). Como resultado, se ha avanzado poco en el camino de la investigación que clarifica la
naturaleza de esta tensión y cómo debe ser reconciliada. Pese a todo, y a continuación,
emprendemos el empeño sin pretensiones de intentar aclarar brevemente en qué consiste la
relación que, oscilando entre la oposición y la conciliación, existe entre la exploración y la
explotación del conocimiento.
1.4.3.1. La tensión entre la exploración y la explotación del conocimiento
El aspecto central que subyace a la distinción entre los procesos de exploración y

explotación radica en revelar si es mejor para la organización adoptar una orientación que le
53
permita utilizar sus conocimientos en la búsque da de mejoras dentro de un marco establecido
o si, por el contrario, es preferible perseguir una orientación renovadora de los
conocimientos. Como sabemos, en el primer caso, se considera que los conocimientos fluyen
desde la organización, repercutiendo en los grupos y, directamente o a través de estos
últimos, en el conocimiento individual y, en el segundo caso, el conocimiento fluye del
individuo al grupo hasta trascender a la organización. Los sistemas de aprendizaje
organizativos deben perfeccionar estos flujos en orden a maximizar los resultados de la
organización (James, Brockbank y Ulrich, 2001).
Tradicionalmente, tanto la teoría del aprendizaje como las teorías relacionadas con el
cambio y la renovación se han referido a la explotación como a un proceso de convergencia
que incluye aspectos como la búsqueda de la eficiencia, la estabilidad, la refinación, la
reelección, la producción, la selección, la implantación o la ejecución, y, además,
proporciona una información de retorno clara, temprana y más cercana que la exploración.
Por lo general, este proceso es el resultado de procesos conservadores y mecánicos, ciertos y
conocidos, que sirven para refinar las actuales relaciones y sostener las reglas existentes, y
refleja la habilidad de la organización para permanecer estable en un contexto cambiante.
Las organizaciones suscritas de forma predominante a este modelo de comportamiento, a
medida que el entorno se hace más competitivo, realizan únicamente cambios incrementales
o de escasa diversidad destinados a mejorar la estrategia elegida, manteniendo la
consistencia del sistema organizativo.
Por su parte, la orientación exploradora de los flujos de conocimiento implica un

comportamiento dirigido hacia la flexibilidad, la búsque da, el cambio, la variación, el riesgo,
la experimentación, el juego, el descubrimiento o la innovación. La exploración se
caracteriza por la reorientación (Lant y Mezias, 1992) de las rutinas y procesos de la
organización, así como por la búsqueda de nuevas reglas, tecnologías, objetivos y propósitos,
en vez de meramente aprender a desarrollar las rutinas existentes más eficientemente. Es el
resultado de la realización de ciertas experiencias que no pueden ser interpretadas dentro del
actual sistema de creencias o principios organizativos. Este proceso de experimentación
puede encaminar al reconocimiento de nuevos objetivos o de medios para alcanzar los
objetivos, a nuevas formas de dar respuesta a los cambios del entorno, a nuevos modelos de
relación estímulo-respuesta y a la integración de nuevos principios dentro de las e structuras
cognoscitivas existentes (March, 1991). Y al mismo tiempo que se produce la regeneración
del conocimiento, la exploración incluye el abandono de los conocimientos obsoletos o
54
inútiles, esto es, el "desaprendizaje"33 (Hedberg, 1981; Alle, 1997). Normalmente, las
organizaciones exploradoras son aquellas que se resisten a adoptar orientaciones familiares o
basadas en experiencias anteriores (Huber, 1991).
T al y como apuntan Mezias y Glynn (1993), es necesario reconocer que la

descripción de la exploración y la explotación del conocimiento puede no ser tan clara como
se desprende de estas definiciones. No obstante, dado que la distinción de la exploración y la
explotación del conocimiento es un tema central del aprendizaje organizativo, y de acuerdo
con los propósitos de esta investigación, hemos considerado necesario realizar una definición
axiomática de cada una de estas orientaciones.
Con todo, la explotación y la exploración son procesos organizativos divergentes

(Figura 1.9), pero necesarios para la consecución de capacidades dinámicas (Benner y
T ushman, 1999). Como ya hemos indicado, no se trata de orientaciones sustitutivas, sino
complementarias (Knott, 2002) y, de hecho, la supervivencia y el bienestar de la
organización exigen la conjunción de ambas. Si las organizaciones, como sistemas de
adaptación, se comprometen únicamente con la exploración, excluyendo la explotación de
sus procesos de aprendizaje, no llegarán nunca a disfrutar de las ventajas de sus nuevos
conocimientos, debido a que en comparación con las ganancias de la explotación, los
rendimientos de la exploración son menos ciertos, más remotos en el tiempo y con efectos
mucho más difusos que los que proporciona el desarrollo de las capacidades ya existentes.
Esta circunstancia se agrava si tenemos en cuenta que, por lo general, la exploración
implicará mayores costes que la explotación. Igualmente, las organizaciones que favorecen
la explotación excluyendo la exploración, probablemente se encontrarán atrapadas en la
estabilidad de un equilibrio subóptimo y sometidas al grave peligro de sufrir la obsolescencia
de sus conocimientos.
33
Si bien el grado de depreciación del conocimiento es variable, en función de las características del contexto,
resulta innegable la capacidad para olvidar o desechar los conocimientos depreciados es importante para las
organizaciones. En consecuencia, la capacidad de adaptación de una organización depende de su potencial para
aprender nuevas alternativas, para reutilizar el aprendizaje del pasado y para desaprender los conocimientos
obsoletos que carecen de relevancia estratégica.
55
Figura 1.9: La disensión e xploración - explotación
EXPLO RACIÓ N EXPLO TACIÓ N

Divergencia Convergenci a
Flexibilidad Efi cienci a
Cambio Estabilidad
Renovación Refinamiento
Experimentación Producción
Creación Implantación
Variación Rutina
Originalidad Conformidad
Mejoras radicales Mejoras increment ales
Por otra parte, algunas prácticas asociadas a la exploración o a la explotación del

conocimiento pueden resultar contradictorias entre sí. Para estas áreas de conflicto se
requerirá encontrar una solución de compromiso o incorporar una combinación entre ellas,
pudiendo incluso a ser aplicadas simultáneamente en distintas partes de la organización. Sin
perjuicio de ello, la coexistencia de la exploración y la explotación es difícil de precisar y
más aún de mantener, puesto que ambas orientaciones compiten por unos recursos escasos y
los compromisos de la organización que promueven la explotación del conocimiento pueden
ser inconsistentes con los compromisos que exige la exploración dinámica, y viceversa. En
cualquier caso, no faltan argumentos que defienden la atracción mutua entre la exploración y
la explotación (Crossan y Hurst, 2000), así como la necesidad de que toda organización
gestione de forma activa la tensión entre las dos, pues como bien describen Levinthal y
March (1993):
"Una organización que se compromete exclusivamente con la exploración

generalmente sufrirá incapacidad para beneficiarse del rendimiento de sus conocimientos.
Una organización que se compromete exclusivamente con la explotación generalmente
sufrirá su obsolescencia. El problema básico de la organización es confrontar la explotación
suficiente para garantizar su viabilidad actual y, al mismo tiempo, dedicar energías a la
exploración que asegure su f utura viabilidad. La supervivencia requiere el balance, y la
mezcla óptima y precisa entre la exploración y la explotación es difícil de especificar."
56
1.4.3.2. La reconciliación entre la exploración y la explotación del conocimiento
Determinantes en el análisis de la necesaria reconciliación de la tensión implícita en

los procesos de exploración y explotación del conocimiento han sido los trabajos de March
(1991) y Levinthal y March (1993), quienes defienden la búsqueda del equilibrio en el
balance entre la explotación de las prácticas y conocimientos acumulados del pasado y la
exploración de nuevas alternativas. En la misma línea, Lant y Mezias (1992) proponen que,
en toda organización, es preciso equilibrar los procesos alternativos de estabilidad y cambio,
modelos que en este caso denominan de convergencia y de reorientación. Y, más
recientemente, autores como Bierley y Chakrabarty (1996), Zack (1999a), Crossan y Hurst
(2000), Grant (2002) o Ichijo (2002) han secundado estas propuestas reconociendo que la
explotación y la exploración -convergencia y reorientación- se atraen y que, para evitar
quedar encerrado en una espiral disfuncional, las organizaciones necesitan practicar
activamente ambas pautas de conducta.
Por otro lado, más allá de las teorías del aprendizaje también se apunta la necesidad
de reconciliación entre la doble orientación de los flujos de conocimiento. Buena parte de la
investigación sobre la gestión del cambio organizativo y de la innovación ha convertido en
un tema central de estudio el análisis de la diferente radicalidad de los procesos de cambio e
innovación (T ushman y Anderson, 1986; Anderson y T ushman, 1990; Brown y Eisenhardt,
1997), intentando resolver la cuestión de cómo las organizaciones pueden innovar más
eficientemente (Mezias y Glynn, 1993). En el campo de la gestión tecnológica y de
operaciones, Abernathy (1978) observó que la capacidad de una organización para competir
está fundamentada en su habilidad para ser, al mismo tiempo, eficiente e innovadora.
Posteriormente, la relación entre la eficiencia y la flexibilidad se ha convertido en uno de los
temas centrales de la teoría de la organización (Adler, Goldofas y Levine, 1999). Tampoco
faltan aportaciones de la literatura sobre la dirección estratégica, en la que existen
argumentos acerca de la dificultad de conciliar la exploración y la explotación en la
orientación estratégica de la organización. Así, por ejemplo, Ghemawat y Costa (1993)
analizan la tensión entre la eficiencia estática y la eficiencia dinámica, encontrando una
tendencia hacia los extremos. Miller y Friesen (1980, 1982) encuentran la misma
polarización, describiéndola en términos de momentos conservadores o emprendedores. Por
su parte, Huff, Huff y T homas (1992) caracterizan la renovación estratégica como un
proceso continuo, cuyo principal motor puede ser resumido en términos de la interacción
entre las fuerzas de estrés y las f uerzas de inercia a las que se encuentra sometida la
organización.
57
Así pues, corroboramos que no es aceptable plantear ninguna dicotomía, sino la
necesidad de hacer de la exploración y la explotación dos orientaciones que pueden y de ben
ocurrir a un tiempo en diferentes partes de la organización, aunque frecuentemente se
presentan separadas temporal o culturalmente (Crossan y Hurst, 2000). En la práctica, la
cuestión principal se ciñe a la forma en que las organizaciones reconcilian ambas
orientaciones y a la distinta proporción en que lo hacen en función de sus recursos (Weick,
1998). Así lo reconocen Adler et al. (1999), quienes, en conclusión a los diversos debates
teóricos y resultados estadísticos, aceptan la necesidad de combinar y complementar las
orientaciones exploradora y explotadora de los flujos de conocimiento, pero además incluyen
la apreciación de que, en cualquier momento de tiempo, algunas organizaciones están por
debajo y otras están por encima del margen que determina el equilibrio entre las dos
orientaciones. Estos desequilibrios dinámicos entre la exploración y la explotación no serán
perjudiciales siempre que sean el fruto de las percepciones que desencadenan los procesos de
adaptación, y que conducen al ajuste efectivo entre el comportamiento de la organización y
las condiciones de su entorno de aprendizaje, tanto interno como externo (Levinthal y
March, 1993). Es decir, los desequilibrios no serán desventajosos mientras sean
coyunturales.
Realmente, habría que considerar que la tensión implícita en los procesos de

aprendizaje sigue una senda de carácter evolutivo a lo largo del tiempo, que se encuentra
influenciada por aspectos como las condiciones del entorno y de la propia organización –tipo
de actividad organizativa, el tamaño organizativo, los procedimientos de búsqueda o el
rendimiento organizativo, satisfactorio o no, etc.- (Lant y Mezias, 1992). Incluso la
flexibilidad tecnológica capacita a las organizaciones para oscilar de manera transitoria hacia
alguno de los dos extremos de tal forma que, en la era de la hipercompetitividad, las
organizaciones competitivas están obligadas alcanzar un equilibrio puntual que les permita
combinar ambas orientaciones simultáneamente (Ghemawat y Costa, 1993; Volverda, 1996;
Organization Science, 1996).
Desde nuestro punto de vista, la adecuada combinación entre la exploración y la

explotación del conocimiento sumerge a las organizaciones en un proceso de intercambio
continuo con el que se armoniza la continuidad y el cambio (Brown y Eisenhardt, 1997;
Crossan et al., 1999; Bontis et al., 2002), desarrollado como respuesta a las percepciones del
entorno, y que se produce gracias a la evolución dinámica del conocimiento dentro del
sistema. En otras palabras, reconocemos que la exploración y la explotación representan los
estados necesarios para provocar el desarrollo del ciclo de evolución dinámica del
58
conocimiento (Figura 1.10) y, en definitiva, para secundar la adaptabilidad de la
organización.
Figura 1.10: Los flujos de exploración - explotación y el dinamismo del conocimiento
Generación Absorción Difusión Utilización
EXPLORACIÓN
EXPLOTACIÓN
La exploración se inicia gracias a la generación de nuevos conocimientos por los

individuos que pertenecen al sistema, mediante muy diferentes procesos, como el trabajo de
investigación, la producción e implantación de nuevas ideas o formas de actuar, etc. (Wiig,
1997a). El objetivo de todo ello no es sino la generación de problemas cuya resolución,
como ya sabemos, sea fuente de nuevos conocimientos. La exploración continua con la
revelación y transmisión de este nuevo conocimiento hasta ser asimilado por los otros
individuos e instituido por la propia organización. Eso sí, no podemos olvidar tampoco que
este es un proceso basado en la combinación de elementos de conocimiento previos, por
medio de complejos procesos de razonamiento (inducción, deducción, abducción). Por su
parte, la explotación debe lograr una mejor difusión y utilización de los conocimientos
actuales. Como bien sabemos, el conocimiento debe ser distribuido a todos aquellos que lo
necesitan o que pueden hacer un uso positivo de él, bien se trate de individuos o de grupos de
la organización, por lo que la accesibilidad del conocimiento y la velocidad con que se
difunde son aspectos clave para muchas organizaciones. La difusión del conocimiento es
considerablemente compleja34 y, por ello, la explotación del conocimiento también implica
la construcción de múltiples relaciones, que incluso se solapan entre sí, a veces de forma
confusa. Definitivamente, la utilización del conocimiento hará posible la aplicación del
conocimiento a problemas particulares, con el objeto de obtener un resultado: hacer trabajar
al conocimiento en la creación de valor (Demarest, 1997). T ambién se trata de un proceso
34
Determinante de esta complejidad es el grado en el que el conocimiento a difundir es independiente o es una
parte integrante de un todo interrelacionado (Hansen, 1999). En general, el conocimiento codificado e
independiente no tiene porque ofrecer problemas en su propagación. P ero cuando el conocimiento es no
codificado -tácito- y dependiente, los contactos directos que intensifiquen la relación de comunicación entre la
fuente y el receptor son importantes, pues probablemente será necesario más de un contacto hasta lograr la
completa asimilación del conocimiento (Davenport y P rusak, 1998; Nonaka, 1994).
59
difícil, tanto en su análisis como en su práctica (Menon y Varadarajan, 1992), si bien es claro
que el conocimiento es utilizado cuando constituye una guía para el comportamiento y los
procesos de decisión, y ya sea aplicado en el reconocimiento de un problema o en los
diferentes estadios de su proceso de resolución.
En cualquier caso, es preciso tener en cuenta que la obtención de valor del

conocimiento puede derivar tanto de la aplicación del mismo en la explotación de las
capacidades existentes, como de su empleo como base en el desarrollo de nuevos
conocimientos para el futuro, esto es, como base a la exploración (Van Heijst et al., 1998).
Cuando estas actividades ocurren simultáneamente, se refuerzan mutuamente y sirven para
refinar el stock de conocimiento y adaptarlo a las necesidades cambiantes de cualquier
organización.
♦♦♦♦
A modo de cierre, resumimos este capítulo señalando que toda organización es un

sistema que aprende en la medida en que percibe las transformaciones del entorno –actuales
o potenciales- y reduce la inadecuación que pueda originarse en sus conocimientos. La
capacidad de aprendizaje de la organización depende de los stocks de conocimiento
existentes y de la forma en que estos stocks evolucionan por medio de una compleja
dinámica de flujos de conocimiento que hacen posible su generación, su absorción, su
difusión y su utilización. Estos stocks y flujos de conocimiento deben relacionarse y
reforzarse mutuamente en un ciclo continuo que ocurre a través de los tres niveles de
aprendizaje reconocibles en una organización: el individuo, el grupo y la organización. El
vínculo existente entre los tres niveles configura la forma en que los conocimientos fluyen
en, pero sobre todo entre todos ellos, haciendo posible tanto la exploración del conocimiento
–por los que, desde los individuos, se obtienen nuevos conocimientos que son
posteriormente absorbidos por los diferentes niveles del sistema-, como la explotación del
conocimiento –que hace posible la difusión y utilización de los conocimientos del pasado
para la creación de valor-. La fuerte interrelación que existe entre los tres niveles de
conocimiento y los flujos de exploración y explotación (figura 1.11) requiere una correcta
alineación de los mismos, pues los fallos en la ejecución de esta “ dinámica de aprendizaje”
se traducen en pérdidas de la capacidad para mantener una continua y rápida adaptación
entre la organización, su estructura de conocimientos y su estructura de actividades.
60
Figura 1.11: La capacidad de aprendizaje de la organización
EXPLORACIÓN
INDIVIDUO GRUPO ORGANIZACIÓN
EXPLOTACIÓN
Por consiguiente, el verdadero reto planteado en la organización para perfeccionar su

capacidad de aprendizaje es el de dirigir los esfuerzos hacia el desarrollo de estos flujos y
hacia su alineación con los stocks de conocimiento sostenidos por los individuos, los grupos
y por la propia organización, con el propósito de sostenerlos, aprovecharlos y regenerarlos
mejor y más rápido que sus competidores. No se trata tanto de maximizar el aprendizaje
como de aclarar qué áreas de conocimiento necesitan ser cultivadas y de buscar la
integración efectiva de los diferentes stocks de conocimiento. Sólo así se sostiene la
idoneidad del conocimiento en la organización y, en definitiva, la competencia para realizar
acciones más efectivas que la conduzcan a la mejora continua en su contexto de actividad.
61
CAPÍTULO 2
LA GESTIÓN DEL CONOCIMI ENTO EN LA ORGANI ZACIÓN
62
Como acabamos de comprobar en el capítulo anterior, todas las organizaciones son

sistemas de aprendizaje en los que la necesidad de conocimiento responde al doble requisito
de impulsar la capacidad de a daptación con el entorno y de mejorar la eficiencia en tiempos
de cambio. A fin de que tenga lugar este ajuste entre la organización y su entorno, por medio
del aprendizaje, es indispensable tanto la construcción de una realidad por los miembros de
la organización, como las relaciones de intercambio que se producen entre ellos. Para
lograrlo, el funcionamiento del sistema de aprendizaje de una organización implica la
ordenación de una red activa de relaciones externas y una red activa de relaciones internas,
de tal manera que los flujos de conocimiento resultantes impulsen la interacción continua
entre los conocimientos tácitos y explícitos existentes en la organización, estableciendo y
manteniendo unos stocks de conocimiento en los distintos niveles de aprendizaje de la
organización (Bontis, 1999a). Así pues, el desarrollo de este sistema organizativo de
evolución dinámica está basado en la interacción entre los stocks de conocimiento
individual, de grupo y organizativos por medio de los flujos de conocimiento que sostienen
la tensión que existe entre la exploración y la explotación del conocimiento.
Llegados a este punto, nos adentramos en lo que constituye el aspecto principal de

esta tesis, y que es el análisis de los antecedentes o factores condicionantes que determinan
el adecuado funcionamiento de los sistemas de aprendizaje, esto es, que intervienen en la
formación y evolución de los stocks y flujos de conocimiento y, por ende, en su repercusión
en los resultados de la organización. La ordenación y gobierno de estos factores facilitadores
permite a las organizaciones identificar y ajustar los conocimientos necesarios para alcanzar
sus aspiraciones principales y es lo que se conoce como "gestión del conocimiento".
Gestionar el conocimiento significa reconocer y gobernar todas aquellas actividades y
elementos de apoyo que resultan esenciales para poder atribuir a la organización y a sus
integrantes la capacidad de aprender y que, al actuar como facilitadores, afectan al
funcionamiento eficiente de los sistemas de aprendizaje y, por ende, al valor de la
organización en el mercado. Por tanto, constituye una herramienta fundamental con la que
cuentan los directivos de las organizaciones para ordenar racionalmente los sistemas de
aprendizaje y para tratar de conseguir el éxito de la organización sobre la base de su
conocimiento y de los procesos relacionados con él.
Sin ninguna duda, las iniciativas de gestión del conocimiento se han convertido en
uno de los nuevos paradigmas de gestión y en un tópico de investigación esencial,
especialmente en la emergente economía del conocimiento. Así, en este capítulo
63
comenzaremos reconociendo la trascendencia y necesidad de la gestión del conocimiento,
que emerge como herramienta y responsabilidad fundamental en el management del sigo
XXI. Seguidamente, distinguiremos la doble faceta, tangible e intangible, estructural y
humana, en que se debe concretar dicha gestión con la pretensión de consolidar el sistema de
aprendizaje. Cada una de estas facetas aparece fragmentada en los diferentes desarrollos
ofrecidos por la literatura del aprendizaje en la organización, entre los que frecuentemente se
plantea el debate acerca de si el aprendizaje debe ser estudiado como un proceso de
naturaleza técnica y estructural, o si, por el contrario, obedece a un proceso social, cultural y
eminentemente humano en el que los a gentes de conocimiento son los protagonistas. Desde
nuestro punto de vista, el estudio de estas investigaciones nos permitirá establecer los
factores, condiciones o elementos de apoyo que conforman la gestión del conocimiento,
tanto en su vertiente técnica y estructural como en la social y humana. Es más, su análisis
nos permitirá mostrar las tendencias de investigación más actuales, por las que se plantea le
necesidad de integrar una y otra faceta, con el fin de potenciar la eficacia de cada una de
ellas y hacer de la ge stión del conocimiento un instrumento afín a la estrategia competitiva.
Finalmente, sugeriremos una serie de conclusiones y críticas a los distintos enfoques de cara
al planteamiento de un modelo explicativo original de la gestión del conocimiento en la
organización.
2.2. LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJ E CO MO UN ELEMENTO DE G ESTIÓ N
A pesar de que la variedad y la complejidad del conocimiento y de sus procesos

asociados convierten en imposible la probabilidad de establecer a priori una formulación de
los aspectos determinantes de la idoneidad de los efectos y consecuencias del aprendizaje, no
se debe dejar de tener presente que la eficiencia o ineficiencia con la que una organización
aprende no es el fruto de la casualidad. Verdaderamente, los sistemas de aprendizaje no se
desarrollan espontáneamente o en el vacío. Emergen en un contexto determinado o inmersos
en la historia de la organización, y su impacto estará adecuado a la situación y condiciones
en las que se produce, así como a la forma en que estas condiciones se relacionan entre sí. Es
decir, existe un marco establecido, intencionadamente o no, en el que surgen los sistemas de
aprendizaje y que condiciona el alcance de su funcionamiento.
Por otra parte, es indudable que la importancia del conocimiento y del aprendizaje
para la continuidad de c ualquier organización incita a pensar que la conformación y
orientación del conocimiento y de los procesos relacionados con él es algo que debe estar
bien organizado. De acuerdo con ello, la adecuada ordenación de los sistemas de aprendizaje
64
y su alineación con los objetivos de la organización requiere un esfuerzo materializado en la
introducción de criterios para decidir cuál es el conocimiento relevante que la organización
debe perseguir, para identificar el que no está disponible en la organización y hacer lo
necesario por incorporarlo, y para saber aprovechar el que ya está disponible utilizándolo allí
donde sea requerido. El propósito de ese esfuerzo es la creación de un marco organizativo
idóneo para el desarrollo de la capacidad de aprendizaje, e implica la gestión de los factores,
elementos o condiciones que facilitan la actualización permanente de los stocks de
conocimiento por medio de su renovación, acumulación y utilización, esto es, promoviendo
la fluidez del conocimiento dentro de la organización. Profundizaremos en estos aspectos en
los apartados subsiguientes, procurando detallar con ello la trascendencia, la complejidad y
la naturaleza de la gestión del conocimiento en la organización.
2.2.1. El alcance de la gestión del conocimiento
Como acabamos de decir, resulta preciso conocer cuáles son los factores, los
mecanismos y/o el contexto que hacen posible que los estímulos del entorno den lugar a la
aparición de determinados stocks y flujos de conocimiento por los que se conforma el
funcionamiento dinámico del sistema de aprendizaje en la organización y que estén
integrados con los objetivos de la misma (Van der Spek y Spijkervet, 1997; Rant, 2001).
Estos aspectos representan una materia de las actividades de gestión y, concretamente,
constituyen lo que se ha da do en llamar la "gestión del conocimiento", que está centrada en
la coordinación de los factores que deben ser cultivados con el fin de mejorar los resultados
de la organización por medio del perfeccionamiento de su capacidad de aprendizaje
(Davenport, De Long y Beers, 1998; DiBella y Nevis, 1998).
La gestión del conocimiento ha sido definida como la forma en que las

organizaciones construyen, comunican y organizan el conocimiento en torno a sus
actividades y dentro de sus culturas, y desarrollan la eficiencia organizativa mejorando la
utilización de las habilidades de sus empleados (Pan y Scarbrough, 1999). Representa la
“herramienta” de una organización para mantener o mejorar el rendimiento organizativo
sobre la base de la ge stión de sus stocks y flujos de conocimiento, actuales y potenciales,
esto es, para orientar y organizar eficientemente el sistema de aprendizaje de la organización.
De acuerdo con esto, cubre todas aquellas actividades de coordinación que, más o menos
conscientemente, aseguran un gobierno óptimo de los factores que afectan al buen
funcionamiento de los sistemas de aprendizaje, y que facilitan que las demandas y
65
condiciones percibidas del entorno den lugar a la racionalidad de la capacidad de
aprendizaje.
Gestionar el conocimiento equivale a intervenir sobre los conocimientos y

experiencias de aprendizaje inmersos en el sistema de aprendizaje, moderando la relación
entre éstos y el rendimiento, e incrementando la probabilidad de que esos conocimientos y
sus procesos relacionados conduzcan a la obtención de resultados superiores (Vera y
Crossan, 2000; Handzic, 2001). Constituye un requisito para la creación de valor por medio
de los activos de conocimiento de una organización y favorece su generación, conservación,
distribución y utilización en la práctica integral diaria de la organización, de tal forma que
ésta actúe tan inteligentemente como sea posible para asegurar su viabilidad y su éxito global
(Smith y Saint-Onge, 1996; Wiig, 1997c; Liebowitz y Beckman, 1998; Saint-Onge, 1998;
Liebowitz, 1999; Bueno Campos, 2000). Por lo tanto, la gestión del conocimiento está muy
vinculada al aprendizaje en las organizaciones35 e insistimos en afirmar que, a partir de las
percepciones del entorno organizativo, una gestión del conocimiento apropiada constituye
una condición para explicar la aparición y funcionamiento idóneo de los sistemas de
aprendizaje (Van der Spek y Spijkervet, 1997; Moreno Luzón et al., 2001).
Ahora bien, aún cuando no parece que exista ninguna duda sobre la necesidad de
gestionar el conocimiento en la organización, si resulta preciso señalar que la complejidad y
singularidade s asociadas al funcionamiento de los sistemas de aprendizaje (Shrivastava,
1983), inmediatamente plantean el problema de considerar hasta qué punto se puede ser
exhaustivo o exacto en la identificación de estos factores de gestión y sus áreas de actuación.
No pocas veces la literatura sobre el aprendizaje en la organización (Senge, 1990; Pedler,
Burgoyne y Boydell, 1991; McGuill, Slocum y Lei, 1992; Garvin, 1993; entre otros) ha
centrado sus esfuerzos en el desarrollo de un modelo singular y normativo que permita
dilucidar la forma diseñar una organización que aprende, buscando la habilidad para
desarrollar un aprendizaje continuo36 . Y lo que es más, todavía se están dando los primeros
35
Vera y Crossan (2000) sostienen que el campo de investigación del aprendizaje en la organización proporciona
un medio para esclarecer los complejos cambios cognitivos y de comportamiento implícitos en la transformación
del conocimiento. La gestión del conocimiento, por su parte, es un campo que proporciona una explicación de los
aspectos que favorecen la acumulación del conocimiento y sus procesos relacionados, para lo cual incluye un
componente estratégico que permite alinear el conocimiento con la estrategia de la organización, y un
componente táctico de implantación de los componentes necesarios para organizar los procesos del conocimiento.
La gestión del conocimiento, por tanto, conduce y favorece el aprendizaje, pero no explica cómo ocurre.
36
Los distintos estudios persiguen la identificación y evaluación de las herramientas que pueden ayudar a
fundamentar la capacidad de aprendizaje dentro de la organización, esto es, la identificación de un modelo de
66
pasos hacia la contrastación empírica de estas apreciaciones y su integración en una teoría de
la organización basada en el conocimiento37 (Castaneda, 2000). No obstante, como ya hemos
vislumbrado en el capítulo anterior, los sistemas de aprendizaje no se desarrollan ni se
organizan de una única forma y algunos autores (Nevis et al., 1995; Dibella et al., 1996a;
Gnyawalli y Stewart, 1999; entre otros) consideran más lógico suponer que la forma en que
las organizaciones construyen, desarrollan y organizan su sistema de aprendizaje, a fin de
garantizar su funcionamiento eficiente, no responde a un modelo normalizado único, sino
que existen variaciones de estilo, a veces dentro del propio sistema, basadas en diferentes
aspectos del conocimiento y del aprendizaje que los agentes del conocimiento pueden no ver.
Podría ser más conveniente hablar de la existencia de diferentes composiciones u opciones
de lo que debe ser la conformación y gestión de los sistemas de aprendizaje, en vez de hablar
de modelos prescriptivos para el desarrollo de los mismos (Nevis et al., 1995).
Por todo ello, el análisis y apreciación de estos factores que actúan como
catalizadores o facilitadores del desarrollo del potencial de aprendizaje resulta
extremadamente complejo, supuesto que dichos factores deberían ser analizados con relación
a cada una de esas versiones particulares para organizar el aprendizaje. Pese a todo, a
continuación comprobaremos de forma concisa dónde o en qué residen las posibilidades de
conformación y desarrollo de los sistemas de aprendizaje organizativos identificadas por la
literatura, considerando las dimensiones sobre las que, con carácter general, se define la
variedad y la complejidad de esos sistemas. Conforme a ello, efectuaremos una revisión de
los principales trabajos que han analizado la diversidad y complejidad que caracterizan a la
gestión del conocimiento en dichos sistemas de aprendizaje. Las conclusiones extraídas nos
darán pie a establecer dónde se sitúan los catalizadores básicos del aprendizaje en la
organización. A partir de ellos, intentaremos esclarecer cuáles son esos factores que, con
gestión del conocimiento absoluto. Estos modelos normativos presuponen que hay algún fallo en las
organizaciones que las incapacita para alcanzar un "estado ideal" que les permita superar la totalidad de sus
dificultades de aprendizaje.
37
Castaneda (2000) lleva a cabo una investigación enfocada sobre la transmisión de conocimiento y,
concretamente, sobre la investigación empírica realizada en este campo entre los años 1995 y 2000. Sus
valoraciones ponen de manifiesto la existencia de distintos factores que facilitan o impiden la transmisión de
conocimientos dentro de la organización, que clasifica en cuatro grandes categorías: cognitivos, sociales, físicos y
organizativos. No obstante, es evidente que se trata de una corriente de investigación incipiente, que todavía
carece de resultados acumulativos, debido a la variedad de antecedentes de investigación -incluyendo las raíces
más tópicas del aprendizaje en la organización- y a la novedad de la visión de la organización basada en el
conocimiento.
67
carácter general, estimulan la capacidad de la organización para hacer de su conocimiento
una fuente de creación valor o, dicho de otro modo, una fuente de competitividad.
2.2.2. La dive rsidad de orientaciones de la gestión del conocimiento
Como bien señala Shrivastava (1983), la gestión de los procesos de acumulación,

transmisión y transformación del conocimiento dentro de los sistemas de aprendizaje de las
organizaciones exige la consideración de una gran variedad de esquemas, circunstancias y
antecedentes formales, informales e históricos. Esta complejidad o multiplicidad de factores
provoca el que los sistemas de aprendizaje puedan variar ampliamente en su grado de
sistematización, formalización, sofisticación, así como en su importancia sobre los procesos
de decisión de la organización. Además, es perfectamente posible que se produzcan cambios
a lo largo del tiempo (Van der Krogt, 1998). De este modo, en algunos sistemas de
aprendizaje, la gestión del conocimiento está inmersa en sistemas formalizados de gestión y
administración de información, mientras que en otros, dicha gestión constituye una forma no
sistemática e informal de enfocar los problemas de la organización y de compartirlos con los
demás miembros. Por otra parte, los sistemas de aprendizaje en la organización a menudo se
encuentran sumergidos en las prácticas de la misma, de tal forma que sus participantes no
tienen conocimiento de esos sistemas y de la forma en la que se gestionan, por la sencilla
razón de que pueden no haber sido nunca verbalizados o formalizados. De hecho, la gestión
del conocimiento no es una actividad nueva sino que, de alguna manera, ha existido siempre
en las organizaciones.
Un punto de partida elemental para avanzar en el análisis de la gestión del

conocimiento es el de intentar identificar cuáles son los condicionantes latentes del
posicionamiento que adoptan las organizaciones para establecer la gestión del conocimiento,
siempre en conformidad con las características de su entorno y las peculiaridades de la
propia organización. Es decir, es preciso localizar las dimensiones de la organización cuya
consideración implica la gestión del conocimiento y sobre las que, de alguna manera, ésta se
configura. En este sentido, podemos encontrar en la literatura diversas proposiciones a la
hora de establecer y comparar los diferentes marcos de desarrollo de la capacidad de
aprendizaje o, dicho de otro modo, para valorar las diferentes orientaciones de la gestión del
conocimiento y las condiciones que lo determinan.
Precisamente, Van der Krogt (1998) considera que los sistemas de aprendizaje
pueden funcionar con mayor o menor espontaneidad, en función del grado de libertad
68
proporcionado a sus agentes de aprendizaje -individuos, grupos y organización para
nosotros- a la hora de conducir su aprendizaje, movilizar y coordinar sus actuaciones dentro
del sistema. Ese grado de libertad es establecido a lo largo de tres dimensiones que,
conjuntamente, definen un espacio tridimensional, y que son explicativas de la activación y
variación de los sistemas de aprendizaje. Estas tres dimensiones son las siguientes: el grado
de ajuste horizontal-orgánico; el grado de ajuste vertical-mecánico; y el grado de ajuste
externo-innovador (Figura 2.1). La dimensión vertical es fortalecida por las políticas de
planificación, por el diseño de los programas de aprendizaje y por la supervisión de sus
resultados. La dimensión horizontal se fortalece con el desarrollo de una dirección más
orgánica, de forma que los individuos operen menos separadamente, a favor del desarrollo de
colectivos que desarrollen e implementen los programas de aprendizaje. El desarrollo a lo
largo de la dimensión externa es el resultado del fortalecimiento de contactos con el entorno
externo.
Conforme a ello, ese autor sostiene que el funcionamiento del sistema de aprendizaje
de una organización es el resultado de una composición de posiciones a lo largo de cada una
de estas tres dimensiones vertical, horizontal y externa. Este posicionamiento estará
condicionado por la gestión del conocimiento aplicada para alimentar el funcionamiento del
sistema y es un exponente de la capacidad de aprendizaje adquirida por el sistema.
Asimismo, los cambios en la gestión del sistema de aprendizaje podrían ser analizados en
función de los cambios de posición en cada una de las dimensiones.
Figura 2.1: El espacio tridimensional de los sistemas de aprendizaje
Sistema de
Aprendizaje Vertical
Sistema de
Sistema de Aprendizaje
aprendizaje de ajuste Horizontal
limitado
Sistema de
Aprendizaje Externo
Fuente: Van der Krogt (1998)
Con anterioridad, Shrivastava (1983) había utilizado una matriz bidimensional para
desarrollar una tipología de hasta seis variantes de las iniciativas de gestión del conocimiento
en el sistema de aprendizaje de una organización (Figura 2.2). Para su obtención, por un
69
lado se distingue la dimensión individual versus colectiva de los sistemas de aprendizaje,
considerando un rango por el que se refleja la mayor o menor dependencia que las
organizaciones pueden tener con respecto a cada uno de los niveles de aprendizaje38 . Por otro
lado, también se considera una dimensión referente al mayor o menor grado de
sistematización y planificación de los procesos que incitan al aprendizaje. Las
organizaciones pueden variar en esta dimensión según desarrollen sus procesos de
aprendizaje como resultado de normas socio-culturales, prácticas históricas o tradiciones de
gestión, o por el contrario, como resultado de sistemas diseñados y delimitados para cubrir
las necesidades de información y de aprendizaje especificadas por los responsables de
dirección. En el primer caso, no existirá un esfuerzo consciente por diseñar medios formales
que influyan sobre los procesos de aprendizaje y que condicionen la evolución de los
mismos, mientras que en el segundo, los sistemas de aprendizaje están conducidos por la
determinación analítica de la información requerida, así como por el desarrollo de los
sistemas adaptados para satisfacer las necesidades de formalización. Puede observarse que
cada una de estas dimensiones es correspondiente, respectivamente, con las dimensiones
horizontal y vertical planteadas por el espacio tridimensional de Van der Krogt (1998), en
tanto que se alude a los aspectos vinculados al componente humano y social de un sistema de
aprendizaje y los aspectos sistemáticos o estructurados habituales dentro del mismo.
Asimismo, es preciso señalar que cada una de las variantes de gestión identificadas
constituye un tipo ideal que pocas veces o nunca se produce en estado puro y absoluto.
38
En ocasiones, el sistema de aprendizaje organizativo es dependiente de la presencia de determinados
individuos, que actúan como agentes del conocimiento en la organización, y desempeñan un papel crítico o
relevante en el desarrollo e institucionalización de los procesos de aprendizaje. En la medida en que los procesos
de transmisión y materialización del conocimiento hacia la organización son desarrollados, disminuirá la
dependencia para con los agentes individuales, puesto que la cartera de conocimientos de la organización ya no
tiene como principal soporte a los individuos, sino a las diferentes políticas, estructuras o sistemas de la
organización.
70
Figura 2.2: Estilos de gestión de los sistemas de aprendizaje organizativos se gún
Shrivastava (1983)
Orientación al Orientación a la
individuo Dimensión individuo-organización organización
Evolución Institución de un Sistemas de Cultura de

solo hombre aprendizaje búsqueda de
mitológicos información
Dimensión
planificativa-
evolutiva Sistemas de Sistemas de
aprendizaje Sistemas de aprendizaje
Formalización participativos gestión formal burocráticos
Fuente: Shrivastava (1983)
En esta línea de razonamientos, también es interesante la postura de Blacker (1995),

quien distingue cuatro grandes formas de ordenación y gestión del conocimiento39 en los
sistemas de aprendizaje en las organizaciones (Figura 2.3) considerando, en primer lugar, si
sus procesos de aprendizaje se centran en la resolución de problemas de carácter estructurado
y reiterativo frente a la concentración sobre problemas no estructurados o inéditos. En
segundo lugar, atiende a si la base de conocimientos de la organización tiene como principal
soporte a determinados individuos altamente cualificados o si, por el contrario, la capacidad
de aprendizaje de la organización obedece principalmente al esfuerzo colectivo. Las flechas
que aparecen en la figura, reflejan la tendencia favorable hacia los conocimientos
intelectuales, culturales y codificados40 .
39
Este autor identifica hasta cinco imágenes distintas del conocimiento acumulado en la organización (stocks): 1)
el conocimiento mental o intelectual (embrained), el conocimiento adherido (embodied), el conocimiento cultural
(encultured), el conocimiento sumergido (embedded) y el conocimiento codificado (encoded). Existe una estrecha
relación entre todos ellos, por lo que es un error suponer que estos tipos de conocimiento pueden ser concebidos
como formas separadas unas de otras o que esta clasificación de los conocimientos sea absoluta. P ara mayor
detalle, véase Blacker (1995).
40
P or lo que se refiere a los conocimientos codificados, el desarrollo de los medios tecnológicos hace posible que
influya sobre la naturaleza y significado de todos los demás conocimientos, incluidos los conocimientos mentales
y culturales.
71
Figura 2.3: Estilos de gestión de los sistemas de aprendizaje según Blacke r (1995)
Organizaciones basadas en la rutina Organizaciones basadas en la
Énfasis en el conocimiento sumergido en las comunicación
tecnologías, reglas y procedimientos. Énfasis en el conocimiento cultural y el
IMP ORTANCIA entendimiento colectivo.
DE LA Intensivas en trabajo, tecnología y capital, con La comunicación y la colaboración son procesos
COLECTIVIDAD fuerte división jerárquica del trabajo y control. clave. Empowerment por medio de la
Escasas habilidades. integración.
Importancia de competencias organizativas y La experiencia es dominante.
estrategias corporativas. Importancia de la creación de conocimiento, el
Desarrollo de sistemas de trabajo informatizado. diálogo y la interpretación.
Desarrollo de sistemas de trabajo cooperativo
informatizado.
Organizaciones dependientes de expertos Organizaciones dependientes de
Énfasis en competencias adheridas a los analistas-simbólicos
miembros clave de la organización. Énfasis en el conocimiento y habilidades
mentales de los miembros clave.
El rendimiento de los especialistas expertos es
crucial. Resolución de problemas emprendedora. El
IMPORT ANC El estatus y el reconocimiento proceden del estatus y el reconocimiento proceden de la
IA DE prestigio profesional. creatividad.
INDIVIDUOS Fuerte énfasis sobre la formación y las La manipulación simbólica es una habilidad
CLAVE cualificaciones. clave.
Desarrollo de competencias individuales y Desarrollo de analistas simbólicos, apoyo a la
desplazamiento informático de la acción. información y diseño de sistemas expertos.
ENFOQUE SOBRE P ROBLEMAS ENFOQUE SOBRE P ROBLEMAS

ESTRUCTURADOS NO ESTRUCTURADOS
Fuente: Adaptado de Blacker (1995)
En este caso, volvemos a encontrar en cada una de las dimensiones la reiteración de

los aspectos más o menos mecánicos o estructurados y de los aspectos más orgánicos
vinculados al componente humano en los sistemas de aprendizaje. No obstante, también se
trata de una clasificación en la que se contempla que el funcionamiento de los sistemas de
aprendizaje está supeditado a una gestión adecuada a las características de la organización y
a la naturaleza del conocimiento que retiene, al margen de sus preferencias estratégicas.
Ahora bien, este autor reconoce que, al ser el conocimiento un elemento activo de naturaleza
cambiante y, por tanto, en constante evolución, al hablar de la gestión del conocimiento en
los sistemas de aprendizaje, la atención debe dirigirse tanto a la naturaleza del conocimiento
que demanda la organización como hacia las prácticas, transformaciones y procedimientos
adoptados en el sistema y por los que sus miembros hacen posible esa evolución del
conocimiento.
De igual forma, habría que tener en cuenta la taxonomía alternativa que ofrecen otros
autores, como por ejemplo Miller (1996), Ribbens (1997) o Pitt y Clarke (1999), al clasificar
a las organizaciones por medio de las diferentes orientaciones de sus modelos de gestión de
los procesos de aprendizaje y del conocimiento. En esencia, y con independencia del grado
72
de exactitud de estas categorizaciones, si estamos contemplando a las organizaciones como
sistemas abiertos y complejos, que se relacionan con entornos diversos y diferenciados, es
indefectible que la forma en que cada sistema se adapta a su entorno, en concordancia con
sus peculiaridade s internas, provocará la aparición de muy diversas formas de pensamiento y
acción, y distintas actitudes a la hora de tomar decisiones y de resolver problemas.
De todas estas consideraciones, se desprende que cada sistema de aprendizaje es

único y que es prácticamente imposible encontrar dos organizaciones que gestionen el
conocimiento de la misma manera, dada la pluralidad de posibilidades asociadas a las
condiciones percibidas del entorno y, en consecuencia, a sus necesidades de aprendizaje. La
gestión del conocimiento es, por tanto, un fenómeno altamente complejo que necesita de
diferentes facetas para poder ser entendido y explicado. Con todo, y a la luz de las
valoraciones previas, seguidamente nos adentramos en la delicada labor de determinar cuáles
son estas facetas desde las que es preciso contemplar la gestión del conocimiento y de sus
procesos asociados.
2.2.3. Naturaleza dual de la gestión del conocimiento en el sistema de aprendizaje
La observación de las dimensiones sobre las que se establecen los diversos modelos
o variantes de gestión del conocimiento pueden ser un punto de referencia para identificar
cual es la naturaleza principal de los factores y elementos que facilitan la organización y
optimización del funcionamiento del sistema de aprendizaje. Es más, inherente en cada uno
de los planteamientos de clasificación precedentes reside la idea de que la gestión del
conocimiento implica considerar tanto las posibilidades del componente humano inmerso en
los sistemas de aprendizaje, como las necesidades de planificación, sistematización o
estructuración de los procesos organizativos de trabajo.
Van der Krogt (1998) recoge este punto de vista al contemplar que la organización
de todo sistema de aprendizaje inmerso en la organización entraña un cierto grado de
conformación técnica y estructurada de los procesos de trabajo y un cierto grado de
valoración del elemento humano en el contexto organizativo41 . Ello obedece a que toda
organización es concebida como un conjunto de agentes que, con su actuación, hacen
41
Si bien es cierto que las organizaciones deben satisfacer una serie de requerimientos funcionales y técnicos con
objeto de alcanzar la satisfacción de sus objetivos y la adaptación al entorno, también lo es que los miembros de
la organización, con sus diferentes intereses y puntos de vista, ocupan un papel determinante dentro del sistema.
73
emerger una red organizada de relaciones con la que se implican, de tal forma que componen
progresivamente unos procedimientos y unas estructuras predeterminadas de acción, que
toman forma hasta llegar, a su vez, a influir e incluso a determinar el comportamiento
individual y social de los participantes en la organización (Figura 2.4). En palabras de este
autor: “ conjuntamente, los agentes conforman los procesos organizativos y, por extensión,
las estructuras de la organización, pero éstas a su vez determinan las acciones de los agentes
dentro de los procesos”42 . Así pues, el sistema de aprendizaje de la organización se encuentra
entretejido con su sistema de trabajo y, por ende, con los agentes integrados en él, por lo que,
por un lado, es el resultado de coordinar las políticas y procedimientos técnicos del trabajo
de la organización pero, por otro, también habría que preguntarse en qué grado y condiciones
es posible que los individuos implicados influyan substancialmente en la progresión de esos
sistemas.
Figura 2.4: Elementos del sistema de trabajo y del sistema de aprendizaje
Procesos de trabajo: Procesos de aprendizaje:

• Desarrollo de políticas de • Desarrollo de políticas de
trabajo aprendizaje
• Programación del trabajo AGENTES • Programación
• Ejecución del trabajo • Cualificaciones y aprendi zaje
Agentes Agentes
SISTEMA DE TRABAJO del trabajo de aprendizaje SISTEMA DE APRENDIZAJE
Estructuras de trabajo: Estructuras de aprendizaj e:

• Contenido del trabajo • Contenido de la estructura
• Relaciones de trabajo • Estructura organi zativa
• Clima de trabajo • Clima de aprendizaje
Fuente: Van der Krogt (1998)
Otros autores como Jones y Hendry (1994), Richardson (1995) o Handzic (2001)
también subrayan la importancia de reconocer inmersos en los sistemas de aprendizaje tanto
los aspectos técnicos o mecánicos de la actividad organizativa ("hard learning"), como los
aspectos relacionados con el desarrollo de los individuos y de las relaciones sociales ("soft
learning"), y defienden la compatibilidad entre unos y otros aspectos como clave para
satisfacer los requerimientos del mercado. De igual forma, Popper y Lipshitz (1998, 2000a,
2000b) advierten que los factores condicionantes que facilitan el aprendizaje en la
organización están integrados tanto por los acuerdos y procedimientos estructurados
institucionalizados en la organización y localizados "fuera del entendimiento humano"
42
Las estructuras de trabajo son el resultado de las acciones de los individuos, pero a su vez, las estructuras
ejercen influencia sobre esas acciones.
74
(faceta "hardware), como por aquellos mecanismos de aprendizaje que son establecidos o
fomentados social y culturalmente, con la intención de facilitar el aprendizaje de sus
miembros individuales o de diseminar lo que éstos han aprendido por toda la organización
(faceta "software"). Brown y Eisenhardt (1997) reconocen que el equilibrio entre la
estabilidad y el cambio43 se consigue por medio de una combinación suficiente entre la
definición formal de prioridades y contenidos, y la definición de unas redes de interacción
extensivas, caracterizadas por la libertad y la improvisación, de tal forma que las
organizaciones se conviertan en "semiestructuras" en las que se equilibran el orden y el
desorden. Por último, Choi y Lee (2001) defienden la necesidad de integrar tanto una
orientación sistémica y formalizada de la gestión del conocimiento como una orientación
hacia los individuos y sus procesos de interacción.
En definitiva, nos encontramos con que el correcto funcionamiento de los sistemas

de aprendizaje y, en consecuencia, la gestión del conocimiento, requiere la alineación de dos
facetas esenciales: una faceta "tangible", estructural, integrada por los mecanismos y
contenidos técnico-estructurados o factores mecanizados orientados al desarrollo de los
procesos de trabajo vinculados al aprendizaje; y una faceta "intangible" o socio-cultural,
integrada por aspectos del comportamiento de los individuos como la intuición, la
espontaneidad, el pensamiento positivo y aquellos valores o creencias asociados al desarrollo
humano, que pueden ser compartidos por los miembros de la organización, favoreciendo el
que los aspectos mecánicos produzcan un aprendizaje eficiente (por ejemplo, nuevas
intuiciones o comportamientos) y no meros rituales de aprendizaje. Básicamente, se trata de
encontrar el equilibrio entre la concesión a sus agentes de un espacio adecuado para el
desarrollo de su potencial y sus capacidades, y la implantación de guías o procedimientos
para el ejercicio óptimo de su trabajo44 (Van der Krogt, 1998). La compatibilidad entre las
43
Como bien sabemos, las condiciones que facilitan la interacción dinámica entre los stocks y flujos de
conocimiento deben organizar el balance entre la estabilidad y el cambio, esto es, entre la explotación y la
exploración (Graham y Pizzo, 1996; Nonaka y Takeuchi, 1995).
44
Esto quiere decir que los sistemas de aprendizaje organizativos mostrarán, por un lado, correspondencia con los
sistemas de organización formal del trabajo, mientras que por otro lado, reflejarán los puntos de vista de sus
agentes de aprendizaje. Van der Krogt (1998) considera que la clave para mantener esta tensión se encuentra en la
participación. Los integrantes de la organización deben ser impulsados a participar –en concordancia con sus
competencias y capacidades- tanto en los procesos de aprendizaje, como en los procesos de trabajo, dado que esta
participación, de un lado, facilita el que los agentes de aprendizaje desarrollen sus competencias y capacidades en
coherencia con las necesidades de la organización y, por otro lado, capacita a estos agentes para ejercer influencia
sobre las estructuras y procesos de trabajo y aprendizaje de la organización, hasta el punto de que esos sistemas
sean más coherentes con sus propios puntos de vista y sus capacidades. Cada sistema de aprendizaje debe ser
contemplado como una constelación específica de oportunidades para la participación.
75
dos facetas es la clave para satisfacer las necesidades de los clientes y fortalecer la posición
competitiva de la organización y, por ello, la creación de mecanismos de aprendizaje
efectivos conlleva una mediación que puede y debe estar referida tanto a una como a la otra.
Precisamente, y a pesar de que el crecimiento experimentado por la literatura sobre

el aprendizaje45 no ha permitido obtener explicaciones uniformes o unánimes al respecto
(Miner y Mezias, 1996), de entre la diversidad de disciplinas desde la s que se ha enfocado el
estudio del aprendizaje y la gestión del conocimiento46 , es posible destacar dos posturas
diferenciadas entre aquellos trabajos que enfatizan en el aprendizaje y su gestión como un
proceso técnico y objetivo, y los que, por el contrario, establecen que se trata de un proceso
relativo al comportamiento social y humano, en el que los agentes individuales son los
protagonistas (Easterby-Smith, Snell y Gherardi, 1998; Easterby-Smith y Araujo, 1999).
Concretamente, en los trabajos de Daft y Huber (1987), Edmonson y Moingeon (1996),
Mirvis (1996), Garavan (1997) o Gnyawalli y Stewart (1999) se contempla el debate abierto
en la literatura sobre la gestión del conocimiento y del aprendizaje entre dos grandes
perspectivas o corrientes teóricas (T abla 2.1) ,que son:
i) Una perspectiva estructuralista47 , según la cual el aprendizaje es posible cuando las

organizaciones desarrollan los requisitos formales necesarios para obtener y analizar
información relevante de sus entornos interno y externo e introducirla en sus procesos de
decisión, coordinación y control.
ii) Una perspectiva comportamentalista48 , centrada en los requisitos necesarios para generar
un entendimiento compartido acerca del entorno y, según la cual, el aprendizaje solo es
45
Crossan y Guatto (1996) demuestran el gran número de publicaciones académicas que comenzaron a editarse
durante la década de los años ochenta y que se incrementaron notablemente a lo largo de los noventa, hasta el
punto de que sólo el número de trabajos divulgados durante 1993, supera a los editados durante la década
precedente.
46
En su trabajo, Easterby-Smith (1997) reconoce hasta seis “ disciplinas” diferentes dentro de la literatura sobre el
aprendizaje y la gestión del conocimiento en la organización, cada una de las cuales con su particular rango de
contribuciones y problemas.
47
Denominada informacional por algunos autores (Gnyawalli, 1997; Gnyawalli y Stewart, 1999).
48
Mientras que la para la primera de estas perspectivas existe un cierto grado de acuerdo en cuanto a su
denominación, la segunda perspectiva ha sido designada mediante de múltiples expresiones, tales como
perspectiva interpretativa (Daft y Huber, 1987), perspectiva interaccionista (Gnyawalli y Stewart, 1999) o
perspectiva de la construcción social (Edmonson y Moingeon, 1996; Easterby-Smith y Araujo, 1999), entre otras.
Igualmente, la definición de su contenido resulta menos precisa.
76
posible cuando los miembros del sistema interpretan adecuadamente la información por
medio de su conducta, la interacción o la reflexión sobre la experiencia.
Tabla 2.1: Las dos pe rspe ctivas sobre el aprendizaje en la organización
PERSPECTIVA ESTRUCTURALISTA PERSPECTIVA COMPORTAMENTALISTA
La organización es un sistema para la transmisión La organización es un sistema que da significado a

de la información la información
Relevancia de la cantidad, frecuencia, dirección y Relevancia del propósito, significado de los

características físicas de los mensajes símbolos e interpretación por los participantes
El entorno es objetivable y puede ser aprendido El entorno es aprendido mediante la obtención de

mediante de la acumulación de datos. una definición compartida y de la experimentación
Las organizaciones aprenden por medio de la Las organizaciones aprenden por medio del diálogo
adquisición de información; el análisis racional y y la interpretación compartida de los
los nuevos comportamientos están, por tanto, acontecimientos, las suposiciones cambiantes y la
dirigidos por la alta dirección. prueba y error
El entendimiento conduce a la acción La acción conduce al entendimiento

Fuente: Adaptado de Daft y Huber (1987)
Como podemos observar, cada una de las dimensiones esenciales de la gestión del
conocimiento, la estructural o “tangible” y la humana o “ intangible”, ha sido el argumento
principal de estas dos perspectivas esenciales. Ciertamente, la intención del primero de esos
puntos de vista es superar la ignorancia desarrollando los procesos y estructuras que, al
margen de los individuos, actúen como sistemas de coordinación y control. El segundo
enfoque realiza un mayor énfasis en las formas de hacer frente a lo desconocido actuando
sobre los miembros de la organización con el propósito expreso de modificar y alinear sus
cogniciones y comportamientos (Richardson, 1995; Elkjaer, 1999). La principal
consecuencia es que cada perspectiva puede conducir a la administración de mecanismos de
intervención o facilitadores del aprendizaje distintos y particulares, relacionados con la
faceta técnico-estructural o relacionados con la faceta social y humana, en cada caso. Así
pues, una gestión del conocimiento centrada en el procesamiento de información es un punto
de vista que puede ser alimentado con unas técnicas de investigación adecuadas, los
mecanismos asociados a las funciones operativas, así como con los sistemas de información,
organización y control del trabajo. Alternativamente, una gestión del conocimiento enfocada
sobre el comportamiento y desarrollo humano conduce hacia la consideración de
motivaciones ocultas, intuiciones y emociones, por lo que el aprendizaje en la organización
se encontrará favorecido por aspectos menos racionales del comportamiento, que residen
sobre los sentimientos o las sensaciones y sobre la habilidad del individuo para aprender de
sus experiencias y de las de los demás en su lugar de trabajo (Easterby-Smith et al. 1998).
77
Con y por todo ello, aún cuando la diferencia entre las perspectivas de estudio puede
ser condenada como fuente de confusiones49 , parece más provechoso pensar en positivo y
aceptar, conforme a las referencias previas, que las diferentes aportaciones y puntos de vista
pueden ser complementarios en vez de discrepantes. Y es que, a medida que el conocimiento
se convierte en el aspecto central de la competitividad organizativa, resulta ineludible la
aceptación de la integración entre ambas versiones, puesto que la gestión del conocimiento
debe ser contemplada como un instrumento de alineación de los comportamientos de los
miembros de la organización y los procesos de la misma como un todo.
Pues bien, una vez reconocida la naturaleza dual de la gestión del aprendizaje o el
conocimiento y las dos perspectivas de análisis en las que se ha concretado, es momento de
empezar a preguntarse cuáles son los elementos, tangibles e intangibles, de la gestión del
conocimiento que, en cualquier organización, actúan como catalizadores de la capacidad
para hacer del conocimiento una fuente de valor. Veamos, a continuación, los diferentes
planteamientos que ha suscitado esta cuestión.
2.3. PRINCIPALES PLANTEAMIENTO S EN EL ES TUDIO DE LA GESTIÓ N DEL

CONOCIMIENTO
Tras haber constatado la existencia de diferentes tratamientos de la cuestión, y

advertir que su reconciliación y concierto es adecuado para alcanzar una mejor comprensión
del fenómeno aprendizaje, consideramos que la familiarización con cada uno de ellos puede
significar la obtención de un mayor repertorio de posibilidades para la gestión del
conocimiento y un mejor entendimiento de las carencias de cada perspectiva. Es
conveniente, entonces, hacer una revisión de aquellos trabajos que, directa o indirectamente,
han penetrado en los fundamentos de la gestión de la formación, conservación y desarrollo
del conocimiento en la organización desde cada uno de los puntos de vista. Con este fin,
49
Como bien señalan Popper y Lipshitz (1998) o Easterby-Smith et al. (1998), esta bifurcación que existe entre
las discusiones en torno al aprendizaje en la organización crea confusiones conceptuales y léxicas, porque las dos
comunidades parten de suposiciones diferentes (sobre la fiabilidad y la necesidad del aprendizaje en la
organización), se centran en diferentes aspectos de investigación (descripción del aprendizaje en la organización
frente a prescripciones sobre su desarrollo) y giran alrededor de conceptos diferentes, aunque relacionados
(aprendizaje organizativo frente a organización que aprende). De hecho, algunas discusiones al respecto todavía
permanecen sin resolver y se encuentran saturadas de una terminología casi mística, llena de tópicos y difícil de
interpretar (Garvin, 1993).
78
reconocemos la existencia de tres grupos de investigaciones o planteamientos de acuerdo con
la perspectiva en la que se fundamentan. Estas tres categorías son las siguientes:
1- Planteamientos técnico-estructurales. Bajo esta denominación englobamos aquellos

trabajos que plantean la gestión del conocimiento desde un punto de vista basado en el
procesamiento de información y el desarrollo de procesos de análisis, coordinación y
control. Estos modelos son afines con la epistemología positivista o cognitivista del
conocimiento, y de ellos se desprende que la gestión del conocimiento debe estar basada
en medios estructurales y tecnológicos como prioridad esencial.
2- Planteamientos de comportamiento. En esta sección repasamos aquellas aportaciones

que analizan el aprendizaje y la gestión del conocimiento desde una perspectiva de
alcance humano y social, reconociendo la importancia de las interpretaciones
individuales y los modelos mentales de referencia y, en consecuencia, del desarrollo
humano. Estos modelos son más cercanos a la epistemología construccionista del
conocimiento y, en este caso, las diferentes aportaciones conceden prioridad a factores
de gestión del conocimiento vinculados a la cultura, el clima organizativo o incluso el
liderazgo.
3- Planteamientos de integración o eclécticos. Por último, en esta sección reuniremos

aquellos trabajos que recurren a una perspectiva estratégica, integradora de las
anteriores, para proponer modelos de aprendizaje y de gestión del conocimiento que
reúnen los aspectos técnicos y estructurales junto con los aspectos humanos, más
intuitivos y sociales. Se trata de aportaciones más actuales por las que la gestión del
conocimiento constituye una práctica, más o menos consciente, por la que cada
organización se adapta a las exigencias particulares de su entorno, y mediante la que se
define la alineación entre los stocks y flujos de conocimiento en concordancia con los
requerimientos intelectuales de la estrategia competitiva (Zack, 1999a).
En consonancia con estas especificaciones, en la figura 2.5 se ofrece una

representación esquemática de las distintas perspectivas y enfoques considerados para la
gestión del conocimiento en el sistema de aprendizaje, así como la evolución que han
experimentado, y los nuevos planteamientos que han aparecido como fruto de su integración.
79
Figura 2.5: Evolución de las pe rspe ctivas sobre la gestión del conocimiento en el
sistema de aprendizaje de la organiz ación
PERSPECTIVA PERSPECTIVA
POSITIVISTA DEL CONSTRUCCIONISTA DEL
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
PERSPECTIVA
ESTRATÉGICA
PLANTEAMIENTOS PLANTEAMIENTOS DE
TÉCNICO-
COMPORTAMIENTO
ESTRUCTURALES
NUEVOS
PLANTEAMIENTOS
INTEGRADORES
En dicho gráfico, se refleja la visión técnica y estructural del aprendizaje, con origen
en una concepción positivista o cognitivista del conocimiento, junto a la perspectiva del
comportamiento humano, desarrollada a partir de la epistemología construccionista del
conocimiento. Por otra parte, y siguiendo la estela de la dirección estratégica, cada vez son
más los trabajos que plantean los modelos de aprendizaje a partir de la integración de ambas
aportaciones, pues la gestión del conocimiento es lo suficientemente compleja como para
necesitar la concurrencia de diferentes perspectivas.
A continuación, pasamos a caracterizar los tres grupos de modelos, describiendo con

más detalle las aportaciones y limitaciones de cada uno de los enfoques. No obstante,
conviene precisar que no pretendemos ser exhaustivos en nuestro recorrido por la literatura,
sino simplemente efectuar una breve revisión de la misma, al objeto de identificar cuáles han
sido los principales avances en el discernimiento del perfeccionamiento de la capacidad de
aprendizaje de la organización. Por ello, para cada grupo de trabajos, identificamos y
describimos aquellos que han sido seleccionados por servirnos de referencia y punto de
partida a la hora de realizar nuestro propio planteamiento.
80
2.3.1. Los planteamientos té cnico-estructurales
Bajo este epígrafe consideramos aquellos trabajos que, en su esencia, entienden la

gestión del conocimiento en la organización como un proceso fundamentado en aspectos
técnicos, mecánicos o de naturaleza estructurada, que responde a la necesidad de procesar –
producir y reproducir-, analizar y dar respuesta a la información, interna y externa a la
organización.
2.3.1.1. Fundamentos teóricos
En general, se trata de aportaciones que, en consonancia con la epistemología

cognitivista o positivista del conocimiento (Simon, 1982; Anderson, 1993), desarrollan
modelos lógico-formales en los que los sistemas de aprendizaje actúan como máquinas
necesarias para el procesamiento de información y el razonamiento lógico. El conocimiento
es considerado algo objetivo, estático, universal y representativo de una realidad externa
dada, que consiste en un conjunto de objetos o acontecimientos, de tal forma que la tarea
clave de cualquier sistema de aprendizaje es representar o moderar esa realidad tan
exactamente como sea posible. Así, aprender significa desarrollar representaciones cada vez
más completas y correspondientes con esa realidad externa por medio de la lógica y la
deducción (Stankeviciute, 2001).
Conforme a ello, las organizaciones admiten que la información y los conocimientos

objetivos existen, y que pueden ser a dquiridos y distribuidos racionalmente entre los
miembros o unidades pertenecientes a la organización. A partir de esta información, los
individuos estarán en condiciones de crear representaciones, más o menos aproximadas, del
mundo exterior circundante y de actuar en consonancia con esas representaciones. Este
planteamiento obedece a la reflexión de que, cuando las organizaciones adquieren, procesan
y analizan información oportuna, relevante y exacta, estarán más capacitadas para conocer la
relación entre las acciones de la organización y sus resultados en el entorno (Daft y Lengel,
1986; Daft y Huber, 1987) y, por lo tanto, más capacitadas para aprender. De acuerdo con
ello, el principio general subyacente en estos modelos es que, para mejorar el potencial de
aprendizaje del sistema, la información necesita fluir en la organización sin ningún tipo de
obstáculo.
Se gún Daft y Huber (1987) la información es adquirida y distribuida por las

organizaciones por varias razones: es un arma en el debate organizativo; es una fuente de
81
poder; sirve como justificación para determinadas decisiones; es un símbolo de adherencia a
las normas; y, finalmente, contribuye al aprendizaje dentro de la organización. La
información puede ser cuantitativa o cualitativa, pero generalmente es explícita -
conocimientos explícitos-, de dominio público (Easterby-Smith, 1997; Easterby-Smith y
Araujo, 1999) y puede ser obtenida y conducida por medio de canales establecidos dentro de
la organización hasta llegar a su destino (McDonald, 1995). Estos cauces y sistemas
establecidos alimentan la racionalidad del proceso informativo y ayudan a determinar qué
información fluirá y a lo largo de qué canales de comunicación. No obstante, esta situación
está lejos de ser fácil, si consideramos la existencia de diferencias jerárquicas y de conflictos
políticos dentro de la organización50 , de acuerdo con lo cual, el carácter formal del
procesamiento de información en la organización viene dado por la necesidad de diseñar
sistemas de reconocimiento por los que se facilite, en vez de limitar, la transparencia y la
comunicación y, con ellas, el aprendizaje dentro del sistema.
Asimismo, en la teoría de March y Simon (1958), el conductor de la actividad

organizativa es una brecha de rendimiento entre los resultados actuales y los esperados que
estimula la búsqueda de nueva información para poder interpretar esa brecha y proponer
acciones correctoras. Por tanto, la detección y corrección de los errores de rendimiento del
pasado y, al mismo tiempo, la anticipación de las necesidades del futuro, son un requisito
necesario tanto para la continuidad de los objetivos actuales como para llevar a cabo una
posible modificación de los mismos. De hecho, la modificación de los objetivos es un punto
de partida para el desaprendizaje (Hedberg, 1981). En general, para una organización es más
difícil descartar la información y los conocimientos que adquirirlos51 , pues los individuos y
las organizaciones tienen tendencia a mantener información hasta mucho después de haber
explotado su utilidad, y las rutinas para enfrentarse al entorno están históricamente
sumergidas en los sistemas, estructuras y sistemas de valores de la organización. No
obstante, cuando se enfrenta con un entorno rápidamente cambiante, la habilidad para
desaprender de la organización puede ser crucial para su supervivencia.
50
P ara Huber (1991), los problemas y conflictos políticos dentro de la organización causan problemas de
aprendizaje, ya que conducen a la supresión o a la distorsión de la información.
51
La información externa no siempre se armoniza adecuadamente con la información que ya existe dentro de la
empresa, como consecuencia del síndrome de "no inventado aquí", representativo de la resistencia de las
organizaciones a considerar el desarrollo de descubrimientos ajenos. En este caso, la reverencia de la
organización hacia sus stocks de conocimiento no permite concesión alguna a la información externa (McDonald,
1995).
82
Parece, pues, innegable que el gobierno de la información es indispensable para el
aprendizaje en el sistema, y así lo han defendido numerosos estudios de manera tangible. De
todos modos, aunque la mayoría de los modelos que nosotros agrupamos bajo esta escuela de
pensamiento ya han sido calificados dentro de ella por otros investigadores, no podemos
dejar de señalar que siempre existirán algunas posiciones contradictorias o divergentes con
respecto a la calificación de alguno de los trabajos considerados. En verdad, la relevancia de
las estructuras y procesos de información organizativos sobre la capacidad de aprendizaje de
la organización ha sido reconocida en numerosas aportaciones de la literatura (Duncan y
Weiss, 1979; Fiol y Lyles, 1985; Lyles y Schwenk, 1992; Adler y Cole, 1993), como es el
caso de las realizadas desde el paradigma funcional del análisis organizativo y otras
relacionadas con las teorías de administración y gestión de las organizaciones. Fiol y Lyles
(1985) consideran que "las estructuras organizativa favorecen tanto la innovación como el
conocimiento" y es un factor básico que "afecta a la probabilidad de que tenga lugar el
aprendizaje". El aprendizaje estará más estimulado por el exceso que por el defecto de
información, por lo que los directivos generalmente se inclinarán a adquirir y procesar esa
información -que será aplicable en diferentes contextos con mayores o menores
modificaciones- con el fin de justificar sus decisiones (McDonald, 1995). Así pues, siendo la
información esencial para llevar a cabo las tareas internas, para coordinar las distintas
actividades y para conocer las señales del entorno, los directivos interesados en ayudar a sus
organizaciones dedicarán su atención la dotación de mecanismos estructurales específicos
que facilitan la información en cantidad y calidad.
2.3.1.2.Aportaciones esenciales
En el objetivo de establecer un modelo de diseño organizativo que proporcione a las

organizaciones los mecanismos necesarios para satisfacer sus requerimientos de
información, una referencia interesante, de entre las pioneras, es el trabajo propuesto por
Daft y Lengel (1986). Estos autores defienden que toda organización debe satisfacer unas
necesidades de información acerca de la tecnología, el entorno o las relaciones
interdepartamentales, y que tanto sus características estructurales como sus sistemas internos
son determinantes de la suficiencia y riqueza de la información que es capaz de procesar.
Alternativamente, Huber (1991), establece que: "una organización aprende si, por
medio del procesamiento de información, es capaz de modificar el rango de sus
comportamientos potenciales...... si alguna de sus unida des a dquiere un conocimiento que
reconoce como potencialmente beneficioso para la organización". Este autor realiza un
83
interesante trabajo de descripción, síntesis y evaluación de la literatura previa relacionada
con los procesos de adquisición, distribución e interpretación de información y de su
acumulación en la memoria organizativa, denunciando cómo los mayores desacuerdos
parecen deberse al diferente énfasis realizado sobre cada uno de estos procesos relacionados
con el aprendizaje, así como sobre los distintos subprocesos y factores que los hacen posible
(figura 2.6). Tales factores, condicionantes de la capacidad de aprendizaje, son explicados en
términos de escaneo del entorno y búsque da enfocada, control del rendimiento, riqueza de
medios, etc.. Junto a ellos, se incorpora tímidamente algunos aspectos menos mecanizables,
como es el caso del aprendizaje no intencionado y de la experimentación continua que, en
gran medida, son el fruto del azar o de la improvisación.
No obstante, de esta labor de síntesis se desprende que son determinados

procedimientos operativos estructurados, los métodos formales de comunicación y
coordinación, y el entendimiento común de las tareas y el trabajo lo que produce verdaderos
efectos sobre el aprendizaje en la organización (Nicolini y Meznar, 1995). Conforme a ello,
se ignoran los factores vinculados a la creación del conocimiento y a los aspectos tácitos del
mismo, centrándose principalmente en la articulación, distribución e interpretación de los
conocimientos explícitos. De igual forma, no ofrece explicación alguna sobre la relación que
existe entre los distintos procesos de la información, y no ofrece ningún tipo de prescripción
pragmática con relación a la gestión del conocimiento en las organizaciones.
Figura 2.6: Instrumentos asociados al aprendizaje en la organización
Aprendizaje congénito Experimentos organizativos

Autoevaluación
1. Adquisición de información Experiencia directa Experimentación continua
Aprender de otras organizaciones Aprendizaje no intencionado
Apr. basado curvas experiencia
Inserción estratégica
Búsqueda Escaneo
Búsqueda enfocada
Control del rendimiento
2. Distribución de información
Creación y adaptación de mapas cognoscitivos
3. Interpretación de información Riqueza de medios
Sobrecargas de información
Desaprendizaj e
Almacenamiento y recuperación de información

4. Memoria organizativa
Memoria basada en sistemas informáticos
Fuente: Adaptado de Huber (1991)
84
Unos años después, Garvin (1993) discute los atributos esenciales para el
aprendizaje en las organizaciones y considera que se concretan en torno a cinco actividades
fundamentales: i) la resolución sistemática de problemas52 ; ii) la experimentación como
mecanismo de búsque da sistemática de nuevos conocimientos; iii) el aprendizaje de la propia
experiencia y de la historia pasada de la organización -aprender de los éxitos y los fracasos
por medio de la evaluación-; iv) el aprendizaje de las experiencias de otras organizaciones; y
v) la transmisión rápida y eficiente de información a través de toda la organización. Estas
actividades bien conducen a pensar que la mente humana es como una máquina de lógica y
deducción, diseñada como vehículo para la obtención sistemática de información acerca del
mundo externo, para su análisis y estructuración en formatos fácilmente comunicables, y
para su utilización como criterio de decisión de las acciones futuras. Posteriormente, será
necesario obtener información adicional que verifique –o no- que las consecuencias de esas
acciones se encuentran dentro de unos rangos aceptables.
Desde este punto de vista, el fin último que persigue la obtención, procesamiento y
aplicación de la información, no es otro que el de enriquecer el conocimiento para hacer de
él el mejor medio satisfacer las ofertas y compromisos asumidos con los clientes (creación
de valor). Conforme a ello, se analiza la importancia que tienen los cauces que facilitan y
estructuran este proceso, como es el caso de la vigilancia del entorno (Daft y Weick, 1984;
Weick, 1995; Choo, 1998), los procesos de decisión estratégicos (Beveridge et al., 1997;
Ribbens, 1997; Brews y Hunt, 1999), los sistemas de evaluación y seguimiento (Lant y
Montgomery, 1987; Levitt y March, 1988; Adler y Cole, 1993; Kloot, 1997; Uusikylä y
Virtanen, 2000) y otros sistemas de control y medición (Adler y Cole, 1993; Glazer, 1998;
Greve, 1998). T ampoco podemos olvidarnos de la influencia que tienen las nuevas
tecnologías de la información (Huber, 1990; Boland, T ensaki y Teéni, 1994; Ruggles, 1998;
Blumentritt y Johston, 1999; Zack, 1999b; Massey y Montoya-Weiss, 2000), que son una
ayuda para transformar la información en conocimiento, y el conocimiento en acción. E
igualmente, conceptos como aprender de la experiencia de otras organizaciones (Huber,
1991, Garvin, 1993), aprender por medio de la imitación (Levitt y March, 1988), el
aprendizaje congénito o el aprendizaje por medio de la búsqueda activa y percepción de las
acciones de los competidores (Garvin, 1993) resultan afines con las dilucidaciones
realizadas.
52
En esencia, la resolución sistemática de problemas, alude a un tipo de problemas resolubles mediante un
procedimiento de solución o secuencia de operaciones preexistente que se considera una "solución agradable". Se
puede ignorar el procedimiento, pero una vez conocido se es capaz de resolver el problema sistemáticamente
(Muñoz Seca y Riverola, 1997).
85
De acuerdo con ello, y con carácter general, la principal aportación dentro de este
planteamiento ha sido la de constatar la forma en que las organizaciones adquieren, analizan
y utilizan la información para mejorar su imagen de la realidad e identificar nuevos
problemas y oportunidades (Daft y Huber, 1987). La información es un input de los
problemas de decisión y de coordinación, si bien es asumido que la s unidades organizativas
conocen como utilizar eficientemente esta información. La adquisición y utilización
oportuna de información relevante y exacta, por medio de la aplicación y gestión de
dispositivos, operaciones y sistemas estructurados, permitirá llevar a cabo los procesos de
decisión, y mejorar la coordinación y el control de las distintas unidades de la organización.
Ahora bien, esta perspectiva sólo es posible cuando las organizaciones hayan alcanzado un
discernimiento claro sobre cual es la información que debe ser obtenida y distribuida, lo que
implica la existencia de una imagen metal común que confiera un significado a esa
información. Evidentemente, el inconveniente de este planteamiento es el enfoque
excesivamente mecánico, lógico y racional de la gestión del sistema de aprendizaje, sin
apenas destacar los aspectos humanos y sociales, más intuitivos o afectivos y menos
racionales, que son determinantes de la creación de esa imagen mental compartida obtenida
de la interacción y que, al hacer posible la transmisión de los conocimientos tácitos, también
intervienen en la consolidación de las estructuras y procesos de aprendizaje en la
organización, así como en sus consecuencias. De hecho, las condiciones estructurales pueden
causar un comportamiento de aprendizaje conservador que limita sus posibilidades.
2.3.2. Los planteamientos de comportamiento
En esta perspectiva de análisis, se reúnen aquellos trabajos que enfatizan en la

vertiente social de la gestión del conocimiento en la organización, destacando la
trascendencia que tienen las interpretaciones alternativas y actuaciones de los miembros de
la organización, en respuesta a la necesidad de crear y comunicar significados que sirvan
como base para las acciones del futuro.
2.3.2.1. Fundamentos teóricos
Desde esta perspectiva, más próxima al denominado construccionismo social

(Berger y Luckmann, 1966; T soukas, 1996), el conocimiento habitualmente reside en la
mente humana, y está muy ligado a los sentidos y experiencias previas, por lo que cada
individuo puede construir “ su mundo” de una forma exclusiva. Dixon (1994) describe cómo
86
los individuos son capaces de generar sus “ construcciones de la realidad” –estructuras de
conocimiento- en su contexto de trabajo, y cómo pueden modificar estas construcciones a la
luz de la experiencia y de las características de ese contexto. Por tanto, esta segunda
perspectiva sobre la gestión del sistema de aprendizaje organizativo contrasta con la
estructural en que, para esta última, el conocimiento es una realidad abstracta y objetiva
preexistente, representativa de la realidad y que se puede lle gar a aprender por medios
lógicos y racionales, frecuentemente prescritos, mientras que para la primera, el
conocimiento es profundamente subjetivo, dinámico, específico de un contexto y embebido
en la acción y la experiencia, por lo que el aprendizaje no es siempre algo controlado,
intencionado o cierto. Desde este punto de vista, las organizaciones son algo más que
entidades orientadas al procesamiento de grandes cantidades de información y dirigidas a
reproducir una imagen aproximada de una realidad dada. Para la perspectiva del
comportamiento, la organización está dotada de unos agentes con potencial para interpretar
la realidad sobre la base de las experiencias e interacciones que se mantienen con el entorno.
Un aspecto central de estas teorías es el de examinar la forma en que los individuos

toman conciencia de sus experiencias en el trabajo, reflexionan sobre ellas y desarrollan su
potencial y sus capacidades (Mirvis, 1996; Easterby-Smith y Araujo, 1999). Los datos y la
información no significan nada si no son correctamente interiorizados e interpretados por los
miembros de la organización, de tal forma que se produzca el desarrollo del entendimiento
humano en el contexto organizativo. Así, junto a los conocimientos explícitos aparecen de
forma más perceptible los aspectos tácitos del conocimiento, que también son asimilados por
medio de situaciones que implican el aprendizaje a través de la experiencia directa (Levitt y
March, 1988), del emprendimiento de acciones creativas o de prueba y error53 (Van de Ven y
Polley, 1992), de la improvisación (Crossan y Hurst, 2000) y del trabajo en colectividad (de
Leo, 1994; Brown y Duguid, 1991, 1998). Con relación a este último punto, es indudable
que el trabajo es frecuentemente realizado en cooperación con otros individuos, por lo que el
aprendizaje emerge de la interacción social entre individuos e implica el desarrollo de
procesos compartidos de interpretación de la información (Daft y Huber, 1987). Es decir,
gran parte del conocimiento es, como ya sabemos, un producto colectivo, fruto de las
experiencias que se producen en colaboración (Easterby-Smith, 1997) y con posibilidades
sinergéticas (Brown y Duguid, 1998).
53
Nos estamos refiriendo al aprendizaje que se produce por medio de la resolución de problemas para los que no
es posible definir a priori qué es lo que constituye una solución satisfactoria, sino que requieren respuestas
creativas, hechas a medida y acerca de las cuales, muchas veces, existe un gran desconocimiento de sus
resultados. Este aprendizaje requiere una involucración personal y activa del individuo con el problema a resolver
(Muñoz Seca y Riverola, 1997).
87
Esta idea de la construcción social del conocimiento y su vinculación al
comportamiento es afín con algunas aportaciones que proceden de la psicología y del
desarrollo organizativo, y ha sido directamente relacionada con el contexto cultural de la
organización. No son pocos los autores (Argyris, 1993; Hedlund y Nonaka, 1993; Schein,
1993b, 1996; Nevis et al., 1995; Bontis, 1999b; entre otros) que han señalado que el
aprendizaje en la organización está vinculado con los valores, creencias y expectativas que
proporcionan las pautas de comportamiento en la organización, lo cual es lógico si
consideramos que estos aspectos culturales, generalmente, son el fruto del aprendizaje.
Se gún De Long (1997) y De Long y Fahey (2000), estos valores, creencias, normas sociales
permiten: i) configurar las apreciaciones acerca de cuáles son los conocimientos relevantes;
ii) actuar como mediadores de la relación entre los niveles individuales y colectivos del
conocimiento; iii) definir el contexto para la interacción que determina el valor que las
organizaciones obtienen del conocimiento; y iv) conformar la reacción de la organización
hacia los nuevos conocimientos, conformando los procesos mediante los cuáles son
capturados, legitimados y distribuidos por la organización.
Es manifiesto que las formas de comportamiento de los individuos en su lugar de

trabajo obedecen a valores, prácticas y modelos de conducta que son progresivamente
asimilados, que son recuperados en cualquier momento de tiempo y que se refuerzan entre sí.
Estos modelos culturales, difícilmente visibles e implícitamente compartidos, actúan en el
subyacente de los individuos y determinan la forma en que perciben, reflexionan y
reaccionan ante sus diversos entornos de actuación (Schein, 1996). Y si el aprendizaje en la
organización es el resultado de las experiencias personales y los procesos de interacción
entre individuos, entonces debería ser comprendido con relación a ese contexto cultural y
social en el que estas experiencias e interacciones tienen lugar54 .
2.3.2.2.Aportaciones esenciales
De acuerdo con las consideraciones previas, desde este planteamiento se considera

necesario el establecimiento de un marco de intervención en el ámbito organizativo, por el
que se creen las condiciones psicológicas y los comportamientos necesarios para fortalecer
54
En este sentido, autores como Hedlund y Nonaka (1993) y Hedlund (1994) han contrastado los diferentes
modelos de aprendizaje entre las organizaciones japonesas y occidentales con objeto de relacionarlos con las
diferentes características organizativas asociadas a las dos culturas.
88
los objetivos de la gestión del conocimiento. O lo que es lo mismo, la gestión del
conocimiento indefectiblemente debe contemplar algún elemento de apoyo hacia el
componente social y personal, dado que es posible la creación de un contexto en el que las
personas puedan comprometerse apasionadamente y contribuir con su potencial al desarrollo
del aprendizaje y la asimilación del conocimiento (Wikström y Norman, 1994; Crossan y
Hurst, 2000).
Numerosos autores consideran que la eficiencia del sistema de aprendizaje en la

organización es contingente con un contexto que promueve la confianza, el compromiso, la
creatividad y la innovación (Argyris y Schön, 1978; McGill et al., 1992; Page y Dale, 1997;
Popper y Lipshitz, 1998, 2000a, 2000b). Resulta, por tanto, primordial disponer de un clima
organizativo abierto a la producción y aplicación de las nuevas ideas, a la iniciativa, la
colaboración, y al establecimiento de relaciones de calidad que promuevan el que los
individuos compartan su información más allá de lo que permiten los cauces formales.
Concretamente, Brown y Duguid (1991) enfatizan en las prácticas de aprendizaje informal,
en oposición a lo formalizado, refiriéndose a ello con las denominaciones respectivas de
prácticas de trabajo "no canónicas" y "canónicas", y sugieren que los procesos de formación
y de socialización probablemente serán inefectivos si se basan en la rutina formal, en vez de
en experiencias más informales, contingentes e improvisadas. Por su parte, Nonaka (1994)
propone que el compromiso hacia el aprendizaje debe nacer primeramente de los individuos
-y grupos- de la organización, para lo cual deben: i) concretar una intención o consciencia
del mundo que les permita juzgar el valor de la información y conocimientos percibidos o
creados; ii) disponer de autonomía, como fuente de creatividad y libertad para la generación
y absorción de conocimientos; iii) y fluctuar de forma continua con el entorno que les rodea
a fin de desarrollar nuevas interpretaciones de la realidad.
Estos mismos autores consideran que la extensión del conocimiento individual hacia
el resto de niveles de la organización es potenciado en las "comunidades de interacción" o
"comunidades de práctica", establecidas como reunión de individuos que, en un clima de
confianza, comparten unos valores, unas creencias, un lenguaje y una forma de hacer las
cosas de tal forma que el conocimiento es integrado en las acciones, relaciones sociales y
experiencias de estas comunidades. Las comunidades de práctica crean un entorno poderoso
para el aprendizaje y el desarrollo de los nuevos conocimientos –especialmente en los
niveles individual y de grupo-, dado que crean el espacio adecuado para ampliar la
“ reproducción” de nuevas ideas y perspectivas. A su vez, las relaciones entre distintas
comunidades de la organización permiten superar las limitaciones del conocimiento dentro
de cada comunidad y crear sinergias en el ámbito organizativo. Por consiguiente, estas
89
comunidades representan un aspecto fundamental de los procesos de socialización y son un
elemento fundamental que activa los procesos de creación y transmisión de los
conocimientos en la organización55 . Y aquellas organizaciones que contienen comunidades,
y no únicamente grupos más o menos formales, estarán favoreciendo la creación y retención
de un conocimiento colectivo dependiente de la aceptación social y de la participación.
En esta esfera, la existencia de la confianza mutua es una base insustituible para

desencadenar la creación de unas perspectivas comunes que sean compartidas por los
miembros de la organización y que forman parte de sus conocimientos tácitos (Kim y
Mauborgne, 1997; Coopey, 1995; Bontis, 1999b). La confianza es un elemento de
coordinación indispensable en los procesos de colaboración y, a pesar de que su importancia
siempre ha sido evidente, su valoración como un tópico de consideración académica es
relativamente reciente. Cuando en las comunidades de individuos reina la confianza, las
tareas serán delegadas sin escepticismo, los procesos de control serán moderados y casuales,
y los individuos sienten que pueden comunicar sus perspectivas o intuiciones a través de la
cooperación y el diálogo56 . De este modo, el problema de la comunicación entre los
miembros de la organización puede ser solucionado por medio del diálogo 57 entre
colaboradores, puesto que no solamente mejora los flujos de conocimiento y la auto-
consciencia, sino que además fortalece la confianza y la franqueza entre los miembros de la
organización (Senge, 1990; Isaacs, 1993; Schein, 1993a, 1993b). Al mismo tiempo, la
confianza proporciona un sentimiento de seguridad por el que los individuos son más
proclives a buscar nuevos caminos para hacer las cosas, a asumir riesgos, a tener iniciativa,
etc..
Todas estas ideas sugieren que uno de los principales retos para los directivos de una
organización que aprende es el relacionado con una nueva forma de liderazgo organizativo,
caracterizado por el apoyo a la generación de nuevas posibilidades y alternativas de acción
creativas dentro de la organización (Nonaka y Konno, 1998). El éxito de los conocimientos y
55
En el seno de la comunidad se produce una situación de "abrasión creativa" (Leonard y Sensiper, 1998;
Leonard y Swaps, 1999) que, como veremos, fuerza a cada co munidad a ir más allá de sus límites y sus criterios,
a replantear sus modelos mentales y a generar, gracias a ello, nuevos conocimientos.
56
La metáfora y la analogía, que habilitan a los miembros del equipo para comunicar sus propios modelos
mentales y revelar los conocimientos tácitos que, de otro modo, son difíciles de comunicar, son a menudo
utilizadas por medio del diálogo.
57
El diálogo, en la forma de comunicación cara a cara entre individuos, es un proceso de construcción de
conceptos por medio de la cooperación con los demás (Nonaka, 1994).
90
de sus procesos de desarrollo depende de la presencia de un líder que entienda la necesidad
real de aprendizaje y que pueda proporcionar un contexto abierto al emprendimiento, al
pensamiento positivo, a la asunción de riesgos, a la cooperación, a la aplicación de
soluciones rápidas o novedosas y, en definitiva, en el que el conocimiento pueda emerger
libremente. Así, la promoción de un contexto organizativo abierto al aprendizaje precisa el
surgimiento de un líder que tenga unas perspectivas amplias, que confíe en los miembros de
la organización y lo transmita, que desarrolle normas y valores de comportamiento de apoyo
y que posea capacidad de adaptación a las presiones competitivas cambiantes (Starkey, 1996;
Senge, 1996; Crossan y Hulland, 2000; Popper y Lipshitz, 2000b; Vera, 2000).
En suma, esta perspectiva sostiene que la voluntad para la experimentación, la

interacción y la proliferación de interpretaciones múltiples entre los miembros del sistema
son una condición para dar un significado común a la información y el conocimiento, dado
que facilitan el descubrimiento, el cuestionamiento y la integración de las perspectivas
individuales en un entendimiento común. Esta condición permite reconducir las
interpretaciones equívocas y reducir la existencia de puntos de vista conflictivos acerca de la
realidad, conforme a lo cual, la consideración de los mecanismos que lo hacen posible es un
punto ineludible de la gestión del conocimiento. En este sentido, la promoción de la
confianza, el compromiso, la improvisación, la creatividad o la innovación son aspectos
esenciales para lograr que el sistema de aprendizaje funcione, y que todo ello se refleje en
que el conocimiento permite actuar de una manera efectiva, bien sea individual o
colectivamente.
Ahora bien, no podemos dejar de advertir que, a pesar de sus aportaciones, un punto
débil de estos planteamientos es que, a diferencia de los modelos estructurales, prestan poca
atención a la pluralidad de intereses de los individuos y a las diferencias de poder dentro de
la organización. ¿Quién determina la dirección del aprendizaje en la organización?. Si se
adopta una solución jerárquica, únicamente importa que los individuos más poderosos
aprendan correctamente. Si se adopta la solución de la descentralización, entonces aumentará
el problema de la inestabilidad y de la actividad política (Easterby-Smith, 1997). No existe
una resolución determinante, ante lo cual Nonaka (1988, 1994, 1999) defiende que los
directivos medios deben ejercer un papel de enlace entre los niveles estratégico y operativo
En cualquier caso, si bien el enfoque estructural y el enfoque del comportamiento

constituyen aspectos diferenciados, ambos establecen formas legítimas y no excluyentes para
comprender los procesos de gestión que favorecen la capacidad de aprendizaje en la
91
organización, de tal forma que sus respectivas carencias pueden verse mitigadas si se
complementan mutuamente. Así pues, para entender completamente la forma en que se
desarrolla y se gestiona el conocimiento en la organización, debe contemplarse a la
organización como una estructura capaz de procesar información y conocimiento y, al
mismo tiempo, como un sistema social de individuos con diferentes ideas, aptitudes y
comportamientos. En el siguiente epígrafe propondremos aquellos modelos que, teniendo en
cuenta estas consideraciones, proponen un punto de vista integrador.
2.3.3. Planteamientos integradores: una pe rspe ctiva estratégica de la gestión del

conocimiento
T anto la perspectiva estructural como la del comportamiento representan caras de

una misma moneda para la gestión competente del conocimiento, pues las organizaciones
frecuentemente experimentan simultáneamente la necesidad tanto de adquirir y absorber
información valiosa, como de comprender y utilizar esa información en la creación,
refinamiento o validación de las estructuras de conocimiento. Por lo tanto, se revela
indiscutible reconocer la naturaleza complementaria e interdependiente de los dos marcos de
gestión del conocimiento en la organización58 (Jones y Hendry, 1994; Harvey y Denton,
1999; Popper y Lipshitz, 2000b; Bhatt, 2001), capacitándola para el cambio y la
transformación al mismo tiempo que se crea una visión del estado ideal al que se debe
alcanzar por medio de la estrategia.
2.3.3.1. Fundamentos teóricos: una aproximación estratégica a la gestión del conocimiento
La integración de los dos enfoques es un aspecto fundamental que hace de la gestión

del conocimiento una herramienta estratégica adaptada a las características del entorno
específico de cada organización (Stankeviciute, 2001). T al y como sostienen Nicolini y
Meznar (1995), los postulados de cada una de las perspectivas anteriores pueden ser más o
menos relevantes en diferentes situaciones de la organización, por lo que ambos son
58
Los procedimientos estructurales y técnicos aumentan la eficiencia de la gente y promueven la circulación de la
información dentro de la organización, mientras que las personas y sistemas sociales mejoran la flexibilidad por
medio de la creación de múltiples puntos de vista de la información.
92
imprescindibles a fin de alcanzar un mayor entendimiento del fenómeno del aprendizaje59 . Y
es que las condiciones del entorno y las posibilidades estratégicas son percibidas y
comprendidas gracias a la ayuda que proporcionan tanto uno como otro aspecto de la gestión
del conocimiento (Gnyawali y Stewart, 1999).
Desde este punto de vista, la literatura relacionada se ha enfocado sobre la

competitividad de la organización, de tal forma que el aprendizaje y los conocimientos son
juzgados en función de su valor estratégico, esto es, en función de si proporcionan o no a la
compañía alguna ventaja sostenible frente a los demás competidores. T al y como señalan
Hamel y Prahalad (1993) "no es suficiente con llegar a ser una organización que aprende;
una organización debe ser capaz de aprender más eficientemente que sus competidores".
Cualquier organización debe saber valorar la relevancia estratégica de sus activos de
conocimiento y ser capaz de establecer aquella estrategia que, en su entorno de actividad, le
conduzca a la formación de la base de conocimientos más idónea para la consecución de
ventajas competitivas sostenibles (Duncan y Weiss, 1979).
La necesidad de relacionar el aprendizaje en la organización con su estrategia ha

estado reconocida durante años por la literatura (Fiol y Lyles, 1985; Dogson, 1993; Ribbens,
1997; Leavy, 1998; Zack, 1999a). Gestionar la relación entre los activos y procesos del
conocimiento de una organización y sus elecciones estratégicas es uno de los retos más
serios a los que debe enfrentarse la dirección. De hecho, es bien sabido que las decisiones
estratégicas son un tipo de decisión que implica un alto grado de compromiso de recursos
organizativos con la finalidad de alcanzar los objetivos organizativos (Shrivastava y Grant,
1985). Así, la estrategia de la organización representa el esfuerzo por anular la brecha
estratégica existente entre lo que la organización debe hacer para mejorar su posición
competitiva y lo que actualmente está haciendo para competir. Esta brecha estratégica
implica, al mismo tiempo, la existencia de una brecha de conocimiento potencial, siempre
59
Estos autores consideran que, al menos en una dimensión, ambas perspectivas no son tan diferentes: están
basadas sobre una noción similar de conocimiento organizativo y procesos cognitivos. Tal noción interpreta el
aprendizaje en la organización como una forma de adquisición de conocimiento abstracto o como un proceso de
abstracción del conocimiento. En otras palabras, el proceso de abstracción es una condición necesaria para el
aprendizaje y, como bien señala Weick (1991), estos es un aspecto presente en las dos perspectivas discutidas
anteriormente. Por tanto, a pesar de los esfuerzos por distinguir ambas orientaciones, las dos son semejantes en la
medida en que ambas reconocen que el aprendizaje es un proceso continuo, cuyo resultado es la formación y
transformación continua de los conocimientos acumulados por la organización.
93
que exista una diferencia entre los conocimientos necesarios para implantar la estrategia y
los que realmente posee la organización60 (Figura 2.7).
Por consiguiente, para dar al aprendizaje en la organización un objetivo estratégico,

las iniciativas de aprendizaje deben estar dirigidas a cerrar esta carencia estratégica de
conocimientos. De esta forma, el éxito de la organización queda condicionado a su talento
para alinear su estrategia competitiva con su cartera de conocimientos y para desarrollar el
conocimiento necesario para implantar esa estrategia deseada (Zack, 1999a). El vínculo
existente entre los conocimientos de la organización y su estrategia competitiva queda
reflejado en su "estrategia de conocimiento" (Bierley y Chakrabarty, 1996; Zack, 1999a;
Bierley y Daley, 2002) o "estrategia de aprendizaje" (Bierley y Hämäläinen, 1995; Leavy,
1998), que conduce a comprender qué conocimiento es estratégico y porqué, y que
condiciona la "estrategia de gestión del conocimiento" (Bierley y Chakrabarty, 1996;
Hansen, Nohria y T ierney, 1999) o, lo que es lo mismo, su conducta de gestión del
conocimiento, que ya hemos mencionado.
Figura 2.7: Alineación entre la estrategia y el conocimiento en la organiz ación
Lo que la Lo que la
organización organización
debe saber debe hacer
B recha de
conocimiento B recha estratégica
Lo que la Lo que la
sabe hace
Fuente: Zack (1999a)
Así pues, para cualquier organización, el conocimiento es la ba se de su

competitividad, y la gestión de los stocks y los flujos de conocimiento constituye un
elemento moderador de ese vínculo entre el conocimiento y la posición competitiva de la
organización. Admitido que los conocimientos evolucionan y se transforman en un proceso
de interacción dinámico entre los niveles individual, grupal y organizacional, resultará
60
Realmente, la cartera de conocimientos de la organización es el fundamento de los procesos de decisión
estratégicos, pues es fuente tanto de oportunidades como limitaciones a la hora de seleccionar las posiciones
estratégicas viables para el futuro. Igualmente, la estrategia proporciona los parámetros que delimitan dónde,
cómo y cuando debe ocurrir el aprendizaje en la organización en el futuro. P or tanto, la relación entre la estrategia
y el aprendizaje en la organización es bidireccional o recíproca.
94
trascendental la puesta en marcha de todas aquellas prácticas o herramientas de ge stión que
guíen a la organización en la identificación de los conocimientos requeridos para la
ejecución de su proyecto estratégico y que actúen como elementos de apoyo para la
consecución de los mismos. Por ello, todas las organizaciones necesitan combinar y alinear
los medios técnicos y estructurales con los aspectos más relacionales, intuitivos o sociales
como fuentes potenciales de valor, y a fin de favorecer su capacidad de aprendizaje.
2.3.3.2. Aportaciones esenciales
Los trabajos que agrupamos bajo este epígrafe contemplan como facilitadores de la
capacidad de aprendizaje de las organizaciones a las herramientas relacionadas tanto con la
dimensión técnico-estructural como con la dimensión del comportamiento humano. Este
planteamiento integrador ya es reconocido por Wikström y Norman (1994), para quienes la
gestión del conocimiento está supeditada a la estructura organizativa y la definición de la
estrategia –escasa burocratización y definición de metas y líneas de actuación-, al clima
organizativo y la cultura –aspectos como la creatividad, la flexibilidad, la confianza, la
autonomía y estimulo en el trabajo-, al estilo de liderazgo y a las políticas de personal.
Entre los primeros trabajos que ofrecen una visión integral de la gestión del
conocimiento, sirva citar el modelo propuesto por Marquardt y Reynolds (1994), cuya
pretensión es la de integrar de un total de 19 elementos relevantes para las organizaciones
que aprenden, que se reparten en tres niveles esféricos representativos de la complejidad que
rodea al aprendizaje (Figura 2.8). Entre estos elementos se pueden discernir elementos de
gestión técnico-estructurales, como las tecnologías de la información, los procesos de
planificación de la estrategia para la creación de una visión o la vigilancia del entorno.
T ambién se distinguen elementos más cercanos al comportamiento humano, como los
relativos a la creación de una atmósfera de confianza, el trabajo en equipo o el
empowerment, entre otros. Dicho modelo es objeto de un análisis exploratorio efectuado
sobre 16 empresas mundiales61 consideradas por su acreditada capacidad de aprendizaje.
61
Las empresas incluidas en el análisis son Analog Devices, ABB, Automind, Carteair International, Carvajal,
Cornng, GE, Honda, Medtronc, Motorola, PPG, Royal Bank of Canada, Samsung, Singapore Airlines, Tatung y
Xerox.
95
Figura 2.8: Modelo de Marquardt y Reynolds (1994)
Diversidad de la
fuerza de trabajo Aculturi zación
Equipos y redes
Visión Estructuras
de trabajo
apropiadas
Atmósfera de
confianza
Cultura
Aprendizaje corporativa de Fronteras
indiv idua l aprendizaje
Planificación de Aprendizaje de
la estrategia
Liderazgo grupo
Empowe rm
Calidad Vigilancia
Tecnologías de Creación y del entorno
aprendizaje transferencia de
conocimiento
Globalización
Lenguaje
Fuente: Adaptado de Marquardt y Reynolds (1994)
Otro de los trabajos teóricos que incorporan la integración de las dimensiones de la

gestión del conocimiento se debe a Slater y Narver (1995), quienes construyen un modelo de
aprendizaje (Figura 2.9) basado en la superioridad competitiva del conocimiento, por el que
la organización proporcionará un valor superior a sus clientes y mejorará sus beneficios
cuando el contexto cultural y el contexto estructural –denominado clima por estos autores-
de la organización permitan la adopción de comportamientos que conduzcan a mejoras en la
efectividad y la eficiencia62 . El contexto cultural de la organización proporciona las normas y
creencias de comportamiento en la organización y que, en una organización capaz de
aprender, debe componerse necesariamente de elementos como la actitud innovadora y la
orientación al mercado63 . El contexto estructural describe la forma en que la organización
hace operativa su cultura, esto es, las estructuras y procesos sistematizados que permiten
alcanzar los comportamientos deseados, para lo cual son fundamentales un liderazgo
facilitador, una estructura abierta y orgánica y una planificación descentralizadora.
62
Según estos autores, para maximizar el potencial de aprendizaje de la organización no basta con que la
dirección entienda cómo estructurar la organización para que pueda comprometerse eficientemente con
actividades de procesamiento de información, sino que también es necesario entender el tipo de contexto
organizativo -clima- que fomentará el deseo de utilización de esa estructura.
63
Cultura orientada a la creación de valor para los consumidores y que proporciona normas de comportamiento
para compartir la información del mercado que es relevante para el desarrollo organizativo.
96
Consideran importante que el contexto estructural y el cultural sean complementarios y se
refuercen mutuamente, dado que es difícil desarrollar y sostener los comportamientos
apropiados si no existen los valores que los sustentan. De la misma forma, estos valores son
difíciles de sostener si se carece de los incentivos y de los ejemplos adecuados para ello.
Figura 2.9: Modelo de Slate r y Narve r (1995)
CULTURA Resultados
Innovación
Orientación al mercado Satisfacción de Crecimiento
clientes de ventas
Aprendizaje
CONTEXTO Éxito nuevos Beneficios
ESTRUCTURAL productos
Liderazgo facilitador
Estructura orgánica
P lanificación descentralizada
Entorno retador
Fuente: Adaptado de Slater y Narver (1995)
T ambién con carácter integrador, en los trabajos de Nevis et al., (1995), DiBella et
al., (1996a, 1996b) y sobre todo DiBella y Nevis (1998) se esboza un marco conceptual
enfocado hacia el análisis de la capacidad de aprendizaje de cualquier sistema organizativo, y
hacia cómo fortalecer las estructuras y procesos de aprendizaje con objeto de obtener
ventajas competitivas sostenibles. El propósito de estos trabajos es reconocer la importancia
de que cada organización identifiquen su potencial de aprendizaje (fortalezas y debilida des),
a fin de definir unas pautas de gestión del conocimiento coherentes con la estrategia de la
organización. Construido sobre el modelo de aprendizaje de Huber (1991), proponen un
modelo (Figura 2.10) integrado por tres procesos de naturaleza cíclica -la creación y
adquisición de conocimiento, la difusión de conocimiento y la utilización de conocimiento-,
en el que la gestión del conocimiento en la organización puede ser descrita en función de
siete diferentes orientaciones de aprendizaje (O) y perfeccionada con la presencia de hasta
diez factores facilitadores (F). Las orientaciones de aprendizaje no son sino una
representación descriptiva de las diferentes formas en que puede tener lugar el aprendizaje en
la organización (configuración de los stocks y flujos de conocimiento), y que éstas eligen,
consciente o inconscientemente, en función de lo que e s necesario aprender. Los factores
facilitadores, por su parte, constituyen un elemento normativo cuya presencia en la
organización incrementa las oportunidades que existen para el aprendizaje y, conjuntamente,
97
determinan el potencial para el aprendizaje de la organización. Es decir, representan las
iniciativas de gestión del conocimiento en el sistema de aprendizaje e incluyen variables de
naturaleza estructural, como la vigilancia del entorno, la medición e identificación de brechas
de rendimiento o la variedad operativa, y variables dirigidas a intervenir en el
comportamiento de los individuos, como la educación continua, el apoyo a la
experimentación o la creación de un clima de confianza.
Figura 2.10: Modelo inte gral de Ne vis, DiBella y Gould (1995)
ADQUIRIR
Vigilancia del entorno (F)

Brechas de rendimiento (F)
Medición (F)
Curiosidad organizativa (F)
Fuente de conocimiento
interna/externa(O)
Enfoque en contenido/proceso (O)
Liderazgo implicado (F)

Perspectiva sistémica (F)
Nivel de aprendizaje:
individuo/grupo (O)
Variedad operativa (F) Clima de confianza (F)
Múltiples defensores (F) Educación continua (F)
Alcance de aprendizaje: Reservas de conocimiento:
incremental/radical (O) personales/públicas (O)
Enfoque sobre la cadena de valor: Modo de diseminación: DIFUNDIR
diseño/distribución (O) formal/informal (O)
UTILIZAR
Fuente: DiBella y Nevis (1998)
Este modelo es contrastado mediante el estudio de diferentes unidades organizativas,

pertenecientes a grandes empresas de distintos sectores de actividad64 , y orientado a
identificar los cambios organizativos que tuvieran lugar como resultado del aprendizaje. Los
resultados del análisis corroboran la validez de las orientaciones de aprendizaje, si bien
puede ser necesario considerar otras formas u orientaciones de aprendizaje en función de las
64
Departamento de producción de Electricidad de Francia (EDF), departamento de ingeniería de Fiat Auto, dos
grupos de planificación estratégica en Motorola y dos grupos funcionales en la Mutual Investment Corporation.
La recogida de datos tuvo lugar, principalmente, por medio de la observación, de las entrevistas en profundidad y
de la revisión de algunos documentos internos.
98
características del entorno o del sector de actividad. Asimismo, se verifica que las
condiciones facilitadoras constituyen un incentivo para el aprendizaje en adecuada
combinación con las diferentes orientaciones de aprendizaje.
De obligatoria mención es el modelo propuesto por Nonaka y T akeuchi (1995),

quienes desarrollan un modelo dinámico de gestión del conocimiento en la organización65 ,
que debe ser organizado en cinco fases (figura 2.11): i) extensión (compartir) del
conocimiento tácito; ii) creación de conceptos; iii) justificación de la calidad de los
conceptos; iv) construcción de un arquetipo (cristalización); y v) conocimiento en niveles
cruzados (expansión del conocimiento dentro y fuera de la organización). Las cinco fases se
reproducen en un proceso circular que no finaliza nunca y puede verse facilitado por la
presencia de cinco condiciones organizativas que agilizan un contexto organizativo idóneo
para las actividades de los individuos, de los grupos y, por extensión, de toda la
organización. Concretamente, identifican la autonomía, la redundancia y el caos creativo (en
fluctuación con el entorno) como principales conductores informales del cambio, y la
intención (visión), la variedad y la accesibilidad de la información como elementos formales
–más estructurados- reductores de la inestabilidad e instigadores de la coherencia.
Adicionalmente, las condiciones de confianza y de estima proporcionan la seguridad

necesaria para alentar la experimentación libre y la selección de diferentes alternativas por
los miembros de la organización (Nonaka, Reinmoeller y Senoo, 1998; Von Kroght, 1998).
Estas condiciones facilitadoras son equilibradas por un liderazgo capaz de armonizar los
procesos de conversión del conocimiento y fomentar el dinamismo por medio de dichas
condiciones. Del mismo modo, las tecnologías de la información son un requisito previo que
favorece los procesos de conversión y la capitalización sobre el mercado del conocimiento
(Nonaka et al., 1998). El modelo es contrastado gracias a su implantación en la empresa
japonesa Matsushita Electric Industrial Co., Ltd., confirmándose tanto la viabilidad de la
espiral de conversión del conocimiento66 , como la asociación positiva de las cinco
condiciones facilitadoras a las cinco fases de creación del conocimiento.
65
La espiral de conocimiento en cuatro etapas - socialización, exteriorización, combinación e interiorización -,
que ya ha sido citada en nuestra investigación.
66
Especialmente a la hora de demostrar cómo se moviliza el conocimiento tácito de la organización con el fin de
alcanzar innovaciones creativas.
99
Figura 2.11: Modelo de Nonaka y Takeuchi (1995)
Condiciones facilitadoras
Intención
Autonomía
Fluctuación/Caos creativo
Redunda ncia
Variedad
Conocimiento Conocimiento
tácito en la explícito en la
Socialización Exteriorización Combinación
Compartir Creación de Justificación Construcción Conocimiento

conocimiento conceptos de conceptos de arquetipos en niveles
tácito cruzados
Interiorización
Mercado
Fuente: Nonaka y Takeuchi (1995)
Conviene matizar que las aportaciones de Nonaka y T akeuchi se ocupan de la

gestión de innovaciones67 , considerándolo un proceso cíclico e iterativo por el que las
organizaciones crean problemas, los definen y desarrollan nuevos conocimientos para su
resolución (Blacker, 1995; Muñoz Seca y Riverola, 1997). De este modo, es la continua
creación y desarrollo del conocimiento lo que constituye la principal fuente de
competitividad en la sociedad del conocimiento. Pero, a pesar de estar bien fundamentados
en la filosofía, y de representar una fuerte contribución para la teoría del conocimiento de la
organización y su gestión, los trabajos de Nonaka y sus colaboradores presentan limitaciones
en algunos aspectos: en primer lugar, resulta harto complicado hacer operativos los
argumentos teóricos ofrecidos por estos trabajos, lo que obstaculiza la aplicación práctica de
la gestión del conocimiento; en segundo lugar, el impacto de las tecnologías para la gestión
del conocimiento es prácticamente ignorado (Muzumdar, 1997); finalmente, presentan el
inconveniente de estar enfocadas hacia el sistema empresarial japonés, aunque en cualquier
caso, son susceptibles de aplicación al sistema occidental. En cualquier caso, estos autores
han desarrollado en los años sucesivos sus planteamientos publicando otros trabajos (Nonaka
y Konno, 1998 ; Nonaka et al., 1998; Nonaka, T oyama y Nagata, 2000) que han superado
67
Esta perspectiva se completa con otras aportaciones relevantes, como son los trabajos de Senge (1990), Brown
y Duguid (1991), Isaacs (1993), Shein (1993b), Hedlund (1994) o los ya citados trabajos de Leonard-Barton
(1993, 1995), entre otros.
100
algunas de estas limitaciones, y que han dado lugar a una de la s líneas de investigación más
importantes y sólidas que existen.
T ambién Denton (1998) recopila los factores fundamentales de un sistema de

aprendizaje, y bosqueja el comportamiento "ideal" que caracteriza a dicho sistema y que lo
conduce a mejorar la efectividad organizativa. Dichos factores, que se detallan en la tabla
2.2, están referidos tanto a las dimensiones estratégica y estructural de la gestión del
conocimiento, como a la dimensión cultural vinculada al comportamiento. Así, entre los
primeros es posible citar la creación de estructura flexible, la formulación de la visión, la
vigilancia del entorno externo, etc.. Más vinculados al comportamiento están la gestión de un
clima de confianza y una atmósfera de apoyo, el trabajo en equipo, la instigación de una
estrategia de innovación y aprendizaje, etc.. Todos estos elementos se encuentran
interrelacionados entre sí, conformando un modelo de gestión aspiracional que los directivos
pueden utilizar como guía para implantar las condiciones ideales para el aprendizaje.
Esta propuesta es contrastada mediante el análisis particular y comparativo de cinco

casos de empresas68 , comprobándose la existencia de marcadas diferencias de
comportamiento. No obstante, si bien las compañías con mejores rendimientos son las más
avanzadas en la introducción de los factores considerados, que se resumen en la instauración
de una estrategia para el aprendizaje, una estructura de trabajo flexible y una cultura que
promueva la confianza. En cualquier caso, llegan a la conclusión de que no resulta suficiente
potenciar tan sólo una o dos de las nueve características propuestas, y que sólo las
organizaciones capaces de desarrollar la mayoría o todas ellas pueden ser contempladas
como verdaderas “organizaciones que aprenden”. Asimismo, sostienen la significación y
práctica de las distintas características es diferente en cada compañía, y que el énfasis
realizado sobre cada una de ellas es función tanto de su entorno como de su estructura, su
historia y, por supuesto, sus estrategias.
68
3M (Minessota Mining and Manufacturing Company), CCSB (Coca-Cola Schweppes Beverages Limited),
Mayflower Corporation, Morgan Crucible Company y Siebe.
101
Tabla 2.2: Caracte rísticas del mode lo de Denton (1998)
CARACTERÍSTICA DESCRIPCIÓN APORTACIÓN
Estrategia para el Aprendizaje e innovación como parte El aprendizaje y la innovación se

aprendizaje y la consciente y deliberada de la convierten en un hábito que ocurre cada
innovación estrategia día
Estructura flexible Existencia de una estructura simple y Se reducen la burocraci a y las

dinámica que facilite el aprendizaje descripciones de trabajo restrictivas
Se fomenta la cooperación inter-
funcional
Clima de confianza El aprendizaje es valorado y El aprendizaje llega a ser automático y

(libre de culpas) fom entado, y existe un entorno libre natural
de culpas
Se fomenta la experimentación
Visión Existe una visión de futuro que es Se establece un objetivo global que guía
clara y compartida a todos los individuos en al misma
dirección
Consciencia del Utilización de la técnica de escenarios, Mejora el entendimiento del entorno, lo

entorno externo el benchmarking y otras técnicas que permite anticipar el cambio y
relacionadas de vigilancia del entorno preparar la respuesta
Crear y compartir el Crear conocimiento es un aspecto La creación de conocimiento renueva los

conocimiento central del trabajo y los individuos productos y procesos
pueden fácilmente aprender y utilizar
La transmisión permite que las buenas
el conocimiento de otras partes de la
ideas sean ampliamente diseminadas
organización
Gestión de la La organización se centra en la gestión Reduce los errores, pérdidas de tiempo,

calidad de la calidad total y apuesta por la mejora la reputación organi zativa e
mejora continua incrementa las ventas
Atmósfera de apoyo La excel encia en los resultados El compromiso es una calle de doble
requiere individuos felices, con dirección y los trabajadores son tratados
sentido de autonomía y empowerment y tratan con respeto
Trabajo en equipo Pequeños grupos de individuos Aspecto clave para combinar el

trabajan juntos. Networks efectivos conocimiento y para estimular la
que operan fuera de la organización creación de conocimiento entre los
miembros del grupo
Fuente: Adaptado de Denton (1998)
Asimismo, el trabajo de Gold, Malhotra y Segars (2001) ofrece un modelo de gestión

del conocimiento integrador de una triple infraestructura tecnológica, estructural y cultural
determinante de los procesos de adquisición, conversión, aplicación y protección del
conocimiento (figura 2.12). Finalmente, es preciso citar la posición de Pan y Scarbrough
(1999), Mayo y Lank (2000), Grover y Davenport (2001), Handzic (2001), Gieskes (2002) o
Goh y Ryan (2002), para quienes un modelo completo de organización capaz de aprender
reúne un conjunto de áreas de acción claves como componentes prácticos de la gestión del
aprendizaje. Estas áreas de acción incluyen, entre otras, las políticas y estrategias de la
organización, las tecnologías de la información o las políticas de recompensa -que
102
incorporan el planteamiento técnico- estructural de la gestión-, y aspectos como el liderazgo,
la experimentación y los procesos de dirección de personal -más cercanos al planteamiento
del comportamiento-. Estos elementos actúan como catalizadores del conocimiento que se
unen para generar un aprendizaje personal, colectivo y organizativo que dé lugar a la
creación de valor por medio de la satisfacción de las demandas de los consumidores y de la
mejora de la posición competitiva en el mercado.
Figura 2.12: Modelo de Gold, Malhotra y Segars (2001)
Tecnología
Capacidad de la
infraestructura de
Estructura
gestión del
conocimiento
Cultura
Efectividad
organizativa
Adquisición
Conversión
Capacidad de los
procesos de
gestión del
Aplicación conocimiento
Protección
Fuente: Gold, Malhotra y Segars (2001)
En definitiva, todos estos ejemplos ofrecen una panorámica suficiente para

comprobar la presencia tanto de la faceta técnico-estructural como la del comportamiento, y
la forma en que ambas representan una realidad del sistema organizativo, por lo que en vez
de actuar como una fuente de divergencia o conflicto, deben complementarse y reforzarse
mutuamente (Harvey y Denton, 1999). Así pues, la gestión del conocimiento debe referirse a
un cambio o adaptación tanto en los procedimientos empresariales que hacen posible el
procesamiento de información, como en las actitudes y valores corporativos. Esta interacción
entre las tecnologías, los sistemas, las personas y las relaciones sociales se configura
conforme a un modelo único en cada organización, difícilmente imitable por las demás
(Bhatt, 2001). Por tanto, si bien no existe "una forma" en la que se organice un sistema de
aprendizaje, la calidad y la eficiencia de su actividad es una función de los procedimientos
103
estructurales y tecnologías para el procesamiento de información en interacción con su
contexto social y cultural.
No obstante, no podemos olvidar que el campo de estudio de la gestión del

conocimiento se encuentra en continua evolución y es difícil que alguno de los
planteamientos o modelos propuestos en la literatura sea capaz de contener todas las ideas o
desarrollos propuestos, especialmente los más novedosos. Por otra parte, algunos de los
trabajos citados son estudios cualitativos, centrado en el análisis de un reducido número de
compañías, circunstancia que reduce sus posibilida des de generalización.
T ambién es preciso hacer notar que, si bien los estudios precedentes se detienen en la
identificación de los determinantes de la capacidad de aprendizaje en la organización,
declarando la idoneidad de la gestión del conocimiento para transformar dicha capacidad en
fuente de rendimientos, no podemos encontrar en ellos un esfuerzo satisfactorio por analizar
la influencia que, tanto el aprendizaje como el conocimiento, ejercen sobre los resultados de
la organización. De hecho, un reto fundamental para la investigación es el de encontrar
formas de valoración del impacto del aprendizaje y de la gestión del conocimiento porque, si
bien existen algunos intentos por llevarlo a cabo69 , en su mayoría no vinculan el aprendizaje
y el conocimiento a medidas globales del rendimiento organizativo (Castaneda, 2000). Este
será un punto a tener en cuenta en nuestra propia investigación.
♦♦♦♦
Así pues, a modo de cierre podemos reconocer que la necesidad de gestionar el

aprendizaje y los conocimientos en la organización es una cuestión sobradamente reconocida
y aceptada, si bien no es fácil establecer la forma en que dicha gestión debe ser llevada a
cabo para estimular la creación de valor por medio del conocimiento. A diferencia de lo que
la literatura frecuentemente refleja, la gestión del conocimiento no debe considerarse una
panacea para transformar a las organizaciones y garantizar el éxito de su capacidad de
aprendizaje. Hay que ser prudente al considerar lo que la gestión del conocimiento puede o
no alcanzar en cada organización, por lo que el equilibrio debe imponerse a la hora de
presentar las distintas concepciones que, de la misma, se nos ofrecen en la literatura. No
obstante, hemos comprobado la necesidad de comprender cuáles son los factores técnico-
69
Algunos estudios han evaluado el éxito de los procesos de aprendizaje utilizando variables dependientes como,
por ejemplo, el tiempo invertido en el desarrollo de productos (Hansen, 1999), el exceso de costes asumido como
consecuencia de las pérdidas de tiempo o la aparición de proyectos inesperados (Hoopes y Postrel, 1999) o el
promedio alcanzado por el rendimiento económico en un segmento de mercado (James et al., 2001).
104
estructurales y de comportamiento que facilitan el que tanto los stocks como los flujos de
conocimiento constituyan una fuente de rendimientos. En conformidad, y sentadas estas
bases, estamos en condiciones de iniciar nuestra propia investigación sobre la gestión del
conocimiento. Para ello, proponemos un modelo que será objeto de desarrollo y de
contrastación empírica en los capítulos sucesivos.
105
CAPÍTULO 3
MODELO PROPUESTO DE GESTIÓN DE CONOCIMI ENTO EN

LA ORGANI ZACIÓN
106
En el capítulo 1, hemos observado que las percepciones del entorno, cada vez más
turbulento, determinan la necesidad del aprendizaje en la organización, desencadenando el
funcionamiento dinámico de un sistema de aprendizaje en el que se desarrollan, conforman y
transforman las estructuras de conocimiento esenciales para alcanzar el ajuste entre la
organización y el entorno. En el capítulo 2, hemos considerado a la gestión del conocimiento
como una herramienta fundamental que tiene por objeto garantizar la idoneidad del
funcionamiento del sistema de aprendizaje y que se materializa en unos mecanismos
facilitadores, tanto de índole estructural como vinculados al comportamiento, conformados
para amortiguar el alcance del dinamismo y las complejidades asociados al entorno.
Conocidas estas cuestiones, habría que preguntarse cuál es la forma de operar de estos
facilitadores y cuáles son realmente las consecuencias que el conocimiento existente y el
aprendizaje tienen sobre los resultados de la organización. Estas cuestiones frecuentemente
constituyen un tema controvertido sobre el que se denuncia la diversidad de opiniones o
incluso la existencia de posturas contradictorias (Vera y Crossan, 2000). Probablemente, a
pesar de todo, lo más justo sea decir que en la mayoría de los casos se ha defendido la
existencia del impacto positivo que el conocimiento y el aprendizaje, debidamente
gestionados, pueden ejercer sobre la efectividad y la productividad de cualquier
organización70 .
Estas consideraciones nos conducen a averiguar en qué medida es posible perfilar un

modelo de gestión del conocimiento característico que, desde un enfoque estratégico,
especifique cómo influyen e interactúan una serie de mecanismos facilitadores sobre la
capacidad de aprendizaje de un sistema organizativo, y las repercusiones que esto tiene sobre
la competitividad de dicho sistema. Con este propósito, proponemos que la gestión del
conocimiento habrá de materializarse en aquellos elementos facilitadores que permitan que
las percepciones del entorno den lugar a la aparición y el funcionamiento óptimo de los
sistemas de aprendizaje y que, por ende, intervienen positivamente en la capacidad de
aprendizaje. T odo ello ha de redundar en un impacto sobre los resultados de la organización.
La figura 3.1 recoge de forma sencilla estas ideas. En ella, el entorno se refiere a las
condiciones internas y externas que afectan a la situación de la organización, y determinan
las percepciones de dinamismo y complejidad que preludian al aprendizaje. De acuerdo con
70
P ara hacer esta afirmación, podemos basarnos en argumentos de la perspectiva basada en los recursos (Barney,
1991) o en los argumentos de quienes sostienen que tan sólo el aprendizaje confiere la capacidad de adaptación y
de anticipación a las condiciones del entorno haciendo del conocimiento una fuente de valor (Senge, 1990;
P opper y Lipshitz, 2000a, 2000b).
107
ello, podemos argumentar que: i) La gestión del conocimiento, organizada a partir de las
percepciones del entorno, influye positivamente en la capacidad de aprendizaje de la
organización; ii) todo ello produce un impacto positivo sobre los resultados de la
organización; y iii) resulta presumible que exista un efecto retroactivo de ese impacto sobre
la gestión del conocimiento y la capacidad de aprendizaje.
Estas afirmaciones representan el pilar sobre el que construimos nuestro modelo de

gestión del conocimiento en la organización. Así pues, y al objeto de profundizar en las
cuestiones planteadas, procederemos ofreciendo, en primer lugar, una presentación general
de nuestro modelo de estudio y sus aportaciones. Seguidamente, ofrecemos una detallada
argumentación de las bases teóricas utilizadas para desarrollar el modelo propuesto y
definimos de forma individualizada cada una de las variables que lo componen.
Figura 3.1: Un enfoque ajustado de la gestión del conocimiento
GESTIÓN DEL CAPACIDAD DE

RESULTADOS
CONOCIMIENTO APRENDIZAJE
ENTORNO
3.2. PRESENTACIÓ N DEL MO DELO PROPUESTO
T al y como hemos comentado, el modelo de gestión del conocimiento que

presentamos a continuación nace con la intención de explicar y de integrar cuáles son los
factores o elementos de apoyo que facilitan los procesos de interacción de la organización
con el entorno y la interacción entre los distintos niveles de la organización, de forma que
tenga lugar la conformación eficiente de las relaciones dinámicas entre los stocks y flujos de
conocimiento relevantes para la organización. En tales circunstancias, es razonable inferir
que se produzca un impacto favorable sobre los resultados de la organización, cuyo estudio
también nos incumbe. Por consiguiente, el modelo reúne no sólo los factores que favorecen
la existencia y transformación de conocimientos relevantes en la organización, sino también
su contribución al sostenimiento y mejora de la capacidad de aprendizaje en el tiempo, para
lo cual, su efectividad y eficiencia será medida en función de su efecto sobre los resultados.
108
De hecho, proponemos que la capacidad de aprendizaje se refuerza a medida que los
resultados de ese impacto se hacen notorios.
En su estructura básica hemos diferenciado tres partes interrelacionadas que

componen el modelo (Figura 3.2):
Figura 3.2: Un modelo de gestión del conocimiento en el sistema de aprendiz aje de la

organización
ELEMENTOS DE G ESTIÓN TÉCNICO-ESTRUCTURALES
VIGILANCIA DEL SISTEMAS DE P ROCESOS DE SISTEMAS DE

ENTORNO INFORMACIÓN P LANIFICACIÓN SEGUIMIENTO Y
ESTRATÉGICA EVALUACIÓN
CAPACIDAD DE APRENDIZAJE DEL SI STEMA ORGANIZATIVO RESULTADOS

VIGILANCIA
ENTORNO
Flujos de exploración No
SISTEMAS DE
INNOVACIÓN
CONFIANZA
financieros
CREATIVIDAD
INFORMACIÓN
P ROCESOS Conocimiento Conocimiento Conocimiento
P LANIFICACIÓN individual de grupo organizativo
ESTRATÉCICA
SISTEMAS DE
SEGUIMIENTO Y Financieros
Flujos de explotación
EVALUACIÓN
CONFIANZA CREATIVIDAD INNOVACIÓN
ELEMENTOS DE G ESTIÓN DEL COMPORTAMIENTO
A. La capacidad de aprendizaje de la organiz ación
En primer lugar, consideramos la descripción de lo que pretendemos que sea la

principal variable dependiente del modelo: la capacidad de aprendizaje de la organización.
Como bien sabemos, esta capacidad permite la adaptación entre ésta y el entorno, por medio
de la interacción entre ambos, así como por medio de los procesos de comunicación e
intercambio de información y conocimiento entre los distintos niveles de la organización.
Cada interacción es una transacción en la que es creado o transformado el conocimiento, y la
109
idoneidad con la que tienen lugar estas interacciones necesariamente debe traducirse en
determinadas consecuencias sobre los resultados de la organización, como seguidamente
razonaremos.
Pues bien, como ya señalamos en el capítulo 1, para poder definir y valorar la

capacidad de aprendizaje del sistema organizativo, entendemos que el paso preliminar y
obligado es partir de la disociación del conocimiento en sus dos componentes, los stocks y
los flujos de conocimiento de la organización, representativos, respectivamente, de los
aspectos estáticos y dinámicos de los sistemas de aprendizaje. Concretamente, la
conformación del sistema de aprendizaje de una organización hace posible la generación,
asimilación, combinación y aplicación del conocimiento, y ordena la forma en que todo ello
se produce con objeto de satisfacer los requerimientos intelectuales de esa organización.
Todo ello incorpora la consecución de una capacidad de aprendizaje que determine la
alineación entre los stocks de conocimiento existentes en la organización, y la forma en que
esos conocimientos fluyen y evolucionan en adecuación a las exigencias del entorno y a la
estrategia organizativa. Por consiguiente, las dos dimensiones del conocimiento -estático y
dinámico-, convenientemente armonizadas, constituyen una representación del potencial de
aprendizaje superior a la que se obtendría de cualquiera de ellas por separado (Dragonetti y
Roos, 1998), por lo que únicamente considerando ambas componentes podremos describir,
de forma completa, la complejidad del aprendizaje en la organización.
B. Elementos de gestión del conocimiento
Los elementos de gestión del conocimiento es la siguiente parte que se considera en

nuestro modelo. Esta constituida por los antecedentes o elementos condicionantes que,
conforme a las percepciones del entorno, fundamentan la gestión del conocimiento,
activando la capacidad de aprendizaje en el sistema organización. La presencia de estos
elementos incrementa la probabilidad de aprendizaje en el sistema (DiBella y Nevis, 1998),
favoreciendo el potencial de aprendizaje de la organización; y si bien esa presencia no
garantiza el que tenga lugar un aprendizaje óptimo, su ausencia deteriora seriamente la
capacidad de la organización para adaptarse eficientemente a su entorno o para
comprometerse en un proceso continuo de aprendizaje. Consiguientemente, proporcionan las
condiciones necesarias para que el conocimiento concurra y evolucione dentro de la
organización.
110
En el capítulo anterior, hemos hecho referencia a la necesidad de considerar la
gestión del conocimiento y hemos identificado la naturaleza dual de sus elementos de apoyo,
según la cual, se encuentran adheridos tanto a los procedimientos o sistemas técnico-
estructurales adoptados por la organización, como a las condiciones que son desarrolladas
desde el comportamiento, individual o social, con objeto de alentar el aprendizaje por los
miembros de la organización y de compartir internamente lo que éstos han aprendido (Jones
y Hendry, 1994; Popper y Lipshitz, 1998). De acuerdo con ello, en el modelo que aquí
presentamos, nos basamos en esta dualidad y adoptamos un planteamiento integrador para
identificar los elementos que componen las iniciativas de gestión del conocimiento y que
actúan como elementos facilitadores en la consolidación del aprendizaje en la organización.
Las relaciones de causalidad que contempla nuestro modelo se agrupan en los tres
bloques que se indican a continuación:
Primeramente, comprobamos que, no pocas veces, se ha establecido que los procesos

de aprendizaje de una organización están adheridos a sus capacidades, sistemas de trabajo o
procedimientos técnicos y estructurales para adquirir, acumular y procesar información, de
origen interno o externo. Por ello, dentro de esta corriente especialmente racional, los
elementos de apoyo deben estar relacionados con la gestión eficiente de la información a
través de los límites internos y externos de la organización, facilitando su obtención y su
procesamiento dentro del sistema. Concretamente, entre los elementos de gestión técnico-
estructurales se consideran la vigilancia del entorno, el potencial de la organización para
medir las consecuencias de sus acciones (seguimiento y evaluación), la necesidad de
proyectar una visión compartida de futuro en la estrategia de la organización y la
disponibilidad de elementos tecnológicos y sistemas suficientes para manejar la información
y el conocimiento.
En segundo lugar, sabemos que el aprendizaje es algo que emerge de un determinado

comportamiento que, a su vez, está influenciado por las prácticas, normas, valores y, en
definitiva, por el contexto socio-cultural que preside las acciones y los procesos de
interpretación compartidos dirigidos a entender las señales del entorno. Por ello, también se
requiere la presencia y dirección de otros elementos de gestión que influyan favorablemente
en el desarrollo y mantenimiento de estos requisitos. Aspectos como la confianza, la
innovación o la creatividad en el trabajo son, en la mayoría de los casos, condiciones
esenciales sin las cuales es difícil el aprendizaje, por lo que su gestión es un aspecto
fructuoso en cualquier organización.
111
Además, junto a estos efectos directos, consideramos la existencia de un efecto de
correspondencia y consolidación entre los aspectos estructurales y de comportamiento, del
trabajo formal y del ser humano, en cada caso, de tal modo que la interacción entre los dos
tipos de elementos de gestión refuerza la adquisición, combinación y desarrollo del
conocimiento dentro de la organización. Para ello, nos basamos en el número creciente de
estudios que está empezando a proporcionar argumentos poderosos sobre una visión más
holística, y que reconocen la interacción entre los aspectos técnico-estructurales y los
aspectos del comportamiento, considerando que la compatibilidad y complementariedad
entre ambos subsistemas es la clave para mejorar la capacidad de aprendizaje y, por ende,
para satisfacer las necesidades de los consumidores y para reforzar la posición competitiva
de la organización (Pan y Scarbrough, 1999).
C. Impacto organizativo de la capacidad de aprendizaje
Ahora bien, una vez determinado el efecto de los elementos de gestión en la

capacidad de aprendizaje, es preciso comprobar cuáles son sus consecuencias efectivas sobre
la competitividad de la organización. De este modo, aunque de forma indirecta, relacionamos
la gestión del conocimiento en la organización con su competitividad. Es decir,
consideramos que la capacidad de aprendizaje no es un fin en sí mismo, sino una situación
intermedia aplicada a ejercer un impacto sobre la competitividad. En conformidad, y para
cerrar el modelo, planteamos un último eslabón enfocado sobre el análisis de la relación
causal que liga la capacidad de aprendizaje, comprendida en los stocks y flujos de
conocimiento, con el impacto obtenido sobre los resultados de la organización.
Existe una cierta controversia en torno a cual es la relación que se establece entre el
aprendizaje, el conocimiento y los resultados de la organización. Si bien algunos autores se
muestran reticentes a reconocer las cualidades positivas de esta relación, o simplemente
adoptan una posición neutral (Argyris y Schön, 1978; Levitt y March, 1988; Huber, 1991;
Leonard, 1992), otros investigadores (Fiol y Lyles, 1985; Senge, 1990; Stewart, 1997;
Calantone, Cavusgil y Zhao, 2002) reconocen abiertamente la existencia de una relación
positiva entre estos elementos. Asimismo, no faltan argumentos que sostienen que el
aprendizaje y los conocimientos son, por lo general, precedentes decisivos de mejores
resultados siempre y cuando la gestión del conocimiento actúe como moderadora y se tenga
en perspectiva la estrategia competitiva de la organización71 (Vera y Crossan, 2000; James et
71
Como ya se ha elucidado en el capítulo anterior, cualquier iniciativa de gestión del conocimiento comienza
mediante la definición de una estrategia de aprendizaje, fundamentada en la estrategia de la organización, y que
gobierne la capitalización del conocimiento.
112
al., 2001; Gray, 2001). En nuestro caso, en lugar de proponer hipótesis exploratorias, hemos
preferido seguir las posiciones más optimistas que anticipan una relación positiva entre el
desarrollo de los stocks y de los flujos de conocimiento, y el rendimiento alcanzado por el
sistema de aprendizaje. En otras palabras, inferimos que el desarrollo de la capacidad de
aprendizaje, propiciado por la mediación de la gestión del conocimiento, esencialmente se
traduce en un impacto positivo sobre los resultados de la organización. Dicho impacto será
valorado tanto en términos financieros como no financieros.
A modo de síntesis, los razonamientos previos aparecen integrados en un modelo

teórico de gestión del conocimiento, que es representado en la figura 3.2, y que propone
tanto el efecto directo como el efecto de interacción coadyuvante de los elementos de
naturaleza técnico-estructural y de los elementos relativos al comportamiento sobre los
stocks y flujos de conocimiento, así como el impacto de los mismos sobre los resultados. El
modelo, representativo del objetivo general de nuestra investigación, nos conduce a plantear
la siguiente tesis general:
La capacidad de aprendizaje de una organiz ación, caracte rizada por la

alineación dinámica entre los stocks y flujos de conocimiento, e je rce un impacto
positivo sobre la competitividad (actuación) de la organiz ación, tanto en té rminos
financie ros como en té rminos no financie ros. Es más, la conformación de los stocks y
flujos de conocimiento que dete rminan e se impacto e stará favorecido por la
instauración y gobie rno de factores condicionantes tanto de naturaleza té cnica y
estructural, como vinculados con el comportamiento y por la inte racción entre ambos.
Las hipótesis en que se de sglosa esta tesis general serán presentadas en conformidad con la
estructura establecida para el desarrollo del capítulo: efecto directo de los elementos de
gestión estructurales y del comportamiento, respectivamente, sobre la capacidad de
aprendizaje en la organización, efecto de la interacción de ambos tipos de elementos, y
efecto de la capacidad de aprendizaje sobre los resultados.
3.3. APORTACIO NES DEL MO DELO
Nuestro modelo es planteado con la aspiración de elucidar las condiciones y las

consecuencias en las que se sustenta la capacidad de aprendizaje eficiente en el ámbito
organizativo, para lo cual consideramos tanto el papel mediador de la gestión del
113
conocimiento como la comprobación de sus posibles rendimientos72 . Su principal objetivo es
el de seguir avanzando en la complicada tarea de investigar el papel del aprendizaje y de los
conocimientos en la organización, englobando en un único modelo algunas de las
aportaciones teóricas realizadas al respecto, y siendo conscientes en todo momento de la
diversidad de las mismas y de la imposibilidad de abarcar todas y cada una de las propuestas
más interesantes.
Como hemos dicho, los fundamentos teóricos del modelo pretenden integrar tanto el
enfoque técnico-estructural como el del comportamiento, con relación a la capacidad de
aprendizaje en el sistema organizativo, aunando ambas aportaciones y adoptando un punto
de vista estratégico que permita explicar la gestión del activo estratégico por excelencia en la
organización: el conocimiento. Aunque este argumento no es en absoluto novedoso, también
es cierto que no todos los estudios que hemos revisado en el capítulo anterior comparten este
punto de vista y atienden, exclusiva o predominantemente, a uno de los dos enfoques.
Nuestro modelo bien podría ser encuadrado dentro de la corriente que promueve la
perspectiva estratégica y, en particular, en lo que hemos denominado modelos integradores.
Y siendo perfectamente conscientes de que es un propósito harto ambicioso, no pretendemos
sino analizar la relevancia conjunta de los dos aspectos relevantes en la conformación y
adaptación de cualquier sistema de aprendizaje: el desarrollo del potencial humano y el
desarrollo de los sistemas y estructuras para el trabajo en la organización (Van der Krogt,
1998). El objetivo, por tanto, es reflejar un sistema de aprendizaje en el que la gestión del
conocimiento reconcilia tanto los aspectos organizados del trabajo como los del
comportamiento, social e individual, de los miembros de la organización.
Otra aportación, en este sentido, es la consideración de un efecto de interacción entre

los procedimientos y sistemas técnicos y estructurales y las cualidades del comportamiento
de los agentes de la organización. El objetivo es estudiar la naturaleza complementaria, y en
ningún caso discordante, de una y otra faceta de la gestión del conocimiento.
Asimismo, en nuestro modelo ofrecemos una valoración de la capacidad de

aprendizaje de una organización, para lo cual contemplamos los aspectos estáticos y
dinámicos del conocimiento en el sistema de aprendizaje, esto es, tanto los conocimientos
existentes como la forma en que circulan entre los diferentes niveles del sistema de
aprendizaje. Y en cuanto a la valoración del impacto de la capacidad de aprendizaje, hemos
72
Se trata de diferenciar claramente las dos dimensiones del sistema de aprendizaje de aquellas otras variables
que constituyen los antecedentes y consecuencias del mismo.
114
incorporado en nuestro modelo dos criterios de medición, financieros y no financieros, con
objeto de evaluar la forma en que los aspectos estructural y de comportamiento de la gestión
del conocimiento repercuten en el principal objetivo del aprendizaje: la reducción de la
brecha entre las capacidades organizativas y las demandas del mercado, con objeto de
satisfacer sus principales requerimientos, proporcionar soluciones a los clientes y
consumidores, y que todo ello se traduzca en un capital financiero para la organización. Es
decir, el desarrollo de la capacidad para crear valor para el mercado y para sus consumidores
debe reflejarse tanto en términos de satisfacción como de beneficios.
Por último, y desde el punto de vista empírico, nuestro modelo representa un

esfuerzo por superar una de las grandes insuficiencias de la literatura sobre el aprendizaje en
la organización, a pesar del interés que este tema ha suscitado en los últimos años: la
debilidad y escasez de la evidencia empírica, muchas veces meramente anecdótica o con
unas características metodológicas limitadas73 (Fiol y Lyles, 1985; Miner y Mezias, 1996;
Easterby-Smith, M. y Araujo, 1999; Castaneda, 2000; Goh y Ryan, 2002). Varios autores
(Nonaka, 1991; Bonora y Revang, 1993; Bohn, 1994; Hedlund, 1994; Nonaka y T akeuchi,
1995; Slater y Narver, 1995; Sinkula, Baker y Noordewier, 1997; Harvey y Denton, 1999;
entre otros) han señalado la necesidad de una investigación más profunda y específica en
este sentido, así como la necesidad de mejorar su alcance y contenido práctico. Así pues, este
estudio, no pretende sino ser una modesta respuesta a la necesidad de una investigación
empírica más profunda y más específica en este sentido, amén de que tenga una mayor
utilidad desde un punto de vista práctico.
3.4. VALORACIÓ N DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE DE LA

O RGANIZACIÓ N
A lo largo de nuestra investigación hemos examinado la necesidad de diferenciar los

stocks de conocimiento existentes- o aspectos estáticos del conocimiento en el sistema de
aprendizaje- de la manera en que esos conocimientos fluyen -aspectos dinámicos del
conocimiento en el sistema de aprendizaje-. Ambos aspectos del conocimiento están
relacionados y se refuerzan mutuamente, capacitando al sistema para generar, sostener y
generalizar conocimientos con impacto, dado que parece lógico suponer que cuanto mayor
sea la capacidad del sistema para absorber conocimiento, mayor será su propensión para
73
P or ejemplo, estudios en los que el investigador es un participante activo en el proceso investigado, por razones
prácticas estarán limitados al análisis de un número reducido de casos, en cuyo caso, la generalidad de las
conclusiones resultará dudosa.
115
hacerlo circular y al contrario (Cohen y Levinthal, 1990). Entonces, para poder evaluar la
capacidad de aprendizaje del sistema organizativo, consideramos relevante singularizar estos
dos componentes fundamentales: los stocks de conocimiento y los flujos del conocimiento.
3.4.1. Los stocks de conocimiento
Con respecto al primero de estos aspectos, volvemos a recordar que la existencia de

stocks de conocimientos alude a la formación de una cartera o estructura de conocimientos
(Lyles y Schwenk, 1992; Walsh, 1995), tácitos o explícitos, que pertenecen a la organización
y a sus agentes de conocimiento particulares y que consideramos desarrollada en distintos
niveles (Anand et al., 1998). Esta estructura simboliza las creencias, experiencias,
suposiciones, esquemas o rutinas, individuales o colectivos, sobre los que tiene lugar la
interpretación del entorno y la resolución de problemas por los agentes de conocimiento de
la organización (Lyles y Schwenk, 1992; Walsh, 1995).
Realmente, si bien la investigación sobre el aprendizaje en la organización y las

estructuras de conocimiento se ha incrementado en los últimos años (Miner y Mezias, 1996),
todavía es escasa la evidencia empírica interesada en la investigación sobre dónde reside el
conocimiento en la organización74 . Pese a todo, los investigadores parecen estar de acuerdo
en aceptar que los conocimientos existen tanto en depósitos humanos -individuales o
colectivos- como no humanos75 . Así pues, tomando como fundamento las propuestas de
Anand et al. (1998), Crossan et al. (1999) y, sobre todo, de Bontis (1999a) y Bontis et al.
(2002), caracterizaremos la estructura de conocimiento de los sistemas de aprendizaje
organizativos como un fenómeno multinivel, representativo de los stocks de conocimientos
que son contenidos en la organización. Conforme a ello, tomaremos como base la
diferenciación de cada uno de los tres niveles de aprendizaje de la organización, y nos
detendremos en la medición de los siguientes tipos de stocks de conocimiento:
74
La investigación en este campo ha debatido durante mucho tiempo acerca de si los individuos pueden o no ser
contemplados como depositarios del conocimiento organizativo. En este sentido, véanse los trabajos de Levitt y
March (1988) , Walsh y Ungson (1991), Starbuck (1992) o Argote (1999).
75
Esta determinación resulta innegable si consideramos la doble naturaleza, tácita y explícita, de los
conocimientos y las cualidades eminentemente personales que reúnen los conocimientos tácitos, tanto en sus
elementos técnicos como cognitivos (Nonaka, 1994). Y si los individuos y los grupos son portadores activos de
conocimiento, entonces son determinantes críticos de su impacto en los resultados de la organización (Nonaka,
1994; Nonaka y Takeuchi, 1995; Grant, 1996a, 1996b).
116
1. Conocimientos individuales. El conocimiento que es adquirido por medio del
aprendizaje en el nivel individual es considerado un stock. Estos stocks de
conocimiento individuales forman parte del capital humano de la organización y
simbolizan el conjunto de mapas cognitivos y competencias individuales que, por ser
específicas de un determinado contexto, no son transferibles a otro contexto. Se trata,
de esta manera, de competencias genéricas relevantes para el aprendizaje individual
(Bontis et al., 2002).
2. Conocimientos de grupo. No pocos autores sostienen la importancia de que cada

miembro de la organización integre su aprendizaje con el de sus colaboradores (Daft y
Weick, 1984; Stewart, 1997). Como extensión, entre estos teóricos hay quienes
apoyan la existencia de un stock de conocimientos en el nivel de grupo, como una
alternativa para superar las limitaciones de los stocks de conocimiento individual. En
muchos casos no hay un equipo formal, sino sencillamente un grupo de individuos que
desarrolla un entendimiento común.
3. Conocimientos organizativos. El aprendizaje en el nivel organizativo alumbra la

importancia del conocimiento que reside más allá del elemento humano de la
organización. Por lo tanto, este nivel significa una escala mayor que el entendimiento
compartido, representando la traslación de este entendimiento a los sistemas,
estructuras, procedimientos, rutinas y experiencias desarrollados por la organización
(Fiol y Lyles, 1985; Walsh y Ungson, 1991).
Dimensiones de los stocks de conocimiento
CONOCIMIENTOS INDIVIDUALES
STOCKS DE
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTOS DE GRUPO
CONOCIMIENTOS ORGANIZATIVOS
3.4.2. Los flujos de conocimiento
En segundo lugar, la valoración de la capacidad de aprendizaje también exige

considerar los flujos de conocimiento inmersos en el sistema, esto es, el movimiento de los
conocimientos dentro del sistema, de forma que se produzca la evolución, transformación y
desarrollo de los mismos (Wikström y Normann, 1994; Dragonetti y Roos, 1998). Los stocks
117
de conocimiento existentes en los distintos niveles constituyen la materia prima del sistema
de aprendizaje cuando éste activa los flujos de conocimiento que, en sincronización
conjunta, elaboran, sustentan o contradicen los activos (stocks) de conocimiento existentes
(Wikström y Normann, 1994). Por tanto, los flujos de conocimiento se refieren a las
corrientes de intercambio de conocimiento que configuran el nexo entre los distintos niveles
de la organización, de manera que el conocimiento pueda ser asimilado o almacenado en
forma de stock, y haciendo difícil el poder precisar dónde finaliza uno y dónde comienza
otro. T al y como ya informaran Dierickx y Cool (1989), los conocimientos sólo pueden ser
acumulados y renovados a lo largo del tiempo por medio de la elección de los flujos
adecuados a en cada intervalo.
Por tanto, y a fin de incorporar la dimensión de los flujos de conocimiento a nuestro

modelo, de nuevo nos remitimos a Crossan et al. (1999), e igualmente Bontis et al. (2002) y
a la doble orientación de los flujos de conocimiento que plantean en su modelo de
aprendizaje76 . Nosotros consideramos que la capacidad de aprendizaje está supeditada a la
presencia en el sistema de esta doble orientación que distingue entre la exploración y la
explotación del conocimiento (March, 1991; Bontis, 1999a; Crossan et al., 1999) y nos
detendremos en la valoración de uno y otro tipo de flujo:
1. Los flujos de exploración. Representan los flujos que permiten el desarrollo y la

asimilación de nuevos conocimientos en la organización, modificando las creencias y
comportamientos del pasado inmersos en el sistema. Están, por tanto, orientados a la
renovación, la creación, la variación y el cambio.
2. Los flujos de explotación. Son los flujos por los que se difunden, combinan y utilizan
aquellos conocimientos que ya forman parte de las estructuras de conocimiento a
través de los diferentes niveles de la organización. Enfatizan en la convergencia, la
retrospección, la institucionalización y la estabilidad.
Orientaciones de los flujos de conocimiento
EXPLORADORES
FLUJOS DE
CONOCIMIENTO
EXPLOTADORES
76
Aquellos flujos que parte del conocimiento individual, producen el conocimiento de grupo y cristalizan en el
conocimiento organizativo, y aquellos flujos por los que los conocimientos organizativos trascienden a los
individuos y/o a los grupos de la organización.
118
En resumen, nuestra valoración de la capacidad de aprendizaje del sistema
organizativo está basada en una doble dimensión: la dimensión estática, representada por los
stocks de conocimiento existentes en los distintos niveles, y la dimensión dinámica,
representada por medio de los flujos de conocimiento, exploradores y explotadores.
Propue sta de componentes de valoración de la capacidad de aprendizaje

STOCKS FLUJOS
• Conocimientos individuales • Exploración del conocimiento
• Conocimientos de grupo • Explotación del conocimiento
• Conocimientos organizativos
3.5. ELEMENTO S DE GESTIÓ N DEL CO NOCIMIENTO
3.5.1. Elementos de ge stión té cnico-estructurales
Desde nuestro punto de vista, entre los elementos que es preciso contemplar como
variables fundamentales de la gestión del conocimiento se encuentran aquellos instrumentos
y procedimientos sistematizados, estructurados o formalizados que están orientados al
desarrollo de los procesos de trabajo, y al procesamiento y administración eficiente de la
información dentro de la organización.
La información es un recurso necesario para que la organización aprenda sobre su

entorno interno y externo. Si bien parte de la literatura ha examinado el procesamiento de la
información desde una perspectiva "micro" en la que el individuo es la unidad de análisis, a
los efectos de nuestra investigación, la literatura relevante es la que se ha interesado en el
reconocimiento del entorno para la gestión organizativa (Hambrick, 1982) considerando a la
organización como la unidad de análisis (Daft y Huber, 1987). Desde esta perspectiva, para
proponer los elementos o propiedades estructurales condicionantes, consideraremos aquellas
prácticas o instrumentos "tangibles" desarrollados por la organización y que, sin estar
localizados en la mente humana (Popper y Lipshitz, 1998), permiten a la organización
adquirir y procesar racionalmente grandes cantidades de información con objeto de percibir
las señales de su entorno, interno y externo, y de actuar consecuentemente; nos encontramos,
en consecuencia, ante elementos diferenciados del componente humano de la organización y
119
que se mantienen con independencia de los individuos que forman parte de ella77 , aunque su
propósito es hacer que esos individuos desarrollen mejor su trabajo y que se comprometan en
la identificación de desviaciones, errores, oportunidades o competencias. Considerando, por
tanto, que los sistemas de aprendizaje necesitan de un cierto grado de sistematización,
mediante la introducción de fundamentos técnicos y estructurados, planteamos la siguiente
hipótesis general al respecto:
HIPÓ TESIS 1: Los elementos técnico-estructurales, que se asocian a la ne cesidad de

obtene r y procesar información y conocimientos rele vantes, influyen de forma positiva
en la capacidad de aprendizaje de la organiz ación.
Concretamente, en nuestro modelo proponemos cuatro elementos de gestión

fundamentales que facilitan la interacción dinámica entre los stocks y los flujos de
conocimiento: la vigilancia del entorno, la disponibilidad de sistemas y tecnologías de la
información, los procesos de planificación estratégica y los sistemas de seguimiento y
evaluación. A continuación, procederemos a definir cada uno de estos elementos, así como a
revisar la literatura que les concierne, a fin de bosquejar las relaciones causales que
proponemos y plantear las hipótesis que aspiramos a contrastar.
ELEMENTOS DE GESTIÓN TÉCNICO-ESTRUCTURALES
SISTEMAS Y PROCESOS DE SISTEMAS DE

VIGILANCIA TECNOLOGÍAS DE PLANIFICACIÓN SEGUIMIENTO Y
DEL ENTORNO INFORMACIÓN ESTRATÉGICA EVALUACIÓN
3.5.1.1. LA VIGILANCIA DEL ENT ORNO
Se entiende por vigilancia del entorno el esfuerzo continuado por examinar y

diagnosticar el entorno organizativo mediante la adquisición y el análisis de información, de
origen interno y externo, previa asimilación y aceptación de la necesidad de vigilancia.
Normalmente, vigilar el entorno es desarrollar una especie de radar para observar el mundo
sistemáticamente y obtener las señales de las tendencias y sucesos que ocurren en el entorno
organizativo. Para ello, este elemento de apoyo implica la búsque da, captación e
77
La información es considerada como un bien tangible que se transmite en forma de mensajes. Esta información
puede ser adquirida y procesada por medio de individuos, si bien es utilizada por la organización o por sus
distintas unidades en orden a tomar decisiones o controlar y coordinar las unidades de la organización.
120
incorporación de información útil, con el propósito de tomar sentido y reconocer cuáles son
esos acontecimientos, relaciones y situaciones del ámbito de actuación de la organización
que son relevantes desde un punto de vista estratégico, y cuyo discernimiento puede ayudar a
la dirección en la tarea de definir los futuros cursos de acción (Hambrick, 1982; Boyd y
Fulk, 1996; Thomas et al., 1997; Denton, 1998). En esencia, esta vigilancia está dirigida a
desarrollar en la organización la habilidad para entender las fuerzas de cambio del entorno y
para adaptarse a él mejor y más rápidamente que las demás. Y lo que es más, está dirigida a
tener capacidad de anticipar los acontecimientos previsibles en el futuro (Hambrick, 1982;
Daft y Weick, 1984; Leonard y Sensiper, 1998; Marquardt y Reynolds, 1994).
Ya desde la literatura tradicional sobre la dirección estratégica se contemplan la

observación y el diagnóstico del entorno como antecedentes necesarios para poder proveerse
de una inteligencia externa y para poder posicionarse estratégicamente resolviendo, al menos
parcialmente, la incertidumbre y la ambigüeda d circundantes. En un entorno organizativo
como el actual, frecuentemente caracterizado por su falta de estabilidad y,
consecuentemente, por ser una fuente de desorientación, es especialmente importante que
toda compañía que desee preservar su competitividad en el mercado esté preparada para
afrontar cualquier posible contingencia que la pueda afectar. De acuerdo con ello, la actitud
de las organizaciones hacia su entorno no puede ser pasiva sino que, por el contrario, deben
ser capaces de detectar cualquier señal de cambio (Huber, 1991) para identificar las
oportunidades y amenazas que conlleva y, de este modo, poder interpretar las necesidades de
transformación más urgentes por su posible efecto en la competitividad de la organización
(Duncan y Weiss, 1979). Así, si ese cambio tiene lugar, la organización estará en
condiciones de confrontar el nuevo entorno, o lo que es más, podrá intentar intervenir en el
cambio de forma que, en la medida de lo posible, éste le sea favorable (Von Krogh y Vicari,
1993).
Esta es la principal razón por la que vigilancia del entorno juega un papel relevante
sobre la capacidad de aprendizaje de la organización. En verdad, se trata de un elemento que
actúa como desencadenante de los procesos de aprendizaje, lo cual es lógico si consideramos
que esa atención prestada al entorno permitirá dar con núcleos de información y
conocimiento significativos, que la organización transformará en acciones, y que,
posteriormente, incorporará a sus stocks de conocimiento, a cualquier nivel, en la medida en
que los considera provechosos. Mediante la observación, la vigilancia del entorno posibilita
que la organización entienda el comportamiento del entorno ante diferentes fenómenos, y
desencadene todo un proceso de creatividad para adaptarse o anticiparse a él. Esta necesidad
de adaptación –o anticipación- genera unos problemas que, a su vez, provocan los flujos de
121
aprendizaje que son necesarios para resolverlos y para lograr el ajuste de los stocks de
conocimiento con las condiciones circundantes. De hecho, si el entorno se percibe como
estable, lo más probable es que se produzca un reforzamiento de los stocks de conocimiento
disponibles, mientras que si el entorno se percibe dinámico, la obsolescencia de los stocks es
más rápida y habrá una mayor necesidad de aprendizaje. Así pues, para ser dueñas de su
futuro, las organizaciones necesitan recoger información del entorno, en cantidad y calidad -
riqueza y relevancia-, así como discernir el alcance de esa información relevante78 .
No podemos dejar de advertir que, si bien todas las organizaciones vigilan su

entorno, la urgencia o intensidad con la que lo hacen puede ser diferente en cada caso. La
vigilancia del entorno puede ser intensiva y continuada, aunque también puede consistir en
un examen rutinario, o puede implicar la adopción intermitente de un estado de alerta para
obtener información no ordinaria, pero relevante, etc.. De hecho, a menos que no haya dudas
sobre la importancia de los acontecimientos del entorno para el futuro de la organización, el
interés por analizarlos puede ser muy pequeño. En este sentido, Daft y Weick (1984)
proponen una taxonomía de hasta cuatro diferentes tipos de organizaciones (Figura 3.3),
según cuáles sean las hipótesis de comprensibilidad que tengan de su entorno (eje vertical) y
cuál sea la actitud de seguimiento que mantienen para ampliar su conocimiento del mismo
(eje horizontal). Idealmente, las organizaciones que quieren permanecer en continuo estado
de aprendizaje y mejora, deben moverse lejos de situaciones caracterizadas por una visión
indirecta del entorno (celda 1) y acercarse hacia aquellas que sostienen un mayor nivel de
reconocimiento del mismo. Y aunque las organizaciones situadas en las celdas 2 y 3 -visión
condicionada y descubrimiento- logran resultados aceptables, ninguna instiga tanto el
aprendizaje y el progreso como las situadas en la celda 4 –investigadoras-. En general, y
conforme a este marco, la vigilancia del entorno es contemplada como un auténtico ciclo de
búsque da y procesamiento de información adoptado en conformidad con las contingencias
del entorno y de la propia organización.
78
A decir verdad, los responsables de los procesos de decisión de una organización frecuentemente tienen más
información de la que son capaces de manejar, dado que su tiempo y sus capacidades son limitados. Por ello,
122
Figura 3.3: Tipos de organizaciones se gún su sistema de vigilancia del entorno
Celda 1 Celda 4
Ambigüas VISIÓN INDIRECTA INVESTIGACIÓN
Interpretación restringida Experimentación, prueba, inducción,

Datos informales y no rutinarios coacción, simulación de entornos
HIPÓTESIS SOBRE P resentimiento, rumor, suerte y oportunidad Saber aprender
EL ENTORNO Celda 2 Celda 3
VISIÓN CONDICIONADA DESCUBRIMIENTO
Interpretación dentro de los límites Búsqueda formal
No Ambigüas tradicionales. P revisión. Identificación Cuestionarios, estudios, recogida activa de

pasiva. Datos rutinarios y formales datos. Identificación activa
Pasiva Activa
ACTITUD DE LA EMPRESA
Fuente: Adaptado de Daft y Weick (1984)
Resulta, pues, evidente que la vigilancia del entorno es un elemento de gestión, y así
es como va a ser utilizada en esta tesis. En conjunto, la vigilancia del entorno es un proceso
de índole compleja, dado que el entorno es enormemente amplio y heterogéneo, las
organizaciones tienen recursos variables y limitados y, además, los responsables de los
procesos de decisión carecen de una racionalidad absoluta a la hora de comprender todas las
modificaciones que se presentan. Habría que tener en cuenta aspectos como el tamaño, la
disponibilidad de recursos, la experiencia pasada o la disponibilidad de canales de acción y
comunicación como condicionantes de la organización a la hora de establecer su “ contacto”
con el entorno. Además, para cualquier organización, vigilar adecuadamente el entorno
puede implicar el seguimiento y análisis de información concreta de su entorno de actividad
especifico, de su entorno industrial –las organizaciones que son competidores actuales o
potenciales-, e incluso acerca de su macroentorno –contexto social, tecnológico, económico,
político, legal, etc.-.
El principio que subyace a estos aspectos es la necesidad de multiplicar el rango de

canales a lo largo de los que la información o los conocimientos puedan ser identificados y
adquiridos, pues la vigilancia del entorno se completa con diferentes mecanismos, formas y
fuentes de contacto que no constituyen un fin en sí mismo, pero que deben convertirse en
una pieza señalada en el modo de vida del sistema organizativo (Daft y Weick, 1984; Daft y
Lengel, 1986; Daft, Sormunen y Parks, 1988; May, Stewart y Sweo, 2000). En este sentido,
resulta esencial que sean selectivos a la hora de reconocer las informaciones específicas que emplearán para
interpretar las cuestiones estratégicas (Daft, Sormunen y P arks, 1988; Thomas et al., 1997).
123
son muchas las organizaciones que se han esforzado en fomentar su orientación al mercado,
así como el establecimiento de mecanismos que a seguren, a todos los niveles de la
organización, el contacto entre su personal y los clientes79 , los proveedores, los
competidores, centros de investigación y universidades o cualquier otra fuente de
información externa, de entre las que también ocupa un lugar importante el ámbito
institucional de la organización (Quinn, 1985; Bierley y Hämäläinen, 1995) e incluso el
acceso a publicaciones o a la literatura especializada. Valgan como ejemplo de esos
mecanismos la adopción de prácticas o medidas entre las que figuran el benchmarking, las
investigaciones de mercado, la adopción de equipos multifuncionales para acercarse al
cliente, la elaboración de pronósticos, el análisis SWOT80 , la construcción de escenarios de
futuro81 , etc., y que son tan variadas como sean sus necesidades, sus posibilida des o ambas.
Todo este tipo de comportamientos puede ser utilizado como indicador de la actitud de las
organizaciones para comprender el entorno, valorándose la intensidad con la que se a doptan
(Miller y Friesen, 1982; Barringer y Bluedorn, 1999), la frecuencia o incluso el tiempo
invertido en el análisis (Hambrick, 1982; Boyd y Fulk, 1996).
En definitiva, el mensaje es claro: toda organización tiene que ser capaz de entender
que forma un todo con su entorno, y que, por lo tanto, debe examinar continuamente la
cadena de valor que genera con objeto de comprobar qué información y conocimientos
resultan cruciales (Fahey, King y Narayanan, 1981; Stewart, 1997), y así poder elegir sus
objetivos y formas de acción en ese entorno, e incluso intervenir activamente en él (Denton,
1998). Por ello, la vigilancia del entorno constituye un instrumento insustituible para evitar
que la ignorancia acerca de ese entorno pueda bloquear el funcionamiento del sistema de
aprendizaje de la organización. La idea que preside este razonamiento es que el aprendizaje,
en cualquier nivel, no puede ocurrir sin ser provocado por la percepción del entorno (Huber,
1991; Schwandt, 1997; DiBella y Nevis, 1998). Por lo tanto, se trata de una “toma de
sentido” fundamental a la hora de intervenir en la adaptación y el progreso de los stocks de
79
Como bien señala Kanter (1989), gran número de mejoras efectivas encontraron su punto de partida en la
consciencia activa de los cambios en las necesidades de los consumidores y, algunas veces, en demandas o
soluciones aportadas directamente por ellos.
80
Siglas en inglés del análisis de puntos fuertes y débiles, oportunidades y amenazas (strengths, weaknesses,
opportunities, threats).
81
La construcción de escenarios permite a la organización componer representaciones sobre sus realidades
futuras más probables. Como bien señalan Grant y Gnyawali (1996), Fulmer, Gibbs y Keys, (1998) o Redding y
Catalanello (1994), la utilización de esta técnica implica deducir diferentes alternativas de futuro, obtenidas a
partir de datos e información abundantes y de la colaboración de numerosos participantes.
124
conocimiento y de activar los flujos necesarios para su evolución por medio de la
exploración y la explotación. Así pues, proponemos que:
HIPÓTESIS 1A: La vigilancia del entorno condiciona de forma positiva la capacidad de

aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento
como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.
3.5.1.2. LOS SI ST EMAS Y TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN
Cada vez son más los autores que consideran que el desarrollo de la capacidad de
aprendizaje en la organización está supeditado a la disponibilidad de una infraestructura de
sistemas y/o tecnologías de la información dentro de ella. Esencialmente, los sistemas y
tecnologías de información son importantes porque proporcionan canales múltiples,
permanentes y muy veloces para conectar la organización con su entorno externo o para
conectar entre sí a las distintas unidades de la organización (Daft y Huber, 1987). Estos
sistemas de información pueden ser establecidos en solitario o en red, y son factibles de
utilización por un individuo, por un grupo o por toda la organización.
Las tecnologías o sistemas al servicio de la información y del conocimiento son

considerablemente variados. A veces, incluso resulta complejo precisar qué se puede
considerar o no como tecnología para la gestión del conocimiento, dado que existen
instrumentos al servicio de la información que, aunque pudiera no parecerlo, es posible
aplicar a la gestión del conocimiento (Davenport y Prusak, 1998). De hecho, y ante la
diversidad de dispositivos tecnológicos existentes, no son pocas las organizaciones que han
optado por diseñar una estrategia de gestión del conocimiento centrada en la utilización
intensiva de tecnologías de información (Hansen et al., 1999; Sarvary, 1999). No obstante,
con frecuencia surge la voz de alarma de que las tecnologías de la información no son la
panacea y que, no siendo el único determinante del aprendizaje en la organización, toda
infraestructura tecnológica debe ser siempre combinada, en mayor o menor medida, con una
gestión adecuada de los recursos humanos, con una cultura organizativa efectiva y con un
liderazgo responsable que proporcione a la compañía la dirección y el estímulo necesarios
para su competitividad (McDermott, 1999; Cross y Baird, 2000; entre otros). La mejor forma
de aceptar esta afirmación es describiendo los sistemas de información como una condición
necesaria, pero no suficiente, para el éxito de la gestión del conocimiento en cualquier
organización, ya que representa un medio a través del que el conocimiento puede viajar, se
puede descubrir, se puede analizar y se puede almacenar dentro de la misma.
125
En efecto, los sistemas y tecnologías de la información incorporan un conjunto de
herramientas sin precedente que facilitan el desarrollo de la capacidad de aprendizaje al
permitir la retención, transformación y combinación de datos, información y conocimientos,
de manera que puedan ser convertidos en nuevos conocimientos, ser accesibles y ser
transmitidos al resto de la organización (Daft y Huber, 1987; Andreu y Ciborra, 1996;
Harvey, Palmer y Speier, 1998; Revilla, 1998; O´Dell y Grayson, 1998; Ruggles, 1997,
1998; Nonaka et al., 1998; Zack, 1999b; Massey y Montoya-Weiss, 2000; Scott, 2000;
Gieskes, 2002). De un modo más concreto, podemos distinguir entre las funciones que hacen
de la infraestructura de tecnologías de la información un elemento crítico para el aprendizaje
aspectos como los siguientes: i) apoyar la capacidad de creación de conocimiento, por medio
de la experimentación con nuevos recursos –especialmente recursos de información-, el
braimstorming electrónico o usando sistemas de inteligencia artificial, entre otros sistemas;
ii) codificar y organizar los stocks de conocimiento, de modo que sea sencillo identificar los
atributos que lo hacen relevante a una situación dada y pode disponer de ellos si así se
requiere; iii) distribuir el conocimiento, a fin de garantizar un rápido acceso al mismo y de
facilitar el desarrollo de los flujos que hacen posible su exploración y su explotación; iv)
permitir los análisis, las interconexiones y las interacciones necesarios para su utilización y
su desarrollo -explotación y exploración-, favoreciendo la reflexión, la experimentación o la
formación de los individuos (e-learning); o v) compartir las prácticas de trabajo y estimular
los flujos de comunicación dentro de y entre los grupos, facilitando la localización de
expertos, y maximizando la probabilidad de que cada individuo detecte la información y los
conocimientos que necesita.
Conforme a ello, si las organizaciones se enfrentan a la necesidad creciente de

adquirir, reconocer y diseminar la información como fuente de conocimientos y para
estimular el aprendizaje, la dirección de la organización necesita crear y gestionar una
infraestructura tecnológica suficiente que fomente, apoye y haga posible que todo ello tenga
lugar (Alter, 1992; Gaimon, 1997; Harvey et al., 1998; Scott, 2000; Gieskes, 2002). Dicha
infraestructura, no sólo debe estar disponible para todos los niveles de la organización, sino
que además debe contener sistemas que, en adecuación con el contexto, sean fácilmente
utilizables y hagan del conocimiento algo exacto, comprensible y accesible. Frecuentemente,
la creación y gestión de una infraestructura de sistemas y tecnologías de la información
requiere la combinación y coordinación de herramientas heterogéneas, a veces muy
complejas. En este sentido, Dewan y Kraemer (2000) proporcionan una clasificación de los
elementos más frecuentemente contemplados entre el capital de tecnologías de información
de una organización: i) el hardware informático, ya sean ordenadores personales, estaciones
126
de trabajo, hosts, servidores, mecanismos de almacenamiento, impresoras y otros
mecanismos periféricos; ii) comunicadores de datos, como por ejemplo procesadores y
controladores de comunicaciones, terminales de servidores, puentes, módems,
concentradores y otros equipamientos; iii) el software, esto es, paquetes de software,
sistemas de software y aplicaciones de herramientas de utilidad y aplicación de soluciones; y
finalmente iv) los servicios, ya sean de consulta, de instalación, servicios operativos, de
formación o servicios de apoyo la inversión. La disponibilidad o no de estos dispositivos
tecnológicos constituye un buen indicador de la existencia de una infraestructura tecnológica
adecuada, por lo que su consideración nos será de gran ayuda a la hora de valorar
adecuadamente el nivel de utilización de este elemento de gestión.
Con el mismo fin, los sistemas tecnológicos de información al servicio del

conocimiento también pueden ser valorados en función de su naturaleza convergente o
divergente. Las tecnologías convergentes persiguen compendiar los conocimientos con
objeto de aumentar su disponibilidad al mayor número de gente posible. Se trata de sistemas
basados en la síntesis y condensación de la información y el conocimiento, que son
funciones que pueden ser estimuladas con determinadas herramientas especializadas capaces
de reunir, asociar y recombinar en formas únicas las ideas provenientes de muy diversas
fuentes de conocimiento. Entre estas herramientas convergentes, se incluyen las bases de
conocimiento, que contienen stocks de conocimientos explícitos relevantes, generalmente en
forma de anécdotas, experiencias, datos técnicos, comentarios, así como otros sistemas de
gestión documental o de proyectos, que pueden ser una ayuda muy poderosa si se combinan
debidamente con sistemas expertos u otros sistemas de apoyo a la decisión. No obstante,
estas herramientas tienen el coste de que deben ser permanentemente actualizadas con objeto
de que los conocimientos que contienen gocen de continua actualidad, calidad, exactitud y
relevancia. T ambién los mapas e inventarios de conocimiento, o los diccionarios
organizativos son diseñados con objeto de ayudar a los individuos a identificar dónde
encontrar los conocimientos que necesitan, facilitando la explotación de estos conocimientos
por medio de su ordenación. En conclusión, todas estas tecnologías convergentes constituyen
una ayuda adecua da tanto para el aprendizaje individual como para el aprendizaje colectivo,
ya sea grupal u organizativo, facilitando la efectividad de los stocks de conocimientos,
especialmente explícitos, en todos esos niveles.
Por su parte, las tecnologías divergentes tienen por objeto compartir los
conocimientos más específicos, contextuales y menos estructurados, para lo cual se basan en
el análisis y asimilación de los mismos. Se trata de sistemas más relacionados con la
transmisión de la información y el conocimiento de una forma específica, para lo cual se
127
necesitan sistemas que permiten reducir o eliminar las barreras temporales, espaciales y
sociales que dificultan su propagación. En este sentido, existen herramientas que permiten el
diálogo continuo entre individuos, como es el caso de las intranets o del denominado
Groupware (Lotus Notes es la representación más conocida), aquellas que hacen posible la
comunicación asincrónica (por ejemplo, con el correo electrónico) y la celebración de
videoconferencias, meetings electrónicos, forums de discusión, etc.. Es decir, estos sistemas
permiten a las personas comunicarse en un espacio virtual, y conducir conversaciones a
través del tiempo y la distancia mediante la construcción del contexto que permite sustituir la
comunicación personal, y que, aunque no consiga igualar en riqueza a ésta última, es
necesario para fomentar las interacciones y, por ende, los flujos de conocimiento. Además,
este tipo de sistemas también permite la localización y asimilación de stocks de
conocimientos mediante la elaboración de documentos compartidos o incluso la
coordinación de actividades desde localizaciones remotas. La aparición de Internet y de las
tecnologías relacionadas también constituyen una fuente relevante para captar y adquirir
conocimiento, proporcionando buscadores que hacen posible el acceso a conocimientos o
ideas relevantes. Otro ejemplo interesante de este tipo de tecnologías es el denominado
sistema Grapevine (Davenport y Prusak, 1998), que es capaz de buscar a través de bases de
conocimiento externas utilizando todo un mapa de términos y relaciones del conocimiento de
una organización. Y existen, igualmente, aplicaciones de software capaces de activar la
creatividad por medio de la utilización de métodos basados en simulaciones, ejercicios
aleatorios o instrumentos de punto-contrapunto82 (Ruggles, 1997). Por lo tanto, nuevamente
nos encontramos ante unas herramientas que constituyen un apoyo capital para la
propagación de flujos de conocimiento, tanto de exploración como de explotación,
facilitando la adopción y adaptación de los stocks de conocimiento entre los individuos, los
grupos y la organización, por medio del aprendizaje.
En resumen, resulta obvio que la disponibilidad de una adecuada infraestructura de

sistemas tecnológicos de información juega un papel inigualable en el desarrollo del
potencial de aprendizaje de la organización. Y, aunque no son la única solución al respecto,
su aplicación goza de ventajas ampliamente reconocidas, dado que actúan como
potenciadores de la asociación entre los stocks y los flujos de conocimiento, constituyendo
una auténtica tubería para el desarrollo de los flujos de exploración y de explotación del
conocimiento necesarios para formar, organizar y combinar los stocks de conocimiento.
Asimismo, se concentran en la sistematización de la evolución del conocimiento
82
Tal es el caso de IdeaFisher, que trabaja por medio de una lista asociativa de palabras y frases que permite
vincular contenidos dispares para generar nuevas ideas, o de IdeaGenerator y MindLink, que activan los límites
de la creatividad instigando a sus usuarios a romper con sus esquemas mentales (Ruggles, 1997).
128
provocando, además, la reflexión y la acción, y es por ello por lo que deberán ser
establecidos en adecuación con el contexto e implantados como parte de un esfuerzo global
por desarrollar la capacidad de aprendizaje de la organización. Así, a modo de conclusión de
las ideas expuestas, se puede anticipar una relación positiva entre este elemento de gestión y
la capacidad de aprendizaje. En conformidad, proponemos la siguiente hipótesis:
HIPÓTESIS 1B: La disponibilidad de sistemas y tecnologías de información condiciona de

forma positiva la capacidad de aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la
existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por medio de flujos de
conocimiento.
3.5.1.3. LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN EST RATÉGICA
Los procesos de planificación estratégica están dirigidos a definir lo que una

organización aspira a hacer en el futuro, en concordancia con sus características y las
características de su entorno (Nonaka, 1994; Schäffer y Willauer, 2002). Se trata de un
elemento de gestión esencial para abordar decisiones comprometidas, gestionar e implantar
esas decisiones respondiendo a las preguntas ¿qué queremos crear? y ¿cómo alcanzar lo que
queremos y sobre qué valores?. Por una parte, se trata de establecer la intención de desarrollo
de las organizaciones, esto es, su estrategia (Nonaka, 1994). Por otra parte, se trata de
conectar esa intención con la acción por medio de la creación de un vínculo fuerte y
sostenido entre una estrategia y la forma de hacer el trabajo -dado que tan importante como
la estrategia en sí es implantarla y gestionarla de forma eficaz-.
Evidentemente, las organizaciones tienen unos recursos limitados, por lo que no

pueden plantearse hacer de todo. Así, y de entre todas las oportunidades que ofrezca el
entorno, deben seleccionar aquellas líneas de acción que sean consideradas más acertadas
para mantener y mejorar la competitividad organizativa. Generalmente, este tipo de
decisiones comportará un alto grado de compromiso, más o menos irrevocable, de recursos
organizativos (Shrivastava y Grant, 1985). De entre todos esos recursos, y como ya sabemos,
el conocimiento juega un papel esencial, dado que las elecciones estratégicas de una
organización se encuentran fundamentadas en el stock de conocimiento disponible.
Efectivamente, las decisiones estratégicas, como cualquier decisión, utilizan el conocimiento
como input en la generación de distintas alternativas de acción, la evaluación de las
implicaciones de las diferentes alternativas y la emergencia de actuaciones concretas para la
organización (Beveridge et al., 1997). Pero al mismo tiempo, mediante los procesos de
129
planificación estratégica se generan unos parámetros para el aprendizaje, pues conducen a
identificar cuáles son los conocimientos necesarios para la ejecución de la estrategia
pretendida y que, puestos en comparación con los conocimientos disponibles, revelan las
brechas de conocimiento estratégicamente relevante de la organización (Ribbens, 1997). De
este modo, se discernirá la forma de establecer los flujos de conocimiento necesarios para
cubrir esa carencia en los stocks, que serán adaptados en conformidad con los requisitos
estratégicos. Este razonamiento, reflejado gráficamente en la figura 3.4, nos permite
reconocer en los procesos de planificación estratégica un condicionante elemental de la
capacidad de aprendizaje, que delimita dónde, cómo y cuándo ocurre ese aprendizaje y, en
definitiva, proporciona un sentido de dirección al mismo.
Figura 3.4: Relación entre el aprendizaje y la formulación e straté gica
Flujos de P rocesamiento por

medio del Generación Stock de
conocimiento conocimientos
aprendizaje
Define el Utilizar
futuro como
P arámetros del Base para la

aprendizaje Define los formulación
organizativo estratégica
Fuente: Adaptado de Ribbens (1997)
Abundan los autores (De Geus, 1988; Lei, Slocum y Pitts, 1999; Schäffer y Willauer,
2002; Zack, 1999a, 2002) que sostienen este punto de vista, afirmando que las decisiones
estratégicas ocupan un lugar esencial en el sistema de aprendizaje de una organización. Un
punto importante a este respecto es que las decisiones estratégicas, como cualquier otra
decisión, implican poner en acción un importante conjunto de información y conocimientos,
que procederán de distintas funciones organizativas y, consecuentemente, también de
diferentes individuos o grupos de individuos. Podríamos decir que, mediante los procesos de
planificación estratégica, es posible fomentar la avenencia de los modelos mentales de
individuos que difieren en sus intereses, estableciendo relaciones, por medio del lenguaje o
del pensamiento, que permitan coordinar sus procesos de aprendizaje, entre sí y con los
proyectos de la organización. Y todo ello, con la suficiente flexibilidad como para soportar
las variaciones organizativas.
En otras palabras, uno de los aspectos fundamentales de los procesos de

planificación estratégica con relación al aprendizaje es su naturaleza interactiva, puesto que
130
están orientados a concebir y adoptar una visión compartida, por la que los miembros de la
organización alcancen una percepción común de lo que quieren conseguir y de la forma en
que pueden lograrlo83 (Senge, 1990; McGuill et al., 1992; Watkins y Marsick, 1993; Redding
y Catalanello, 1994; Davenport, 1996; Denton, 1998; Brews y Hunt, 1999). No se trata de
buscar el detalle, sino de alcanzar un sentido general de propósito y dirección que suscite el
compromiso - no el acatamiento- de los miembros de la organización y que, por lo tanto,
actúe como una fuente de alineamiento de esfuerzos, modifique la relación de la gente con la
compañía y sea un combustible para el cambio84 (Hart, 1992; Redding y Catalanello, 1994;
Gieskes, 2002; Paiva, Revilla, Roth y Fensterseifer, 2002). Este tipo de procesos de decisión,
normalmente requerirá la definición de unas prioridades estratégicas –o misión general de
propósito-, así como el desarrollo de procesos de reflexión y comunicación dirigidos a
concretar esas prioridades en unos objetivos y a diseñar las líneas de acción que son
necesarias para su consecución (Brews y Hunt, 1999).
Una derivación apreciable es que los procesos de planificación estratégica concretan

la cartera de innovaciones de la organización, esto es, la combinación de innovaciones que
afrontará la organización en el futuro. Con ello, también se está definiendo o delimitando el
tipo de problemas que van a afrontarse, tanto en su intensidad como en su variedad. En
consecuencia, y en función del tipo de disrupción que representen esos problemas, los
efectos sobre la capacidad de aprendizaje serán distintos, todo ello sin olvidar que un mismo
problema puede ser muy complejo en algunas organizaciones y poco complejo en otras. Por
ello, los procesos de planificación estratégica deben ser activamente adaptados a la
organización en la que se produzcan.
Pues bien, en cualquier organización, los argumentos precedentes deben ser situados
en un marco de gestión adecuado, lo cual es lógico si consideramos que las características de
la planificación estratégica difieren entre organizaciones, y que se impondrán limitaciones
procedentes del pasado, de los medios utilizados y de los recursos implicados,
especialmente, del stock de conocimientos disponible. Hart (1992) advierte que, con
frecuencia, la actitud de la organización respecto a sus procesos de planificación estratégica
ha suscitado tres cuestiones: la primera de ellas se refiere al grado de exhaustividad de los
83
Como bien señala Senge (1990), una visión compartida no es una idea, sino una fuerza inspirada por una idea
lo suficientemente robusta como para ser respaldada por toda la organización, conectando a la gente y sus
aspiraciones.
84
La identificación de un sentido general de propósito o visión compartida constituye un intento tanto de
fundamentar el status quo como de perfeccionarlo.
131
mismos, restringido por la racionalidad limitada de los agentes implicados. Esto conduce a la
segunda c uestión, enfocada sobre el grado de articulación precisa de la intención estratégica
y sobre las formas de motivación del compromiso de los miembros de la organización. En
tercer lugar, los problemas de implantación sugieren que el grado y el tipo de participación
de los miembros de la organización en el proceso de planificación es un aspecto
trascendental. Así, los procesos de planificación varían de unas organizaciones a otras, de
manera que pueden ser más o menos explícitos, más o menos formalizados, más o menos
participativos, más o menos consensuados, más o menos prolongados, et.. sin que exista una
forma perfecta de ejecutar dichos procesos. No obstante, es posible racionalizar estos
procesos de tal forma que se reduzcan sus inconvenientes (costes, tiempo que implican, etc.)
y se fomenten todas sus cualidades. Ello sin olvidar que, en la mayoría de organizaciones,
más importante que el origen de la visión es el hecho de que llegue a ser compartida (Senge,
1990).
Los procesos de planificación estratégica son, por tanto, un instrumento esencial para
decidir el rumbo del aprendizaje –qué hay que aprender-, mediante la revelación de un
propósito "digno de compromiso" (Senge, 1990) y la alineación de los parámetros necesarios
para definir conceptos, establecer conexiones, compartir significados y, en definitiva,
coordinar una coherencia estratégica desde la que empujar colectivamente (Daft y Weick,
1984; Fiol y Lyles, 1985). Así pues, parece evidente que la planificación estratégica es un
elemento crítico en la gestión del conocimiento y, por ende, en el desarrollo de cualquier
sistema de aprendizaje, puesto que este tipo de procesos brinda concentración y energías
para identificar los stocks de conocimiento ajustados a los requerimientos estratégicos y para
desplegar los flujos de aprendizaje necesarios para desarrollar esos stocks. En conformidad,
y para concluir, enunciamos estos razonamientos con el planteamiento de la siguiente
hipótesis:
HIPÓTESIS 1C: Los procesos de planificación estratégica condicionan de forma positiva la

capacidad de aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de
conocimiento como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.
3.5.1.4. LOS SI ST EMAS DE SEGUIMIENT O Y EVALUACIÓN
Con este elemento nos estamos refiriendo a la forma en que las organizaciones
valoran, de manera formal, la exactitud con la que han alcanzado sus propios objetivos, la
efectividad de sus acciones sobre servicio y el valor competitivo que todo ello aporta,
132
estimulando los procesos de retroactividad para mejorar su comportamiento y,
consecuentemente, sus resultados. De acuerdo con ello, dentro de este factor contemplamos
los sistemas y mecanismos de reconocimiento que aparecen vinculados al reconocimiento
de cómo funcionan los distintos departamentos o funciones de la organización y a la
comprobación de los niveles de rendimiento obtenidos, todo ello sin olvidar que dichos
sistemas deben estar establecidos en coherencia con las características de la actividad o
finalidad con que se les va a utilizar, y relacionados con el contexto en el que se aplican.
Por lo general, los sistemas de evaluación asisten a los directivos en la realización de

las funciones de seguimiento, medición y control de la forma en que se utilizan los recursos
bajo su responsabilidad, incluyendo el desempeño de los empleados. Estos sistemas permiten
comprobar si los comportamientos o los resultados reales se ajustan a los comportamientos y
resultados esperados de tal forma que, cuando existan discrepancias entre las expectativas y
la realidad, se generará una brecha que provocará la búsque da de soluciones correctoras o de
cursos de acción alternativos (Duncan y Weiss, 1979; Lant y Mezias, 1990; Greve, 1998).
Puesto que esa brecha es, en realidad, una consecuencia de las brechas de conocimiento, esta
búsque da de soluciones estimulará tanto la consecución de un stock de conocimiento idóneo,
como los flujos de explotación y exploración necesarios para su aplicación y desarrollo
posterior. De igual forma, cuando la realidad se corresponda con los niveles de aspiración, se
producirá una oportunidad para identificar aquellas prácticas, habilidades o experiencias que
deban ser retenidas como stocks de conocimiento por medio del aprendizaje (Cyert y March,
1963; Levitt y March, 1988). Así pues, los sistemas de evaluación y seguimiento conducen a
identificar tanto los éxitos como los fracasos cometidos en el proceso de alineación con el
entorno. Y si las ventajas de esos éxitos o la corrección de los errores tienen como resultado
cambios fundamentales, entonces se habrá producido aprendizaje.
En conformidad, y a pesar de que el papel de los sistemas de evaluación y

seguimiento en el aprendizaje de la organización se ha debatido mucho, podemos considerar
que proporcionan una base para favorecer la retención y explotación de aquellos
conocimientos que conducen al logro del ajuste con el entorno o para promover la
exploración de nuevos conocimientos mediante la identificación de nuevos problemas, esto
es, mediante la creación de nuevas imágenes de la organización y de la forma en que se
relaciona con su entorno. Lejos de ser únicamente una forma de control, el objetivo de este
seguimiento no es otro que el de valuar, contextualmente y de forma integrada, aquello que
se aprende y cómo se aprende, con la intención, no de buscar valoraciones parciales, sino de
buscar una valoración global que haga posible el desarrollo continuado de la capacidad de
aprendizaje. Este razonamiento aparece ilustrado de forma bastante gráfica en el ciclo para la
133
valoración y el cambio propuesto por Deming (1982) (Figura 3.5): Planear-Hacer-
Comprobar-Ajustar (Plan-Do-Check-Act), cuya implantación –o la implantación de
variaciones sobre él- permite a la organización comprender sus experiencias de aprendizaje,
sumergiéndola en un ciclo continuo de retroalimentación que permite identificar y cambiar
cualquier aspecto que necesite algún tipo de mejora.
Figura 3.5: Ciclo PDCA (Plan-Do-Che ck-Act)
Ajustar Planear
Comprobar Hacer
Fuente: Deming (1982)
En opinión de Kloot85 (1997), los sistemas de seguimiento, evaluación o control

deben ser diseñados y gestionados como parte de cualquier sistema de aprendizaje adaptativo
(Adler y Cole, 1993; DiBella y Nevis, 1998; Uusikylä y Virtanen, 2000). Y entre otros
autores que han identificado los sistemas de seguimiento y evaluación como una iniciativa de
gestión que hace continua la mejora en la capacidad de aprendizaje, también se podría citar a
Atkinson (1998), Revilla (1998), Huber (1991), Seibert (1999), Azofra, Prieto y Santidrián
(2001) o Gieskes (2002). Todos ellos, están de acuerdo en que un modo de mejorar
formalmente la capacidad de aprendizaje en la organización es con la observancia de los
procesos de evaluación retroactiva (feedback) de las relaciones causa-efecto entre las
acciones organizativas y sus resultados. Se impone, por tanto, la gestión de un sistema de
valoración que, no solamente constituya un elemento de comprobación, sino que alimente y
asegure el que el aprendizaje que se desarrolla en las organizaciones sea cada vez más rápido
y más eficaz.
85
Kloot ilustra la relación entre los sistemas de control y el aprendizaje en la organización por medio del estudio
en profundidad de dos casos en organizaciones que, encaminadas al ajuste a los cambios de un entorno común,
obtienen diferentes niveles de aprendizaje como consecuencia de las diferentes características de sus sistemas de
análisis y evaluación.
134
Esta evidencia, nos lleva a preguntarnos cómo actúan las organizaciones para valerse
de sus sistemas de evaluación y seguimiento. O´Dell y Grayson (1998) consideran que
existen dos tipos de medición que se prestan a potenciar la capacidad de aprendizaje: una
medición del rendimiento que, interna y externamente enfocada, permita identificar las
oportunidades de aprendizaje; y una medición del impacto que las iniciativas de aprendizaje
y las mejores prácticas tienen por sí mismas86 . Con relación a la primera, valgan como
ejemplo los sistemas de información contable, los sistemas de evaluación del desempeño, los
parámetros de evaluación de la calidad o la aplicación de criterios para evaluar la
satisfacción de los clientes. Con relación a la última, el propósito es que los sistemas de
medición incorporen una infraestructura que permita valorar los contenidos del conocimiento
y la capacidad de la organización para emprender desarrollos vinculados a la competitividad
a largo plazo. Esta habilidad ha alcanzado una importancia creciente, y es lo que se conoce
como “medición del capital intelectual” (Edvinsson, 1997; Stewart, 1997; Wiig, 1997b;
Bueno Campos, 1998; Dragonetti y Roos, 1998; Bontis, 1999b; entre otros). Esta medición
constituye una herramienta de representación de los activos intangibles, cuya publicación
ayuda a apreciar el valor de los conocimientos y su contribución a los procesos de decisión o
al rendimiento organizativo, mostrando su idoneidad para el desarrollo de algunas de las
circunstancias que configuran el futuro de la compañía. Consecuentemente, esta voluntad de
medición está fuertemente relacionada con la estrategia general y con la estrategia de gestión
del conocimiento de la organización87 .
En este sentido, Kaplan y Norton (1992,1993, 1996) plantean que el funcionamiento

eficiente de un sistema de aprendizaje requiere un marco de planificación por el que se
establezca y se comunique la estrategia de la organización, pero que, además, permita
comprobar a los distintos participantes cómo sus actividades contribuyen a la realización de
la estrategia. Precisamente, los sistemas de medición, especialmente los referentes a los
activos intangibles, incorporan una remisión a la visión compartida en la organización, dado
que su utilización puede ayudar a trasladar conceptos frecuentemente complejos y nebulosos
a un lenguaje más “ comprensible” y que promueve el consenso. Proporcionan, por lo tanto,
un modelo holístico por el que se vincula el esfuerzo individual y el logro de los objetivos
organizativos. Pero a pesar de que existen muchos estudios recientes sobre la forma en que
las organizaciones revelan información sobre sus recursos intangibles, es difícil dibujar
86
En particular, esta iniciativa es estimulada por el deseo de explicar las diferencias percibidas entre el valor
contable y el valor de mercado de la organización.
87
Por lo general, estos esfuerzos de medición parten de la consideración de que para convertir al conocimiento en
un factor de gestión debe ser posible medirlo de alguna manera (Johansson, Eklöv, Holmgren y Martesson, 1998).
135
alguna conclusión específica por la que se valore qué grado de información es desvelado
(Fahey y Prusak, 1998). En general, los indicadores desarrollados hasta el momento son
únicamente intentos aproximados que, frecuentemente, no proporcionan un juicio claro al
respecto, lo que obedece a la existencia de gran variedad de modelos de medición, diferentes
en su terminología y en sus niveles de agregación (Vera y Crossan, 2000), así como a la
multiplicidad de los intereses de los participantes en la organización que se deben tener en
cuenta. Mas aún, los estudiosos del tema no muestran acuerdo sobre la presencia o no de
conocimiento tácito y explícito entre los recursos intangibles. En consecuencia, existe una
diversidad de pareceres en cuanto a qué indicadores o medidas deben ser consideradas. En
cualquier caso, tales indicadores deben estar lo suficientemente diversificados como para
reflejar todas las disparidades que es preciso tener en cuenta (Johansson et al., 1998).
En definitiva, y conforme a las consideraciones previas, parece lógico esperar que

las organizaciones cuenten con diferentes sistemas de evaluación y seguimiento continuo
que, estando convenientemente integrados y en relación con el contexto, influyan
favorablemente en la realimentación dinámica de la estrategia y en la capacidad de
aprendizaje, no sólo reconociendo los aciertos y los desaciertos, sino garantizando la
continuidad de los procesos de mejora de la organización, construidos sobre la base de los
factores de éxito de la misma. Concretamente, hemos visto que la los sistemas de evaluación
y seguimiento aseguran la debida utilización de los recursos disponibles y el logro de los
objetivos previstos, facilitando y validando el progreso de los flujos de exploración y
explotación del conocimiento, confirmando la validez de los stocks de conocimiento
disponibles, e identificando y asimilando en esos stocks los conocimientos relevantes para
enfocar los esfuerzos futuros. Así pues:
HIPÓTESIS 1D: Los sistemas de seguimiento y evaluación condicionan de forma positiva la

3.5.2. Elementos de ge stión del comportamiento
Más allá de los procedimientos técnicos y estructurales, la valoración del potencial

de aprendizaje de cualquier organización también implica considerar aquellos aspectos más
subjetivos, individuales o sociales, interesándose por las motivaciones, interpretaciones e
intuiciones asociadas al comportamiento y al contexto social del individuo. Desde este punto
de vista, toma protagonismo la concepción construccionista del conocimiento, así como los
136
sistemas sociales y orgánicos vinculados al comportamiento en el sistema y que, dada la
necesidad de armonizar las diversas perspectivas o representaciones de la realidad de los
miembros de la organización, afectan al aprendizaje (Easterby-Smith, 1997).
Como ya hemos señalado, y en comparación con la perspectiva previa, el argumento

de estas teorías es que el aprendizaje está condicionado a la forma en que los individuos se
relacionan con su trabajo y con los demás miembros de la organización, con independencia
de cuáles sean los sistemas utilizados para el procesamiento de la información. En extremo,
estas teorías asumen que las decisiones en la organización no se basan en el análisis y
procesamiento de la información, sino que se centran en los procesos de interpretación y el
emprendimiento de acciones por los miembros de la organización. Todo ello, requiere el
desarrollo de un contexto de trabajo idóneo, que frecuentemente surge en colectividad, y en
el que los individuos aprenden a confrontar, cuestionar y replantear los marcos de referencia
que ellos mismos han impuesto sobre la realidad. Tal y como señalan Coopey (1995), De
Long (1997) o De Long y Fahey (2000), en todas las organizaciones existen normas,
prácticas y valores que son fundamentales para comprender porque se favorecen ciertas
formas de conocimiento en cada situación, dado que gobiernan las percepciones de los
individuos y los procesos de interacción social y, por tanto, determinan la forma y calidad de
las relaciones verticales y horizontales y las pautas de comportamiento que afectan al
aprendizaje y al conocimiento.88 En consecuencia, son esos principios, valores y pautas los
que determinan el contexto de decisión de las organizaciones y, por ende, los procesos de
interpretación y las acciones que facilitan el desarrollo del aprendizaje. Por ello, los
elementos de apoyo e intervención vinculados a la gestión del conocimiento deben estar
relacionados con estos aspectos menos sistemáticos que conducen los comportamientos.
Ciertamente, si el aprendizaje en la organización está relacionado con el desarrollo

del potencial humano en el contexto de la organización, podemos sintetizar esta
argumentación sosteniendo que la adecuación de las condiciones individuales, el ambiente
de trabajo y el contexto social en el que se reproduce ese potencial son aspectos
determinantes de los comportamientos individuales y sociales relacionados con la capacidad
de aprendizaje. En concreto, proponemos que es posible la gestión de determinadas
condiciones subjetivas que determinan el desarrollo de iniciativas personales y
88
En este sentido, es importante que, si dentro de una organización conviven diferentes subculturas, éstas no se
encuentren en estado de conflicto pues, de ser así, conducirían a la aplicación de distintos criterios de valoración
del conocimiento y de los procesos de aprendizaje. En este caso, estas subculturas deberán ser identificadas y
convenientemente concordadas.
137
comportamientos detallados con los que se promueva una mejora de las capacidades y,
consecuentemente, del potencial de aprendizaje. Bien es cierto que la mejora de las actitudes
o capacidades individuales es e strictamente personal y que, desde la organización, es difícil
alterar la forma en que cada individuo responde para mejorar esas capacidades personales.
Sin embargo, cualquier organización puede promover acciones o valores orientados a
modificar el entorno de los individuos, con el propósito de estimular conductas y habilidades
localizados en el entendimiento humano. Por consiguiente, si bien los elementos incluidos en
este apartado deberían reflejar comportamientos o sentimientos que nacen en el ámbito
individual, entendemos que en caso de trascender al contexto profesional y social pueden
afectar de forma sustancial a la capacidad de aprendizaje del sistema organizativo, por lo que
su ge stión es necesaria para que los individuos que forman parte de la organización
desarrollen esos sentimientos y comportamientos. Así pues, y tomando como base los
razonamientos anteriores, planteamos la siguiente hipótesis:
HIPÓ TESIS 2: Los elementos del comportamiento, que se asocian a la ne cesidad de

inte rpretar y dar significado a la información y los conocimientos rele vantes, influyen
de forma positiva en la capacidad de aprendizaje de la organización.
En nuestro caso específico, consideramos que el potencial de aprendizaje es

fortalecido por tres elementos de gestión esenciales: la confianza, la creatividad y la
innovación.
ELEMENTOS DE GESTIÓN DEL COMPORTAMIENTO
CONFIANZA CREATIVIDAD INNOVACIÓN
3.5.2.1. LA CONFIANZA
La confianza, variable de importancia reconocida por los investigadores del

aprendizaje, es un atributo del contexto organizativo que induce a sus miembros a creer o a
tener fe en las acciones y compromisos de los demás (Goshal y Bartlett, 1994).
Frecuentemente, es considerada como una dimensión irreemplazable para establecer los
procesos de interacción, de comunicación y de acción que implica el desarrollo de la
capacidad de aprendizaje (Mayer, Davis y Shoorman, 1995; Nevis et al., 1995; Nahapiet y
Goshal, 1998; Scott, 2000) puesto que, cuando las personas sienten que pueden confiar en
138
los demás y, al mismo tiempo, son dignos de confianza, se acrecientan en ellas las bases de
su autoestima y un sentimiento de seguridad que, consecuentemente, incrementa también su
predisposición a implicarse en el intercambio de conocimiento y en las relaciones de
cooperación. La confianza percibida del contexto por los miembros de una organización
genera, además, un sentido de pertenencia a la organización -o a una comunidad-, lo cual es
algo que los individuos necesitan a fin de comprometerse en algo más que su
autocomplacencia (Handy, 1995). De la misma forma, constituye un mecanismo que incita a
los directivos a tener fe en sus trabajadores y a éstos a trabajar juntos de forma más efectiva.
Un punto previo elemental es aclarar lo que es y lo que no es la confianza, pues

algunos términos son frecuentemente utilizados como sinónimos, oscureciendo la verdadera
naturaleza de la misma. T al es el caso de la cooperación, la seguridad y la previsibilidad89
(Mayer et al., 1995). La confianza es una característica humana moralmente deseable, que
puede y debe afluir en comunidad, y que constituye una forma de excelencia de los
individuos que también induce a la comunidad a mejorar. Barney y Hansen (1994) definen la
confianza como "la convicción mutua de que ninguna parte en un intercambio explotará las
vulnerabilidades de la otra parte". En otras palabras, la confianza es la voluntad de una parte
a ser vulnerable a las acciones de otra parte, voluntad que surge de la convicción en aspectos
como los siguientes (Mayer et al., 1995; Nahapiet y Goshal, 1998; Davis, Schoorman, Mayer
y Hoon T an, 2000): 1) creer en la benevolencia y en la buena intención de la otra parte; 2)
creer en sus competencias y habilidades; 3) creer en su integridad; y 4) creer en la honradez
y cordialidad percibidas. Por su parte, Wicks, Berman y Jones (1999) definen la confianza
como la expectativa de un comportamiento éticamente justificable -esto es, de acciones o
decisiones moralmente correctas conforme a unos principios éticos-, de una parte sobre otra,
en un esfuerzo conjunto o en un intercambio económico. Por tanto, al hablar de confianza
nos referios a la probabilidad subjetiva con que las personas valoran a otras personas o
grupos de personas, frecuentemente con relación a sus conocimientos, y a cómo éstos
conducen a la realización de una acción o unas acciones que les afectan.
89
Si bien la confianza puede conducir a comportamientos cooperativos, no es una condición necesaria para que
dichos comportamientos tengan lugar. Igualmente, la cooperación entre individuos frecuentemente es origen de
sentimientos de confianza, pero no siempre. También la relación entre la seguridad y la confianza es
frecuentemente confusa, si bien la confianza se diferencia de la seguridad en que implica un compromiso previo
con una persona, que se prefiere a otras alternativas, ante la posibilidad de desacuerdo con ellas. Finalmente,
tanto la previsibilidad como la confianza representan mecanismos de reducción de imprecisiones, pero igualarlos
equivaldría a considerar que un individuo que puede ignorar las necesidades de los demás y actuar en su propio
interés es digno de confianza, dado que su comportamiento es previsible.
139
Numerosos autores (Duncan y Weiss, 1979; Von Krogh, 1998; Nonaka, 1994;
Coopey, 1995; Nonaka et al., 1998; Schäffer y Willauer, 2002; entre otros) han señalado que
la confianza es una condición esencial para que fructifique la capacidad de aprendizaje en la
organización. Para Nevis et al. (1995), la confianza constituye una sensación relacionada con
la libertad de los individuos para expresar sus ideas e intercambiarlas dentro del grado de
desacuerdo y de debate que es legítimo, pues, como hemos dicho, provoca un sentimiento de
segurida d que anima a los individuos a cuestionar lo establecido. En este sentido, facilita el
que la información y el conocimiento sean compartidos de manera efectiva, anima a la
discusión y el diálogo sobre sus implicaciones técnicas, organizativas o políticas, y estimula
la combinación de conocimientos o competencias dentro de la organización. La confianza es,
además, un mecanismo de coordinación que proporciona coherencia, actuando como
principio de alineación de la experiencia personal, y adecuando la transformación de los
stocks de conocimiento en flujos de interpretaciones colectivas que hacen posible la reunión
y validación de esos stocks. Del mismo modo, la confianza es necesaria para que los errores
sean compartidos y no escondidos (Nevis et al., 1995), evitando que la evolución de los
flujos de conocimiento y las posibilidades de aprendizaje en la organización se vean
afectadas por el extendido hábito de los individuos de encubrir o disimular sus errores con la
intención de evitar las penalizaciones y castigos90 (Argyris, 1985, 1990, 1993, 1994).
Ahora bien, es evidente que el efecto de la confianza sobre la capacidad de

aprendizaje no existirá si no es un sentimiento correspondido y generalizado. Es decir, al
hablar de confianza, nos estamos refiriendo a la confianza mutua en las relaciones entre
personas, fundamentada en la voluntad de confiar más que en el carácter más o menos
confiado de los individuos91 . Por ello, es necesario conseguir que el sentimiento sea solidario
y compartido por los miembros de la organización o de los grupos de trabajo, como fruto de
la agregación de las confianzas de cada una de las partes. Wicks et al. (1999) incluso
consideran que se puede alcanzar un estado de "confianza óptima”92 , por el que los agentes
implicados adquieren un compromiso estable y continuo con la confianza, basado en la
90
Este es un comportamiento frecuente en aquellos directivos que actúan bajo la ansiedad de tener que conseguir
respuestas satisfactorias a las demandas de los stakeholders en el corto plazo.
91
La confianza es una variable continua, pero dinámica (Wicks et al., 1999) y multidimensional (Nahapiet y
Goshal, 1998), de tal forma que es posible confiar y desconfiar de distintas personas al mismo tiempo, existiendo
un amplio espectro de confianza, que puede variar enormemente, tanto en el seno de las relaciones, como a lo
largo del tiempo.
92
La confianza óptima es un estado en el que no se confía ni por exceso ni por defecto, y por el que se crean y
mantienen relaciones económicas que se consideran equilibrados, pero sesgadas por la voluntad de confiar.
140
capacidad de compartir, no sin olvidar valorar en quién confiar, y en qué grado y medida
hacerlo. Esta disposición es conseguida gracias a una pluralidad de condiciones, como la
propensión a confiar de los agentes, las características de los individuos, la existencia de
normas o reglas sociales que valoran la confianza y otros rasgos relevantes del orden social
Ciertamente, la confianza es un producto sumergido, y aunque los requisitos

esenciales para confiar residen en parte en las características individuales, existen otros
factores igualmente importantes que influyen favorablemente en la existencia de confianza y
que se pueden gestionar. En esta línea, McAllister (1995) sostiene que la confianza
interpersonal estará favorecida por la competitividad o la responsabilidad percibidas en el
individuo pero que, al mismo tiempo, la confianza está relacionada con la frecuencia de las
relaciones con los demás, con la afabilidad de los individuos o con el grado de similitud
cultural percibido entre ellos. Por su parte, Goshal y Bartlett (1994, 1997) identifican
diferentes factores que condicionan el desarrollo de contextos de confianza mutua dentro de
la organización:
1. La transparencia en los procesos organizativos, encargada de transmitir a los

trabajadores la sensación de que pueden y deben implicarse en la organización.
Aspectos como la franqueza, la honradez y la rectitud personal generan el “ espíritu de
compañerismo”, por lo que son vitales para conseguir la implicación de los individuos
en cuestiones fundamentales.
2. El nivel de conformidad e igualdad percibidos, de tal forma que los procesos y
decisiones sean reconocidos como inherentemente complacientes. En un contexto en el
que, frente a la integridad y la ecuanimidad, la deslealtad y el oportunismo son aspectos
comunes, la decisión de confiar se deteriorará, a pesar de que la honestidad de un
individuo particular pueda no cambiar (Wicks et al., 1999).
3. La existencia de un conjunto de valores compartidos y aceptados dentro de la
organización, que conduzcan a la obtención de una identidad colectiva y de un sentido
de solidaridad que facilitan la confianza y el afán por compartir y que,
consecuentemente, facilitan los flujos de conocimiento vitales para el aprendizaje en la
organización.
4. El incremento en los niveles de competencia personal, en todos los ámbitos de la
organización, en tanto que una organización capaz de asegurar la disponibilidad de
expertos en tantos dominios como sea necesario para la consecución del éxito, es una
organización capaz de crear confianza, pues es más fácil construir la cooperación y la
confianza entre personas que conocen los aspectos tecnológicos del negocio.
141
En definitiva, la confianza es algo que también depende de cómo sea la relación
entre las personas, de éstas con la organización y del medio institucional en el que tales
relaciones tienen lugar. Y la aprensión, motivación y perfeccionamiento en las
organizaciones de este conjunto de factores, tendrá como resultado un entorno de
autoreforzamiento que asegura la alineación y la coordinación de esfuerzos y, al mismo
tiempo, refuerza el “ sentido de disentimiento” preciso, sin necesidad de destruir la confianza
(Goshal y Bartlett, 1997). Por ello, sólo las organizaciones capaces de gestionar la confianza,
haciendo de ella un atributo de su contexto, despertarán la voluntad de colaboración e
iniciativa de los individuos, que actuarán siempre en coherencia con sus objetivos y
atribuciones, y en coherencia con los de la organización (Zahra et al., 1999). En este sentido,
es induda ble que el papel del directivo debe cambiar, para dejar de ser la persona con las
respuestas adecuadas y convertirse en la persona con las preguntas adecuadas (Barlett y
Goshal, 1997; Spitzer y Evans, 1997; Davis et al., 2000), haciendo llegar a sus colaboradores
que confía en su competencia y en su valía profesional, y que se preocupa por entender sus
problemas y necesidades de desarrollo en beneficio de la competitividad de la organización
(Senge, 1996; Starkey, 1996; Nonaka y Konno, 1998; Nonaka et al., 1998). Todo ello, sin
olvidar adoptar un estilo de dirección con el que promueva conductas activas de ayuda y de
colaboración, con el que se fomenten el sentido de la equidad y por el que prevalecezca la
objetividad en todas las resoluciones. En otras palabras, el papel de un directivo debe ser el
de actuar como gestor de la confianza, y predicar con el ejemplo, pues la confianza genera
confianza y, además, alienta la cooperación. De esta forma, confianza y cooperación
coexistirán en una relación simbiótica, en la que se regeneran mutuamente y que, a lo largo
del tiempo, puede conducir al desarrollo de pautas generalizadas de comportamiento que
incrementen, todavía más, la voluntad de participar en los procesos de intercambio de
conocimiento (Nahapiet y Goshal, 1998), es decir, en los procesos de aprendizaje.
Así pues, para concluir este apartado podemos subrayar que la colaboración en
organizaciones complejas presupone confiar. Por ello, el desarrollo de la capacidad de
aprendizaje en la organización estará favorecido por la consolidación de un clima basado en
la confianza (Goshal y Bartlett, 1994, 1997; DiBella et al., 1996b, 1998; Handy, 1995; Kim y
Mauborgne, 1997; Cross y Baird, 2000) en el que proliferen conductas de compromiso con
el conocimiento y con los procesos de intercambio que su desarrollo implica.
Concretamente, la gestión de la confianza implica transmitir a los individuos la sensación de
que sus propios intereses importan, y que son compatibles con los intereses de los demás y
de la propia organización. Es decir, gestionar la confianza representa un esfuerzo por incitar
la segurida d de los individuos, la libertad para expresar las ideas, la cooperación mutua entre
142
compañeros, el compromiso con los conocimientos propios y ajenos, la conservación de esos
conocimientos y un largo etcétera que actúa como precondición crítica para coordinar la
existencia de un stock de conocimiento compartido con la continuidad de los flujos
necesarios para su exploración y explotación. En definitiva:
HIPÓTESIS 2A:La confianza condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de

la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su
evolución por medio de flujos de conocimiento.
3.5.2.2. LA CREAT IVIDAD
La creatividad organizativa implica la producción o concepción de ideas y

pensamientos nuevos y originales, potencialmente útiles y relevantes en cualquier dominio o
actividad, por aquellos individuos que trabajan juntos en un sistema social complejo
(Amabile, 1996; Amabile, Conti, Coon, Lazenby y Herron, 1996; Woodman, Sawyer y
Griffin, 1993; Shalley, Gilson y Blum, 2000). Efectivamente, cualquier proceso creativo
persigue la obtención de ideas inéditas, diferentes o una recomposición de ideas ya
conocidas para descubrir nuevas posibilidades (Cummings y Oldham, 1997; Revilla, 1998).
Y si el comportamiento creativo tiene lugar en un contexto organizativo, entonces podemos
hablar de creatividad organizativa.
La creatividad es una consecuencia de la necesidad de adaptar las acciones al

entorno, desencadenada por los procesos de observación y comprensión de dicho entorno, y
por la necesidad de proponer alternativas o ideas para adecuarse a sus condiciones
cambiantes. En concordancia, la creatividad es una condición necesaria -aunque no
suficiente- para la activación de innovaciones93 (Kanter, 1989; Amabile, 1997), puesto que
innovar supone implantar ideas desconocidas con anterioridad. Dicha implantación dará
lugar a la aparición de problemas, cuya resolución constituye el principal mecanismo de
aprendizaje, por razón de la generación de conocimiento y de la activación de su ciclo de
evolución dinámica (Amabile, 1996; Amabile et al, 1996; Muñoz Seca y Riverola, 1997).
93
Reconocemos la distinción entre la creatividad organizativa y la innovación. La creatividad se refiere a la
producción de ideas nuevas y originales, potencialmente relevantes para la organización, mientras que la
innovación se refiere a la implantación exitosa de esas ideas creativas por de la organización (Amabile et al.,
1996; Oldham y Cummings, 1996), y es un concepto asociado a la experimentación y al emprendimiento
organizativo, aspectos que estudiaremos a continuación.
143
Así, a mayor número de ideas creativas generadas, mayor será el número de opciones
disponibles para su implantación a la hora de innovar, mayores serán las posibilidade s de
aprendizaje y mayor será la flexibilidad de la organización en su preocupación por responder
a las demandas u oportunidades externas. Es decir, la creatividad es una habilidad del
pensamiento directamente relacionada con la capacidad de aprendizaje, en tanto que provoca
el desarrollo de flujos de exploración del conocimiento, a partir de la explotación de los que
ya se poseen, e induce su almacenamiento en forma de stocks por medio del aprendizaje.
Conforme a ello, a fin de incrementar el potencial de aprendizaje de la organización, los
directivos deben procurarse trabajadores creativos y originar un contexto de trabajo que
refuerce la capacidad de aplicar la creatividad a los problemas y situaciones relevantes de la
organización (McGuill et al., 1992; Woodman et al., 1993; Gundry, Kickul y Prather, 1994;
Oldham y Cummings, 1996; Cummings y Oldham, 1997; Eskildsen, Dahlgaard y Norgaard,
1999).
Indudablemente, la creatividad es una cualidad personal que no se puede gestionar

directamente. Sin embargo, si bien es cierto que los resultados creativos de una organización
dependen tanto de la creatividad de los individuos como de los colectivos organizativos
(Woodman et al., 1993), también son determinantes las influencias contextuales. En esta
línea de razonamientos, Gundry et al. (1994) defienden que la creatividad en el contexto
organizativo es función de la combinación de diferentes componentes o categorías de la
misma:
• Las cualidades personales, esto es, los rasgos específicos que predisponen a que una
persona sea considerada “ creativa”, como es el caso de la intuición, la inteligencia, la
originalidad o la espontaneidad, entre otros. T ambién son determinantes de la capacidad
creativa de un individuo las vivencias pasadas, los estilos cognitivos, las motivaciones
personales, y la base de conocimientos previa94 (Woodman et al., 1993).
• Las técnicas conceptuales, o grado en el que se recurre al aprendizaje del pasado para
analizar los presupuestos y elaborar nuevos paradigmas. La creatividad será mayor en la
medida en que la resolución de problemas esté basada en la utilización de formas de
pensar poco convencionales, y en la visualización de modelos de pensamientos que
luego son modificados.
• Los procesos y condiciones de la organización, necesarios para que la interacción entre
el individuo con su trabajo y con el contexto organizativo tenga como resultado la
creatividad. Características de los grupos como la cohesión, el tamaño o la diversidad,
94
Cuanto mayor sea el stock de conocimientos de un individuo, mayor será también su potencial creativo (Muñoz
Seca y Riverola, 1997).
144
entre otras, y características organizativas como la cultura, los recursos, la estrategia, la
estructura o las recompensas, pueden ser determinantes de los comportamientos
creativos (Woodman et al., 1993).
Realmente, los aspectos que pueden ser vinculados con los comportamientos
creativos de los individuos, de los grupos y, por extensión, de organizaciones son muy
numerosos. Este complejo mosaico de características, integrado esencialmente por las
influencias del contexto situacional y las formas de trabajo de la organización, genera una
situación o contexto creativo, dentro del que se activan los comportamientos creativos
(Amabile et al., 1996; Woodman et al, 1993; Oldham y Cummings, 1996; Shalley et al.,
2000). Y aceptado que el nivel y la frecuencia de los procesos creativos de la organización
están compuestos tanto de comportamientos como de situaciones creativas, es posible
intervenir con el propósito de crear las condiciones necesarias para estimular la creatividad.
Es decir, todos aquellos aspectos e influjos del contexto organizativo que pueden tener un
efecto positivo -o negativo- sobre la capacidad de aplicar la creatividad a los problemas y
situaciones de la organización constituyen un elemento digno de gestión. Así, gestionar la
creatividad implica construir ese contexto creativo en el que las pautas de comportamiento,
el clima o las características del trabajo estimulan, pero no obstaculizan, la creatividad de los
individuos y/o los colectivos de trabajo y, en consecuencia, de la organización (Nonaka,
1994). En este sentido, también se estará activando el aprendizaje en cada uno de los
diferentes niveles y, por lo tanto, la capacidad de aprendizaje mediante el desarrollo de
stocks y flujos de conocimiento, en y entre los individuos, los grupos y la organización.
Amabile et al. (1996) señalan que, a pesar de la abundancia de trabajos enfocados

sobre el estudio de los fundamentos del contexto creativo, y de que no existe consenso para
valorar adecuadamente sus determinantes, los factores tradicionalmente propuestos se
refieren a las motivaciones organizativas de la creatividad, a la disponibilidad de recursos y a
las prácticas de la dirección y supervisión. Entre estos factores se incluyen las influencias del
entorno de trabajo de cada individuo, las influencias de su grupo de trabajo concreto o los
aspectos asociados a toda la organización, si bien es lógico esperar que sean los primeros los
que producen mayor efecto en la creatividad, en tanto que constituyen una motivación
intrínseca para los individuos en el ejercicio de su actividad (Amabile, 1996; Shalley et al.,
2000). De hecho, los motivadores intrínsecos, frecuentemente psicológicos y capaces de
despertar la imaginación, el interés o la satisfacción del individuo, son los mecanismos
145
activadores del comportamiento creativo más frecuentemente considerados en la literatura95 .
Concretamente, entre los activadores intrínsecos de la creatividad en el entorno de trabajo de
cada individuo podemos citar los siguientes:
• El estímulo organizativo de la creatividad, esto es, el apoyo desde la organización a la
generación de ideas en el trabajo, el impulso de la iniciativa individual, el
reconocimiento de la creatividad, la aceptación del riesgo96 , el desarrollo de las carreras
profesionales de los trabajadores, la posibilidad de participación, etc. son aspectos
importantes para incrementar la probabilidad de generación de ideas creativas que
potencien el aprendizaje.
• El estilo de supervisión, de tal forma que los supervisores especifiquen con claridad los
objetivos a conseguir por sus subordinados, faciliten la comunicación abierta y la
interacción con cada uno de ellos, aclaren sus interrogantes, no restrinjan estrechamente
sus comportamientos, etc.. En tales casos, es lógico esperar que se incrementen los
logros creativos de esos individuos (Oldham y Cummings, 1996; Shalley et al., 2000) y,
en consecuencia, su capacidad de aprendizaje.
• La disponibilidad de recursos, entre los que se incluyen aspectos como la asignación de
tiempo suficiente para el desarrollo del trabajo, la disponibilidad de fondos financieros o
elementos materiales, la formación, etc., cuya ausencia puede deteriorar la creatividad
de los individuos, aumentando su preocupación por la búsqueda de recursos adicionales,
pero no por el correcto desarrollo de sus tareas. Igualmente, al margen de las
limitaciones obvias que la falta de recursos puede jugar sobre el comportamiento, la
percepción de una buena disponibilidad de recursos pueden tener un efecto positivo
sobre las estimaciones de los individuos acerca del valor intrínseco de los trabajos o
proyectos que tienen que realizar, redundando en beneficio del nivel de creatividad
conseguido (Cohen y Levinthal, 1990; Kanter, 1989).
• El nivel de reto en el trabajo, esto es, la asignación del trabajo – ya se trate de tareas
desconocidas o de las asociadas a un puesto- buscando el ajuste entre la experiencia y
habilidades de los individuos y los requisitos del puesto. La complejidad del trabajo
puede ser una fuente de motivación que estimule, no sólo la eficacia en la resolución de
sus tareas, sino también la creatividad (Oldham y Cummings, 1996; Cummings y
95
La creatividad puede ser potenciada mediante motivaciones extrínsecas de información o de reconocimiento
funcional y deteriorada por motivaciones extrínsecas de supervisión. No obstante, las motivaciones extrínsecas
funcionan como potenciadores de la creatividad únicamente si los niveles iniciales de motivación intrínseca son
altos (Amabile, 1996).
96
Hacer algo creativo implica romper con lo tradicional, y el reemplazo de ideas aceptadas por otras
desconocidas siempre implica algo de riesgo (Leonard y Swaps, 1999).
146
Oldham, 1997; Nemeth, 1997; Amabile, 1997, 1998; Ulrich, 1998; Shalley et al., 2000).
Por ello, los responsables de la asignación del trabajo deben establecer adecuadamente
la asignación de los retos profesionales de los individuos, modificando la naturaleza de
las tareas asignadas en función de la evolución de sus habilidades (Kanter, 1989;
Andriopoulus, 2001), y procurando que el nivel de reto en ningún momento genere
sentimientos de confusión o frustración, pues esto sería contraproducente (Muñoz Seca
y Riverola, 1997). Es el ajuste óptimo entre las capacidades de un individuo y el reto
que implica su trabajo el que conducirá a los mayores niveles en su potencial de
aprendizaje.
• El grado de libertad y autonomía en el ejercicio del trabajo, que concede a los individuos
un sentido de propiedad y control sobre su propio trabajo, así como la posibilidad de
aplicar su propia iniciativa y de elegir la forma de ejecutar las tareas que les son
encomendadas (Gundry et al., 1994; Amabile 1998; Nonaka y T akeuchi, 1995; Nonaka
et al., 1998; Shalley et al, 2000; Andriopoulus, 2001).
• El apoyo del trabajo en equipo, especialmente en aquellos caracterizados por su
diversidad. Diferentes autores (Kanter, 1989; Woodman et al., 1993; Kogut y Zander,
1996; Leonard y Strauss, 1997; Leonard y Swaps, 1999; entre otros) sostienen que, en el
proceso creativo, es necesaria la interacción entre individuos heterogéneos, con
diferentes funciones, experiencias, educación y modelos de comportamiento, que es lo
que se conoce como “ grupos de diversidad f uncional cruzada”, de tal forma que sus
ideas se combinen de manera creativa. Aunque la complejidad aumenta, también
aumentan las fuentes de información y los puntos de vista desde los que se examina
cada problema, lo que provoca una cacofonía de perspectivas o conflicto intelectual que
es conocido como abrasión creativa (Leonard y Sensiper, 1998). Este caos creativo
incrementa la tensión y concentra la atención de los miembros de la organización sobre
la explicación y resolución de esa situación de crisis (Nonaka y T akeuchi, 1995),
suscitando un desafío por buscar soluciones que están más allá de las que parecen
obvias, y provocando, con todo ello, el aprendizaje.
Bajo estas premisas, la conclusión que debemos extraer es que, siendo la creatividad
un reto mental a la inercia, inspiracional y contagioso, debe ser estimulada no sólo
incorporando a la organización individuos creativos, sino también prestando atención a la
obtención de un contexto creativo en el ámbito de trabajo de los miembros de la
organización, en los proyectos y retos a los que hacen frente, o en los recursos utilizados
para respaldarlos en sus tareas. Realmente, la gestión de la creatividad está relacionada con
la promoción de actitudes que faciliten la conexión y reordenación mental de los
conocimientos pretéritos, que son explotados para generar nuevas ideas y explorar las
147
siguientes generaciones de conocimientos, de tal forma que resulten provechosos para la
organización. En otras palabras, la creatividad estimula la respuesta positiva a los retos y
oportunidades estimulando los flujos del conocimiento necesarios, y obteniendo como efecto
el desarrollo en los stocks de conocimiento de los individuos, de los grupos o de la
organización. Por ello, proponemos la siguiente hipótesis:
HIPÓTESIS 2B:La creatividad condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de

3.5.2.3. LA INNOVACIÓN
Si la creatividad es la producción de ideas nuevas en cualquier dominio de la

actividad humana, la innovación supone poner en práctica esas nuevas ideas, activando con
ello la resolución de problemas (Amabile, 1996). Así, implantar una innovación significa
asegurarse de que ideas tangibles, datos de mercado o incluso tecnologías se transforman en
un nuevo producto, servicio o proceso. Dicha implantación agrupa un conjunto de decisiones
que se combinan para transformar conceptos en realidades. En otras palabras, la innovación
es un proceso vinculado a la introducción de cambios en las organizaciones y, como tal, es
un proceso vinculado al aprendizaje y al conocimiento (Muñoz Seca y Riverola, 1997).
Efectivamente, la innovación - como fruto de la implantación de las ideas creativas-

es el origen principal de los problemas, que necesitan ser resueltos a través de un proceso de
resolución de problemas. Como ya sabemos, la resolución de problemas implica recuperar
los conocimientos disponibles para la generación de alternativas de solución, observar la
bondad de la resolución alcanzada por cada una de ellas y seleccionar aquella que mejores
resultados ofrece, para su posterior implantación en la estructura de operaciones de la
organización. A partir de todo ello, se obtendrán nuevos conocimientos que son asimilados
por medio del aprendizaje, conforme a lo cual, cuanto mayor sea la predisposición a innovar
-esto es, la aspiración de integrar las nuevas ideas de manera coherente, generando
innovaciones-, mayor será el potencial de aprendizaje de una organización (Nevis et al.,
1995). Organizativamente, esta cualidad requiere la presencia de unas convicciones y valores
emprendedores97 , que se faciliten las comunicaciones o que se permita el desarrollo de
97
A pesar de utilizar el término "emprendimiento", cuya idea central para algunos investigadores es una nueva
entrada, esto es, la entrada en mercados nuevos o afianzados con productos novedosos o no (Lumpkin y Dess,
1996; Slater y Narver, 1995), nosotros planteamos un punto de vista más amplio, de acuerdo con el cual, una
148
interfaces entre las distintas áreas de la organización, todo lo cual proporciona un contexto
en el que el aprendizaje tendrá más probabilidad de ocurrir (Hamel y Prahalad, 1991; Quinn,
1985; Slater y Narver, 1995; Goshal y Bartlett, 1997) aumentando la velocidad con la que la
organización es capaz de adaptarse a los cambios del entorno (Drucker, 1985; Lant y Mezias,
1990). En definitiva, la predisposición a innovar está relacionada con una cultura que
promueve el aprendizaje (Hurley y Hult, 1998).
En consecuencia, la gestión de innovaciones es una variable activa que la

organización debe manejar para generar aprendizaje dentro del sistema. Gestionar
innovaciones equivale a gestionar un potencial de cambio inductor del desarrollo de una
capacidad de aprendizaje que, no obstante, dependerá de la importancia del aprendizaje que
los cambios correspondientes implican. En este sentido, es importante tener presente que la
organización no emprenda cualquier tipo de innovación, sino aquella que conduzca a la
resolución de problemas relevantes para su capacidad de aprendizaje y, por ende, para su
competitividad. Bajo esta premisa, Zahra, Nielsen y Bogner (1999) no dudan en afirmar que
las organizaciones emprenden diferentes iniciativas innovadoras, formales o no, pero
muestran que, en función de su mayor o menor radicalidad, sus consecuencias sobre la
capacidad de aprendizaje y, por ende, sobre la competitividad, pueden ser diferentes. Esto es
reflejado de manera sencilla en la figura 3.6, en la que tanto el riesgo asumido en cada caso
como el estímulo sobre el potencial de aprendizaje difieren considerablemente entre las
distintas celdas. No obstante, en cualquier caso, ese el riesgo y el estímulo son el resultado
de iniciativas de innovación efectivas que pueden enriquecer los conocimientos
organizativos y potenciar el aprendizaje. Es más, los distintos efectos del aprendizaje
considerados frecuentemente ocurren al mismo tiempo y se refuerzan mutuamente.
Figura 3.6: Relación entre la innovación, el aprendizaje y las compe tencias

organizativas
Efectos de la innovación sobre la capacidad de aprendizaje

Competencias
de la organización Incremental Radical
Existentes Celda 1 Celda 3
Extensión Cambio radical
Sostener ventajas Salto competitivo
Celda 2 Celda 4
Emergentes Desarrollo regular Emprendimiento
Construir fundamentos Cambio innovador
Fuente: Adaptado de Zahra et al. (1999)
cultura emprendedora se refiere a una parte de la cultura de la organización que precede a la implantación de
nuevas ideas productos y procesos, esto es, a la innovación (Hurley y Hult, 1998).
149
La celda 1 representa una innovación que pretende mejorar la eficiencia operativa
de la organización y su capacitación para mantener su competitividad con sus actuales
actividades y mercados. Se trata de una extensión de las competencias organizativas que,
principalmente basadas en el stock de conocimiento disponible, están dirigidas a mantener
un alto nivel de rentabilidad con el que poder sostener las inversiones o innovaciones del
futuro. Una situación equivalente es recogida en la celda 2, en la que se producen mejoras
progresivas que pueden conducir a la organización de una posición no diferenciada a la
obtención de ventajas competitivas basadas en el perfeccionamiento progresivo de sus stocks
de conocimiento y capacidades distintivas. Estas mejoras progresivas gravitan sobre la
explotación de esos conocimientos disponibles, y constituyen el fundamento preliminar
sobre el que desarrollar regularmente ventajas competitivas futuras, pero cuyas cualidades
son difícilmente apreciables en el corto plazo. La celda 3 representa un aprendizaje más
intenso, fruto de innovaciones más radicales que, a menudo, implican una ruptura de los
esquemas previos para competir de la organización, en vez de una extensión de esos marcos
de referencia. Esta situación significa un cambio más radical en su actual trayectoria
competitiva o mayores avances en la misma, lo que a su vez implicará una modificación en
los stocks de conocimientos que residen en la organización por medio del desarrollo de
flujos dirigidos a explorar cómo las competencias emergentes pueden llevar a alcanzar la
competitividad sostenible a largo plazo (Nonaka, 1994). Finalmente, la celda 4 representa el
mayor -y menos frecuente- salto en las competencias organizativas. En esta situación, una
organización obtiene rápidamente una ventaja en el mercado por medio del desarrollo de una
innovación sobresaliente en un área en la que anteriormente no existen competencias.
Constituye un verdadero emprendimiento por parte de la organización, si bien no significa
que la organización no tuviera un stock de conocimiento previo en esa área, por lo que
suscita tanto la exploración como la explotación del conocimiento. Como es lógico,
generalmente existe una relación entre el stock de conocimientos originado y el pretérito,
pero se ha producido un mayor salto de aprendizaje con apertura hacia nuevos mercados.
Anteriormente, Lant y Mezias (1990) ya habían comprobado la posibilidad de

combinar diferentes estrategias de innovación y de arbitrar actuaciones emprendedoras
diversas a fin de buscar posibles alternativas de futuro, entender la relación entre las
características organizativas y sus resultados, e identificar la viabilidad del cambio
organizativo. Por su parte, Muñoz Seca y Riverola (1997) han planteado diferentes formas de
abordar innovaciones, basándose en la variedad e intensidad de los problemas que generan.
Lógicamente, estas diferencias a la hora de innovar se mantienen en su gestión y, en
consecuencia, en los efectos sobre la capacidad de aprendizaje. En la práctica, es la
150
estrategia organizativa la que debe dar un sentido de dirección a las innovaciones y
establecer sus formas de gestión.
Así, y en función de estas implicaciones estratégicas, es perfectamente posible

adecuar las condiciones, el contexto o los recursos que hagan más eficiente –y más rápida- la
producción de innovaciones, facilitando la generación y resolución de los problemas que
implican, fomentando la implicación personal y enfocando esa resolución hacia la
competitividad organizativa. Y es que, teniendo en cuenta que la resolución de problemas
está condicionada a la libertad de quienes la realizan -esto es, de las personas-, ésta sólo se
produce cuando se está motivado para ello. Así pues, cualquier organización que desee
mejorar su capacidad de aprendizaje necesita adoptar un clima de trabajo en el que exista un
compromiso hacia la experimentación y la investigación (Covin y Miles, 1999; Leonard-
Barton, 1993, 1995; Lei, Hitt y Bettis, 1996; Lumpkin y Dess, 1996; DiBella y Nevis, 1998),
o lo que e s más, procurar que buena parte de sus trabajadores piensen y actúen como niños
que jue gan, sienten curiosidad y aprenden mientras producen y distribuyen bienes y servicios
(DiBella y Nevis, 1998). En palabras de Leonard Barton (1993,1995), la organización debe
comportarse como un verdadero laboratorio de aprendizaje.
Este punto de vista está, en cierto modo, relacionado con la existencia de un clima de
confianza en el que los individuos puedan experimentar sin temor a ser penalizados por sus
errores, por lo que la predisposición a innovar también se caracteriza por la tolerancia hacia
los fallos, la proactividad, la apertura al cambio o la agresividad competitiva (Naman y
Slevin, 1993; Lumpkin y Dess, 1996; Barringer y Bluedorn, 1999), que son actitudes que, en
esencia, caracterizan la posición de los directivos. Incluso es razonable que los
comportamientos innovadores estén estimulados por la disponibilidad de los recursos
adecuados y suficientes, o por la existencia de recompensas a la innovación (Scott y Bruce,
1994).
Indudablemente, el papel de la dirección vuelve a jugar un papel fundamental, por el

que no deben limitarse a señalar el contexto de una organización, sino que deben
conformarlo (Hurley y Hult, 1998). Y es que, junto a su capacidad para planificar, organizar
y controlar las operaciones estables, considerando siempre las disponibilidades de recursos y
las necesidades de sus trabajadores, los directivos también deben ser capaces de entender la
necesidad real de innovación, iniciando, estimulando e integrando los procesos de cambio
(Wikström y Normann, 1994) y de renovación organizativa (Ulrich. Jick y Von Glinow,
1993; Hurst, Rush y White, 1996). En un clima organizativo que favorece la innovación, el
directivo debe ser el primer innovador, pero también debe alentar a los demás enviándoles
151
mensajes acerca de lo que es relevante aprender, sugiriendo nuevas formas de hacer las cosas
y nuevos contextos en que aplicarlas, y evitando la proliferación de comportamientos
defensivos. No se trata de imponer, sino de convencer y de conseguir desde el
convencimiento de los integrantes de la organización que se produzcan los procesos de
innovación precisos, a todos los niveles, para activar la evolución dinámica de los
conocimientos y para que los cambios se acaben interiorizando efectivamente.
En todas las explicaciones previas subyace la idea de que, cuando la organización

promueve la existencia de un clima de emprendimiento, en el que la innovación es el núcleo
motor para reconocer y aprovechar nuevas oportunidades, provocará una mayor capacidad
para aprender por medio de la creación y utilización de los conocimientos necesarios para
desarrollar nuevas competencias o desdoblar las existentes (Hamel y Prahalad, 1993).
Concretamente, cuanto mayor sea la vocación innovadora, mayor será también la
composición de procesos de generación y resolución de problemas, y mayor será el stock de
conocimientos existente como consecuencia de esos procesos. Al mismo tiempo, se
potencian las oportunidades para reconfigurar esos conocimientos existentes en nuevas
combinaciones. Y todo ello, no es sino una consecuencia de la intensificación de los flujos
de explotación y, sobre todo, de exploración del conocimiento. Por ello, proponemos que:
HIPÓTESIS 2C: La innovación condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje

de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su
3.5.3. La inte racción entre los elementos de gestión té cnico-estructurales y los elementos
de gestión del comportamiento
En el modelo planteado proponemos la existencia de un efecto de interacción entre

los elementos de gestión técnico-estructurales y los del comportamiento sobre la capacidad
de aprendizaje en la organización, esto es, sobre la existencia de stocks y el desarrollo de
flujos de conocimiento. Con esto queremos decir que el efecto de los elementos de
naturaleza estructural sobre el potencial de aprendizaje se ve complementado por la
presencia de factores estimulantes del comportamiento en el contexto social o de trabajo, que
actúan como coadyuvantes. Es importante reconocer que el conocimiento en la organización
es el producto de la interdependencia y de las sinergias que se generan entre los distintos
elementos condicionantes descritos (Jones y Hendry, 1994; Slater y Narver, 1995; Sinkula et
al., 1997; Popper y Lipshitz, 2000a, 2000b). Cada uno de ellos, por separado, es un
152
ingrediente necesario para favorecer el aprendizaje y la reunión de conocimientos pero,
aisladamente, la contribución de cualquiera de estas condiciones será mucho menor, por lo
que el reto para los directivos es reunir todas estas piezas juntas con carácter cohesivo.
Son ya numerosos los autores (Jones y Hendry, 1994; Slater y Narver, 1995; Brown
y Eisenhardt, 1997; Sinkula et al., 1997; Denton, 1998; Popper y Lipshitz, 1998, 2000a; Pan
y Scarbrough, 1999; Gieskes, 2000; entre otros) que defienden que la concurrencia entre la
gestión del subsistema tecnológico y estructural y del subsistema de comportamientos socio-
humano es un aspecto esencial en el desarrollo y fortalecimiento de la capacidad de
aprendizaje de cualquier organización. Ciertamente, a estas alturas de la investigación, es
algo claro que, cuando el dinamismo y la complejidad percibidos del entorno son elevados
como consecuencia de cambios fundamentales, las organizaciones necesitan adquirir y
distribuir información y conocimientos, e interpretarlos y combinarlos con sus actuales
conocimientos con objeto de valorar la naturaleza y afrontar los efectos posibles de esos
cambios. Para crear y aprovechar el conocimiento en estas circunstancias, los miembros de la
organización deben compartir e integrar sus múltiples perspectivas e iniciativas relativas a
los acontecimientos del entorno mediante procesos interactivos, así como fomentar la
captación y procesamiento de información mediante los mecanismos establecidos al efecto.
Pues bien, esto sólo es posible en organizaciones capaces de crear un soporte estructural y
técnico integrado, que sea significativo para el personal, y que se vea acompañado por sus
emociones, actitudes, comunicaciones y demás factores del aprendizaje, como son el
desarrollo de un lenguaje común, las relaciones con los demás, la intuición, la creatividad, la
experimentación o la innovación, proporcionando un marco para un mayor crecimiento de
las capacidades tanto individuales como organizativas. Estas consideraciones nos conducen a
plantear la tercera hipótesis de nuestro modelo que, en términos generales, formulamos de la
siguiente manera:
HIPÓ TESIS 3: La inte racción de los elementos té cnico-estructurales, que se asocian a

la ne cesidad de obtene r y procesar la información y conocimientos rele vantes, con los
elementos del comportamiento, que se asocian a la nece sidad de inte rpretar y dar
significado a dicha información y conocimientos, influye de forma positiva en la
capacidad de aprendizaje de la organiz ación.
A continuación, detallamos esta relación para cada elemento. Ya hemos establecido

que la vigilancia del entorno es absolutamente necesaria para observar y diagnosticar, e
incluso anticipar los cambios y acontecimientos del entorno que son relevantes para la
organización. Si además existe en la organización un clima de confianza, un contexto que
153
estimula la creatividad y la capacidad de innovación necesaria para estimular la
experimentación y el descubrimiento, se originan unos sentimientos de seguridad, apertura e
iniciativa que refuerzan la actitud activa de búsque da y reconocimiento del entorno necesaria
para desarrollar y mantener los conocimientos relevantes. Por el contrario, es lógico pensar
que la falta de confianza, intuición e iniciativa harán de la vigilancia del entorno una
actividad rutinaria que no beneficia a la capacidad de aprendizaje. Así lo señalan Nevis et al.
(1995) y Dibella y Nevis (1998), quienes junto a la necesidad de vigilar el entorno, sostienen
que la confianza, la experimentación y la curiosidad organizativas son, entre otras,
condiciones relevantes para que exista un verdadero potencial de aprendizaje en la
organización. También Nonaka y T akeuchi (1995) sostienen que, con objeto de promover la
espiral de conocimientos de la organización, es necesario tanto el que la organización
mantenga una actitud abierta hacia las señales del entorno como la generación de un “caos
creativo” en el seno de la organización. Y es que, en la medida en que la organización
percibe las fluctuaciones del entorno, se genera una situación que se caracteriza por la
ruptura de las percepciones individuales, desencadenando una oportunidad para reconsiderar
sus estructuras de conocimiento o actitudes básicas hacia el entorno –esto es, sus stocks de
conocimiento-. Esta situación debe provocar un sentido de crisis o desconcierto que,
estimulado por los procesos creativos dentro de la organización, desencadene la interacción
dinámica entre los stocks de conocimiento, los flujos explotadores y, obviamente, los flujos
exploradores. No obstante, para que este “ caos” sea verdaderamente creativo es necesario el
compromiso personal de los miembros de la organización, así como que disfruten de su
capacidad para reflexionar sobre sus acciones, convirtiéndose en investigadores capaces de
afrontar las dificultades y oportunidades de su contexto habitual de trabajo. Con objeto de
poner en relación esta interacción con la capacidad de aprendizaje de la organización –en
términos de stocks y flujos de conocimiento- proponemos que:
HIPÓTESIS 3A: La interacción de la vigilancia del entorno con la confianza, la creatividad
y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de aprendizaje de la
organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su
De igual forma, al considerar el apoyo de los sistemas y tecnologías de la

información al aprendizaje en la organización, es necesario apreciar el papel de la comunidad
y del contexto cultural reinante junto con la faceta "hardware" de las tecnologías de la
información (Harvey et al., 1998; Cross y Baird, 2000; Massey y Montoya-Weiss, 2000). Al
154
día de hoy, las tecnologías de la información, más o menos complejas, están al alcance de
prácticamente cualquier organización, por lo que no es sólo su disponibilidad, sino quién o
cómo se utilizan, lo que produce su idoneidad para el desarrollo y la acumulación del
conocimiento. Y es que la naturaleza dinámica e iterativa del conocimiento evidencia que los
sistemas de información tecnológicos interaccionan recursivamente con las pautas de
comportamiento vigentes en el contexto social del que forman parte. Es decir, el alcance de
esos sistemas está supeditado a la actitud y pautas de acción de los individuos que hacen uso
de ellos. Realmente, los sistemas de información deben complementarse porque existen
muchos conocimientos tácitos que requieren de procedimientos o factores relacionados con
la cultura y con los comportamientos, factores que son, en definitiva, los principales
conductores de los primeros. De acuerdo con ello, las organizaciones necesitan desarrollar
un contexto social y de comportamiento en el trabajo en el que sus miembros estén
dispuestos a experimentar con nuevos conceptos -innovar-, compartir la información -
confiar- y estimular la generación de nuevas ideas -crear- (Argyris, 1994), y en el que los
sistemas de información proporcionen el "medio" necesario para facilitar la conversión e
interacción entre los conocimientos tácitos y explícitos, con sus elementos técnicos y
cognitivos (Nonaka y T akeuchi, 1995, Nonaka et al., 1998).
Por tanto, es presumible que la relación positiva entre los sistemas de información y
el potencial de aprendizaje sea reforzada cuando la utilización de esos sistemas esté asociada
con actividades o actuaciones enriquecidas por un contexto abierto e innovador, en el que los
individuos estén dispuestos a descubrir nuevas ideas y a compartir esas ideas con los demás.
De hecho, los sistemas de información están evolucionando para convertirse en tecnologías
para las relaciones, proporcionando la posibilidad de comunicación instantánea, facilitando
los flujos de interacción necesarios para la exploración y la explotación, y procurando un
medio para recoger stocks de conocimientos, ideas y experiencias, pero de tal forma que
puedan provocar una cascada de reacciones en lugares inesperados. Obviamente, semejante
posición de los sistemas de información facilita la formación y desarrollo de nuevos
conceptos por medio de la exteriorización, la combinación y la interiorización del
conocimiento (Nonaka y T akeuchi, 1995). Así pues, esto nos conduce a plantear que:
HIPÓTESIS 3B: La interacción de los sistemas y tecnologías de información con la
confianza, la creatividad y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de
155
El efecto positivo de la interacción con la confianza, la creatividad y la innovación
también se puede trasladar a los procesos de planificación estratégica, mediante los que
sabemos se fundamenta una visión compartida en el seno de la organización. En efecto, los
sentimientos de confianza, la creatividad y la predisposición a innovar unidos a los procesos
de planificación estratégica resultan un incentivo añadido a la capacidad de aprendizaje
(Marquardt y Reynolds, 1994; Nonaka, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995; Schäffer y
Willauer, 2002). Se trata de condiciones del comportamiento que, admitido que los procesos
de planificación estratégica son considerados una forma de pensamiento prospectivo que
anticipa las acciones del futuro, dotan a dichos procesos de la apertura de miras y la
flexibilidad necesarias, favorecen la comunicación abierta, mitigan el conformismo,
fomentan el compromiso de la gente amortiguando la resistencia al cambio, permiten
reforzar la habilidad para regenerar la visión, etc.. De esta forma, y como parte de la visión,
la organización será capaz de captar las ideas, iniciativas y energías de sus integrantes, e
implicar la responsabilidad y la participación de todos ellos, siendo comprensible que todo
ello redunde en un influjo positivo sobre el desarrollo y alineación de los stocks y flujos de
conocimiento. Formulando estas consideraciones en forma de hipótesis podemos expresar
que:
HIPÓTESIS 3C: La interacción de los procesos de planificación estratégica con la

Asimismo, y si bien la organización es vulnerable a la utilización de medidas para la

evaluación del rendimiento, la interpretación y respuesta a tales estimaciones no será la
misma en un contexto en que existe confianza, creatividad y voluntad innovadora que en un
contexto caracterizado por su inercia (Greve, 1998). Es decir, en presencia de estos aspectos,
los sistemas de evaluación y seguimiento serán diseñados de forma que mitiguen la
interpretación complaciente de los resultados, desencadenando respuestas más activas y
estimulantes para el progreso y el aprendizaje. El aprendizaje es más fácil cuando los
individuos no contribuyen a la pasividad de las organizaciones, de tal forma que no exista
ambigüeda d o limitación sobre las oportunidades y capacidad de adaptación de la
organización. Así lo señalan autores como Kloot (1997), y de nuevo Nevis et al. (1995) y
DiBella y Nevis (1998), para quienes los sistemas de evaluación, diseñados en un contexto
de curiosidad, creatividad y experimentación, enriquecen las posibilidades de obtención de
imágenes nuevas o incluso pretéritas de la organización y de la forma en que se relaciona
156
con su entorno, dado que facilitan la interpretación de los flujos de información que, como
consecuencia de las presiones de dicho entorno, son necesarios para el cambio organizativo.
Por tanto, la evaluación y seguimiento del progreso, dentro de un marco integrado, implica la
combinación de elementos formales de reconocimiento con la vocación activa de los
miembros de la organización para valorar y mejorar las competencias organizativas actuales
y potenciales, situación que favorecerá la reunión y producción de stocks y de flujos de
conocimiento sustentadores de la capacidad de aprendizaje de la organización. Expresando
estas reflexiones en forma de hipótesis, consideramos que:
HIPÓTESIS 3D: La interacción de los sistemas de seguimiento y evaluación con la

INTERACCIÓN ELEMENTOS ESTRUCTURALES-DE COMPORTAMIENTO
VIGILANCIA DEL ENTORNO
SISTEMAS Y TECNOLOGÍAS DE CONFIANZA

INFORMACIÓN
CREATIVIDAD
P ROCESOS DE P LANIFICACIÓN
ESTRATÉGICA INNOVACIÓN
SISTEMAS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
3.5.4. Dife rentes modalidades de gestión del conocimiento
El análisis de la interacción entre los elementos de gestión técnico-estructurales y los

elementos de gestión del comportamiento nos permite presumir que la realización de un
énfasis diferente en la gestión de cada uno de los dos tipos de elementos, conduzca a la
obtención de diferentes modalidades o estilos en la gestión del conocimiento. En la línea
sugerida por Daft y Huber (1987), Gnyawalli y Stewart (1999) o Choi y Lee (2002), para
descubrir cuáles son estas diferentes modalidades, basta con definir una dimensión relativa a
la gestión de factores técnicos y estructurales, que nos permita valorar el uso que las
organizaciones hacen de este tipo de elementos, y una segunda dimensión relativa a los
factores del comportamiento, con la que poder apreciar la importancia que se concede a la
gestión de los mismos. Del cruce de ambas dimensiones (Figura 3.7), obtendremos una
matriz en la que se reflejan hasta cuatro modalidades extremas de gestión del conocimiento,
157
en función de la atención concedida en las organizaciones a cada uno de los dos tipos de
elementos. Como es lógico, la capacidad de aprendizaje desarrollada por cada una de las
modalidades será diferente. Es decir, cada cuadrante, representa un estado de las
características de gestión del conocimiento que definen un determinado estilo para obtener
un potencial de aprendizaje específico, comprensiblemente adecuado a las particularidades
de la organización y de su entorno.
Figura 3.7: Matriz de inte racción entre los elementos de gestión té cnico-
estructurales/elementos de gestión del comportamiento
ORIENTACIÓN AL COMPORTAMIENTO
Baja Alta
Baja Situación 1 Situación 2
Gestión pasiva Gestión orientada al

comportami ento
ORIENTACIÓN
TÉCNICO-
Situación 3 Situación 4
ESTRUCTURAL
Gestión técnico-
estructurada Gestión activa
Alta
En la situación 1, caracterizada por la baja gestión de ambos tipos de elementos,

podríamos decir que se encuentran aquellas organizaciones que demuestran poco interés por
la gestión de sus conocimientos, y que adoptan una actitud pasiva al respecto. Los procesos
de planificación estratégica, los sistemas y tecnologías de la información, los
comportamientos de los individuos, etc. serán los necesarios para la actividad organizativa,
pero no son empleados a efectos de gestionar el conocimiento. Ante ello, es lógico suponer
que se trate de una situación suficiente en organizaciones que operan en entornos estables,
que ya poseen algún tipo de ventaja competitiva establecida, y cuya capacidad de aprendizaje
es limitada y únicamente conducente a la validación y restauración de sus actuales
estructuras de conocimiento. Es decir, las organizaciones en esta situación se centran en
mantener su actual stock de conocimiento para satisfacer a sus clientes actuales y, no pocas
veces, son organizaciones con una fuerte historia aferrada a la tradición y la constancia. Eso
sí, un incremento en la inestabilidad del entorno tornaría en deficiente su capacidad de
aprendizaje, que resultaría insuficiente para enfrentarse a situaciones desconocidas y para
asegurar la obtención de un conocimiento con el que las f uturas actividades puedan
realizarse de forma rápida y poco costosa.
158
Una segunda posibilidad ocurre cuando nos situamos en la celda 2, situación que se
caracteriza por la acentuada gestión de los elementos del comportamiento, donde las
personas son el punto fuerte para potenciar la capacidad de aprendizaje de la organización.
Es decir, estaríamos ante organizaciones que operan en entornos complejos y cambiantes,
difíciles de predecir y de entender, y en las que el conocimiento está muy vinculado a las
personas que lo desarrollan, y a la forma en que es compartido y reinterpretado por medio de
contactos principalmente personales. Generalmente se trata de organizaciones no
excesivamente grandes, en las que los aspectos técnico-estructurales únicamente son
necesarios para orientar y ayudar a las personas a potenciar y renovar sus conocimientos en
beneficio de la organización, pero lo que verdaderamente se pretende es fomentar el
desarrollo de iniciativas, contactos personales y del compromiso con la experimentación para
llegar a comprender un entorno que plantea situaciones desconocidas y que exigen
frecuentes cambios en la forma de hacer las cosas, en los productos o servicios o incluso en
los propósitos de la organización. Así pues, la comunicación personal, la confianza y la
innovación son consideradas aspectos críticos del éxito, por lo que se intensifica el desarrollo
de redes personales, de la colaboración, del emprendimiento, etc..
Comparativamente, en la situación 3 se realiza un mayor énfasis en la gestión de los

elementos técnico-estructurales. Cabría situar en este cuadrante a aquellas organizaciones
que operan en entornos inciertos, pero previsibles y que, en consecuencia, practican una
gestión del conocimiento que, sobre la base de la instrumentación de un conjunto de
dispositivos técnico-estructurales, está fundamentalmente centrada en el procesamiento de
grandes cantidades de información y conocimiento, así como en su almacenamiento en
depósitos accesibles o reconocibles. De este modo, la organización estará capacitada para
responder a los problemas que el entorno le plantea –problemas para los que, con frecuencia,
ya existe una resolución previa- y para planear los futuros cursos de acción. En estas
organizaciones, predeciblemente grandes, las personas son entrenadas y recompensadas para
que realicen su trabajo en avenencia con esos dispositivos técnico-estructurales, pero se
considera que sus actuales perspectivas o imágenes mentales acerca de la realidad son
apropiadas para guiar los procesos de adquisición, distribución y utilización de la
información.
Por último, el cuarto caso, caracterizado por una gestión del conocimiento que se
vuelca tanto en los elementos técnico-estructurales como del comportamiento, representa, a
nuestro juicio, el modelo idóneo y más eficaz para desarrollar la capacidad de aprendizaje en
la organización, especialmente en entornos caracterizados por su dinamismo y su
complejidad. Las organizaciones que se sitúen en esta posición cuentan, idealmente, con un
159
marco de aprendizaje en el que se despliega el efecto positivo derivado de todo el conjunto
de elementos de gestión considerados y en el que, además, se produce un efecto que
podríamos considerar coadyuvante derivado de la interacción de los elementos técnico-
estructurales con los elementos del comportamiento. Podríamos decir que se trata de
organizaciones activas, en las que se combina el esfuerzo de adquirir y procesar información
de forma rápida y efectiva, con el de compartir e integrar las diferentes percepciones de los
individuos a fin de concebir proyectos para el aprovechamiento de las nuevas oportunidades
que brinde el entorno. Son organizaciones creativas y pragmáticas, abiertas al riesgo pero sin
desatender sus seguridades.
Idealmente, las organizaciones que quieran permanecer en un estado continuo de

aprendizaje y de mejora, deben moverse lejos de situaciones caracterizadas por la pasividad
en la gestión del conocimiento y acercarse hacia aquellas situaciones que cobijan mayores
inquietudes al respecto, esto es, hacia el tipo de organizaciones que instigan la gestión tanto
de los elementos técnico-estructurales como de los elementos del comportamiento, para
beneficiarse de su interacción. Y aunque la s modalidade s de ge stión representadas en los
casos 2 y 3 logran un potencial de aprendizaje aceptable, que puede ser adecuado a la
naturaleza y objetivos de las organizaciones que los adopten, no dejan de ser estilos
sesgados, por lo que ninguno anima tanto la capacidad de aprendizaje como el estilo de
gestión del conocimiento activa pintado en el caso 4.
No obstante, y como ya hemos dicho, las variaciones en la intensidad de la gestión

de ambos tipos de elementos se mantienen en la práctica empresarial. E incluso es posible
que una misma organización ocupe diferentes posiciones en la matriz a lo largo de su
trayectoria evolutiva o que diferentes estilos ocurran simultáneamente, en diferentes zonas
de una misma organización. De hecho, las diferentes posiciones serán elegidas en función de
las circunstancias a las que se enfrenten la organización o sus diferentes partes, hasta el
punto de que, para ser efectiva, toda organización necesita conocer el repertorio completo de
situaciones. Como prueba de ello, valga el hecho de que la plena efectividad de determinadas
medidas de carácter técnico y estructural puede estar condicionada a la existencia de una
determinada predisposición en el comportamiento de los miembros de la organización.
Efectivamente, y teniendo en cuenta el efecto coadyuvante que los elementos asociados al
comportamiento ejercen sobre los elementos técnico-estructurales, no sería descabellado
presuponer la existencia de un cierto orden secuencial, según el cual, aquellas organizaciones
que deseen moverse en situaciones cercanas a la recogida en el caso 4 deberían plantear una
estrategia de gestión del conocimiento por la que, primeramente, enfaticen en la gestión de
los elementos del comportamiento para, seguidamente, desarrollar en profundidad la gestión
160
de los aspectos técnico-estructurales. El camino para alcanzar esta convergencia puede ser
lento y difícil, dado que las circunstancias de las organizaciones son cambiantes y que, de
todas las modalidades de ge stión planteadas, la gestión del conocimiento activa es, sin duda,
la más compleja y la más comprometida.
En cualquier caso, sólo las organizaciones capaces de gestionar su conocimiento

incidiendo tanto en los aspectos técnico-estructurales, como en aquellos vinculados al
comportamiento, estarán en disposición de modificar el énfasis realizado en cada uno de esos
aspectos en función de cuáles sean sus requerimientos estratégicos y los de su entrono,
desarrollando con ello una verdadera capacidad de aprendizaje. En otras palabras, es posible
que el estilo de gestión de conocimiento ideal sea aquel que reúne a los elementos técnico-
estructurales y a los elementos de comportamiento en un estado de equilibrio con las
condiciones organizativas, internas o externas.
3.6. IMPACTO S O RGANIZATIVO S DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE
Una vez valorada la capacidad de aprendizaje de la organización y sus elementos de

gestión nos interesa profundizar en las consecuencias o efectos que provoca sobre la
actuación organizativa. Si los stocks y los flujos de conocimiento son adecuados, cabe
esperar que se consiga un impacto positivo sobre los resultados de la organización y,
lógicamente, sobre su competitividad (Cangelosi y Dill, 1965; Senge, 1990; Nahapiet y
Ghoshal, 1998; Fernández Sánchez, Montes Peón y Vázquez Ordás, 1998).
En el inicio de esta tesis, hemos hecho constar cómo, en la sociedad de la

información y del conocimiento, la base para el crecimiento organizativo ha evolucionado
hasta hacer del conocimiento el factor organizativo indiscutible para armonizar la
flexibilidad y la estabilidad y, en consecuencia, para obtener una productividad y
perfeccionamiento superiores, capaces de satisfacer las necesidades de su clientela y
repercutir favorablemente desde el punto de vista financiero (Stata, 1989; Cohen y Levinthal,
1990; Kogut y Zander, 1992; Spender, 1996; Grant, 1996a; T eece et al., 1997). No obstante,
a pesar de que la literatura especializada ha reconocido una y otra vez la importancia del
conocimiento y de su correcta gestión para el éxito competitivo, en realidad, se ha prestado
poca atención al estudio de la repercusión que los conocimientos y los procesos de
aprendizaje, en y entre los distintos niveles, tienen sobre los resultados de la organización.
Las conclusiones obtenidas al respecto son, en general, poco satisfactorias y, como sabemos,
incluso contradictorias entre sí. Consiguientemente, aún persiste la necesidad de dar una
161
respuesta explícita a cuestiones tan relevantes como ¿están el conocimiento y el aprendizaje
en la organización asociados con un rendimiento superior?; ¿en qué condiciones es más
factible que así sea?; ¿conduce la gestión del conocimiento a la obtención de beneficios u
otros resultados que refuerzan las posiciones de competitividad sostenible?. En otras
palabras, el estudio del impacto y de las consecuencias del potencial de aprendizaje sobre los
resultados de la organización es uno de los que reúnen mayores posibilidades para realizar
contribuciones positivas a este campo de investigación.
Bien es cierto que valorar el impacto que provoca la capacidad de aprendizaje no es

una tarea sencilla. Pero a pesar de esta dificultad, y dada la limitada evidencia empírica que
profundiza en la capacidad de aprendizaje en la organización, la verificación de la relación
entre éste y la creación de valor constituye todo un estimulante. De acuerdo con ello, el
propósito de esta tesis responde tanto a la identificación de los elementos de apoyo que
determinan positivamente la formación y desarrollo eficiente del conocimiento como al
deseo de examinar las implicaciones que esto tiene sobre la dinámica de los resultados
organizativos y, por ende, de la competitividad empresarial.
Resulta innegable que la medición de las consecuencias de la capacidad de

aprendizaje, principalmente en términos de resultados, siempre es imprecisa. El rendimiento
organizativo es un concepto multidimensional (Dess y Robinson, 1984), no siempre
adecuadamente desarrollado y probablemente más complejo en términos de su descripción
que en términos de medidas agregadas o ratios financieros. Conforme a ello, no existe una
medida única o superior que describa de manera puntual el impacto y efectividad de los
procesos de aprendizaje, esto es, de la interacción entre los stocks y los flujos de
conocimiento, sobre los resultados. Es perfectamente posible obtener un cuadro del
rendimiento económico o financiero, pero estos indicadores nada aclaran, por ejemplo, de la
idoneidad de los procesos de aprendizaje o de sus repercusiones sobre la satisfacción de las
necesidades de los clientes, o incluso de los empleados de la organización (Bontis et al.,
2002). Estos defectos, no hacen sino poner de manifiesto que el aprendizaje y los
conocimientos no sólo tienen consecuencias de naturaleza económica y que, por tanto, su
impacto puede y debe ser valorado tanto en términos financieros como no financieros.
Verdaderamente, existe una única dirección para aumentar el rendimiento económico

de una organización, y es por medio de la satisfacción de las demandas del mercado, esto es,
por medio del sostenimiento y la mejora de las relaciones con los clientes. La base para crear
y desarrollar estas relaciones con los clientes reside en la idoneidad de los stocks de
conocimiento presentes en el sistema de aprendizaje de la organización y de los flujos de
162
conocimiento dinámicos que los fundamentan, los renuevan o los desechan. Y si dichas
relaciones prosperan, es sólo una cuestión de tiempo el que tengan un impacto positivo sobre
el rendimiento económico o financiero de la organización (Figura 3.8).
Figura 3.8: La creación de valor por me dio del conocimiento
STOCKS
CONOCIMIENTO
RELACIONES CON
FLUJOS
CLIENTES CONOCIMIENTO
RESULTADOS FINANCIEROS
Es decir, es el aprendizaje en y entre los niveles individual, de grupo y organizativo el

que permite el desarrollo de un “ aprendizaje de clientes” (Saint-Onge, 2002), que no es sino
la conformación, individual o colectiva, de las percepciones de los clientes acerca del valor
proporcionado por los productos o servicios de la organización. El aprendizaje de clientes
será tanto mayor en la medida en que la organización sepa poner sus conocimientos a
disposición de sus clientes, satisfaciendo sus necesidades presentes y futuras, fortaleciendo la
relación establecida y mejorando, con ello, el valor económico-financiero que se produce
para la organización (Figura 3.9).
Figura 3.9: La cadena de valor del aprendiz aje y el conocimiento
Aprendizaje de Clientes Resultados Financieros
Aprendizaje Organizativo Relación con Clientes
Aprendizaje en Grupo Flujos de conocimiento
Aprendizaje Individual
Fuente: Adaptado de Saint-Onge (2002)
163
Así pues, la evolución del conocimiento sirve como base para la aceleración del
aprendizaje, de tal forma que el conocimiento se moviliza y se hace extensivo a los clientes,
habiéndose constatado que la satisfacción del cliente perfecciona sus relaciones con la
organización, tanto en durabilidad como en rentabilidad (Slater y Narver, 1995; Vera y
Crossan, 2000). Asimismo, parte de estos resultados se hacen ostensibles y revierten en la
producción y diseminación del conocimiento (Knight, 1999), con lo que el proceso se
realimenta y se refuerzan el sostenimiento y la mejora de la capacidad de aprendizaje.
Conforme a estos planteamientos, resulta razonable hablar de la naturaleza

económico-financiera y no económico-financiera del impacto que provoca la capacidad de
aprendizaje. Además, esta doble naturaleza ha sido previamente propuesta por diferentes
autores. Así por ejemplo, Zahra et al. (1999) indican que la creación e integración del
conocimiento en la organización busca una capacidad para construir o revisar las
competencias de la organización, lo que tendrá un impacto positivo tanto en términos
financieros como no financieros. Por su parte, Goh y Ryan (2002) atribuyen dos
consecuencias a la capacidad de aprendizaje: un resultado económico –medido por medio de
la rentabilidad económica y la rentabilidad financiera- y un resultado no económico –
valorado por medio de la satisfacción en el trabajo.
T ambién reconocemos este punto de vista reflejado en los incontables esfuerzos

realizados por desarrollar un modelo de medición del capital intelectual de la organización
(Stewart, 1997; Bueno Campos, 1998; Bueno Campos, Rodríguez Jericó y Salmador
Sánchez, 1999; Martin, 2000; Carlucci, Schiuma y Albino, 2002). Como ya hemos hecho
saber, estos modelos están relacionados con la valoración de los activos intangibles, si bien
todavía existe controversia sobre lo que es o no es el capital intelectual y sobre los niveles de
agregación utilizados para identificar sus componentes98 . Se trata, por tanto, de un campo
todavía imperfecto y frecuentemente estático (Vera y Crossan, 2000). Sin embargo, si que ha
incorporado en sus disc usiones la valoración del rendimiento, argumentando que el capital
intelectual es la materia prima sobre la que se cimienta la excelencia de las organizaciones.
Más aún, algunos modelos, como por ejemplo el Skandia´s Navigator (Drake, 1997;
Edvinsson, 1997), el famoso Balanced Business Scorecard (Kaplan y Norton, 1992, 1993,
1996) o el Modelo Intelect (Bueno Campos et al., 1999) tratan de reflejar la necesidad de
98
Frecuentemente, y en el nivel interno, se distingue entre capital humano –relativo a los conocimientos y
habilidades de los miembros de la organización- y capital estructurado –relativo a los procesos, sistemas y rutinas
que forman parte de la organización (Dragonetti y Roos, 1998). En el ámbito externo, se define el capital
relacional, en consideración al conocimiento embebido en las relaciones establecidas con el exterior,
especialmente con los clientes (Saint-Onge, 1996; Stewart, 1997; Sveiby, 1997; Bontis et al., 1999; entre otros).
164
equilibrar la perspectiva financiera tradicional con la consideración de otros conductores no
financieros a la hora de evaluar el rendimiento que se produce como consecuencia de la
capacidad de aprendizaje. Además, no sólo tienen en cuenta los resultados del pasado, sino
que incorporan una valoración de aquellos aspectos que vinculan el rendimiento del pasado
con las posibilidades del futuro.
En este sentido, es especialmente relevante lo que estos modelos denominan capital

relacional o externo -relativo a los clientes, proveedores, etc.-, considerado un componente
externo del capital intelectual, y que tiene una de sus principales manifestaciones en el valor
de las relaciones con los clientes, por lo que se puede considerar que está originado por la
capacidad de los activos del conocimiento internos de la organización para propiciar el
entendimiento y la satisfacción de las necesidades actuales y potenciales de esos clientes
(Saint-Onge, 1998). A su vez, ese valor relacional y, por ende, los activos de conocimiento
internos, constituyen el fundamento del rendimiento financiero de la organización. Este
razonamiento no es nuevo, sino que viene a secundar nuestra posición con respecto al doble
impacto de la capacidad de aprendizaje sobre la organización.
Incluso en el área de la gestión de la calidad total se contempla la distinta índole del

impacto de la competitividad organizativa. Sirva de ejemplo el modelo de excelencia
promovido por la European Foundation for Quality Management (EFQM), que es una
herramienta práctica de autovaloración de la excelencia organizativa, dirigido a integrar la
calidad total en la gestión empresarial. Este modelo refleja que la excelencia de la
organización es dependiente del equilibrio y la satisfacción de las necesidades de sus
participantes más relevantes -fundamentalmente los clientes, proveedores, empleados, la
sociedad en general y todos aquellos con intereses financieros en la organización-, y que éste
es el único medio para la obtención sostenida de mejores resultados económico-financieros
(Figura 3.10). De igual forma, reconoce la existencia de un efecto retroactivo (feedback) del
impacto del aprendizaje sobre los aspectos que lo hicieron posible (EFQM, 2001).
Figura 3.10: Resultados asociados a la e xcelencia organiz ativa
SATISFACCIÓN DEL PERSONAL
RESULTADOS
SATISFACCIÓN DE CLIENTES
ECONÓMICOS
IMPACTO SOCIAL
RESULTADOS
165
Bajo todas estas premisas, encontramos conveniente introducir en nuestro modelo la
doble dimensión –económico-financiera y no económico-financiera- en la valoración del
impacto obtenido de la capacidad de aprendizaje. Y habiendo optado por seguir la línea que
anticipa que la capacidad de aprendizaje de una organización –establecida en conformidad
con las características del entorno- conduce a la obtención mejores resultados, proponemos
la contrastación de la cuarta y última hipótesis de nuestro modelo, que planteamos de la
siguiente manera:
HIPÓ TESIS 4: La capacidad de aprendizaje de la organiz ación e je rce un

impacto positivo sobre los resultados de la misma, tanto en té rminos e conómico-
financie ros como no e conómico-financie ros.
Al mismo tiempo, habría que tener en cuenta que este impacto no es únicamente una
consecuencia de la capacidad de aprendizaje, sino que supone un estimulante del potencial
de aprendizaje del futuro (Dragonetti y Roos, 1998). Es decir, las dos dimensiones del
impacto constituyen un punto de apoyo para el sostenimiento de la capacidad de aprendizaje
así como para su fortalecimiento en periodos sucesivos. Este efecto retroactivo es lo que se
conoce como aprender a gestionar el conocimiento, y su objeto es utilizar como material de
reflexión experiencias caracterizadas tanto de éxito como de fallo, asimilar estas reflexiones
y experimentar el deseo de gestionar el conocimiento cada vez más eficientemente.
Este razonamiento nos induce a considerar la relación bidireccional (biunívoca) que

existe entre la capacidad de aprendizaje -stocks y flujos- y los efectos obtenidos. En otras
palabras, una buena gestión del conocimiento en la organización puede mejorar la capacidad
de aprendizaje y, con ella, los resultados que la organización obtiene en el ejercicio de su
actividad aunque, a la vez, unos buenos resultados también pueden favorecer la capacidad de
aprendizaje del futuro. No obstante, tenemos que reconocer nuestra imposibilidad para
contrastar, en el presente estudio –de corte transversal-, los efectos del impacto en los
resultados sobre la capacidad de aprendizaje futura, teniéndonos que conformar con valorar
en un solo sentido la relación.
A continuación, examinaremos con más detalle el vínculo de la capacidad de

aprendizaje con cada una de las dimensiones de impacto.
166
3.6.1. El impacto de la capacidad de aprendiz aje sobre los resultados financie ros
Como hemos dicho, el vínculo entre la capacidad de aprendizaje y los resultados

económicos ha sido señalado en numerosas ocasiones, argumentándose que las diferencias
de rendimiento entre organizaciones no son sino una consecuencia de las diferencias en sus
stocks y flujos de conocimiento (Decarolis y Deeds, 1999). Ahora bien, es enormemente
difícil valorar en qué medida el rendimiento económico-financiero alcanzado por una
organización es una consecuencia directa de su capacidad de aprendizaje. Esta es una razón
determinante de las escasa tentativas que existen por analizar este vínculo empíricamente y
de que no se hayan alcanzado conclusiones definitivas (Goh y Ryan, 2002). Así pues, resulta
preciso decidir qué medidas de resultados financieros pueden ser más adecuadas para valorar
el impacto económico que provoca la capacidad de aprendizaje.
Con carácter general, se admiten dos criterios: los contables –o criterios internos a la
organización (beneficios, ventas, producción, rentabilidad...)- y los de mercado –o criterios
externos a la organización (valor de una empresa en el mercado)-, o un criterio mixto que
combine los dos anteriores. Si revisamos algunas aplicaciones que nos permitan obtener una
medida objetiva de los resultados financieros, encontramos trabajos, como los de Bierley y
Chakrabarty (1996), Goh y Ryan, (2002), James et al. (2001) o Calantone et al. (2002), que
utilizan la rentabilidad -económica o financiera- como medida de los resultados asociados al
aprendizaje. Vekstein (1998) contrasta un modelo de aprendizaje colectivo, en el que se
revela la existencia de regularidades positivas en la dinámica del rendimiento de la empresa -
medido en este caso con el volumen de producción99 - como consecuencia de aquellos
cambios que se producen en las formas de combinación y desarrollo de los conocimientos
reunidos en la organización con objeto de alcanzar un ajuste entre las experiencias de
aprendizaje individuales y las experiencias de aprendizaje colectivas. Por su parte,
Venkatraman y Ramanujam, (1987) o Decarolis y Deeds (1999) contrastan la relación
positiva entre los stocks y flujos de conocimiento y el rendimiento de la organización,
medido a lo largo del tiempo por medio de su valor de mercado (oferta pública inicial o
IPO). Y junto a estos ratios contables, otros indicadores económicos de los resultados
organizativos son las medidas de crecimiento, como el crecimiento de ventas o el
crecimiento del beneficio (Johansson et al., 1998).
99
Vekstein considera como medida del rendimiento el volumen de producción final dado que, en el sector
automovilístico, otras medidas financieras más tradicionales, como el rendimiento económico o financiero, no
siempre resultan accesibles y, además, porque estas medidas pueden presentar importantes variantes en sus
procedimientos de cálculo entre las distintas regiones y sobre el largo plazo.
167
No obstante, tal y como Davis et al. (2000) hacen notar, no hay unos indicadores
mejores que otros, sino que lo verdaderamente importante es que las medidas utilizadas se
avengan a los factores relevantes para la viabilidad a corto y a largo plazo de cada
organización. Esta perspectiva implica que no existen indicadores del rendimiento financiero
que sean universales sino que, en cada caso, lo ideal es aplicar aquella medida del
rendimiento que mejor se adapte a la organización en cuestión y a su contexto de actividad.
Por otra parte, es aconsejable emplear indicadores múltiples del rendimiento con objeto de
no limitar las posibles derivaciones. En nuestras circunstancias, estimamos conveniente optar
por medidas del rendimiento financiero que sean fácilmente entendibles por los directivos y
demás integrantes de una organización, como es el caso de la rentabilidad, el crecimiento de
las ventas, el crecimiento del beneficio, los costes de producción o la productividad en el
trabajo.
Así pues, y una vez tanteadas las posibles medidas del rendimiento financiero, no
podemos concluir este apartado sin declarar, en forma de hipótesis, el vínculo positivo que
anticipamos existe entre la capacidad de aprendizaje –stocks y flujos- y los resultados en el
orden económico-financiero. Y si bien somos conscientes de que no existen conclusiones
definitivas a este respecto, proponemos que:
HIPÓTESIS 4A: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un impacto positivo

sobre los resultados económico-financieros de la misma.
3.6.2. Alcance no financie ro del impacto de la capacidad de aprendizaje
La valoración del impacto del aprendizaje únicamente en términos económico-

financieros, podría ser apropiada en entornos caracterizados por la estabilidad, pero resulta
insuficiente en entornos más turbulentos, en los que hace es necesario evaluar algo más que
los resultados a posteriori. Ello obedece a que el aprendizaje tiene efectos que no se reflejan
directamente en términos económicos sin que, por ello, dejen de ser un aspecto clave para la
competitividad de la organización puesto que, como hemos visto, son un antecedente de los
logros económicos. Por ello, en este epígrafe incidimos nuevamente en que, aunque la
creación de valor constituye la razón de ser de los sistemas de aprendizaje, medir esta
magnitud únicamente con indicadores de carácter económico o financiero no resulta en
modo alguno terminante, por lo que es preciso complementar esa información con otros
indicadores que se refieran a los logros no estrictamente económico-financieros.
168
T al y como señala Hall (1992), es posible identificar hasta cuatro categorías distintas
en las que clasificar las fuentes de valor atribuibles a los activos de conocimiento de la
organización: diferencias de capacidad funcionales, diferencias culturales, diferencias de
posición y diferencias reguladoras. Los dos primeros tipos, son capacidades basadas en
competencias tales como la publicidad o la calidad, mientras que los dos últimos están
relacionados con activos que posee la organización, tales como los nombres de marca o la
localización física. Asimismo, el modelo de aprendizaje elaborado por KPMG Peat Marwick
(T ejedor y Aguirre, 1998) reconoce junto a los factores que condicionan el aprendizaje en la
organización las consecuencias que produce el aprendizaje o que debería producir, y que son
las siguientes:
• La posibilidad de evolucionar permanentemente. Se trata de dar a la organización la

flexibilidad suficiente como para regenerarse permanentemente, de adelantarse e incluso
contribuir a la creación de nuevos entornos. Esta flexibilidad se manifiesta en que las
personas están satisfechas y aceptan el cambio de manera natural.
• Una mejora en la calidad de sus resultados. Aprender conduce a emprender actuaciones
mejores para conseguir los fines de la organización, por lo que el aprendizaje
necesariamente implica el que la organización sea más competente en la satisfacción de
todos los agentes que se relacionan con ella (clientes, accionistas, empleados, entorno).
• La construcción del entorno. La práctica del aprendizaje en la organización hace a la
organización más consciente de su integración en sistemas más amplios y produce una
implicación mayor con el entorno y su desarrollo.
• El desarrollo de las personas que participan en el futuro de la organización, pues al estar
inmersos en un proceso de aprendizaje permanente mejoran su preparación, su relación
con el trabajo, etc.
En efecto, la presencia y desarrollo del conocimiento en los distintos niveles de la

organización conduce a la creación de un capital más provechoso, por medio de la
producción y distribución de productos y servicios con alto valor para los consumidores y
para los trabajadores de la organización (Slater y Narver, 1995; Knight, 1999; Johansson et
al., 1998; Goh y Ryan, 2002). Por tanto, para medir los resultados o los “ efectos” no
meramente económicos derivados de perfeccionar el potencial de aprendizaje, y por los que
se demuestra si la organización es o no es capaz de utilizar las oportunidades ofrecidas por la
gestión y desarrollo de sus conocimientos, habría que referirse a medidas o indicadores
relacionados, por ejemplo, con la satisfacción de los clientes100 , con la satisfacción de los
100
Así por ejemplo, en su investigación acerca de la importancia de indicadores de rendimiento no financieros,
Stivers et al. (1998) aprecian que son los factores relativos al servicio al cliente los percibidos como medidas más
169
recursos humanos de la organización o con la eficiencia de los procesos organizativos,
valorada en términos de calidad, tasa de error, tiempo de espera o reputación de la compañía
(Johansson et al., 1998; Bontis 1999; Bontis et al. , 2002; Choi y Lee, 2002).
Existen, por supuesto otros modelos y medidas no financieras del rendimiento

propuestas por la literatura. Generalmente se trata de una mezcla de indicadores relativos
tanto a los resultados como a los conductores del rendimiento. Desde nuestro punto de vista,
la valoración de los efectos no financieros del aprendizaje consiste en evaluar si los
conocimientos de la organización constituyen una verdadera fuente para la creación de un
valor que pueda redundar en rendimientos económicos superiores, y si existe una conexión
entre el aprendizaje y el éxito futuro de la organización. Así pues, consideramos que los
resultados no financieros derivados de aprovechar el potencial de aprendizaje deben vincular
las acciones de la organización con las reacciones y valoraciones que de ellas hacen las
personas ajenas a la dirección (clientes y empleados, fundamentalmente) respecto de los
esfuerzos realizados por dicha dirección (T he Danish Trade and Industry Development
Council, 1997).
Como ya hemos afirmado, y tomando como base los argumentos y ejemplos previos,
finalizamos este epígrafe anticipando la relación positiva entre la capacidad de aprendizaje
de la organización y el componente no económico-financiero de los resultados de la
organización. Es decir, el adecuado desarrollo de unos stocks y unos flujos de conocimiento,
debidamente alineados, puede mejorar los resultados que la organización obtiene para sus
clientes y, a la vez, la satisfacción de los empleados o la calidad de los productos y servicios,
entre otros logros. Por ello, formulamos la siguiente hipótesis:
HIPÓTESIS 4B: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un impacto positivo

sobre otros indicadores de valor no económico-financieros de la misma.
No obstante, y en última instancia, es preciso incidir nuevamente que medir el impacto

de la capacidad de aprendizaje, en términos económico-financieros o no, está lejos de ser
fácil. Por ello, es acertado que sean las organizaciones las que, subjetivamente, otorguen
valor a los posibles efectos de su capacidad de aprendizaje y que, ante la imposibilidad de
reconocerlos de forma exacta, se utilicen escalas subjetivas de valoración de los resultados,
que se considera están significativamente correlacionadas con las medidas objetivas
importantes, incluyendo aspectos como la satisfacción de clientes, el servicio al cliente, o la calidad de los
productos, servicios y procesos.
170
correspondientes (Bontis et al., 2002). Siguiendo esta pauta, la valoración de los resultados
del aprendizaje será realizada a partir de una escala de evaluación con componentes
subjetivos, en la que la organización indique el grado en que considera que su potencial de
aprendizaje se traduce en logros tanto económico-financieros como de otra índole.
3.7. RESUMEN DE LAS HIPÓ TESIS DE TRABAJO
Las hipótesis y subhipótesis propuestas las agrupamos en cuatro bloques

fundamentales del modelo de gestión de conocimiento: interrelaciones con elementos de
gestión técnico-estructurales, interrelaciones con elementos de gestión del comportamiento,
interrelaciones con variables de interacción e interrelaciones con variables de resultados.
Éstas se constituyen como los objetivos concretos de la posterior contrastación empírica.
La tabla 3.1 resume las hipótesis y subhipótesis relativas a la primera relación

fundamental del modelo, esto es, al efecto individual que los elementos de carácter técnico y
estructural ejercen sobre la existencia de stocks de conocimiento y su desarrollo por medio
de su flujo continuo.
Tabla 3.1: Inte rrelación entre los elementos té cnico-e structurale s de la gestión del
conocimiento y la capacidad de aprendiz aje
HIPÓTESIS 1: Los elementos técnico-estructurales, que se asocian a la necesidad de obtener y
procesar información y conocimientos relevantes, influyen de forma positiva en la capacidad de
aprendizaje de la organización.
HIPÓTESIS 1A: La vigilancia del entorno condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de
la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por
medio de flujos de conocimiento..
HIPÓTESIS 1B: La disponibilidad de sistemas y tecnologías de información condi ciona de forma

positiva la capacidad de apr endizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de
HIPÓTESIS 1C: Los procesos de planificación estratégica condicionan de forma positiva la capacidad
de aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en
su evolución por medio de flujos de conocimiento.
HIPÓTESIS 1D: Los sistemas de seguimiento y evaluación del r endimiento condi cionan de forma
positiva la capacidad de apr endizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de
171
La tabla 3.2 sirve para recopilar las hipótesis relativas a la segunda relación
fundamental que sustenta el modelo, esto es, al efecto directo de los elementos de gestión del
comportamiento sobre la capacidad de aprendizaje.
Tabla 3.2: Inte rrelación entre los elementos del comportamiento de la gestión del
HIPÓTESIS 2: Los elementos del comportamiento, que se asocian a la necesidad de interpretar y
dar significado a la información y los conocimientos relevantes, influyen de forma positiva en la
capacidad de aprendizaje de la organización.
HIPÓTESIS 2A:La confianza condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de la

organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por
medio de flujos de conocimiento.
HIPÓTESIS 2B:La creatividad condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de la

HIPÓTESIS 2C: La innovación condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de la

Para presentar la tercera relación del modelo -efecto de la interacción entre los
elementos estructurales y los elementos del comportamiento sobre la capacidad de
aprendizaje de la organización- se proponen las hipótesis recogidas en la tabla 3.3.
Tabla 3.3: Inte rrelación entre la inte racción de los elementos de ge stión del
HIPÓTESIS 3: La interacción de los elementos técnico-estructurales, que se asocian a la necesidad
de obtener y procesar la información y conocimi entos relevantes, con los el ementos del
comportami ento, que se asocian a la necesidad de interpretar y dar significado a dicha información
y conocimientos, influye de forma positiva en la capacidad de aprendizaje de la organización.
HIPÓTESIS 3A: La interacción dela vigilancia del entorno con la confianza, la creatividad y la
innovación refuerza su ef ecto positivo sobre la capacidad de aprendizaje de la organización, influyendo
tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por medio de flujos de
conocimiento.
HIPÓTESIS 3B: La interacción de los sistemas y tecnologías de información con la confianza, la

creatividad y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de aprendizaje de la
medio de flujos de conocimiento..
HIPÓTESIS 3C: La interacción de los procesos de planificación estratégica con la confianza, la
172
organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimi ento como en su evolución por
HIPÓTESIS 3D: La interacción de los sistemas de s eguimiento y evaluación con la confianza, la

Por último, la tabla 3.4 recopila las hipótesis relativas a la cuarta relación, esto es, a
valorar el impacto de la capacidad de aprendizaje sobre la actividad organizativa.
Tabla 3.4: Inte rrelación entre la capacidad de aprendiz aje y los resultados de la
organización
HIPÓTESIS 4: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un impacto positivo sobre los
resultados de la misma, tanto en términos económico-financieros como no económico-financieros.
Hipótesis 4A: La capacidad de aprendizaje de la organización ej erce un impacto positivo sobre los
resultados económico-financieros de la misma.
Hipótesis 4B: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un impacto positivo sobre otros
indicadores de valor no económico-financieros de la misma.
173
PARTE II
ESTUDIO EMPÍRICO DEL MODELO PROPUESTO
174
CAPÍTULO 4
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
175
Los capítulos precedentes han permitido crear el marco conceptual de la tesis y

proponer un modelo de gestión del conocimiento en la organización. Este modelo nos indica
la necesidad de profundizar en el análisis de los factores que facilitan el desarrollo de la
capacidad de aprendizaje existente en una organización, así como en sus consecuencias. Por
ello, en este capítulo, nuestro propósito es establecer el trabajo empírico de la investigación,
cuyo objetivo concreto es la contrastación de las diversas hipótesis y subhipótesis que
emanan del modelo propuesto en las páginas anteriores.
Con el fin de llevar a cabo un desarrollo riguroso y sistemático de la investigación es

necesario su adecuado diseño, de tal forma que se determinen las etapas del trabajo y la
metodología de investigación que se utilizarán para llevar a cabo la contrastación empírica
del modelo. Así pues, y a continuación, procedemos a explicar de qué manera se ha llevado a
cabo este proceso de investigación empírica, distinguiendo cada una de las etapas que
componen nuestro análisis, y detallando la forma en que tiene lugar la recogida de la
información y el proceso de selección de la población que componen las empresas que son
objeto de estudio. Por último, definimos brevemente las diversas fases y procedimientos
estadísticos necesarios para llevar a cabo el análisis empírico de la información.
4.2. PLAN DE TRABAJO
El análisis empírico de la investigación es realizado a partir de la selección y análisis

de una muestra de empresas españolas, para lo cual, los datos son recogidos por medio de la
realización de una encuesta postal, llevada a cabo a través del envío de un cuestionario a toda
una población de empresas seleccionada de entre distintos sectores de actividad. El objetivo
de este análisis es el de comprobar la validez global y la generabilidad del modelo y de las
hipótesis que proceden del mismo, haciendo de la organización nuestra unidad de análisis
fundamental. Para ello, hemos desarrollado nuestro trabajo en diferentes etapas.
Primeramente, hemos recurrido a un análisis multivariante –concretamente, un

análisis factorial de ejes principales- que nos permita reducir la masa inicial de información,
cuya extensión podría dificultar su posterior manejo estadístico. Con este análisis, realizamos
una primera exploración del conjunto de factores representativos de los distintos bloques de
variables del modelo: variables relativas a la capacidad de aprendizaje, variables relativas a
176
los elementos de gestión técnico-estructurales, variables relativas a los elementos de gestión
del comportamiento y variables de resultados.
En segundo lugar, y como núcleo fundamental de este análisis empírico, hemos

aplicado un análisis de ecuaciones lineales estructurales dirigido a comprobar la veracidad de
las relaciones propuestas en la hipótesis 1, hipótesis 2 e hipótesis 3. En términos generales,
los modelos de ecuaciones estructurales se ocupan de especificar las variables más
importantes de una teoría como constructos latentes y de representar las hipótesis entre
dichas variables en una red de trayectorias causales o funcionales. Este análisis de
ecuaciones lineales estructurales se nos antoja un método válido para trabajar con variables
no observables directamente, como la mayoría de nuestro modelo, y una herramienta
estadística adecuada para comprobar las hipótesis asociadas a las distintas partes del modelo.
En tercer lugar, y con objeto de ampliar el análisis realizado anteriormente, hemos

llevado a cabo una partición de la muestra en función de la alta o baja presencia en las
organizaciones del conjunto de elementos de gestión técnico-estructurales y del
comportamiento. Seguidamente, hemos realizado un análisis univariante con objeto de
evaluar la capacidad de aprendizaje media en las diferentes situaciones de gestión del
conocimiento creadas y, de este modo, ratificar una vez más el cumplimiento de las
relaciones propuestas en las hipótesis 1, 2 y 3. Este análisis se completa con la aplicación de
un análisis de la varianza (test ANOVA) que nos proporcione una valoración de la
significación de las diferencias que existen en los distintos tipos de stocks y flujos de
conocimiento entre las diferentes situaciones o modalidades de gestión del conocimiento.
El análisis empírico de esta tesis se completa, finalmente, con la contrastación de la

última parte del modelo y, con ello, la relación que se plantea en la hipótesis 4. Para ello,
volvemos a realizar una partición de la muestra, esta vez en función de los niveles de stocks
y flujos de conocimientos presentes en las organizaciones y repetimos tanto el análisis
univariante como el test ANOVA. Con esta tarea estadística estaremos en condiciones de
contrastar el impacto de la capacidad de aprendizaje sobre el rendimiento de la organización.
4.3. ANÁLISIS DE UNA MUES TRA
En el presente epígrafe explicaremos la forma en que se lleva a cabo el trabajo

basado en el estudio de los datos recogidos a través de una encuesta postal, realizada sobre
una muestra de empresas, para lo cual presentaremos el diseño y descripción del cuestionario
177
utilizado en dicha encuesta postal, el proceso de selección del universo de población y de la
muestra y, por último, detallaremos las fases y procedimientos utilizados como metodología
de análisis.
4.3.1. Diseño y de scripción del cuestionario
T al y como acabamos de manifestar, la recogida de información en esta primera

parte de la investigación es realizada a través de una encuesta postal, para lo cual, se
proporciona a las empresas que componen el universo de población un cuestionario, cuya
redacción está basada principalmente en la revisión bibliográfica. Concretamente, para la
elaboración de las preguntas se revisaron los ítems y medidas empleados en la literatura
especializada, y principalmente los trabajos que analizan el tipo de variables pertenecientes a
nuestro modelo, algunos de los cuále s ya han sido comentados en los capítulos precedentes:
Bontis (1999a), Bontis et al. (2002), Goshal y Barlett (1994, 1997), Scott y Bruce (1994) y
Gnyawalli (1997), entre otros muchos. La reiteración en el uso de algunos ítems para la
medición de ciertas variables nos garantiza su validez; por ello, cuando es posible, se utilizan
indicadores ya contrastados. Ahora bien, dada la escasa literatura empírica encontrada,
también hemos utilizado algunos ítems de elaboración propia.
Como intento de corroboración del conjunto final de ítems obtenido y atendiendo a

la habitual recomendación (Grande y Abascal, 1994; Kinnear y T aylor, 1995), se efectúa un
proceso de prueba del cuestionario mediante la realización de un pretest que permita detectar
y subsanar posibles errores, ambigüedades y deficiencias en el mismo. Este pretest se lleva a
cabo mediante la celebración de encuentros personales con tres expertos académicos y con
directivos de cuatro empresas101 , con sede en Madrid, de tal forma que cada uno de ellos
pudiera responder al cuestionario señalando los posibles inconvenientes y defectos
encontrados en el mismo. El contacto con las empresas se consiguió a través de diversas
gestiones telefónicas y por e-mail en las que se hacía una breve presentación tanto personal
como del trabajo, presentación que se prometía más detallada cuando tuviese lugar el
encuentro directo. Dada la complejidad de los conceptos empleados en el análisis, este
trabajo de campo, llevado a cabo entre Mayo y Junio de 2001, nos permitió garantizar la
101
El nombre de las empresas no se ofrece por expreso deseo de los entrevistados.
178
comprensión de las diferentes cuestiones y completar el diseño de los c uestionarios a fin de
continuar la investigación102 . Así, los cuestionarios quedaron listos para el envío.
El cuestionario postal definitivo se reproduce en el apéndice I y su estructura refleja

la del modelo objeto de contrastación. Consta, en efecto, de un total de 14 preguntas,
agrupadas en tres secciones y que están dirigidas a recoger toda la información relativa a los
distintos grupos de variables que aparecen en el modelo. No obstante, inicialmente se reúnen
los datos generales relacionados con la organización: nombre de la empresa, actividad
principal, tamaño –en función del número de empleados fijos y eventuales- y antigüedad de
la empresa. El objetivo de este apartado es el de poder contar con unas variables de
identificación y control. La codificación de las variables y su descripción aparecen en la
tabla 4.1, en la que se reflejan tanto los datos generales de la organización (ítems V1 a V5)
como la descripción de las diferentes secciones señaladas. Una vez hecha esta puntualización
y definidos los rasgos generales de la organización, pasamos a describir, a continuación,
cada una de las tres secciones fundamentales del cuestionario, aludiendo a la codificación de
variables que ha sido utilizada.
La sección I (Comportamiento interno de la organización) se dedica a recabar

información sobre las dos dimensiones utilizadas para evaluar la capacidad de aprendizaje de
la organización y consta de dos preguntas. Así, en primer lugar (P.1) se valoran los stocks de
conocimiento, para lo cual se plantean hasta quince ítems que, agrupados de cinco en cinco,
se refieren a cada uno de los tres niveles de aprendizaje en la organización, esto es, a los
conocimientos individuales (V6- V10), los conocimientos de los grupos (V11-V15) y los
conocimientos organizativos (V16-V20). Igualmente, y dentro de la segunda pregunta (P.2),
se plantean diez ítems: cinco ítems para medir los flujos de exploración (V21-V25) y otros
cinco ítems para medir los flujos de explotación (V26-V30) del conocimiento.
En la sección II (Características de la organización) se reúnen las variables

representativas de los elementos de gestión del conocimiento, en su doble naturaleza técnico-
estructural y relativa al comportamiento. Esta sección se inicia con la medición de la
vigilancia del entorno en la organización, para lo cual se formulan, agrupados en tres
preguntas (P.3, P.4 y P.5), diferentes ítems (V31-V37) con objeto de medir las distintas
posibilidades de vigilancia del entorno que pueden utilizar las organizaciones. De forma
similar, se valoran, a continuación, los sistemas y tecnologías de la información, para lo cual
102
No podemos olvidar que la obtención de información por medio de un contacto personal supone un
enriquecimiento de nuestros conocimientos sobre el estado de la cuestión, pues permiten intercambiar opiniones
con personas de experiencia, directamente conectadas con la realidad empresarial.
179
también se utilizan tres preguntas (P.6, P.7 y P.8). En la primera se plantean un conjunto de
ítems seleccionados que recogen las principales herramientas asociadas a esta variable, y con
las dos posteriores trata de evaluarse la importancia global que tienen para la empresa dichos
sistemas y tecnologías (V38-V44). La pregunta siguiente (P.9) está conformada por seis
ítems (V45-V50) referidos a los procesos de planificación estratégica en la organización y, a
continuación, se plantean las preguntas (P.10, P.11 y P.12) relativas a los sistemas de
seguimiento y evaluación existentes en la organización (V51-V57). La sección II termina
con una pregunta (P.13), integrada por quince ítems, agrupados en tres grupos de cinco y que
se refieren a la confianza (V58-V62), a la creatividad (V63-V67) y a la innovación (V68-
V72). El procedimiento de creación de una escala de ítems sobre un tema o variable –de tal
forma que se recogen distintos aspectos que no tienen porque estar correlacionados- permite
reflejar diferentes posibilidades de ge stión, en ningún caso absolutas, de la variable que se
pretende medir en cada caso. Somos conscientes de que podrían proponerse un mayor
número de ítems, pero consideramos que ello conduciría a un excesivo alargamiento del
cuestionario, lo que iría en detrimento de la tasa de respuesta obtenida.
Por último, en la sección III (Valoración global de la organización) se introducen las

variables de resultados (P.14): resultados no económicos (V73-V77) y resultados
económicos (V78-V82).
Tabla 4.1. Variables me didas en el cuestionario postal

Sección Variable Pregunta Item Descripción
- V1 Nombre de la empresa
DATOS - V2 Actividad principal del negocio
GENERALES
- V3 Nº de empleados fijos
- V4 Nº de empleados eventuales
- V5 Año inicio actividad
CAPACIDAD DE APRENDIZAJE DE LA ORGANIZACIÓN
P 1.1 V6 Cualificación y conocimientos de los empleados
Conocimientos P 1.2 V7 Competencia de empleados en realización de tareas
CAPACIDAD DE APRENDIZAJE DE LA
individuales P 1.3 V8 Reconocimiento por empleados de aspectos relevantes del trabajo

P 1.4 V9 Seguridad de empleados en sus capacidades para el trabajo
P 1.5 V10 Sentido del rigor y responsabilidad de empleados en el trabajo
)
P 1.6 V11 Desarrollo en grupos de conocimientos comunes sobre su trabajo

ORGANIZACIÓN
P 1.7 V12 Capacidad de grupos para tomar decisiones sobre su trabajo

Stocks
t i t i t
Conocimientos P 1.8 V13 Capacidad de grupos para resolver eficazmente conflictos

de grupo P 1.9 V14 Adecuada ordenación y coordinación del trabajo en grupo
P 1.10 V15 Logros y fracasos son compartidos dentro de los grupos
P 1.11 V16 Disposición de estrategias de posicionamiento futuro
Conocimientos P 1.12 V17 Disposición de estructuras organizativas eficientes
de la P 1.13 V18 Disposición de modelos de negocio y de gestión adecuados
(C
organización P 1.14 V19 Disposición de fuentes documentales comunes y actualizadas

P 1.15 V20 Existencia de una cultura organizativa definida
Influencia de P 2.1 V21 En los grupos se comparten los conocimientos individuales
individuos/ P 2.2 V22 En los grupos se aportan las opiniones e impresiones individuales
Flujos
grupos sobre P 2.3 V23 P articipación de empleados en decisiones organizativas

organización P 2.4 V24 Aplicación de soluciones y recomendaciones de los empleados
P 2.5 V25 Avance hacia delante y búsqueda de la mejora de la organización
180
Influencia P 2.6 V26 Orientación del trabajo mediante prácticas y procedimientos
organización P 2.7 V27 Utilización de la formación y/o instrucción para el trabajo
sobre P 2.8 V28 Utilización de adiestramiento interdisciplinario, rotación de
individuos/ puestos, asignaciones especiales, etc.
grupos P 2.9 V29 Condicionamiento de las decisiones de grupo a sus integrantes
P 2.10 V30 Influencia en futuro de experiencias/aplicaciones pasadas
ELEMENTOS DE GESTIÓN TÉCNICO-ESTRUCTURALES
P3 V31 Interés de organización por búsqueda de información del entorno
P 4.1 V32 Importancia para organización del seguimiento de competidores
Vigilancia del P 4.2 V33 Importancia para organización de recoger información de clientes
entorno P 4.3 V34 Importancia de la elaboración de posibles escenarios de futuro
P 4.4 V35 Importancia para organización de contactos con instituciones
externas y/o fuentes especializadas
P 4.5 V36 Importancia para organización del contacto con proveedores
P5 V37 Disponibilidad en la organización de personas, equipos o
servicios especializados en vigilancia del entorno
P 6.1 V38 Importancia para organización de tecnologías intranet
P 6.2 V39 Importancia para organización de otras tecnologías de
ELEMENTOS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LA ORGANIZACIÓN (Características)
Sistemas y colaboración
tecnologías de P 6.3 V40 Importancia para organización de herramientas tecnológicas de
información gestión
P 6.4 V41 Importancia para organización de sistemas de gestión documental
P 6.5 V42 Importancia para organización de herramientas tecnológicas de
búsqueda
P7 V43 Grado de informatización de puestos de trabajo de organización
P8 V44 Importancia de inversión en tecnologías de información
P 9.1 V45 Definición en la organización de una misión compartida
P rocesos de P 9.2 V46 Desarrollo de procesos regulares de reflexión estratégica para
planificación definición de objetivos organizativos
estratégicos P 9.3 V47 P romoción en la organización de la coherencia estratégica
P 9.4 V48 Comunicación de objetivos y planes a empleados de organización
P 9.5 V49 P romoción en la organización de compromiso de empleados con
aspectos estratégicos
P 9.6 V50 P ercepción global de la organización como un todo congruente
P 10 V51 Interés de organización en utilización de indicadores de gestión
para la medición y seguimiento de resultados
Sistemas de P 11.1 V52 Importancia para organización de sistemas de información
medición y contable y control presupuestario
evaluación P 11.2 V53 Importancia para organización de sistemas de evaluación del
desempeño
P 11.3 V54 Importancia para organización de parámetros técnicos y
evaluación de calidad
P 11.4 V55 Importancia para organización de medición satisfacción de
clientes
P 11.5 V56 Importancia para organización de medición de aspectos no
estrictamente financieros de resultados
P 12 V57 Frecuencia de utilización de sistemas de evaluación y
seguimiento en organización
ELEMENTOS DE GESTIÓN DEL COMPORTAMIENTO
P 13.1 V58 P romoción en organización de un clima de apertura y
consideración
Confianza P 13.2 V59 P romoción en organización de conductas activas de ayuda y
colaboración entre empleados
P 13.3 V60 Integridad, equidad y sentido de justicia son valores perceptibles
en organización
P 13.4 V61 Transmisión a empleados del deseo de favorecer su desarrollo y
bienestar profesional y humano
P 13.5 V62 Confianza de la dirección en el buen hacer de los empleados
P 13.6 V63 Valor y fomento en organización de las nuevas ideas en el trabajo
P 13.7 V64 Autonomía de empleados en la realización de su trabajo
Creatividad P 13.8 V65 P osibilidad de resolver problemas cotidianos por caminos
diferentes
P 13.9 V66 Disponibilidad para empleados de recursos para el trabajo
P 13.10 V67 P romoción de la creación de equipos plurales
181
P 13.11 V68 Compromiso organizativo con la innovación
P 13.12 V69 Apertura de dirección a proyectos e iniciativas arriesgados
Innovación P 13.13 V70 Tolerancia hacia los fallos en la organización
P 13.14 V71 Apertura y proactividad ante el cambio en organización
P 13.15 V72 Disponibilidad en organización de recursos e inversiones
suficientes para innovación
IMPACTO DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE
VALORACIÓN GLOBAL DE
P 14.1 V73 Satisfacción de clientes

LA ORGANIZACIÓN
Resultados no P 14.2 V74 Incremento de clientes

económicos P 14.3 V75 Satisfacción de empleados
P 14.4 V76 Nivel de calidad de productos y servicios
P 14.5 V77 Reputación de la organización
P 14.6 V78 Rentabilidad
Resultados P 14.7 V79 Crecimiento cifra de negocios
económicos P 14.8 V80 Crecimiento del beneficio
P 14.9 V81 P roductividad del trabajo
P 14.10 V82 Mejora en costes de producción
Aunque podríamos haber incrementado el número de cuestiones, pensamos que con

un número más elevado de preguntas se corría el riesgo de ver mermado el número de
respuestas efectivas. Además, con objeto de conseguir un elevado índice de respuestas nos
hemos preocupado de lograr un cuidadoso diseño del cuestionario para el que son
determinantes aspectos tales como la presentación, simplicidad y, especialmente, la
brevedad. Por ello, pusimos todo el empeño hasta conseguir dimensionarlo en un A-3.
Incluso se ofreció como incentivo a las empresas que colaborasen un resumen de los
resultados de la presente investigación.
Para la medida de las variables en términos cuantitativos se recurre principalmente a

escalas Likert de cinco posiciones. Este tipo de escalas es generalmente utilizado como
escalas de intervalos, de lo que deriva el tratamiento de los datos como si fueran
cuantitativos, todo lo cual redunda en la posibilidad de utilizar procedimientos estadísticos
que favorecen la precisión de los resultados (Grande y Abascal, 1994; Camarero, 1997). Por
otra parte, en los trabajos consultados se aprecia una cierta coincidencia en cuanto a la
utilización de este tipo de escala y en lo referente al número de puntos, categorías o
intervalos de la misma.
4.3.2. El unive rso de población y la sele cción de la muestra
El universo de población elegido, a partir de la base de datos Duns & Bradstreet

(Duns 50.000 Principales Empresas Españolas 2000) ha sido de 1.064 empresas españolas.
182
Para seleccionar esta población de empresas donde estudiar el contenido y efectos de
la gestión del conocimiento hemos seguido dos criterios de selección. El primero se basa en
los sectores de actividad de las empresas. Ante la diversidad de sectores existentes en nuestro
país se nos hace necesario elegir aquellos en los que la mayor parte de empresas fueran
intensivas en la utilización del conocimiento como principio de su actividad, pero
introduciendo la suficiente variedad como para no limitar excesivamente el alcance del
análisis. Así pues, elegimos una población de empresas que, perteneciendo tanto a sectores
de actividad industrial como de servicios, fueran lo suficientemente convergentes respecto a
la importancia del conocimiento como para posibilitar el contraste del mismo modelo
planteado103 . No obstante, es destacable la mayor presencia en la población de empresas
perteneciente al sector servicios, lo cual es lógico si tenemos en cuenta que se trata de un
tipo de actividades en las que, por sus características específicas104 , el protagonismo del
conocimiento tiene un peso particularmente elevado.
El segundo criterio hace referencia al tamaño de la organización, puesto que

partimos de la base de que, a medida que a umenta ese tamaño, es más probable que también
aumente la complejidad omnipresente en la gestión del conocimiento. Dado que nuestra
unidad de análisis es la organización, globalmente considerada, el sentido común nos indujo
a considerar que se hacía muy difícil que aquellas organizaciones que superaran un
determinado tamaño, o sus directivos, pudieran proporcionar información precisa sobre sus
conductas de gestión del conocimiento en la totalidad del sistema. Por ello, basándonos en el
criterio del número de empleados, nos centramos en el estudio de aquellas organizaciones
que tienen entre 50 y 2500 empleados asumiendo el riesgo de limitar la generabilidad de la
investigación en favor de la mayor homogeneidad posible en la muestra de organizaciones
objeto de estudio.
103
Hemos incluido en nuestra población objeto de estudio aquellos sectores de actividad que demostraron una
mayor implicación en estudios previos realizados en España sobre la Gestión del Conocimiento, como es el caso
de los sectores de Fabricación, Entidades Financieras y Servicios (KP MG, 2000; Andreu Bench y Solé P arellada,
2001).
104
Según los expertos, los servicios están pasando a convertirse en un pilar de la economía europea (un 70% de la
actividad en 1999). Antiguamente, los empleos en el sector servicios eran considerados puestos de trabajo poco
cualificados y mal remunerados, pero en la actualidad esto ha cambiado, ya que se exigen cualificaciones que se
basan en el conocimiento continuo, lo que supone en muchos casos una equivalencia superior a la que se exige en
la industria de la transformación. Las empresas de servicios empresariales representan en muchos aspectos el
modelo de empresa propia de la Nueva Economía: empresas que comercian en gran medida con productos
"basados en los conocimientos".
183
Acotado, por tanto, el campo de trabajo por el sector de actividad y por el tamaño de
la empresa, procedimos operativamente con la base de datos anteriormente citada. La T abla
4.2 resume esta muestra de empresas seleccionadas por sectores de actividad y, a modo de
anticipación del epígrafe siguiente, dedicado a la recogida de datos, también muestra las
empresas que respondieron al cuestionario por sectores de actividad, permitiéndonos señalar
como sectores de mayor respuesta el de servicios varios y, en menos medida, el de servicios
financieros. Por el contrario, la respuesta de las empresas que pertenecen al sector industrial
ha sido más escasa y representa únicamente el 16,96% del total. Estos resultados, no son sino
un síntoma que confirma la mayor predisposición de las empresas de servicios para buscar
en el conocimiento su mayor fuente de valor.
Tabla 4.2. Empresas sele ccionadas para la muestra gene ral y que responden al
cuestionario por sectores de actividad
SECTORES DE ACTIVIDAD (SIC)105 Nº TOTAL % RESPECTO Nº % %
ESTABLEC. TOTAL ESTABLEC. RESPUESTA RESPUESTAS
RESPONDEN RESPECTO RECIBIDAS
CUESTIONAR TOTAL RESPECTO
ENVIADO A AL TOTAL
. CADA OBTENIDO
SECTOR
FABRICANTES:
- Productos químicos 165 15,50% 15 9,09% 13,39%
- Petróleo y derivados
MINERIA 49 4,20% 4 8,16% 3,57%
TOTAL ACTIVID AD INDUSTRIAL 214 20,11% 19 8,88% 16,96%
TRANSPORTES, COMUNICACIONES 198 18,60% 6 3,03% 5,35%

Y SERVICIOS PÚBLICOS
SERVICIOS VARIOS 354 33,27% 59 16,66% 52,67%
FINANZAS, SEGUROS Y BIENES 298 28,00% 28 9,39% 25%

RAICES
- Bancos - Cajas de Ahorro
- Financieras
- Agencias seguros, seguros y reaseguros
- Sociedades de cartera
TOTAL ACTIVIDAD SERVICIOS 850 79,88% 93 10,94% 83,03%
1064 100% 112 10,52% 100%

TOTAL
105
La base de datos Duns & Bradstreet utiliza un conocido sistema de nomenclatura económica homologado
internacionalmente: SIC (Estándar Industrial Clasification). Los códigos SIC permiten identificar y clasificar
todo tipo de actividades económicas en función de las peculiaridades de la estructura de la economía de cada país
y, en nuestro caso, de la economía española.
184
4.3.3. Proce so de recogida de datos
Una vez cribado el cuestionario por medio del ya citado pretest, configurado el
cuestionario definitivo y seleccionado el universo de población de empresas, se procedió, ya
en octubre de 2001, al lanzamiento postal de 1064 cuestionarios, uno por cada empresa
perteneciente al universo de estudio 106 . Así, se obtuvo una respuesta espontánea de 75
cuestionarios, después de lo cual, y transcurrido un tiempo que estimamos prudencial, se
procedió a contactar por teléfono o mediante el envío de una carta recordatorio con cerca de
300 de las empresas que aún no habían contestado, para recordar el propósito de nuestro
trabajo y solicitar una vez más su colaboración. Incluso, en algunos casos, se envió de nuevo
el cuestionario (vía postal o vía fax). Una vez transcurridos 30 días se volvió a contactar por
teléfono con algunas de las empresas que se seguían resistiendo a la contestación del
cuestionario, para recordarles que lo remitieran lo antes posible. Tras ello, el número total de
respuestas recibidas fue de 112, si bien un cuestionario tuvo que ser eliminado en el proceso
posterior de depuración de datos por ofrecer una información decididamente incompleta para
el análisis.
Los datos técnicos más significativos de este trabajo de campo aparecen recogida en
la tabla 4.3. El porcentaje de respuestas obtenidas, calculado sobre el total de enviadas, ha
sido de 10,52 [(112/1064)*100]. Si bien en el deseo inicial de toda investigación está el logro
de una máxima tasa de respuesta, y un 10,52% no es en sí una tasa máxima, estimamos que
se trata de una cifra aceptable si tenemos en cuenta la complejidad y novedad del tema que
es objeto de estudio. En otro orden de cosas, y por lo que a cuantificación de los errores se
refiere, simplemente señalar que el error muestral absoluto, con un grado de confianza del
95% (K = 1,96) es de 8,76 %.
Así, una vez recopilada la información, y antes de comenzar su procesamiento, nos

ocupamos de la actividad de edición y tabulación de los datos, para lo cual se utilizó tanto el
programa Microsoft Excel como el paquete estadístico SPSS/PC en su versión 10.0.
106
Los cuestionarios han sido dirigidos tanto a la figura del Director General, como a la del Director de Recursos
Humanos, dada su mayor implicación en proyectos e iniciativas de Gestión del Conocimiento. Este hecho es
constatado en los estudios previos realizados por la KP MG Consulting (2000) o P ricewaterhouseCoopers
Consulting (2001).
185
Tabla 4.3: Ficha té cnica de la investigación
Universo de Población Empresas españolas pertenecientes al sector industrial y al sector servicios
con un número de empleados que oscila entre 50 y 2500
Ámbito G eográfico Nacional
Técnica de Muestreo Aleatorio. Envío postal de cuestionario a todas las empresas que conforman el
universo de población
Unidad Muestral Directores de Recursos Humanos y Directores Generales
Población 1064
Tamaño de la Muestra 112
Nivel de Conf ianza 95% (z= 1,96)
Error Muestral 8,76 % (para el caso más desfavorable p = q = 0,5)
Periodo temporal De octubre de 2001 a febrero de 2002
4.3.4. Metodología de análisis
La metodología para elaborar y validar un modelo causal comienza con la

especificación teórica e identificación del modelo, sigue con la estimación de los parámetros
y la evaluación del ajuste del modelo, y finaliza con la interpretación. Como es sabido, la
naturaleza de los datos y el objetivo de la investigación condicionan la metodología que se
decide emplear en la misma. Pues bien, en este apartado nos limitamos a describir la s fases
del análisis empírico de la información obtenida y a presentar las técnicas de análisis
empleadas en cada una de ellas.
Fase 1:Análisis preliminar

El objetivo de esta primera fase no es otro que la preparación y disposición de los
datos para el análisis que se desarrolla a continuación. Bagozzi y Baumgartner (1994)
destacan la importancia de asegurarse de que no existen errores en la codificación de las
variables y de que se tratan correctamente los valores missing. T ambién se recomienda
comprobar la normalidad de las variables mediante el cálculo de los coeficientes de asimetría
y curtosis (que deben ser cero y tres, respectivamente, para poder hablar de normalidad).
Preparados los datos, calcularemos la matriz de correlaciones, con la que trabajaremos en
fases sucesivas. Para estos fines, nos servimos del paquete estadístico SPSS/PC versión 10.0.
186
Fase 2:Análisis de la estructura y fiabilidad de las escalas de medición
En esta etapa, el objetivo es averiguar la unidimensionalidad, la fiabilidad y la
validez de las e scalas de medición, así como la multidimensionalidad de los constructos. La
unidimensionalidad es una condición necesaria para la validez de las escalas (Bagozzi y
Baumgartner, 1994) por la que se supone que no hay más que un único constructo detrás del
conjunto de ítems que construyen la escala. El análisis de la fiabilidad nos permite averiguar
la consistencia de una medida, o lo que es lo mismo, la parte de dicha medida que esta libre
de error aleatorio. Este concepto difiere de la validez, que es un concepto más amplio que
nos indica el grado en el que el proceso de medida esta libre tanto de errores sistemáticos
como de errores aleatorios (Bisquerra, 1989; Kinnear y T aylor, 1995). La literatura distingue
diferentes tipos de validez107 , si bien nosotros nos centraremos en el análisis de la validez del
constructo, que recoge el razonamiento teórico que subyace en las medidas utilizadas
(responde a la pregunta: ¿qué mide realmente la escala?). La validez del constructo
comprende la validez convergente, es decir, un grado suficiente de correlación entre las
mediciones realizadas con técnicas independientes108 , y la validez discriminante, es decir, la
falta de correlación entre constructos diferentes.
Así pues, y en primer lugar, procedemos a validar la unidimensionalidad de los

constructos. Para ello se comienza realizando un análisis factorial e xploratorio,
concretamente una análisis de ejes principales con rotación varimax, para lo cual volvemos a
servirnos del paquete estadístico SPSS/PC versión 10.0. El número de ítems puede reducirse
si se seleccionan sólo aquellos con peso factorial alto (por ejemplo, con λ >0,4) y que no
pesan en muchos factores. De este modo, obtenemos un conjunto de ítems y unas escalas
preliminares representativas de las variables que vamos a emplear, y que seguidamente
podrán ser refinadas en un análisis de me dición confirmatorio según el método de máxima
verosimilitud (ML) aplicado conforme a la metodología del paquete estadístico LISREL 8
(Jöreskog y Sörbom, 1993a, 1993b). El modelo de medición confirmatorio especifica las
relaciones de las medidas observadas con los constructos subyacentes: x i = λij ⋅ ξ j + δ i (Hair
et al, 1999; Luque Martínez, 2000). Si este modelo proporciona un mal ajuste, es necesaria la
reespecificación hasta obtener unos indicadores de bondad del ajuste que nos garanticen la
unidimensionalidad. Como medidas de bondad del ajuste utilizaremos las siguientes:
107
Véanse, por ejemplo, Grande y Abascal (1994) o Kinnear y Taylor (1995).
108
Steenkamp y Trijp (1991) señalan tres condiciones para que exista validez convergente: que el ajuste del
modelo de medida sea aceptable, que los coeficientes factoriales sean significativos estadísticamente y que éstos
sobrepasen 0,5.
187
• El estadístico chi-cuadrado, cuyo valor indica si el modelo se ajusta a los datos. En
concreto, mide la desviación que existe entre la matriz de covarianzas o correlaciones
muestral y la ajustada; dicho de otro modo, contrasta la hipótesis nula de que la matriz de
correlaciones estimada se desvía de la muestral sólo debido al error muestral. El ajuste
será mejor cuanto menor sea el valor de la Chi-cuadrado o cuanto más exceda de 0,05 el
valor de su probabilidad. No obstante, hay que tener presente que se trata de un test
relativamente sensible al número de parámetros del modelo, puesto que el valor de la
Chi-cuadrado disminuye a medida que se añaden parámetros al modelo. Asimismo, se
trata de un test sensible al tamaño muestral.
• El índice de bondad del ajuste (GFI, Goodness of Fit Index) que mide la variabilidad
explicada por el modelo; toma valores entre 0 y 1 y el valor 1 indica un ajuste perfecto.
• El índice de bondad ajustado (AGFI, Adjusted Goodness of Fit Index) que ajusta el
índice anterior por los grados de libertad (penaliza la incorporación de variables
adicionales). Al igual que el anterior, no depende del tamaño muestral y es, por tanto,
menos sensible que la Chi-cuadrado a las desviaciones de normalidad. El valor máximo
también es 1.
• La raíz media residual (RMR, Root Mean Residual) o raíz cuadrada de la media de los
residuos al c uadrado, que se aproxima a cero en la medida en que el modelo está
ajustado, aunque es difícil valorar en qué medida no está ajustado.
• El coeficiente CFI (Comparative Fix Iindex). Oscila entre 0 y 1 (valor ideal) y es
independiente del tamaño de la muestra. El valor 1 indica ajuste perfecto.
Otros valores que ayudan a detectar desajustes en el modelo son el valor “t” de cada
parámetro estimado (debe ser mayor que 1,96 si se busca una significación al 95%), los
valores de los residuos normalizados (deben ser mayores que 1,96 para indicar un buen
ajuste de los datos) o la correlación múltiple al cuadrado o R2 (que mide el grado en el que
una relación está bien especificada para una determinada variable del modelo y la fiabilidad
de cada variable en los modelos con variables latentes).
En segundo lugar, la validez convergente y discriminante de las escalas se e stablece

a partir del submodelo de medición estimado anteriormente en el análisis de medición
(factorial) confirmatorio. La mejor medida de validez convergente de una medida x i respecto
a una variable latente ξ j es la magnitud de la relación estructural directa entre las dos (λij),
esto es, la magnitud del coeficiente de validez no estandarizado o coeficiente de validez
estandarizado. Steenkamp y Trijp (1991) indican que una condición débil de validez
convergente es que el coeficiente de regresión lambda (λij) sea estadísticamente significativo
188
y una condición fuerte es que dicho coeficiente sea sustancial (la correlación entre el ítem y
la variable criterio superior a 0,5). El grado de discriminación entre los constructos viene
determinado por la correlación entre ellos, φij.
Todos los indicadores anteriores nos pueden indicar la necesidad de reespecificar el

modelo hasta lograr el ajuste del modelo propuesto. Dos herramientas útiles para localizar la
falta de especificación del modelo de medida (necesidad de introducir o suprimir relaciones)
son los denominados índices de modificación y el análisis de la matriz de residuos
estandarizados109 . En función de estos indicadores se podrán establecer en el modelo las
reformulaciones oportunas para lograr un buen ajuste, si bien se insiste en que nunca se
deben hacer modificaciones sin que tengan una explicación suficientemente basada en la
teoría (Luque Martínez, 2000).
Por otra parte, es preciso señalar que cuando un modelo congenérico de un único
factor tiene menos de cuatro medidas se presenta un problema de no identificación o de
modelos perfectamente identificados (grados de libertad ≤ 0). En este caso habrá que recurrir
a modelos tau-equivalentes o formas paralelas110 , si bien otra solución es trabajar con
modelos congenéricos de dos o más factores cuando cada uno presenta al menos dos
medidas (Bagozzi, 1994).
En tercer lugar, una vez comprobada la significación de los coeficientes, lo siguiente

es comprobar la fiabilidad de ca da una de las medidas así como la fiabilida d compuesta del
constructo latente. De forma general, en los modelos con variables latentes la fiabilidad de
109
Los índices de modificación se obtienen para cada relación no estimada (parámetro fijo), entre las diferentes
variables que intervienen en el modelo, y muestran la reducción aproximada que se produciría en el estadístico
Chi-cuadrado si tal relación fuera efectivamente estimada (si el parámetro en cuestión fuera estimado libremente).
La modificación cambiará toda la estructura del modelo debido a la posible variación de los parámetros libres. Un
índice de modificación igual o superior a 3,84 sugiere que se obtiene una reducción estadísticamente significativa
en la Chi-cuadrado cuando se estima la relación sugerida por el índice. En cuanto al análisis de los residuos de la
matriz de correlaciones o de varianzas-covarianzas predicha, que muestra la diferencia entre la matriz de
observaciones y la matriz estimada por el modelo propuesto, residuos superiores a 1,96 en valor absoluto indican
problemas de especificación (a un nivel de significación del 5%) (Luque Martínez, 2000).
110
Sea: xi = λi ⋅ ξ j + δ i
xj = λj ⋅ ξ j + δ j
Si λi = λj = 1 y var(δ i ) = var(δ j ) entonces xi y xj son medidas paralelas
Si λi = λj = 1 y var(δ i ) ≠ var(δ j ) entonces xi y xj son tau-equivalentes
Si λi ≠ λj y var(δ i ) ≠ var(δ j ) entonces xi y xj son medidas congenéricas
189
las variables de medida puede ser definida como la correlación múltiple al cuadrado entre un
constructo latente y sus medidas (Bagozzi y Baumgartner, 1994). Para cada ítem individual,
este valor indica la varianza de x i que es explicada por la variable latente ξi y se definiría
como:
λi2 ⋅ Var(ξi)
ρxi, xi =
Var(x i)
Puesto que la varianza de x i es igual a λi2 ⋅ Var(ξi) + Var(δi) y la varianza de los
errores Var(δi) no es negativa, la confiabilidad nunca excede de 1. Una medida de
confiabilidad compuesta para un conjunto de medidas sería, por consiguiente:
∑ λ i )2 Var(ξi)
q
(
ρxi, x i = i =1
∑
q
Var ( i= 1
x i)
donde q indica el número de medidas o indicadores. Habitualmente, los valores del índice
que oscilan entre 0,6 y 0,8 ya son considerados adecuados para la fiabilidad compuesta, si
bien no existen límites rígidos.
Pero para las escalas, el coeficiente de confiabilidad más empleado es el alfa de

Cronbach. El coeficiente alfa no tiene en cuenta los pesos de las variables y, por ello, se dice
que subestima la confiabilidad de los modelos congenéricos. En nuestra investigación
calcularemos tanto el alfa de Cronbach como el índice de confiabilidad compuesta.
Finalmente, con respecto a la multidimensionalidad de las variables, en nuestro

modelo proponemos que la capacidad de aprendizaje en la organización es un concepto
multidimensional en el que es posible diferenciar unos stocks y unos flujos de conocimiento.
Una forma de representar las variables multidimensionales son los modelos factoriales
confirmatorios de segundo orden (Bagozzi, 1994; Camarero, 1997). Un ejemplo de este tipo
de modelos aparece en el gráfico 4.1. Bagozzi (1994) menciona algunas ventajas que ofrecen
estos modelos frente a los de un solo nivel:
1. Se evita la confusión entre la varianza del error aleatorio y la varianza específica -la
varianza propia de una medida que no corresponde ni a la variable latente ni al error
aleatorio-. Este problema, que se puede presentar en el análisis de primer orden, se evita
porque el análisis de segundo orden proporciona estimadores para la varianza del error,
para la varianza específica y para la varianza común –explicada por la variable latente-.
190
2. Las dimensiones de un constructo multidimensional pueden ser representadas
explícitamente y los parámetros de cada dimensión se pueden utilizar para examinar las
propiedades de las medidas como la confiabilidad (fiabilidad).
3. El análisis puede revelar por separado los efectos de las subdimensiones de un
constructo sobre la variable dependiente si se especifican relaciones entre los factores de
segundo nivel y la variable dependiente.
Gráfico 4.1: Modelo factorial de dos niveles
ξ1
γ 11 γ 31
γ 21 ζ3
ζ1
ζ2
η1 η2 η3
λ42 λ63
λ11 λ21 λ32 λ53
Y1 Y2 Y3 Y4 Y5 Y6
Σ1 Σ2 Σ3 Σ4 Σ5 Σ6
Fase 3: Estimación del modelo estructural

Una vez estimado el modelo de medida, debidamente modificado hasta que todas las
variables queden satisfactoriamente medidas, el siguiente paso es la estimación del modelo
estructural, considerando simultáneamente los modelos de medida y estructural.
El modelo estructural representa una red de relaciones en forma de un conjunto de

ecuaciones lineales que enlazan variables latentes endógenas o dependientes con variables
latentes exógenas o independientes (Jöreskog, 1993).
Al igual que en modelo de medida, también hay que prestar atención al modelo
estructural estimado, no sólo comprobando que las medidas de ajuste global indiquen unos
valores aceptables, sino revisando además la significación de los coeficientes estimados (t >
1,96, para un nivel de confianza del 95%), el coeficiente de correlación múltiple al cuadrado
(R2 ) y las correlaciones existentes entre las variables latentes111 .
111
Si estas correlaciones son muy elevadas (más de 0,9) significa que tales variables están explicando
información redundante.
191
La modificación de un modelo estructural debe realizarse con mucha más precaución
que en el modelo de medida. La modelización al nivel estructural debería constituir una
comparación de una serie de modelos anidados que son teóricamente significativos en vez de
ser una modificación indiscriminada de un modelo, motivada por un deseo de alcanzar
niveles aceptables de significación. Un modelo M1 está anidado en un modelo M2 si M1
puede ser obtenido de M2 imponiendo la restricción de que ciertos parámetros sean iguales a
cero, a otros valores, o al valor de otros parámetros. El resultado de la comparación de varios
modelos, basado en las diferencias en el test de la Chi-cuadrado, es un modelo Mi que no es
significativamente peor que el modelo estructural saturado (aquel en el que se estiman todos
los parámetros posibles, que permite todas las correlaciones posibles entre los constructos
latentes y carece de parsimonia), pero es mejor que el modelo más restrictivo (es decir, con
mayor parsimonia). El objetivo es encontrar el modelo con la mayor parsimonia que explica
los datos tan bien (o casi) como el modelo estructural saturado y mejor que el siguiente
modelo más restringido (Bagozzi y Baumgartner, 1994).
T al y como planteamos en las hipótesis, el modelo teórico propuesto considera un

efecto moderador de los elementos de gestión del comportamiento y los elementos de
gestión técnico-estructurales. Este efecto nos lleva a introducir en el modelo estructural la
inte racción de variables latente s.
El análisis de ecuaciones estructurales ofrece ciertas dificultades a la hora de

introducir interacciones o variables cuadráticas en los modelos con variables latentes, en
parte porque los paquetes de software no son capaces de modelar de forma directa la
interacción o las variables cuadráticas (Ping, 1995; Camarero, 1997). No obstante, existen
tres formas comunes de estimar los efectos cuadráticos y de interacción cuando se trabaja
con variables latentes:
• Análisis de regresión de los términos producto: generalmente recomendado para
variables continuas, aunque para las variables medidas con error, como las variables
latentes, se ha demostrado que la regresión produce desviaciones y la estimación de los
coeficientes es inconsistente. A pesar de que se han propuesto remedios para esta
situación, no existen estadísticos para testar la significación de los estimadores y la
confiabilidad se reduce por la pérdida de poder estadístico del término producto.
• Análisis de subgrupos: puede ser apropiado para ciertos modelos, que pueden ser
estructuralmente distintos para distintos subgrupos, pero se reduce el tamaño de la
muestra y, consecuentemente, el poder estadístico de los estimadores.
192
• Análisis del producto de indicadores: especifica las variables latentes cuadráticas o
interacción en un modelo de ecuaciones estructurales utilizando el producto de los
indicadores, que es analizado haciendo uso del conjunto completo de casos. Los
coeficientes significativos sugieren la forma y magnitud de los efectos no lineales. No
es, sin embargo, apropiado cuando la forma de interacción no es el producto de las
variables independientes. Además, este análisis se complica como consecuencia de la
forma no lineal de los coeficientes y los términos error del producto de los indicadores.
A pesar de todo, este será el método que empleemos.
No obstante, este último análisis no está exento de limitaciones. Una de ellas es la

complicación que se deriva de la forma no lineal de los pesos (coeficientes λij) y de los
términos error de los indicadores producto, pues en estos casos, resulta excesivamente
tedioso especificar de forma directa en el software los coeficientes λij y la varianza de los
errores de medida Var(εi). Además, la especificación directa produce variables adicionales
que pue den producir problemas con la convergencia o, incluso, soluciones no factibles.
Finalmente, los indicadores no lineales no se distribuyen de forma normal, por lo que no es
correcto el uso de métodos de estimación de máxima verosimilitud (ML) o mínimos
cuadrados generalizados (GLS), que asumen la normalidad multivariante de las variables. No
obstante este inconveniente, Jaccard y Wan (1994) y Ping (1996) argumentan que, aún
cuando los indicadores producto vulneren el supuesto de normalidad, el método de la
máxima verosimilitud podría ser admisible siempre y cuando los componentes individuales
(indicadores lineales) de dichos indicadores sean fiables y asuman la normalidad.
En nuestro modelo teórico la interacción surge de un efecto moderador de los

elementos de gestión del comportamiento sobre los elementos de gestión técnico-
estructurales. Por ello, a continuación nos detendremos en algunas consideraciones acerca
del significado y características de las variables moderadoras.
Una variable moderadora –también llamada de especificación- ha sido definida como

aquella que modifica sistemáticamente la forma y/o la fuerza de la relación entre una
variable dependiente (variable criterio) y una variable independiente (predictor). Sharma,
Durand y Gur-Arie (1981) ofrecen una tipología de variables moderadoras conforme a dos
dimensiones (T abla 4.4): 1) la relación de la variable moderadora con la variable dependiente
y 2) la interacción con la variable independiente.
193
Tabla 4.4: Tipología de variables mode radoras
Relacionada con la vari able No relacionada con la variable
dependiente (o incluso con la dependiente ni con la
independiente) independiente
No existe iteracción con la
1. Interviniente exógena, 2. Moderadora
variable independi ente
variable antecedente o
(Homologadora)
independiente
Existe interacción con la variable
3. Moderadora 4. Moderadora
independiente
(Cuasi-moderadora) (Pura)
Fuente: Sharma, Durand y Gur-Arie (1981)
El cuadrante 1 recoge la situación de una variable interviniente exógena, esto es, una
variable predictora adicional, por lo que sólo en las situaciones representadas por los
cuadrantes 2, 3 y 4 se puede hablar de variables moderadoras.
La variable recogida en el cuadrante 2, la variable homologadora, influye en la

fuerza de la relación, pero no interacciona con la variable independiente y no está
relacionada significativamente con la variable dependiente. En tal situación, el término de
error es función de la variable moderadora. Para trabajar con este tipo de variable se propone
el análisis de subgrupos, por lo que dividiendo la muestra total en grupos homogéneos con
respecto al error de la varianza se conseguiría aumentar la eficacia y la capacidad de
predicción del modelo general. Si los individuos son clasificados en subgrupos sobre la base
de alguna variable moderadora (la homologadora, transformada en cualitativa) de modo que
el error de la varianza de los individuos de cada grupo sea igual, algunos gr upos tendrán
mayor validez predictiva (R2 ) que la muestra tomada en su conjunto, mientras que otros
tendrán una validez predictiva menor112 .
La variable mode radora pura (z) del cuadrante 4 es aquella no relacionada ni con
la variable dependiente (y) ni con la independiente (x), pero interacciona con la variable
independiente para modificar la forma de la relación entre x e y.
y = a + b1x + b2xz
La variable cuasi-mode radora (z) del cuadrante 3 es idéntica a la anterior excepto

en el hecho de que la cuasi-moderadora no sólo interacciona con la variable independiente
(x) sino que además actúa ella misma como variable independiente. En este caso, que
112
Así pues, la variable homologadora, utilizada para formar los grupos homogéneos, es una variable moderadora
porque conduce a un valor predictivo de los coeficientes de las variables independientes que es diferente entre los
distintos grupos.
194
coincide con el de nuestro modelo, la variable modifica la forma de la relación entre la
variable dependiente (y) y la independiente (x):
y = a + b1x + b2xz + b3 z
El problema de este tipo de variable es que en el modelo se produce una ambigüeda d

entre la variable moderadora y la variable independiente puesto que ambas (x y z) pueden ser
interpretadas como moderadoras:
y = (a + b3 z) + (b1 + b2 z) x (z es la moderadora)
o bien
y = (a + b1 x) + (b3 + b2x) z (x es la moderadora)
Cuando se presenta este problema, es la teoría la que debe proporcionar el criterio

para seleccionar la variable moderadora.
Para estos dos últimos casos, el método de análisis propuesto es la regresión

moderada. Así, se pierde menos información que en el caso de la variable homologadora
porque se trabaja con el total de la muestra y, además, no es necesario transformar la variable
z en cualitativa.
Fase 4:Análisis de la varianza

El objetivo de esta última etapa es el de analizar la existencia de diferencias
significativas entre organizaciones atendiendo al efecto que generan sobre la capacidad de
aprendizaje sus modos de gestión del conocimiento y atendiendo al valor del impacto de esa
capacidad sobre los resultados organizativos. El análisis de la varianza es una herramienta
apropiada para extraer conclusiones sobre si una (o más) variables independientes
condiciona o no a otra (u otras) dependiente. En función del número de variables
dependientes e independientes, el análisis de la varianza ofrece diferentes posibilidades
(T abla 4.5) (Luque Martínez, 2000).
Tabla 4.5. Modalidades del análisis de la varianza

Variables dependientes (métricas)
Variables independientes Una Varias
Una (no métrica) ANOVA con un factor MANOVA con un factor
Varias (no métricas ) ANOVA con dos o k factores MANOVA con k factores
Categóricas e intervalos ANCOVA MANCOVA
Fuente: Luque Martínez (2000)
195
El ANOVA es un caso concreto del MANOVA. Es una técnica de dependencia
lineal que permite medir la significación de la influencia que una o varias variables
dependientes no métricas (Xi) tiene sobre otra variable dependiente y métrica (Y). Además,
en caso de que la significación exista, ANOVA permite comprobar qué modalidades
provocan los cambios o bien, si hay varias variables significativas, si la acción conjunta entre
ellas provoca cambios significativos. En nuestro análisis particular, optamos por aplicar un
ANOVA con un factor o variable explicativa (que contemple las distintas modalidades
propuestas), que es una generalización del test de diferencia de medias cuando se tienen
diferentes medias correspondientes a diferentes modalidades. El modelo se expresa como
sigue:
yik = µ + τk + εik
Es decir, cada observación i de la modalida d k (yik) es el resultado de una media

general ( µ), del efecto de un tratamiento τk y el error aleatorio para la observación i sometida
al nivel de tratamiento (εik). La hipótesis nula de igualdad de medias poblacionales equivale a
la hipótesis de que ninguno de los tratamientos tiene efecto alguno, ya que si µ1 = µ2 es
porque el tratamiento no tiene efecto. Luego
H0 : µ1 = µ2 =µ3 = ...... µk
o bien τk = 0, para k = 1,2,....p.
H1 : No todas las medias son iguales
o bien τk # 0, para alguno de los k niveles.
Del análisis de la varianza resultará o bien que no se rechace la hipótesis nula

(igualda d de medias e inexistencia de efecto provocado por el tratamiento) o que se rechace
la hipótesis nula, en cuyo caso es necesario realizar un análisis en profundidad que permita
determinar qué modalidades ocasionan la desigualdad de medias. Para ello cabe recurrir a la
utilización de pruebas tales como la diferencia significativa mínima (LSD), el test de
Scheffé, el test de Duncan, el test de T ukey –que nosotros aplicaremos- y otros. En suma,
estas pruebas permiten contrastar la hipótesis de igualdad de medias para las diferentes
combinaciones de comparaciones. Una vez más, utilizamos la versión 10.0 de SPSS.
♦♦♦♦
196
A modo de cierre, diremos que este capítulo nos ha servido como “ puente necesario”
entre el modelo propuesto de gestión del conocimiento y la contrastación empírica del
mismo con la realidad organizativa. En primer lugar, se introduce brevemente el plan de
trabajo empírico a seguir y, una vez conocido, nos centramos en la búsqueda de información
de las organizaciones objeto de análisis. Seleccionamos una población de compañías
españolas –intensivas en conocimiento y con no más de 2500 empleados- y nos dirigimos a
sus directores generales o a sus directores de recursos humanos a través de una encuesta
postal. La muestra final es de 111 empresas.
Por último, hacemos una sucinta descripción de las principales herramientas

estadísticas elegidas para desarrollar el trabajo empírico. Justamente, será el capítulo
siguiente el que se de dique a la puesta en práctica de todo este diseño del trabajo empírico,
es decir, a comentar los resultados obtenidos en las tareas empíricas y sus implicaciones.
197
CAPÍTULO 5
RESULTADOS
198
Este capítulo se dedica en exclusiva a la exposición de los resultados obtenidos de la

investigación empírica, esto es, al análisis de la información obtenida por medio de una
encuesta postal en una muestra de empresas españolas. La estructura del mismo ya fue
avanzada en el capítulo anterior: iniciamos el capítulo con un estudio preliminar de los datos,
proseguimos con los análisis confirmatorios que garanticen la validez de las escalas de
medida y concluimos con la estimación de los modelos estructurales oportunos que habrá de
permitirnos, finalmente, contrastar las hipótesis propuestas.
5.2 ANÁLISIS PRELIMINAR
En el inicio de una investigación es necesario asegurarse de que no existen errores en

la codificación de las variables y que se tratan correctamente los valores ausentes (Bagozzi y
Baumgartner, 1994). T ambién es recomendable comprobar la normalidad de las variables
mediante histogramas, gráficos stemleaf y Q (los residuos se deben distribuir simétricamente
alrededor del valor cero o a o largo de una línea de 45 grados, respectivamente) y el cálculo
de los test de asimetría y curtosis (que de ben ser cero y tres, respectivamente, para poder
hablar de normalidad). Por ello, y para obtener una primera impresión de las variables de
nuestro trabajo efectuamos un análisis univariante de las variables, así como el cálculo de la
matriz de correlaciones, cuya información es necesaria para fases posteriores.
Una estadística descriptiva de cada una de las variables nos permitió comprobar el
grado de normalidad univariante de las variables mediante el cálculo de los valores de los
coeficientes de asimetría y de curtosis, cuyos valores, en general, se encuentran
comprendidos en el intervalo que se considera aceptable para hablar de variables distribuidas
normalmente. Asimismo, procedimos al cálculo de la matriz de correlaciones, que será de
utilidad para la depuración posterior de las escalas de medida. En esta revisión de la base de
datos no detectamos ningún dato extraño con capacidad para distorsionar los resultados.
Finalmente, el problema derivado de la existencia de valores missing se solucionó
eliminando los casos pairwise en la realización de los cálculos.
199
5.3. ANÁLISIS DE LA ES TRUCTURA Y FIABILIDAD DE LAS ESCALAS DE
MEDICIÓ N
5.3.1. Análisis factorial exploratorio
El objetivo básico de este análisis exploratorio es depurar las escalas iniciales

eliminando aquellos ítemes que tienen escaso peso factorial sobre los factores que
pretendemos medir. Para ello, se aplicó un análisis factorial mediante el método de
extracción de ejes principales y con rotación varimax. El análisis es realizado por grupos de
variables, lo que nos proporciona una primera prueba de que los constructos cumplen el
requisito de unidimensionalidad –condición necesaria para la validez de la escala-. Además,
se optó por eliminar en las fases posteriores de la investigación todas aquellas variables con
pesos factoriales inferiores a 0,4.
5.3.1.1. Stocks de conocimiento

Del análisis factorial exploratorio para los stocks de conocimiento (V6 a V20) se
extrajeron tres factores (F1 a F3, T abla 5.1). El factor F1 recoge todas las variables de
medición de los conocimientos de grupo (V11 a V15) junto con las variables V18, V19 y
V20, con las que se pretende medir los conocimientos organizativos. Esto es comprensible
en tanto que estas tres últimas variables indican aspectos (existencia en la organización de
modelos de negocio y de gestión, de bases documentales y de valores culturales
significativos, respectivamente) que, realmente, pueden ser apreciados tanto para el conjunto
de la organización como en el contexto de algún grupo dentro de ella. No obstante, en el
análisis de medida confirmatorio las tres variables serán reconducidas al factor
conocimiento organizativo (F3), que es el originario en nuestro estudio. Las medidas de los
conocimientos individuales (V6 a V10) se aglutinan, conforme a los esperado, en un único
factor, F2. En el factor F3 aparecen dos medidas de los conocimientos organizativos,
concretamente la existencia en la organización de una estrategia de posicionamiento futuro
(V16) y de una estructura organizativa adecuada (V17).
200
Tabla 5.1
Resultados del análisis factorial exploratorio para los stocks de conocimiento
F1 F2 F3
Conocimientos de grupo Conocimientos Conocimientos
individuales organizativos
Variable Peso Variable Peso Variable Peso
V12 0.658 V8 0.757 V17 0.885
Factores V15 0.609 V7 0.721 V16 0.620
V14 0.608 V9 0.671
V13 0.594 V10 0.626
V19 0.592 V6 0.589
V18 0.549
V20 0.549
V11 0.504
% de varianza
39.222 8.424 4.697
explicada
% acumulado de
39.222 47.645 52.342
varianza
5.3.1.2. Flujos de conocimiento

Por lo que se refiere a los flujos de conocimiento, del análisis factorial exploratorio se
obtiene dos factores relevantes (T abla 5.2). El primero, F4, recoge las variables de
explotación del conocimiento (V26 a V30), a excepción de la variable V25 (grado de
búsque da de la mejora y el progreso) que, con objeto de mantener la coherencia teórica, será
reconducido al segundo factor, F5, al que pertenece según nuestros propósitos de medición y
que se corresponde con las variables de e xploración del conocimiento (V21 a V24).
Tabla 5.2
Resultados del análisis factorial exploratorio para los flujos de conocimiento
F4 F5
Explotación del Exploración del
Variable Peso Variable Peso
V27 0.604 V22 0.779
Factores V25 0.604 V21 0.716
V29 0.585 V23 0.609
V28 0.560 V24 0.556
V26 0.488
V30 0.438
% de varianza
39.332 6.030
explicada
% acumulado de
39.332 45.362
varianza
5.3.1.3.Elementos de gestión técnico-estructurales

En el tercer análisis factorial se extrajeron cuatro factores (T abla 5.3),
correspondientes con cada uno de los elementos propuestos en este grupo. Así, el factor F6
recoge las variables de medición de los procesos de planificación e straté gica (V45 a V50)
con excepción de la variable V51 (importancia para la organización de la utilización de
201
indicadores de gestión para la medición, seguimiento y diagnóstico de la actuación y
resultados de la organización) que, no obstante, es eliminada del análisis por la escasa
significación de su peso en el factor. En el factor F7 se incluyen las medidas de la vigilancia
del entorno (V31 a V37) junto con la variable V39 (importancia para la organización de las
tecnologías de colaboración), que será reconducida al factor de medición de los sistemas y
tecnologías de la información (F8) en el análisis confirmatorio -conforme a su significación
teórica-, así como junto a las variables V52 (importancia para la organización de la
utilización de sistemas de información contable y control presupuestario) y V44 (importancia
general de la inversión en sistemas y tecnologías de información) que, junto a V36
(importancia para la organización de los contactos con proveedores), tienen una significación
irrelevante que nos permite eliminarlas de este factor. Las medidas de los sistemas y
tecnologías de información (V38, V40, V41, V42 y V43) se aglutinan adecuadamente en
un sólo factor, F8. Por último, el factor F9 sirve para medir los sistemas de e valuación y
diagnóstico (V53 a V57), si bien las variables V56 (importancia para la organización de la
medición y seguimiento de aspectos no financieros de los resultados) y V57 (frecuencia
utilización sistemas de medición y seguimiento) son eliminados por no presentar un peso
relevante. Con relación a la eliminación de V56, parece corroborarse la escasa difusión de la
medición de indicadores del capital intelectual en las organizaciones españolas, tal y como
ya comprobara Andreu Bench y Solé Parellada (2001).
Tabla 5.3
Resultados del análisis factorial exploratorio para los elementos de gestión té cnico-
estructurales
F6 F7 F8 F9
Procesos de Vigilancia del Sistemas de Sistemas de
planificación entorno información evaluación
estratégica
Variable Peso Variable Peso Variable Peso Variable Peso
V46 0.803 V34 0.668 V38 0.669 V54 0.675
V47 0.773 V33 0.643 V42 0.666 V55 0.621
Factores V49 0.767 V32 0.641 V41 0.497 V53 0.508
V48 0.734 V31 0.618 V43 0.425 V56 0.357
V50 0.715 V37 0.595 V40 0.408 V57 0.304
V45 0.632 V35 0.557
V51 0.325 V39 0.460
V52 0.331
V36 0.321
V44 0.276
% de varianza
16.657 13.801 8.452 7.079
explicada
% acumulado de
16.657 30.459 38.910 45.990
varianza
202
5.3.1.4. Elementos de gestión del comportamiento
En este caso el análisis factorial exploratorio aporta tres factores que coinciden con los
tres elementos propuestos dentro de esta categoría (T abla 5.4). El factor F10, engloba los
indicadores de la confianza (V58 a V62), junto a las variables V70 (existencia en la
organización de un alto grado de tolerancia hacia los fallos) y V66 (disponibilidad en la
organización de medios y recursos suficientes para la realización del trabajo) que, en el
análisis confirmatorio posterior, serán reconducidas, respectivamente, a los factores
innovación (F12) y creatividad (F11) con objeto de mantener la coherencia teórica. T ambién
en el factor F10 aparece la variable V72 (existencia de inversiones y/o recursos suficientes
para la innovación), teóricamente destinada a medir la innovación, pero su peso es lo
suficientemente bajo como para eliminarla. El factor F11 contiene las variables de medida de
la cre atividad (V63, V64, V65, V67), si bien el peso de V67 (promoción de la creación de
equipos pluralmente constituidos) es poco significativo y se elimina en las fases posteriores
de análisis, aún cuando la formación de equipos multidisciplinares parece ser una de las
formas más valoradas de generación de conocimiento por las empresas españolas (Andreu
Bench y Solé Parellada, 2001). Asimismo, F12 recoge los indicadores de la innovación
(V68, V69 y V71).
Tabla 5.4
Resultados del análisis factorial exploratorio para los elementos de gestión del
comportamiento
F10 F11 F12
Confianza Creatividad Innovación
Variable Peso Variable Peso Variable Peso
V60 0.748 V64 0.814 V69 0.848
V58 0.732 V65 0.600 V71 0.653
Factores V61 0.724 V63 0.507 V68 0.581
V59 0.663 V67 0.354
V62 0.565
V70 0.477
V66 0.468
V72 0.395
% de varianza
23.830 14.730 14.329
explicada
% acumulado de
23.830 38.559 52.888
varianza
5.3.1.5. Impacto de la capacidad de aprendizaje: resultados no económicos y económicos

El análisis factorial aplicado a las variables que miden los resultados (T abla 5.5)
extrae dos factores: F13, que se define por las medidas de re sultados e conómicos (V78 a
V82) y F14, en el que pesan las variables destinadas a medir los re sultados no e conómicos
(V73 a V77).
203
Tabla 5.5.
Resultados del análisis factorial exploratorio para las variables de impacto
F13 F14
Resultados económicos Resultados no
económicos
Variable Peso Variable Peso
V80 0.900 V76 0.831
Factores V78 0.810 V75 0.702
V79 0.801 V77 0.648
V81 0.617 V73 0.641
V82 0.546 V74 0.533
% de varianza
30.969 26.983
explicada
% acumulado de
30.969 57.952
varianza
5.3.2. Análisis de me dición confirmatorio
En este apartado procedemos a la depuración del conjunto de ítems resultante para

cada factor o variable latente obtenido en el análisis exploratorio con objeto de garantizar la
unidimensionalidad y validez de los constructos (validez convergente y discriminante).
Como ya hemos indicado, en ciertos casos se ha creído conveniente eliminar ítems de un
factor, cuando su peso es bajo, o bien reconducirlos al factor que inicialmente se les había
asignado conforme a la teoría (Bagozzi y Baumgartner, 1994). En las tablas que exponemos
a continuación (de la 5.6 a la 5.34) se presentan primero individualmente y, a continuación,
por grupos de factores, los modelos congenéricos considerados y los resultados obtenidos:
estimadores estandarizados113 , valor del estadístico t (correspondiente al estimador no
estandarizado), correlación múltiple al cuadrado (R2 ) y medidas de bondad del ajuste. Para la
identificación de los modelos de medida seguimos el criterio propuesto por Anderson y
Gerbing (1988) de fijar en 1 la varianza de los factores y no fijar arbitrariamente el
coeficiente de un indicador, a fin de poder interpretar todos los coeficientes.
La validez convergente de las escalas e s medida examinando los coeficientes

estimados en los modelos de medición –valores del estadístico t superiores a 1,96 informan
de la significación estadística de los estimadores (α= 0.05)-. La validez discriminante se
comprueba examinando la magnitud y significación de la correlación entre los distintos
constructos. Aunque los modelos iniciales no se ajusten perfectamente, el análisis
confirmatorio inicial sienta las bases de una reespecificación posterior en el que fijaremos las
113
El coeficiente no estandarizado indica la relación estructural entre una variable de medida xi y una variable
latente ξj , esto es, la validez de xi con respecto a ξ j . El coeficiente estandarizado se interpreta de forma análoga,
pero nos sirve para comparar la influencia relativa de cada variable latente en cada variable xi (Camarero, 1997).
204
variables de medida definitivas. En esta reespecificación eliminaremos las variables no
significativas, las que presentan una varianza explicada (R2 ) inferior a 0,2, las que pesan en
dos factores a la vez o las que tienen errores correlacionados con otros indicadores.
5.3.2.1. Stocks de conocimiento

En primer lugar, hemos planteado un análisis factorial confirmatorio para cada uno
de los tres niveles de stocks de conocimiento, cuyos resultados se recogen en las tablas 5.6,
5.7 y 5.8. En el caso del factor conocimientos individuales (T abla 5.6), el ajuste del modelo
no es aceptable, a juzgar por el valor de la Chi-cuadrado (p< 0.05), por lo que resulta
imprescindible reespecificar el modelo, para lo cual eliminamos V9 (seguridad de empleados
en sus capacidades para el trabajo) por su error de medida correlacionado con los de otras
variables de medida. El modelo de medición estimado para el factor conocimientos de grupo
(T abla 5.7) ofrece un buen ajuste, en el que todos los estimadores son significativos (λi), por
lo que es no necesaria su reespecificación. Por último, los resultados del modelo estimado
para el factor de los conocimientos organizativos (T abla 5.8) no constituyen un ajuste
aceptable y optamos por reespecificarlo eliminando V19 (existencia en la organización de
fuentes documentales, bases de datos, etc.), dado que su error de medida está correlacionado
con los de otras variables.
Tabla 5.6
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para el factor conocimientos
individuales (F2)
Variables de Coeficientes Lambda Varianza de B ondad del ajuste
medida los errores
λi
t
de medida R2
V6 0.617 6.680 0.619 0.381 χ2 = 21.691
V7 0.720 8.145 0.481 0.519 (P= 0.00)
V8 0.799 9.370 0.362 0.683 GFI = 0.928
AGFI = 0.784
V9 0.751 8.615 0.436 0.564 RMR = 0.0550
V10 0.710 7.984 0.497 0.503 CFI = 0.922
Tabla 5.7
de grupo (F1)
medida los errores
λi t
de medida R2
V11 0.637 6.857 0.595 0.405 χ2 = 6.124
V12 0.792 9.097 0.372 0.628 (P= 0.294)
GFI = 0.978
V13 0.718 7.991 0.484 0.516
AGFI = 0.935
V14 0.632 6.797 0.600 0.400 RMR = 0.0324
V15 0.699 7.722 0.511 0.489 CFI = 0.994
205
Tabla 5.8
organizativos (F3)
medida los errores
λi
t
de medida R2
V16 0.676 7.348 0.542 0.458 χ2 = 27.065
V17 0.832 9.552 0.308 0.692 (P= 0.00)
V18 0.678 7.374 0.540 0.460 GFI = 0.903
AGFI = 0.710
V19 0.571 5.982 0.673 0.327 RMR = 0.0762
V20 0.577 6.050 0.667 0.333 CFI = 0.873
A la vista de esta información, y una vez reespecificados y ajustados los modelos de

los factores conocimientos individuales y conocimientos organizativos, planteamos un
análisis factorial confirmatorio único para el conjunto de los tres factores de los stocks de
conocimiento, lo que nos permite obtener modelos congenéricos y comprobar la validez
discriminante de los constructos considerados. Los resultados del modelo obtenido figuran
en la tabla 5.9 y no son aceptables, por lo que ha sido necesario volver a especificarle
mediante la eliminación de la variable V10 (sentido del rigor y responsabilidad de los
empleados en el trabajo), por su peso en más de un factor, y de las variables V15 (grado en
que los grupos comparten logros y fracasos de su trabajo en común) y V17 (existencia en la
organización de una estructura organizativa adecuada), debido a las correlaciones de sus
errores de medida con los de otras variables. Finalmente, el modelo reespecificado (T abla
5.10) ajusta adecuadamente, a juzgar por los valores de las medidas de la bondad del ajuste.
Tabla 5.9
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para los stocks de
conocimiento
Variable latente Variables de Coeficientes Lambda Varianza de los B ondad del ajuste
medida λ i
t errores de
medida R2
Conocimientos V6 0.673 7.380 0.547 0.453
individuales V7 0.750 8.494 0.438 0.562
(F2) V8 0.707 7.855 0.501 0.499
V10 0.747 8.451 0.442 0.558
Conocimientos V11 0.657 7.332 0.568 0.432 χ2 = 101.214
de grupo (F1) (P= 0.00)
V12 0.814 9.834 0.337 0.663
GFI = 0.875
V13 0.694 7.869 0.519 0.481 AGFI = 0.816
V14 0.589 6.397 0.653 0.347 RMR = 0.0666
V15 0.707 8.072 0.500 0.500 CFI = 0.931
Conocimientos V16 0.671 7.359 0.550 0.450
organizativos V17 0.812 9.459 0.341 0.659
(F3) V18 0.697 7.730 0.514 0.486
V20 0.583 6.185 0.660 0.340
206
Tabla 5.10
Resultados del análisis de me dición confirmatorio ajustado para los stocks de
conocimiento
medida λ t errores de
i
medida R2
Conocimientos V6 0.671 7.124 0.550 0.450
individuales V7 0.822 9.022 0.324 0.676
(F2) V8 0.707 7.579 0.500 0.500 χ2 = 35.376
Conocimientos V11 0.616 6.664 0.621 0.379 (P= 0.312)
de grupo (F1) GFI = 0.940
V12 0.826 9.818 0.318 0.682 AGFI = 0.896
V13 0.711 8.015 0.494 0.506 RMR = 0.0510
V14 0.614 6.648 0.623 0.377 CFI = 0.990
Conocimientos V16 0.532 5.346 0.717 0.283
organizativos V18 0.745 7.828 0.444 0.556
(F3) V20 0.586 5.991 0.656 0.344
La matriz de correlaciones entre los tres niveles de conocimiento (T abla 5.11) nos
indica que los tres factores –sobre todo los conocimientos de grupo y los conocimientos
organizativos- están correlacionados, resultado que no nos sorprende y que no debe
preocuparnos, porque cada uno de los factores de conocimientos –individuales, de grupo y
organizativos- no son sino medidas de un único aspecto: la dimensión estática de la
capacidad de aprendizaje, que hemos denominado stock de conocimientos. La alta
correlación que existe entre los conocimientos de grupo y los conocimientos organizativos es
lógica si tenemos en cuenta que una y otra son variables latentes de medición del conjunto de
conocimientos de naturaleza colectiva, combinada y compartida de un sistema de
aprendizaje, cuyos límites no son siempre fácilmente identificables en la práctica.
Tabla 5.11
Matriz de correlaciones entre las variables de stocks de conocimiento
Conocimientos Conocimientos de Conocimientos
individuales grupo organizativos
Conocimientos
1
individuales
Conocimientos de 0.597 1
grupo (6.897)
Conocimientos 0.513 0.873 1
organizativos (4.785) (12.725)
5.3.2.2.Flujos de conocimiento
Los resultados del análisis confirmatorio para cada uno de los dos factores de
medición de los flujos de conocimiento se reproducen en las tablas 5.12 y 5.13. En ellas
observamos que, si bien el ajuste del modelo de medición del factor flujos de explotación
(T abla 5.13) es aceptable, esto no ocurre en el modelo del factor flujos de exploración (T abla
5.12) (p< 0.05). En este caso, las correlaciones existentes entre el error de medida de la
207
variable V22 (grado de aportación al grupo de las impresiones y opiniones individuales de
sus integrantes) y los de otras variables nos aconsejan la supresión de dicha variable.
Tabla 5.12
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para el factor flujos de
exploración (F5)
medida los errores
λi t
de medida R2
V21 0.740 8.275 0.452 0.548 χ2 = 35.128
V22 0.696 7.626 0.515 0.485 (P= 0.00)
GFI = 0.888
V23 0.737 8.226 0.456 0.544
AGFI = 0.664
V24 0.767 8.680 0.412 0.588 RMR = 0.0685
V25 0.669 7.240 0.552 0.448 CFI = 0.883
Tabla 5.13
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para el factor flujos de
explotación (F4)
medida los errores
λi
t
de medida R2
V26 0.540 5.091 0.708 0.292 χ2 = 6.585
V27 0.699 6.743 0.511 0.489 (P= 0.253)
GFI = 0.976
V28 0.603 5.748 0.637 0.363
AGFI = 0.927
V29 0.596 5.681 0.644 0.356 RMR = 0.0430
V30 0.467 4.339 0.782 0.218 CFI = 0.981
Igual que hemos hecho con los stocks de conocimiento y teniendo en cuenta las
consideraciones anteriores, planteamos un modelo conjunto para los dos factores de flujos,
cuyos resultados aparecen en la tabla 5.14. Pese a que el ajuste es bueno, en general, se
entiende conveniente eliminar la variable V23 (grado de existencia de oportunidades de
participación de los empleados en las decisiones de la organización) debido a las
correlaciones de su error de medida con los de las demás variables. De este modo, llegamos
al modelo reespecificado que aparece en la tabla 5.15 y en el que la calidad del ajuste es
notablemente superior.
Tabla 5.14
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para los flujos de
conocimiento
medida λ i
t errores de
medida R2
V21 0.666 7.237 0.557 0.443
Flujos de V23 0.696 7.663 0.516 0.484 χ2 = 38.734
exploración (F5) V24 0.820 9.585 0.327 0.673 (P= 0.05)
V25 0.743 8.369 0.447 0.553 GFI = 0.922
AGFI = 0.865
V26 0.595 6.025 0.646 0.354 RMR = 0.0568
Flujos de V27 0.653 6.733 0.574 0.426 CFI = 0.956
explotación (F4) V28 0.551 5.495 0.697 0.303
V29 0.610 6.208 0.627 0.373
V30 0.501 4.931 0.749 0.251
208
Tabla 5.15
Resultados del análisis de me dición confirmatorio ajustado para los flujos de
conocimiento
medida λ t errores de
i
medida R2
V21 0.662 7.060 0.562 0.438
Flujos de V24 0.753 8.321 0.434 0.566 χ2 = 21.391
exploración (F5) V25 0.798 8.976 0.363 0.637 (P= 0.316)
GFI = 0.952
V26 0.607 6.199 0.631 0.369
AGFI = 0.909
Flujos de V27 0.641 6.613 0.590 0.410 RMR = 0.0472
explotación (F4) V28 0.549 5.504 0.698 0.302 CFI = 0.990
V29 0.584 5.917 0.659 0.341
V30 0.530 5.278 0.719 0.281
La tabla 5.16 informa del valor de la correlación entre las dos dimensiones que,
como ya ocurriera con las variables latentes de stocks, es muy elevada. No obstante, tampoco
en este caso nos preocupa, dado que ambas variables latentes son medidas de un mismo
concepto: los flujos de conocimiento. Por otra parte, no debemos olvidar que la exploración
y la explotación del conocimiento no son procesos sustitutivos, sino complementarios y
reconciliados en un balance difícil de especificar, pero necesario para provocar el ciclo de
vida del conocimiento.
Tabla 5.16
Matriz de correlaciones entre las variables de flujos de conocimiento
Flujos de Flujos de
exploración explotación
Flujos de
exploración 1
Flujos de 0.867 1
explotación (13.589)
T al y como hemos establecido en el planteamiento teórico del modelo, los stocks y

los flujos de conocimiento son las dos dimensiones que definen la capacidad de aprendizaje.
Las variables de medida de cada una de estas dos dimensiones, esto es, el conocimiento
individual, el conocimiento de grupo, el conocimiento organizativo, los flujos de exploración
y los flujos de explotación, se recogen en sendas escalas. Por ello, antes de plantear el
modelo factorial que confirme empíricamente el carácter bidimensional de la capacidad de
aprendizaje, debemos reducir dichas escalas a una única medida, que obtenemos a partir del
factor correspondiente a cada escala extraído de la aplicación de un análisis factorial de
componentes principales. En la tabla 5.17 se ofrecen los resultados de tales análisis.
209
Tabla 5.17
Factores extraídos para los stocks y flujos de conocimiento
STOCKS DE CONOCIMIENTO FLUJOS DE CONOCIMIENTO
Variables Ítems Pesos Varianza Variables Ítemes Pesos Varianza
explicada % explicada
Conocimiento V7 0.880 V24 0.856
Flujos de
individual (F2) V8 0.805 68.602 V25 0.848 69.501
CONIND V6 0.797 exploración (F5) V21 0.796
EXPLOR
V12 0.843 V27 0.760
Conocimiento de V13 0.801 60.932 Flujos de V28 0.703 47.132
grupo (F1) V14 0.755 explotación (F4) V29 0.697
CONGR V11 0.718 EXPLOT V26 0.656
V30 0.607
V18 0.804
Conocimiento
V16 0.751 59.114
organizativo (F3) V20 0.750
CONOR
El modelo factorial confirmatorio de dos niveles por el que se corrobora la presencia

de dos dimensiones en la capacidad de aprendizaje es planteado en el gráfico 5.1, haciéndose
constar igualmente las medidas de ajuste del modelo 114 . Como podemos comprobar, en
función de sus coeficientes, tanto los stocks como los flujos de conocimiento son altamente
significativos como dimensiones de la capacidad de aprendizaje. Por otra parte, es llamativo
el que los conocimientos individuales tengan una significación inferior a la de los
conocimientos de grupo y los conocimientos organizativos como indicadores de los stocks
de conocimiento, si bien la explicación a esta circunstancia podría residir en el hecho de que
la efectividad de los conocimientos individuales está supeditada a la presencia de los
individuos en la organización y el abandono de la misma por cualquiera de ellos supondría la
perdida de sus conocimientos. Sin embargo, esto no ocurre con los conocimientos de grupo y
los conocimientos organizativos, que se mantienen en el sistema al margen de la
incorporación o no de alguno de sus integrantes. Por otra parte, aún cuando los
conocimientos de un individuo sean considerables, de nada sirven si este no sabe ponerlos a
disposición del grupo y de la organización. Por ello, su actitud al respecto, más que sus
conocimientos personales, es indispensable y deberá ser tenido en cuenta en los procesos de
selección. La significación de los flujos de exploración y explotación es bastante
homogénea, aunque ligeramente superior en el caso de los primeros, lo que bien puede
deberse al alto valor que para el aprendizaje tiene la creación de conocimiento que implican
estos flujos. En cualquier caso, vuelve a ser notoria la naturaleza complementaria de uno y
otro tipo de flujo pues, de lo contrario, se impediría el aprovechamiento de las sinergias entre
ambos.
114
P ara conseguir el ajuste del modelo hemos tenido que establecer una correlación entre los errores de medida
de las variables CONIND y CONGR, lo cual es admisible si tenemos en cuenta el significado teórico y la relación
entre ambos conceptos (todo grupo está formado por individuos que no pueden desprenderse de su conocimiento
individual, aún cuando el trabajo se desarrolle en el seno de ese colectivo).
210
De esta manera, queda comprobada la existencia de dos dimensiones en la capacidad
de aprendizaje: los stocks y los flujos de conocimiento. Ambas dimensiones están altamente
correlacionadas, como cabe esperar cuando existe una única variable subyacente.
Igualmente, esta correlación bien puede ser un reflejo de la interrelación y mutua
dependencia que existe entre los stocks y los flujos de conocimiento, y de la necesidad de
alineamiento entre una y otra dimensión.
Gráfico 5.1
Modelo confirmatorio de las dimensiones de la capacidad de aprendizaje
0.096 CONIND 0.787

0.461
0.171
Stocks de
0.712 CONGR 0.493
conocimiento
0.951
CAPACIDAD
DE 0.859 0.262
APRENDIZAJE CONOR
0.997
EXP LOR 0.211
Flujos de 0.888
χ2= 2.752 conocimiento
(P = 0.431)
0.748 0.441
GFI = 0.990 EXP LOT
AGFI = 0.952
RMR = 0.0169 0.006
CFI = 1.000
5.3.2.3. Elementos de gestión técnico-estructurales

Los resultados del análisis factorial confirmatorio de cada uno de los elementos
técnico-estructurales aparecen en las tablas 5.18, 5.19 y 5.20. En el caso del factor
correspondiente a los procesos de planificación estratégica (T abla 5.18), todos los
estimadores lambda (λi) resultan ser significativos, sin embargo el ajuste no es aceptable (p<
0.05), por lo que se hace necesaria su reespecificación. Para ello, eliminamos las variables
V48 (comunicación de políticas y objetivos a los empleados de la organización) y V49
(promoción y estímulo en la organización del compromiso con la estrategia) por sus errores
de medida correlacionados con los de otras variables. El factor vigilancia del entorno (T abla
5.19) presenta un ajuste aceptable en el que todos los estimadores son significativos. Los
factores de los sistemas de información y los sistemas de evaluación aparecen de forma
conjunta en un único modelo congenérico115 (T abla 5.20) que es reespecificado eliminando
las variables V39 (importancia para la organización de otras tecnologías de colaboración) y
115
La razón por la que se establece el modelo congenérico entre estas dos variables obedece simplemente a que
una y otra aparecen como factores consecutivos en el análisis factorial exploratorio
211
V41 (importancia para la organización de los sistemas de gestión documental), al encontrar
correlaciones entre sus errores de medida y por las sugerencias de los índices de
modificación.
Tabla 5.18
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para el factor procesos de
planificación estraté gica (F6)
medida los errores
λi
t
de medida R2
V45 0.748 8.795 0.440 0.560 χ2 = 39.465
V46 0.854 10.710 0.271 0.729 (P= 0.00)
GFI = 0.884
V47 0.864 10.916 0.253 0.747
AGFI = 0.728
V48 0.745 8.739 0.445 0.555 RMR = 0.0496
V49 0.785 9.414 0.384 0.616 CFI = 0.926
V50 0.773 9.211 0.402 0.598
Tabla 5.19
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para el factor vigilancia del
entorno (F7)
medida los errores
λi t
de medida R 2
V31 0.765 8.736 0.414 0.586 χ2 = 12.650

V32 0.740 8.338 0.453 0.547 (P= 0.179)
V33 0.650 7.033 0.577 0.423 GFI = 0.962
AGFI = 0.912
V34 0.750 8.497 0.437 0.563 RMR = 0.0373
V35 0.591 6.247 0.650 0.350 CFI = 0.984
V37 0.686 7.530 0.530 0.470
Tabla 5.20
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para los factores sistemas de
información (F8) y sistemas de e valuación (F9)
Variables Variables de Coeficientes Lambda Varianza de B ondad del
latentes medida los errores de ajuste
λi t
medida R2
V38 0.665 6.814 0.558 0.442
Sistemas de V39 0.489 4.753 0.761 0.239 χ2 = 61.068
información V40 0.522 5.121 0.727 0.273 (P= 0.00)
(F8) GFI = 0.900
V41 0.625 6.332 0.610 0.390
AGFI = 0.827
V42 0.715 7.436 0.489 0.511 RMR = 0.0821
V43 0.448 4.315 0.799 0.201 CFI = 0.857
V53 0.746 7.711 0.444 0.556
Sistemas de
V54 0.758 7.848 0.425 0.575
evaluación (F9)
V55 0.681 6.984 0.536 0.464
Con estas premisas y como en los casos anteriores planteamos, a continuación, un

modelo de medida único para todos los factores (Tabla 5.21) para analizar la validez
convergente y discriminante de los mismos. Este modelo estimado no ajusta bien, por lo que
volvemos a especificarle mediante la eliminación de las variables V34 (importancia para la
organización de la elaboración de posibles escenarios de futuro), V47 (promoción de la
coherencia estratégica en la organización), V50 (percepción global de la organización como
212
un todo congruente) y V55 (importancia para la organización de los sistemas de medición de
la satisfacción de los clientes) debido a correlaciones de los errores de medida con los de las
demás variables. T ambién se eliminan las variables V35 (importancia para la organización
de los contactos con instituciones externas y otras fuentes especializadas) y V37
(disponibilidad en la organización de personas, equipos o servicios especializados en
vigilancia del entorno), tanto por ese motivo como porque, conforme a las indicaciones de
los índices de modificación, pesaban en más de un factor. Así, obtenemos un modelo
reespecificado y que ajusta correctamente, tal y como puede observarse en los datos de la
tabla 5.22.
Tabla 5.21
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para los elementos de gestión
técnico-estructurales
medida λ i
t errores de
medida R2
V45 0.760 9.147 0.422 0.578
Procesos de V46 0.860 10.990 0.260 0.740
planificación V47 0.905 11.939 0.180 0.820
estratégica (F6) V50 0.723 8.528 0.477 0.523
V31 0.768 9.069 0.410 0.590
V32 0.739 8.595 0.454 0.546
Vigilancia del χ2 = 182.120
V33 0.632 6.990 0.601 0.399
entorno (F7) (P= 0.00)
V34 0.739 8.598 0.454 0.546 GFI = 0.849
V35 0.590 6.418 0.652 0.348 AGFI = 0.796
V37 0.711 8.147 0.495 0.505 RMR = 0.0767
V38 0.680 6.610 0.537 0.463 CFI =
Sistemas de V40 0.477 4.508 0.773 0.227 0.915
información V42 0.702 6.829 0.507 0.493
(F8) V43 0.495 4.702 0.755 0.245
V53 0.806 9.151 0.351 0.649
Sistemas de
V54 0.730 8.087 0.467 0.533
evaluación (F9)
V55 0.634 6.770 0.598 0.402
Tabla 5.22
Resultados del análisis de me dición confirmatorio ajustado para los elementos
de gestión té cnico-estructurales
medida λ i
t errores de
medida R2
Procesos planif . V45 0.845 9.583 0.285 0.715
estrat. (F6) V46 0.827 9.340 0.316 0.684
V31 0.725 7.812 0.475 0.525
Vigilancia del V32 0.785 8.595 0.383 0.617 χ2 = 34.888
entorno (F7) V33 0.620 6.496 0.616 0.384 (P= 0.614)
GFI = 0.948
V38 0.692 6.689 0.522 0.478 AGFI = 0.909
Sistemas de V40 0.467 4.410 0.782 0.218 RMR = 0.0553
información V42 0.705 6.819 0.503 0.497 CFI = 1.000
(F8) V43 0.486 4.599 0.764 0.236
Sistemas de V53 0.868 8.876 0.246 0.754
evaluación (F9) V54 0.683 7.048 0.534 0.466
213
La matriz de correlaciones entre los elementos de gestión técnico-estructurales de la
gestión del conocimiento (T abla 5.23) nos permite comprobar que, aún cuando algunos
valores son considerables, la validez discriminante de las escalas e s aceptable. No obstante,
los niveles de correlación detectados entre las variables latentes encuentran, a nuestro
entender, su razón de ser en la relación de conciliación que, en la práctica, existe entre los
diferentes elementos técnico-estructurales. Así, la vigilancia del entorno es un antecedente
efectivo de los procesos de planificación estratégica. Por su parte, los sistemas de evaluación
y seguimiento constituyen un instrumento de reconocimiento e intervención definitivo sobre
los errores cometidos en la actuación organizativa y, por tanto, es una herramienta que
conduce a la mejora y reactivación de los demás elementos técnico-estructurales. De igual
forma, los sistemas y tecnologías de la información constituyen una ayuda irremplazable
tanto como fuente de contacto o búsqueda de información externa, como en su eficacia para
transmitir la visión global de una organización o para ser una herramienta de apoyo a la
decisión. No obstante, es ostensible que los sistemas y tecnologías de la información son los
que resultan estar menos correlacionados con el resto de elementos, lo que bien puede
atribuirse a su desintegración de los procesos de gestión estratégica (vigilancia y diagnóstico,
desarrollo de una respuesta y supervisión), al contrario de los que ocurre con los demás
elementos técnico-estructurales.
Tabla 5.23
Matriz de correlaciones entre los elementos de gestión té cnico-estructurales
Procesos de Vigilancia del Sistemas de Sistemas de
planificación entorno información evaluación
estratégica
Procesos planif. 1
estratégica
Vigilancia del 0.643 1
entorno (7.725)
Sistemas de 0.414 0.443 1

información (3.792) (3.970)
Sistemas de 0.655 0.616 0.374 1

evaluación (7.828) (6.711) (3.248)
5.3.2.4. Elementos de gestión del comportamiento
Por lo que se refiere al análisis confirmatorio de cada uno de los elementos de

gestión del comportamiento (T ablas 5.24, 5.25 y 5.26), podemos comprobar que el modelo
de medida del factor confianza (T abla 5.24) no ofrece un ajuste aceptable (p< 0.05), por lo
que volvemos a especificarlo eliminando la variable V61 (transmisión a empleados de un
sentido de preocupación por su desarrollo y bienestar profesional y humano), tal y como
214
aconsejan los índices de modificación y las correlaciones con su error de medida. En el caso
del factor de la creatividad (T abla 5.25) el ajuste es aceptable; sin embargo no ocurre así con
el factor de la innovación (T abla 5.26) en cuyo modelo de medida la variable V70
(existencia en la organización de un alto grado de tolerancia hacia los fallos) resulta no ser
significativa (bajos lambda y R2 ), lo que hace necesario su eliminación y la reespecificación
del modelo. En este reajuste, se hizo necesario plantear un modelo congenérico entre los
factores de la creatividad y de la innovación –razonable, si consideramos que la creatividad
es el precedente de la innovación- para cuyo ajuste estimamos conveniente eliminar la
variable V63 (valoración y fomento en la organización de la aportación de nuevas ideas en el
trabajo), de acuerdo con las sugerencias de los índices de modificación.
Tabla 5.24
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para el factor confianza (F10)
medida los errores
λi t
de medida R2
V58 0.809 9.741 0.346 0.654 χ2 = 11.513
V59 0.855 10.608 0.268 0.732 (P= 0.04)
V60 0.799 9.560 0.362 0.638 GFI = 0.957
AGFI = 0.870
V61 0.774 9.142 0.400 0.600 RMR = 0.0316
V62 0.731 8.430 0.465 0.535 CFI = 0.978
Tabla 5.25
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para el factor creatividad
(F11)
medida los errores
λi t
de medida R 2
V63 0.651 6.733 0.576 0.424 χ2 = 0.598

(P= 0.746)
V64 0.761 8.043 0.420 0.580 GFI = 0.997
V65 0.791 8.392 0.375 0.625 AGFI = 0.986
RMR = 0.0135
V66 0.500 4.935 0.750 0.250 CFI = 1.000
Tabla 5.26
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para el factor innovación
(F12)
medida los errores
λi t
de medida R2
V68 0.657 6.825 0.568 0.432 χ2 = 7.646
(P= 0.02)
V69 0.799 8.454 0.361 0.639 GFI = 0.968
V70 0.375 3.606 0.859 0.141 AGFI = 0.838
RMR = 0.0455
V71 0.777 8.192 0.397 0.603 CFI = 0.948
Como ya ocurriera en los casos anteriores, el modelo de medida agrupado para los
tres elementos de gestión (Tabla 5.27) no ajusta convenientemente y nos vemos obligados a
reespecificarlo eliminando las variables V66 (disponibilidad en la organización de medios y
215
recursos suficientes para realización del trabajo) y V71 (existencia en la organización de
apertura y respuesta activa al cambio) por sus errores de medida correlacionados con los de
otras variables. El modelo así obtenido (T abla 5.28) ofrece un ajuste aceptable, tal y como se
advierte en los valores que toman los índices de bondad del ajuste. La matriz de
correlaciones entre los tres elementos de gestión (Tabla 5.29) muestra que, si bien la
correlación entre la confianza y la creatividad es elevada, podemos aceptar la validez
discriminante de las escalas. En cualquier caso, esta correlación es comprensible si
consideramos que tanto la confianza como la creatividad son aspectos muy vinculados a la
actitud general de las personas, mientras que la innovación está más vinculada a la actitud
general que adopta la organización con respecto a la introducción del cambio. Igualmente, la
gestión de la confianza es esencial para estimular la motivación personal y que los
individuos sientan que pueden crear y expresar sus ideas, aunque difieran de las de los
demás. De hecho, en un contexto en el que reina la confianza las nuevas ideas surgen con
mayor facilidad. Por su parte, la creatividad es precursora de la innovación, por lo que, en
definitiva, la confianza también es favorable para la promoción de la innovación y el cambio.
Tabla 5.27
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para los elementos de gestión
del comportamiento
medida λ i
T errores de
medida R2
V58 0.800 9.626 0.630 0.640
Conf ianza
V59 0.911 11.775 0.170 0.830
(F10) χ2 = 53.901
V60 0.732 8.482 0.464 0.536
(P= 0.00)
V62 0.732 8.478 0.465 0.535
GFI = 0.909
Creatividad V64 0.742 7.999 0.540 0.550 AGFI = 0.843
(F11) V65 0.752 8.139 0.434 0.566 RMR = 0.0566
V66 0.573 5.830 0.672 0.328 CFI = 0.955
V68 0.653 6.867 0.573 0.427
Innovación
V69 0.777 8.488 0.396 0.604
(F12)
V71 0.797 8.757 0.364 0.636
Tabla 5.28
Resultados del análisis de me dición confirmatorio ajustado para los elementos
de gestión del comportamiento
medida λ i
t errores de
medida R2
V58 0.803 9.643 0.355 0.645
Conf ianza
V59 0.905 11.584 0.181 0.819
(F10) χ2 = 15.417
V60 0.733 8.479 0.462 0.538
(P= 0.565)
V62 0.737 8.535 0.457 0.543 GFI = 0.965
Creatividad V64 0.785 8.272 0.384 0.616 AGFI = 0.926
V65 0.775 8.162 0.400 0.600 RMR = 0.0313
(F11) CFI = 1.000
V68 0.746 6.689 0.444 0.556
Innovación
V69 0.745 6.686 0.444 0.556
(F12)
216
Tabla 5.29
Matriz de correlaciones entre los elementos de gestión del comportamiento
Confianza Creatividad Innovación
Confianza 1
Creatividad 0.738 1
(10.673)
Innovación 0.567 0.492 1
(6.116) (4.414)
5.3.2.5. Impacto de la capacidad de aprendizaje: resultados no económicos y económicos

Finalmente, los modelos de medida para cada uno de los factores de resultados
aparecen en las tablas 5.30 y 5.31. El modelo del factor resultados no económicos no es
aceptable, por lo que es reespecificado eliminando la variable V74 (impacto sobre el
incremento de clientes), que es la variable menos significativa y con un error de medida
correlacionado con los de otras variables. En el caso de los resultados económicos el modelo
de medida también tuvo que ser reespecificado mediante la eliminación de la variable V82
(impacto sobre la mejora en los costes de producción), al encontrar correlaciones con su
error de medida y por las sugerencias de los índices de modificación.
Tabla 5.30
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para el factor resultados no
e conómicos (F14)
medida los errores
λ i
t
de medida R2
V73 0.695 7.566 0.517 0.483 χ2 = 11.346
V74 0.633 6.712 0.600 0.400 (P= 0.04)
GFI = 0.963
V75 0.712 7.800 0.494 0.506
AGFI = 0.888
V76 0.790 8.970 0.376 0.624 RMR = 0.0394
V77 0.709 7.762 0.497 0.503 CFI = 0.965
Tabla 5.31
Resultados del análisis de me dición confirmatorio para el factor resultados
e conómicos (F13)
medida los errores
λi t
de medida R2
V78 0.856 10.685 0.267 0.733 χ2 = 33.608
V79 0.819 9.983 0.330 0.670 (P= 0.00)
GFI = 0.893
V80 0.900 11.552 0.190 0.810
AGFI = 0.678
V81 0.672 7.571 0.548 0.452 RMR = 0.0779
V82 0.590 6.423 0.652 0.348 CFI = 0.907
217
El modelo de medida planteado para los dos factores (T abla 5.32) de valor tampoco
es aceptable, y volvemos a especificarlo eliminando las variables V76 (impacto sobre la
calidad de productos y servicios) y V81 (impacto sobre la productividad en el trabajo) por
sus errores de medida correlacionados con los de otras variables y por pesar en el otro factor,
tal y como indican los índices de modificación, en el caso de la variable V81. El modelo así
ajustado (T abla 5.33) es aceptado. La correlación entre ambos factores aparece en la tabla
5.34, y no resulta particularmente elevada, lo que confirma la validez discriminante entre una
y otra variable. Esto parece ser un síntoma evidente de que los resultados financieros no lo
miden todo, y no reflejan todas las transformaciones que están sufriendo las organizaciones.
Tabla 5.32
Resultados del análisis de me dición confirmatorio las variables de impacto
medida λ i
t errores de
medida R2
V73 0.677 7.251 0.541 0.459
Resultados no V75 0.718 7.814 0.484 0.516 χ2 = 60.489
económicos V76 0.803 9.017 0.356 0.644 (P= 0.00)
(F14) V77 0.705 7.633 0.502 0.498 GFI = 0.882
AGFI = 0.776
V78 0.863 10.792 0.256 0.744 RMR = 0.0914
Resultados V79 0.814 9.891 0.337 0.663 CFI = 0.904
económicos V80 0.907 11.663 0.178 0.822
(F13) V81 0.652 7.284 0.574 0.426
Tabla 5.33
Resultados del análisis de me dición confirmatorio ajustado las variables de
impacto
medida λ i
t errores de
medida R2
Resultados no V73 0.595 5.808 0.646 0.354
económicos V75 0.665 6.520 0.558 0.442 χ2 = 7.553
(F14) V77 0.801 7.833 0.359 0.641 (P= 0.478)
GFI = 0.978
Resultados V78 0.853 10.536 0.273 0.727
AGFI = 0.941
económicos V79 0803 9.669 0.355 0.645 RMR = 0.0211
(F13) V80 0.929 11.997 0.137 0.863 CFI = 1.000
Tabla 5.34
Matriz de correlaciones entre las variables de impacto
Resultados no Resultados
económicos económicos
Resultados no 1
económicos
Resultados 0.486 1
económicos (5.105)
218
5.3.3. Análisis de la fiabilidad de los factores obtenidos
Si bien en rigor el análisis de la confiabilidad de be preceder al análisis de la validez,

el situar este epígrafe a posteriori del análisis de validez tiene su razón de ser en que el
análisis factorial confirmatorio en sí mismo constituye un procedimiento de estimación de la
fiabilidad o consistencia interna de los modelos de medición (Camarero, 1997). Además, el
análisis confirmatorio de medida ejecutado nos ha obligado a hacer una criba de variables y
sólo las seleccionadas han sido sometidas al análisis de la confiabilidad. Así pues, a
continuación nos limitamos a calcular otros dos métodos de evaluación de la fiabilidad
(T abla 5.35): el coeficiente alfa de Cronbach (α) y el coeficiente de confiabilidad
compuesta116 (ρ c).
A la luz de los resultados, podemos comprobar que los valores del alfa de Cronbach
y de la confiabilidad compuesta son aceptables en todos los casos, puesto que lo habitual es
considerar un valor mínimo de 0,70 para poder decir que una escala multi-ítem es fiable y
goza de consistencia interna. Únicamente los factores conocimientos organizativos y
sistemas de información presentan valores algo inferiores (especialmente del alfa de
Cronbach) pero, en cualquier caso, se trata de valores que consideramos conceptualmente
aceptables.
Tabla 5.35
Estimación de la fiabilidad de los factores obtenidos
Factor Nombre de variable Ítemes α de Conf iabilidad
Cronbach compuesta (ρ c )
F2 Conocimientos individuales (CONIND) V6-V7-V8 0.757 0.778
F1 Conocimientos de grupo (CONGR) V11-V12-V13-V14 0.782 0.788
F3 Conocimientos organizativos (CONORG) V16-V18-V20 0.652 0.714
F5 Flujos de exploración (EXP LOR) V21-V24-V25 0.775 0.782
F4 Flujos de explotación (EXPLOT) V26-V27-V28-V29-V30 0.714 0.720
F6 P rocesos planificación estratégica (PP EST) V45-V46 0.819 0.823
F7 Vigilancia del entorno (VIGENT) V31-V32-V33 0.750 0.754
F8 Sistemas de información (SISINF) V38-V40-V42-V43 0.632 0.682
F9 Sistemas de evaluación (SISEV) V53-V54 0.740 0.754
F10 Confianza (CONF) V58-V59-V60-V62 0.873 0.874
F11 Creatividad (CREA) V64-V65 0.751 0.756
F12 Innovación (INNO) V68-V69 0.714 0.778
F14 Resultados no económicos (RDONOEC) V73-V75-V77 0.722 0.730
F13 Resultados económicos (RDOEC) V78-V79-V80 0.895 0.897
116
P or otra parte, el cálculo de este indicador requiere tener en cuenta los pesos de las variables, información que
hemos obtenido a partir del análisis confirmatorio.
219
5.4. ESTIMACIÓ N DEL MO DELO
Una vez que hemos obtenido para cada variable latente un modelo de medida
satisfactorio en las fases anteriores, procedemos a la estimación del modelo estructural, para
lo cual plantearemos un conjunto de ecuaciones estructurales que seguiremos tratando con la
ayuda del programa estadístico LISREL 8.
Para lograr este fin, realizaremos un análisis estructural considerando los modelos de
medida previamente estimados, resultado del proceso de depuración de las escalas. Así,
hemos tomado los valores de los coeficientes lambda (λij) y de la varianza de los errores de
medida obtenidos en los diferentes análisis confirmatorios realizados previamente. No
obstante, la estimación del modelo se ha realizado en tres partes: en la primera parte hemos
introducido la relación entre los elementos de gestión del conocimiento técnico-estructurales
y la capacidad de aprendizaje de la organización -stocks y flujos de conocimiento-, en la
segunda introducimos la relación entre los elementos de gestión del conocimiento del
comportamiento y la capacidad de aprendizaje y, por último, la relación entre la interacción
de ambos grupos de elementos y la capacidad de aprendizaje. Esta separación obedece, en el
primer y segundo caso, a nuestro deseo de contrastar la influencia específica de cada grupo
de elementos, evitando cualquier interferencia entre los dos grupos de variables explicativas,
cuya interacción será contrastada en tercer lugar, también por separado, en atención a las
exigencias metodológicas.
5.4.1. Contraste de la hipótesis 1
Planteamos, en este caso, un modelo estructural con dos ecuaciones (Gráfico 5.2) en
el que hemos permitido que los errores de las dos variables dependientes (ST OCK y FLUJO)
se correlacionen entre sí, puesto que son las dos dimensiones de la capacidad de aprendizaje.
220
Gráfico 5.2
Modelo estructural para los elementos de gestión técnico-estructurale s (I)
V31 V32 V33 V38 V40 V42 V43 V45 V46 V53 V54
VIGENT SISINF PPEST SISEV

ξ1 ξ2 ξ3 ξ4
γ14
γ21 γ22 γ13 γ23
γ12
γ11 γ24
STOCK ψ1,2 FLUJO

ζSTOCK η1 η2 ζFLUJO
CONIND CONGR CONOR EXPLOR EXPLOT
La estimación del modelo se muestra en la tabla 5.36, en la que se reproducen los

valores de los coeficientes estimados con los correspondientes valores del estadístico “t”
(entre paréntesis), de tal forma que aquellos parámetros cuyo t-valor sea superior a 1,96 son
significativos de acuerdo con un test de dos colas al nivel de confianza del 95% (α=0.05,
salvo que expresamente se indique otro valor). Salvo la estimación de los parámetros que
vinculan la variable SI SINF con ST OCK y FLUJO, con un valor bajo y no significativo, el
resto de los parámetros estimados resultan ser significativos.
Tabla 5.36
Estimación del modelo estructural I
Modelo estimado Bondad del ajuste
2
STOCK = 0.268 · VIGENT – 0.114 · SISINF + 0.472 · PPEST + 0.309 · SISEV R = 0.762
χ2 (119) = 99.023
(1.962) (-1.088) (3.471) (2.347)
(P= 0.908)
GFI = 0.906
FLUJO = 0.268 · VIGENT – 0.00701 · SISINF + 0.453 · PPEST + 0.228 · SISEV R2 = 0.691 AGFI = 0.892
(1.971) (-0.0673) (3.348) (1.736*) RMR = 0.0632
CFI = 1.000
Var (ζSTOCK ) = 0.238 Var (ζFLUJO) = 0.309 ψ1,2 = 0.227 (3.571)
(*) Significativo al 92% de confianza.
La observación de estos resultados nos permite comprobar que la bondad del ajuste
es buena en las dos ecuaciones del modelo, si bien el valor de la R2 es algo superior en el
caso de los stocks, lo que constituye un síntoma de la mayor significación de este grupo de
variables sobre la existencia de stocks de conocimiento en la organización. Así las cosas,
podemos proceder ya a comentar los resultados alcanzados en términos de aceptación o
rechazo de la hipótesis propuesta.
221
HIPÓTESIS 1A: La vigilancia del entorno condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje
de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución
por medio de flujos de conocimiento.
La hipótesis H1A queda corroborada por la estimación de los parámetros γ 11 y γ21 ,

ambos positivos y significativos. En este sentido, es interesante hacer notar que tanto γ 11
como γ 21 toman valores idénticos y que, si bien no son coeficientes elevados, perfectamente
confirman la aceptación de la vigilancia del entorno como elemento de gestión determinante
de la capacidad de aprendizaje de la organización. Así, cuando una organización adopta una
actitud activa en el análisis y diagnóstico de su entorno de actividad, bien realizando un
seguimiento de sus competidores, bien por medio del contacto directo con sus clientes, bien
por otras fuentes para la captación de información sobre las tendencias, acontecimientos y
relaciones de su entorno, es capaz de detectar las fuerzas externas de cambio que le permiten
planificar sus cursos de acción para el futuro. En otras palabras, la vigilancia del entorno
debería ser un foco de atención fundamental en aquellas organizaciones comprometidas con
la obtención de información relevante con objeto de trasformarla en conocimiento. De este
modo, la organización desarrolla una capacidad de adaptación y anticipación que es inducida
por la renovación, transformación y utilización de su estructura de conocimientos y por la
obtención de conocimientos valiosos para asegurar o mejorar su posición de mercado en el
futuro.
HIPÓTESIS 1B: La disponibilidad de sistemas y tecnologías de información condiciona de

forma positiva la capacidad de aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la
existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por medio de flujos de
conocimiento.
Por su parte, la hipótesis H1B debe ser rechazada, dado que tanto el valor del
estimador γ 12 como el de γ 22 es negativo, bajo y no significativo. Si bien estos resultados no
dejan de ser sorprendentes, la explicación a los mismos la podemos encontrar en la ya
repetida apreciación de que los sistemas y tecnologías de la información están lejos de ser la
panacea de la gestión del conocimiento, y de que es absolutamente necesaria su conciliación
con otros elementos de gestión para poder hablar de su intervención sobre la capacidad de
aprendizaje de la organización. Esto es lógico si consideramos que estamos ante una variable
con capacidad para ser un punto de apoyo de cualquiera de los otros elementos de gestión
estructurales117 , bien sea directa o indirectamente, y probablemente su influencia que da
117
El verdadero valor de las tecnologías de la información no reside en su posesión, sino en lo que se haga con
ellas para vigilar el entorno, llevar a cabo procesos de evaluación y diagnóstico, etc..
222
reflejada en la de estos otros elementos. Es más, el aislamiento de estos sistemas de otros
elementos de gestión bien puede tener un efecto pernicioso sobre el aprendizaje y los
conocimientos atesorados en la organización, por lo que se confirma que deben ser diseñados
e implantados en adecuación con el contexto y como parte de un esfuerzo global de gestión
del conocimiento. De hecho, y al día de hoy, los sistemas de información están
prácticamente al alcance de cualquiera –prácticamente ninguna organización española ha
dejado de apostar por soluciones basadas en la tecnología-, si bien, a la vista de los
resultados, lo que resulta fundamental no es la mera inversión en sistemas y dispositivos de
información, sino cómo o para qué se utilizan. Así pues, este elemento, individualmente
considerado, no conduce a favorecer la efectividad de los stocks de conocimiento, ni a
estimular su explotación y renovación por medio de los flujos de conocimiento.
HIPÓTESIS 1C: Los procesos de planificación estratégica condicionan de forma positiva la

conocimiento como en su evolución por medio de flujos de conocimiento .
Por lo que se refiere a las hipótesis H1C, puede ser aceptada, de acuerdo con los
estimadores γ 13 y γ23 , ambos positivos y significativos. T anto γ 13 como γ 23 toman valores
muy similares, si bien la influencia de este elemento es ligeramente superior sobre la variable
stocks de conocimiento. T ambién es preciso destacar que, de todos los elementos de
naturaleza técnico-estructural contemplados en nuestro modelo, los procesos de planificación
estratégica son el determinante que resulta tener mayor importancia sobre la capacidad de
aprendizaje. Por lo tanto, el establecimiento, reconocimiento y gestión eficiente de una
visión compartida en la organización es un aspecto central para desarrollar un interés común
sobre el stock de conocimientos que es necesario obtener y sobre las formas de acción
necesarias para alcanzar esos conocimientos por medio del aprendizaje, delimitando dónde,
cómo y cuando deben ocurrir los flujos de conocimiento explotadores y exploradores. Esto
es innegable si consideramos que esa visión representa la concepción del negocio y que, por
lo tanto, abarca tanto las hipótesis sobre el entorno en el que opera la organización, sobre su
misión y sobre las características distintivas para lograr esa misión en el entorno. Así pues,
es necesario que la dirección de la organización conduzca los procesos de planificación
estratégica, de manera que guíen el desarrollo de un sentido general de propósito y que
regularmente se establezcan los procesos de reflexión estratégica dirigidos a plasmar ese
propósito en unos objetivos y a implantarlo mediante el diseño de políticas de acción
coherentes -que son debidamente transmitidos a sus integrantes como fuente de alineamiento
de esfuerzos-. Este resultado confirma la necesaria implicación de la Alta Dirección a la hora
223
de mantener el rumbo del aprendizaje y de fortalecer la estructura de conocimientos
necesaria para mejorar el buen hacer y competencia de la compañía.
HIPÓTESIS 1D: Los sistemas de seguimiento y evaluación condicionan de forma positiva la

Finalmente, la hipótesis H1D también puede aceptarse, de acuerdo con el valor de

los estimadores γ14 y γ24 , ambos positivos y significativos (si bien en el caso de γ 24 , es
significativo al 92% de confianza, no al 95%). En este caso, vuelve a ser notable que la
importancia de los sistemas de evaluación para la capacidad de aprendizaje es ligeramente
superior cuando se trata de los stocks que cuando se trata de los flujos de conocimiento, si
bien la diferencia no es demasiado importante. Por tanto, cuando se utilizan indicadores de
gestión para la medición, seguimiento y diagnóstico de la actuación y resultados
organizativos cabe esperar que la capacidad de aprendizaje sea superior. Todo ello encuentra
su razón de ser en la forma en que estos sistemas intervienen a la hora de enfocar los
esfuerzos organizativos, en la identificación de las prácticas y/o experiencias pasadas que
pueden -o no- ser objeto de retención, o en la contrastación de las creencias prestablecidas,
facilitando su mejora o corrección en las actuaciones futuras. Las organizaciones que carecen
de estos atributos tendrán una menos capacidad para reconocer sus experiencias relevantes,
revisar sus expectativas, reflexionar sobre las causas de sus éxitos y fracasos, y orientar
adecuadamente sus objetivos. Así, las organizaciones necesitan esforzarse en “ saber lo que
se sabe” y en conocer su habilidad para “ aprender a aprender”como aspectos fundamentales
para la efectividad de los conocimientos y para la promoción de flujos de exploración y
explotación hacia los cauces necesarios para reconocer y reducir las brechas de rendimiento
–y por ende, de conocimiento- de las que adolece.
Como en el caso anterior, planteamos un modelo estructural con dos ecuaciones

(Gráfico 5.3) en el que también hemos permitido que los errores de las dos variables
dependientes (ST OCK y FLUJO) se correlacionen entre sí.
224
Gráfico 5.3
Modelo estructural para los elementos de gestión del comportamiento (II)
V58 V59 V60 V62 V64 V65 V68 V69
CONF CREA INNO

ξ5 ξ6 ξ7
γ14
γ16 γ26
γ25 γ17
γ15
γ27
STOCK ψ1,2 FLUJO

ζSTOCK η1 η2 ζFLUJO
CONIND CONGR CONOR EXPLOR EXPLOT
La estimación del modelo se muestra en la tabla 5.37, en la que se reproducen los

valores de los coeficientes estimados con los correspondientes valores del estadístico “t”
(entre paréntesis). Recordamos que aquellos parámetros cuyo t-valor sea superior a 1,96 son
significativos a un nivel de confianza del 95% (salvo que expresamente se indique otro
valor). En este caso, salvo la estimación del parámetro que vinculan la variable CREA con la
variable ST OCK, con un valor no significativo, el resto de los parámetros estimados resultan
ser significativos.
Tabla 5.37
Estimación del modelo estructural II
Modelo estimado Bondad del ajuste
2
STOCK = 0.458 · CONF + 0.176 · CREA + 0.281 · INNO R = 0.633 χ2 (79) = 73.424
(2.857) (1.092) (2.270)
(P= 0.656)
GFI = 0.914
FLUJO = 0.476 · CONF + 0.228 · CREA + 0.304 · INNO R2 = 0.764 AGFI = 0.900
(3.436) (1.642* ) (2.848) RMR = 0.0516
CFI = 1.000
Var (ζSTOCK ) = 0.367 Var (ζFLUJO) = 0.236 ψ1,2 = 0.253 (3.909)
(*) Significativo al 92% de confianza
Al observar estos resultados podemos comprobar, nuevamente, que la bondad del

ajuste es buena en las dos ecuaciones del modelo, si bien en este caso el valor de la R2 es
algo superior en el caso de los flujos, con lo cual, y a diferencia de lo que ocurría con los
elementos técnico-estructurales, encontramos un síntoma de la mayor significación de este
grupo de variables sobre la generación de flujos de conocimiento en la organización. Así
pues, con relación a la aceptación o rechazo de la hipótesis 2 es posible decir lo siguiente:
225
HIPÓTESIS 2A:La confianza condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de
La hipótesis H2A debe ser aceptada conforme al valor del estimador γ15 , que es
positivo y significativo, y del estimador γ25 , que también es positivo y significativo. Cabe
señalar que el valor de γ25 es ligeramente superior al de γ15 , lo que muestra la significación de
este elemento es levemente mayor en el caso de los flujos de conocimiento. En cualquier
caso, hay que señalar que, de entre todos los elementos de gestión del comportamiento, la
confianza es, sin duda, la que parece tener mayor importancia para la capacidad de
aprendizaje (el valor de su coeficiente estimado es el más elevado). Este resultado obedece al
hecho de que, cuando se e stimula y se manifiestan en el lugar de trabajo un clima de
apertura, colaboración, igualitarismo y, en definitiva, de confianza, los individuos estarán es
disposición de compartir sus conocimientos, de cooperar con sus compañeros ayudándoles a
crecer y actualizarse, de comprometerse con la organización, de revelar sus iniciativas y sus
equivocaciones, de integrarse y, en definitiva, de hacer que las cosas ocurran. Todo ello no
hace sino confirmar la relación positiva entre la confianza y la estimulación de flujos de
conocimiento que conduzcan a la renovación, la reutilización y la combinación del volumen
de stocks de conocimientos que atesoran la organización, sus distintos grupos y sus
empleados.
HIPÓTESIS 2B:La creatividad condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de

En el caso de la hipótesis H2B, podemos observar que el estimador γ16 es positivo,

pero no resulta significativo, mientras que el parámetro γ26 es positivo y, además,
significativo (aunque lo es al 92% de confianza). Es decir, la hipótesis de verifica
parcialmente. Así pues, la creatividad se relaciona con la capacidad de aprendizaje
desarrollada en la organización, pero lo hace principalmente a través de su influencia
positiva sobre los flujos de conocimiento. Este resultado es lógico si consideramos que la
creatividad es una variable que parece más destinada a facilitar el desarrollo y, sobre todo, la
renovación del conocimiento. En verdad, la creatividad implica la puesta en marcha y
recomposición de los conocimientos del pasado, en cualquier nivel o dimensión organizativa,
para hacer frente a situaciones nuevas e insólitas por medio de la generación de ideas
originales e inéditas por las que se facilite la renovación de esos conocimientos del pasado.
Así, aquellas organizaciones que estimulan un contexto creativo, lo suficientemente rico
226
como para incentivar el que surjan libremente las ideas novedosas aplicables a los problemas
y situaciones de la organización, y como para que se produzca la propagación interactiva del
conocimiento, estarán estimulando la posibilidad de innovación y, en consecuencia, la
exploración y la explotación del conocimiento.
HIPÓTESIS 2C: La innovación condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje

de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su
Por último, la hipótesis H2C puede ser aceptada, puesto que los coeficientes que
interesan, γ17 y γ27 , son positivos y significativos, lo que es señal clara de la influencia de este
elemento sobre la capacidad de aprendizaje. Además, una vez más el valor del coeficiente γ27
es superior al de γ17 . Por tanto, existe una fuerte conexión entre innovación y conocimiento, y
especialmente en su evolución dinámica. El conocimiento necesita ser permanentemente
recreado y reconstruido, y la gestión de la innovación, concretada en el estímulo de la
implantación de las nuevas ideas y de la iniciativa para la acción, no hace sino asegurar el
rendimiento de los conocimientos que ya posee la organización en la resolución de los
problemas que la propia innovación genera. En otras palabras, la innovación origina la
aplicación del conocimiento existente al conocimiento futuro. Aquellas organizaciones que
adopten una actitud emprendedora, por la que se fomenta el cambio y la innovación en el
contexto organizativo, estarán en condiciones de adaptarse y anticiparse a las exigencias del
mercado y, por ende, de conducir los procesos de exploración y explotación del
conocimiento para el desarrollo de nuevos o stocks o para desdoblar los stocks existentes del
pasado.
La hipótesis 3 de nuestro modelo alude al efecto de interacción entre los elementos

técnico-estructurales de la gestión del conocimiento y aquellos gestionados para el
comportamiento. El efecto directo de dichos elementos ya ha sido corroborado. Ahora bien,
los elementos del comportamiento –confianza, creatividad e innovación- van a interactuar
con cada uno de los elementos técnico estructurales -vigilancia del entorno, sistemas de
información, procesos de planificación estratégica y sistemas de evaluación- para afectar a
los stocks y flujos de conocimiento que caracterizan la capacidad de aprendizaje de la
organización. En este punto, es necesario indicar que la razón de ser por la que se considera
que los elementos de gestión del comportamiento son los moderadores de los elementos de
227
gestión técnico-estructurales, y no al contrario, estriba en el hecho de que son los aspectos
subjetivos, relacionados con las emociones, las motivaciones, los sentimientos, los deseos,
las intuiciones, etc. los que consideramos pueden reforzar la forma en que el individuo
acomete sus tareas, individual o socialmente, aprovechando los elementos, orientaciones,
dispositivos de información y demás aspectos técnicos que tiene a su disposición. Es decir,
los elementos de gestión vinculados al comportamiento son un complemento necesario de
los dispositivos técnico-estructurales que gestiona la organización, en tanto que el ser
humano es un elemento central de todo sistema de aprendizaje, encargados de implantar y
hacer posible la funcionalidad de los elementos técnico-estructurales.
No obstante, para simplificar el cálculo de estos efectos de interacción hemos

preferido extraer de los tres elementos de gestión del comportamiento una única variable
(COMP) que los compendie dado que, de lo contrario, el procedimiento de estimación
estadístico se complicaría de tal manera que se dificultaría enormemente su comprensión.
Para proceder a esta síntesis, realizamos en primer lugar un análisis factorial de segundo
orden que nos permita comprobar que podemos extraer una única dimensión a partir de las
tres variables consideradas. Los resultados de dicho análisis se muestran en al gráfico 5.4, a
continuación.
Gráfico 5.4
Modelo factorial de segundo orden para los elementos de gestión del comportamiento
χ2 (30) = 16.010
CO MP (P= 0.983)
GFI = 0.965
AGFI = 0.958
0.923 0.610 RMR = 0.0312
CFI = 1.000
0.800
0.148 CONF CREA INNO

0.615
0.360
0.803 0.737
0.785 0.775 0.756 0.745
0.905 0.733
V58 V59 V60 V62 V64 V65 V68 V69
0.355 0.181 0.462 0.457 0.384 0.400 0.444 0.444
Como puede comprobarse de la observación del modelo, los tres elementos de

gestión: confianza, creatividad e innovación, son notablemente significativos como
indicadores del desarrollo del comportamiento humano en la organización. La confianza se
manifiesta como el elemento de gestión más significativo para el comportamiento, lo cual es
coherente con su poder para mitigar las dificultades de coordinación contenidas en las
228
múltiples relaciones –verticales y horizontales- que están inmersas en el seno de las
organizaciones. Sin embargo, el peso de la variable correspondiente a la innovación es
ligeramente inferior, lo cual puede tener su razón de ser en el hecho de que la innovación es
un factor de gestión que no aparece exclusivamente ligado al comportamiento o a la actitud
en el contexto organizativo. Con todo, puesto que el modelo ajusta correctamente,
procedemos a la agregación de las escalas de medida de los tres elementos en un único factor
mediante la aplicación de un análisis factorial de componentes principales (T abla 5.38).
Como puede comprobarse, el valor del alfa de Cronbach es perfectamente aceptable.
Tabla 5.38
Factor extraído para los elementos de gestión del comportamiento
Variable Ítems Pesos % de varianza α de Cronbach
explicada
V58 0.798
V59 0.878
Elementos de gestión del V60 0.743
compotamiento V62 0.775 51.965 0.8649
(COMP) V64 0.702
V65 0.691
V68 0.566
V69 0.554
La contrastación de la hipótesis 3 pasa por comparar el modelo que recoge

únicamente los efectos individuales de las variables con el modelo que incorpora además los
correspondientes efectos interacción. Se trata de comprobar si los efectos de interacción son
significativos y aportan alguna explicación adicional a la relación. Así, el modelo con
interacciones que pretendemos estimar en este apartado es el siguiente:
STOCK = γ 1VIG ⋅ VIGENT + γ 1SISINF ⋅ SISINF + γ 1P PES ⋅ P PEST + γ 1SISEV ⋅ SISEV + γ 1COM P ⋅ COMP +
γ 1VIC O ⋅ VIG⋅COMP + γ 1SIFCO ⋅ SINF⋅COMP + γ 1PPECO ⋅ P PE⋅COMP + γ 1SEVCO ⋅ SIEV⋅COMP + ζ1
FLUJO = γ 2VIG ⋅ VIGENT + γ 2SISIN F ⋅ SISINF + γ 2PPES ⋅ P P EST + γ 2SISEV ⋅ SISEV + γ 2COMP ⋅ COMP +
γ 2VIC O ⋅ VIG⋅COMP + γ 2SIFCO ⋅ SINF⋅COMP + γ 2PPECO ⋅ P PE⋅COMP + γ 2SEVCO ⋅ SIEV⋅COMP + ζ2
El procedimiento de estimación de este tipo de modelos aparece ilustrado en el

apéndice II. Su principal peculiaridad radica en la necesidad de imponer ciertas condiciones
a los estimadores, a las varianzas de los errores y a las varianzas de las variables latentes. Si
partimos de los valores de los estimadores y de las varianzas de los errores obtenidos en el
modelo de medida de las variables cuando no existe interacción, podemos derivar -a partir de
las restricciones referidas- los valores de los estimadores y de la varianza de los errores para
los indicadores de las variables latentes de interacción.
229
Así pues, una vez obtenida la nueva variable118 , es necesario reajustar el modelo de
medida conjunto (Gráfico 5.5) con objeto de obtener el valor de los parámetros que luego
nos han de permitir la inferencia de los parámetros de las variables de interacción
VI GENT ⋅COMP, SISINF⋅COMP, PPEST ⋅COMP Y SISE V⋅COMP 119 . En concreto, se
espera que el efecto de estas variables sea positivo y refuerce los efectos individuales de cada
uno de los elementos de gestión.
Gráfico 5.5
Modelo de me dida para inte racción
V31 0.475
0.725
0.785 V32 0.383

VIGENT
0.616
0.620 V33
0.443
V38 0.522
0.692
0.643 0.467 V40 0.782
0.616 SISINF 0.705
V42 0.503
0.486
0.414 V43 0.764
0.667
0.374 0.845 0.285
V45
PPEST
0.827 0.316
V46
0.655
0.868
V53 0.246
0.479 SISEV
0.683 V54 0.534
0.713 0.640
0.922
COMP COMP 0.150
χ2 (67) = 42.694
(P= 0.991)
GFI = 0.942
AGFI = 0.933
RMR = 0.0549
CFI = 1.000
118
La escala de la nueva variable ha sido recodificadada en una escala homogénea con la del resto de indicadores
del modelo.
119
P ara proceder al reajuste del modelo de medida, mantenemos el valor que ya habíamos establecido para los
coeficientes lambda y las varianzas de los errores de medida de los indicadores de cada una de las variables
técnico-estructurales. Asimismo, el factor COMP está medido por el indicador único que hemos extraído del
análisis factorial, circunstancia por la que o bien se asume que el constructo está medido sin error (se fija el peso
en 1 y la varianza del error en 0), o bien se elige de forma más o menos arbitraria un nivel de confiabilidad
(Bagozzi y Baumgartner, 1994). Siguiendo esta última pauta, nosotros asumimos un cierto error de medida y
fijamos su nivel de confiabilidad en 0.85, lo que afectará tanto a las estimaciones de parámetros como a las
desviaciones estándar, ya que se supone que la varianza del error es 0.15 veces la varianza de la variable.
230
A partir de estos parámetros, podremos derivar los valores de los estimadores, de la
varianza de los errores y de la varianza de las variables latentes para los indicadores de las
variables latentes de interacción (T abla 5.39). Con estos valores tomados como constantes
podemos estimar los modelos conjuntos.
Tabla 5.39
Restricciones del modelo estructural no lineal
Estimadores
λX1Z1 = λX1 λZ1

λ31CO = λ31 λCP = 0,725 ⋅ 0,922 = 0,66845
λ32CO = λ32 λCO = 0,785 ⋅ 0,922 = 0,72377
λ33CO = λ33 λCO = 0,620 ⋅ 0,922 = 0,57164
λ38CO = λ38 λCO = 0,691 ⋅ 0,922 = 0,637102
λ40CO = λ40 λCO = 0,466 ⋅ 0,922 = 0,429652
λ42CO = λ42 λCO = 0,705 ⋅ 0,922 = 0,649088
λ43CO = λ43 λCO = 0,485 ⋅ 0,922 = 0,44717
λ45CO = λ45 λCO = 0,845 ⋅ 0,922 = 0,77909
λ46CO = λ46 λCO = 0,827 ⋅ 0,922 = 0,762494
λ53CO = λ53 λCO = 0,868 ⋅ 0,922 = 0,800296
λ54CO = λ54 λCO = 0,683 ⋅ 0,922 = 0,629726
Varianza de los errores
Var(δX1⋅Z1) = λ X1 Var( X)Var(δZ1) + λ2z1 Var( Z)Var(δx1) + Var(δx1)Var( δx1)

2
Var(δ31CO) = 0,725 2 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,922 2 ⋅ 1 ⋅ 0,475 + 0,15 ⋅ 0,475 = 0,55388

Var(δ32CO) = 0,785 2 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,922 2 ⋅ 1 ⋅ 0,383 + 0,15 ⋅ 0,383 = 0,43999
Var(δ33CO) = 0,620 2 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,922 2 ⋅ 1 ⋅ 0,616 + 0,15 ⋅ 0,616 = 0,67371
Var(δ38CO) = 0,691 2 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,922 2 ⋅ 1 ⋅ 0,522 + 0,15 ⋅ 0,522 = 0,59366
Var(δ40CO) = 0,466 2 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,922 2 ⋅ 1 ⋅ 0,782 + 0,15 ⋅ 0,782 = 0,81463
Var(δ42CO) = 0,705 2 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,922 2 ⋅ 1 ⋅ 0,503 + 0,15 ⋅ 0,503 = 0,577384
Var(δ43CO) = 0,485 2 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,922 2 ⋅ 1 ⋅ 0,764 + 0,15 ⋅ 0,764 = 0,80234
Var(δ45CO) = 0,845 2 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,922 2 ⋅ 1 ⋅ 0,285 + 0,15 ⋅ 0,285 = 0,39212
Var(δ46CO) = 0,827 2 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,922 2 ⋅ 1 ⋅ 0,316 + 0,15 ⋅ 0,316 = 0,418615
Var(δ53CO) = 0,868 2 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,922 2 ⋅ 1 ⋅ 0,246 + 0,15 ⋅ 0,246 = 0,359034
Var(δ54CO) = 0,683 2 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,922 2 ⋅ 1 ⋅ 0,534 + 0,15 ⋅ 0,534 = 0,604018
Varianza de las variables latentes
Var(X⋅Z) = Var(X) ⋅Var( Z) + Cov(X,Z)2

Var (VIG⋅COMP ) = 1 ⋅ 1 + 0,667 2 = 1,444
Var (SINF⋅COMP ) = 1 ⋅ 1 + 0,479 2 = 1,229
Var (P PE⋅COMP ) = 1 ⋅ 1 + 0,713 2 = 1,508
Var (SIEV⋅COMP ) = 1 ⋅ 1 + 0,640 2 = 1,409
Una de las mayores dificultades de la especificación de variables latentes con

interacción es conseguir un ajuste del modelo aceptable, dificultad que aumenta en la medida
en que se incorporan al modelo indicadores producto120 . Con objeto de evitar este problema,
nosotros optamos por plantear varios modelos y así diferenciar el efecto de cada variable. De
esta forma, especificamos un modelo de interacción para cada una de las variables exógenas
120
Recordamos que los indicadores producto no cumplen el requisito de normalidad, circunstancia que, en cierto
modo, afecta a los procesos de estimación.
231
técnico-estructurales en combinación con la variable COMP. Pero para la contrastación de la
hipótesis 3 no basta con garantizar la existencia de un efecto de interacción significativo; es
preciso, además, que dicho efecto actúe como moderador o coadyuvante del efecto
individual. Por ello, habrá que comparar los resultados de la estimación de los modelos
anteriores con los de la estimación de estos mismos modelos pero sin el efecto interacción.
Las ecuaciones correspondientes aparecen en la tabla 5.40.
Tabla 5.40
Modelos e structurale s con y sin inte racción
STOCK = γ 1VIG ⋅ VIGENT + γ 1COMP ⋅ COMP + γ 1VICH ⋅ VIG⋅COMP + ζ1
Modelo 1a
FLUJO = γ 2VIG ⋅ VIGENT + γ 2COMP ⋅ COMP + γ 2VICH ⋅ VIG⋅COMP + ζ2
STOCK = γ´1VIG ⋅ VIGENT + γ´1CO MP ⋅ COMP + ζ´1

Modelo 1b
FLUJO = γ´2VIG ⋅ VIGENT + γ´2C OMP ⋅ COMP + ζ´2
STOCK = γ 3SISINF ⋅ SISINF + γ 3COM P ⋅ COMP + γ 3SIFCH ⋅ SINF⋅COMP + ζ3

Modelo 2a
FLUJO = γ 4SISINF ⋅ SISINF + γ 4CO MP ⋅ COMP + γ 4SIFCH ⋅ SINF⋅COMP + ζ4
STOCK = γ´3SISI NF ⋅ SISINF + γ ´3COM P ⋅ COMP + ζ´3

Modelo 2b
FLUJO = γ´4SISIN F ⋅ SISINF + γ ´4CO MP ⋅ COMP + ζ´4
STOCK = γ 5PPES ⋅ P P EST + γ 5COMP ⋅ COMP + γ 5PPECH ⋅ P PE⋅COMP + ζ5

Modelo 3a
FLUJO = γ 6PPES ⋅ P PEST + γ 6COMP ⋅ COMP + γ 6PPECH ⋅ P P E⋅COMP + ζ6
STOCK = γ´5PPES ⋅ P P EST + γ´5COM P ⋅ COMP + ζ´5

Modelo 3b
FLUJO = γ´6PPES ⋅ P PEST + γ´6C OMP ⋅ COMP + ζ´6
STOCK = γ 7SISEV ⋅ SISEV + γ 7COMP ⋅ COMP + γ 7SEVCH ⋅ SIEV⋅COMP + ζ7

Modelo 4a
FLUJO = γ 8SISEV ⋅ SISEV + γ 8CO MP ⋅ COMP + γ 8SEVCH ⋅ SIEV⋅COMP + ζ8
STOCK = γ´7SISEV ⋅ SISEV + γ ´7COM P ⋅ COMP + ζ´7

Modelo 4b
FLUJO = γ´8SISEV ⋅ SISEV + γ´8C OMP ⋅ COMP + ζ´8
Los resultados obtenidos de la estimación se presentan en las tablas 5.41, 5.42, 5.43
y 5.44 al hilo de las correspondientes hipótesis. Sobre tales estimaciones121 se asienta la
aceptación o refutación de la hipótesis general 3.
121
También en este caso hemos permitido que los errores de las dos variables dependientes (STOCK y FLUJO)
se correlacionen entre sí, puesto que son las dos dimensiones de la capacidad de aprendizaje y así lo hemos hecho
en los modelos anteriores.
232
HIPÓTESIS 3A: La interacción dela vigilancia del entorno con la confianza, la creatividad
y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de aprendizaje de la
organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su
Tabla 5.41
Estimación de los modelos de inte racción VIGENT-CO MP
Modelos Estimaciones del modelo Bondad del ajuste
Modelo 1a STOCK = 0.382 ⋅ VIGENT + 0.647 ⋅ COMP + 0.285 ⋅ VIG⋅COMP R2 = 0.703 GFI = 0.813
(2.293) (5.053) (2.603) AGFI = 0.780
CFI = 0.844
FLUJO = 0.272 ⋅ VIGENT + 0.788 ⋅ COMP + 0.137 ⋅ VIG⋅COMP R2 = 0.843 NFI = 0.772
(1.974) (7.145) (1.515*)
Modelo 1b STOCK = 0.114 ⋅ VIGENT + 0.700 ⋅ COMP R2 = 0.606 GFI = 0.806
(0.805) (5.103) AGFI = 0.777
CFI = 0.836
FLUJO = 0.143 ⋅ VIGENT + 0.800 ⋅ COMP R2 = 0.817 NFI = 0.762
(1.230) (7.121)
(**) Significativo al 92 % de confianza
La hipótesis H3A es aceptada, en tanto que los coeficientes estimados para los
parámetros de la interacción son positivos y significativos, y el porcentaje de varianza
explicada (R2) por el modelo que incorpora la interacción (modelo 1a) es superior a la del
modelo sin interacción (modelo 1b). Luego la interacción de la vigilancia del entorno con la
confianza, la creatividad y la innovación tiene un efecto positivo sobre la existencia de
stocks de conocimientos y sobre el desarrollo de los flujos de conocimiento que refuerza el
efecto individual de la primera. Es más, al contrario de lo ocurrido al contrastar la
hipótesis1A, la variable vigilancia pierde significación de manera notable en el modelo sin
interacción, lo que nos conduce a deducir que el efecto de la vigilancia del entorno sobre la
capacidad de aprendizaje es substancialmente significativo si se encuentra reforzado por los
elementos de gestión del comportamiento junto al resto de elementos técnico-estructurales
asociados a la visión tradicional de la dirección estratégica (en la que la vigilancia y
diagnóstico del entorno aparece unido a los procesos de desarrollo de una respuesta –
procesos de planificación estratégica- y supervisión –sistemas de evaluación-). En este caso,
la importancia del adecuado desarrollo del comportamiento humano es capital para mantener
una actitud proactiva, orientada a la búsque da, el descubrimiento y, en definitiva, a la
anticipación a las condiciones del entorno. La capacidad de aprendizaje, en este sentido,
tiende a la construcción de los mercados, en vez de esperar a que sean éstos los que
proporcionen el asesoramiento de la demanda para decidir las formas de actuación.
233
HIPÓTESIS 3B: La interacción de los sistemas y tecnologías de información con la
Tabla 5.42
Estimación de los modelos de inte racción SISINF-CO MP
Modelos Estimaciones del modelo Bondad del
ajuste
Modelo 2a STOCK = -0.0230 ⋅ SISINF + 0.863 ⋅ COMP + 0.217 ⋅ SINF⋅COMP R2 = 0.654 GFI = 0.814
(-0.181) (7.754) (2.097) AGFI = 0.790
CFI = 0.834
FLUJO = -0.0127 ⋅ SISINF + 0.952 ⋅ COMP + 0.139 ⋅ SINF⋅COMP R2 = 0.828 NFI = 0.719
(-0.119) (10.174) (1.588* )
Modelo 2b STOCK = -0.122 ⋅ SISINF + 0.834 ⋅ COMP R2 = 0.607 GFI = 0.809
(-1.008) (7.442) AGFI = 0.789
CFI = 0.829
FLUJO = -0.0759 ⋅ SISINF + 0.933 ⋅ COMP R2 = 0.808 NFI = 0.712
(-0.746) (9.971)
La observación de los modelos 2a y 2b nos lleva a aceptar la hipótesis H3B. En

principio, ya habíamos rechazado el efecto positivo de los sistemas de información sobre la
capacidad de aprendizaje. Esta conclusión se mantiene, tal y como se deduce de los
coeficientes estimados para dicho elemento en los dos modelos –son negativos y no
significativos-. Asimismo, la varianza explicada (R2 ) y la bondad del ajuste mejoran
discretamente en el modelo con interacción. Parece, pues, que el efecto de los sistemas de
información sobre la capacidad de aprendizaje se produce principalmente a través de su
asociación con la aparición de la confianza, de la creatividad y de la innovación. Este
resultado viene a confirmar que toda estrategia de gestión del conocimiento basada en la
introducción de tecnologías y sistemas de información no debe ser la única solución, dado
que el conocimiento está estrechamente ligado al comportamiento y al desarrollo de la
persona. El impulso de sistemas electrónicos que codifiquen, almacenen, distribuyan o
permitan la reutilización del conocimiento siempre debe acompañarse de una cierto grado de
implicación y desarrollo del componente humano, de tal forma que se refuercen aspectos
como la comunicación personal, la iniciativa o la colaboración “ mano a mano” y que se
asegure que esa s tecnologías no son ciegamente aplicadas a situaciones o contextos que lo
desaconsejan. Por otra parte, aquellas compañías que depositan en el componente humano el
peso de la gestión de sus conocimientos siempre deben adquirir un sistema tecnológico de
información modesto y suficiente como para proporcionar un soporte al elemento humano,
facilitándole la gestión documental y de contenidos, la capacidad de workflow y de contacto
virtual, una fuente de búsque da de datos o una vía de localización de expertos, etc..
234
HIPÓTESIS 3C: La interacción de los procesos de planificación estratégica con la
Tabla 5.43
Estimación de los modelos de inte racción PPEST-CO MP
ajuste
Modelo 3a STOCK = 0.271 ⋅ PPEST + 0.634 ⋅ COMP + 0.099 ⋅ PPE⋅COMP R2 = 0.632 GFI = 0.869
(1.710**) (4.373) (1.078) AGFI = 0.828
CFI = 0.920
FLUJO = 0.296 ⋅ PPEST + 0.715 ⋅ COMP + 0.053 ⋅ PPE⋅COMP R2 = 0.845 NFI = 0.861
(2.322) (6.142) (0.727)
Modelo 3b STOCK = 0.211 ⋅ PPEST + 0.627 ⋅ COMP R2 = 0.620 GFI = 0.867
(1.434* ) (4.312) AGFI = 0.834
CFI = 0.921
FLUJO = 0.263 ⋅ PPEST + 0.711 ⋅ COMP R2 = 0.840 NFI = 0.859
(2.233) (6.102)
(**) Significativo al 92 % de confianza
La estimación de los modelos 3a y 3b nos lleva a rechazar la hipótesis H3C, dado

que los coeficientes estimados para los parámetros de la interacción son ambos positivos
pero no significativos. Por otro lado, comprobamos que el porcentaje de la varianza
explicada (R2 ) por el modelo que incorpora la interacción (modelo 3a) es superior al del
modelo sin interacción (modelo 3b), aunque en un grado tan leve que tampoco nos permite
concluir que la explicación adicional que pudiera aportar la interacción sea importante. Si
bien este resultado no deja de interesarnos, la importancia de los procesos de planificación
estratégica como herramienta de gestión está dotada de una autosuficiencia y un alcance que
la hacen prevalecer al margen del contexto social y de los comportamientos cultivados en el
seno de la organización. No podemos olvidar que los procesos de planificación estratégica
están dirigidos a establecer una guía para los miembros de la organización, estableciendo una
visión de futuro, y diseñando los procesos y operaciones que son necesarios para alcanzar
ese futuro. T odo ello es, por sí solo, un motivador del comportamiento muy poderoso, si bien
el resultado no deja de ser contradictorio con la necesaria flexibilidad que debe impregnar a
este tipo de procesos.
235
HIPÓTESIS 3D: La interacción de los sistemas de seguimiento y evaluación con la
Tabla 5.44
Estimación de los modelos de inte racción SISEV-CO MP
ajuste
Modelo 4a STOCK = 0.333 ⋅ SISEV + 0.595 ⋅ COMP + 0.082 ⋅ SIEV⋅COMP R2 = 0.659 GFI = 0.879
(2.418) (4.745) (0.927) AGFI = 0.842
CFI = 0.925
FLUJO = 0.181 ⋅ SISEV + 0.775 ⋅ COMP - 0.025 ⋅ SIEV⋅COMP R2 = 0.830 NFI = 0.856
(1.577* ) (7.380) (-0.336)
Modelo 4b STOCK = 0.290 ⋅ SISEV + 0.593 ⋅ COMP R2 = 0.650 GFI = 0.875
(2.275) (4.720) AGFI = 0.844
CFI = 0.927
FLUJO = 0.194 ⋅ SISEV + 0.776 ⋅ COMP R2 = 0.831 NFI = 0.854
(1.816) (7.392)
Finalmente, la hipótesis H3D también debe ser rechazada, tanto porque los
coeficientes estimados para los parámetros de la interacción no son significativos como
porque el porcentaje de varianza explicada (R2 ) por el modelo con interacción (modelo 4a) es
muy levemente superior al del modelo sin interacción (modelo 4b), de forma que no
podemos extraer conclusiones que apoyen ninguna explicación adicional importante
aportada por la interacción. Este resultado no es sorprendente, si tenemos en cuenta que los
procesos de medición, evaluación y diagnóstico, en la mayoría de las organizaciones, están
fundamentados en la aplicación de medidas objetivas y estandarizadas, que son analizadas al
margen de un contexto caracterizado por la curiosidad, la creatividad, la experimentación o
la colaboración y en el que las emociones, sentimientos, intuiciones o sensaciones de los
individuos son apenas relevantes. En cualquier caso los sistemas de evaluación deben ser lo
suficientemente cuidados como para no ser considerados meros instrumentos de control, sino
generadores del discernimiento acerca de lo que es necesario continuar aprendiendo.
Antes de terminar, es interesante comentar que, en la estimación de los cuatro

modelos de interacción, el valor del coeficiente de la variable COMP es siempre
considerablemente elevado y significativo y que, una vez más, el valor del coeficiente de
correlación múltiple al cuadrado (R2 ) es superior en el caso de los flujos que en el de los
stocks de conocimiento. Todo ello no hace sino constatar la importancia de este tipo de
elementos de gestión para la capacidad de aprendizaje y, especialmente, para la evolución
dinámica del conocimiento (procesos de aprendizaje).
236
5.4.4. Análisis de la matriz de modalidade s de gestión del conocimiento
Para finalizar nuestro análisis del alcance de la gestión del conocimiento sobre la
capacidad de aprendizaje de la organización, vamos a estudiar el efecto de los elementos de
gestión técnico-estructurales y de los elementos de gestión del comportamiento sobre los
stocks y los flujos de conocimiento atendiendo a las variantes que admite su gestión. Así, y
de acuerdo con el planteamiento teórico expuesto en el capítulo 3, identificamos las cuatro
modalidades de ge stión del conocimiento que genera la combinación de ambos tipos de
elementos y, seguidamente, analizaremos en cada una de ellas el valor de los stocks y de los
flujos de conocimiento.
Con objeto de crear las diferentes situaciones, realizamos una segmentación de la

muestra en función de dos criterios: uno que recoja el conjunto de elementos técnico-
estructurales y otro que recoja el conjunto de elementos del comportamiento. Cada uno de
estos criterios, nos permitirá valorar en qué medida recurre la organización a uno y otro tipo
de elementos en la gestión de conocimiento. En este empeño, ya contamos con una variable
que reúne la confianza, la creatividad y la innovación, que hemos denominado COMP y que
será el primer criterio de segmentación. En cuanto a los elementos técnico-estructurales
(vigilancia del entorno, sistemas de información, procesos de planificación estratégica y
sistemas de evaluación y seguimiento), optamos por crear, igualmente, una única variable
(T abla 5.45), TECEST , que originamos a partir de la unión de los ítems que la conforman
mediante un análisis factorial de componentes principales y que utilizamos como segundo
criterio de segmentación122 . Como puede comprobarse en los resultados obtenidos, y en
afinidad con los resultados anteriores, los menores pesos son corresponden a los ítems que
se refieren a los sistemas y tecnologías de la información (V38 a V43). La fiabilidad (α de
Cronbach) de la nueva variable es perfectamente aceptable.
Tabla 5.45
Factor extraído para los elementos de gestión té cnico-e structurale s
Variable Ítems Pesos % de varianza explicada α de Cronbach
V31 0.681
V32 0.704
V33 0.606
Elementos de gestión V38 0.480
técnico-estructurales V40 0.516 37.122 0.8184
TECEST V42 0.483
V43 0.362
V45 0.726
V46 0.712
V53 0.713
V54 0.595
122
Las variables, COMP y TECESTR, son posteriormente recodificadas a una misma escala.
237
Para definir las diferentes modalidades de gestión del conocimiento, distinguimos
entre situaciones de baja o alta gestión de elementos del comportamiento, y situaciones de
baja o alta gestión de elementos técnico-estructurales, eligiendo como punto de corte para
ambos criterios el valor de la mediana. Así, del cruce de uno y otro criterio resultan las
cuatro situaciones que se caracterizan en la tabla 5.46. Somos conscientes de que el estudio
individualizado de estas situaciones conlleva una importante reducción del tamaño de la
muestra y que ello actúa en detrimento del rigor estadístico del análisis.
Tabla 5.46
Modalidade s de gestión del conocimiento
Orientación al comportamiento
BAJA ALTA
Orientación BAJA G estión pasiva G estión orientada al
técnico- comportamiento
estructural Situación 3 Situación 4
ALTA G estión técnico- G estión activa
estructurada
En cada una de estas situaciones o modalidades de la ge stión del conocimiento,

analizamos cada uno de los factores determinantes de la capacidad de aprendizaje
(CONIND, CONGR, CONOR, EXPLOR y EXPLOT), después de haberlos recodificado a
una nueva escala de valores que oscila entre 0 y 10. Además, incluimos en el análisis la
variable de control tamaño organizativo con objeto de comprobar las posibles incidencias. La
media, la desviación típica, y los valores máximo y mínimo de todas las variables
contempladas, y para cada situación, aparecen en la tabla 5.47. En dicha tabla, también se
incluyen los resultados de un test ANOVA, que nos permite comprobar la significación
estadística (P< 0.05) de las diferencias que se registran entre los valores medios obtenidos
en cada una de las variables de stocks y flujos en las cuatro situaciones planteadas. Estos
resultados se completan con un test de T ukey, que nos permite identificar las diferencias
significativas resultantes de las comparaciones dos a dos entre los cuatro conjuntos de
organizaciones.
238
Tabla 5.47
Valor de la gestión del conocimiento
TEST
Variable ANOVA TUKEY
Situación 1 Situación 2 Situación 3 Situación 4
(N= 38) (N = 16) (N = 16) (N = 37) Diferencias
F Signif entre
grupos*
Media 5.7553 6.9900 6.0858 7.6240
CONIND Desviación 1.3865 1.306 2.1980 1.2968 9.776 .000 1-2
Mínimo 3.04 3.93 0.01 5.72 1-4
Máximo 8.21 10.00 9.11 10.00 3-4
Media 3.9918 5.9845 4.9292 6.5420
CONGR Desviación 1.8007 1.7490 1.4547 1.5380 16.002 .000 1-2
Mínimo 0.00 3.15 2.61 3.31 1-4
Máximo 6.66 9.27 8.42 9.98 3-4
Media 4.9611 6.9666 6.3399 7.7932 1-2
CONOR Desviación 1.8443 1.6595 1.6854 1.5405 18.080 .000 1-3
Mínimo 0.00 4.07 2.89 4.93 1-4
Máximo 7.95 10.00 9.04 10.00 3-4
Media 3.9993 6.6306 5.3805 7.5316
EXPLOR Desviación 2.2639 2.1390 1.9031 1.4390 21.990 .000 1-2
1-4
Mínimo 0.01 2.20 1.23 5.53
Máximo 7.90 10.00 8.86 10.00 3-4
Media 5.1050 6.4211 6.0462 7.5909
EXPLOT Desviación 1.8759 1.5754 1.3851 1.4201 14.833 .000 1-2
Mínimo 0.00 4.38 4.21 3.46 1-4
Máximo 8.48 9.98 8.42 9.80 3-4
Media 586.2632 260 858.1875 566.7297
Desviación - - - -
TAMAÑ - - -
Mínimo 69 50 15 50
O Máximo 2500 1800 2500 2500
(*) Diferencias significativas al 0.05
Comparando entre sí los resultados obtenidos para los cuadrantes 1 y 4, podemos

comprobar que los valores medios obtenidos para las variables que definen la capacidad de
aprendizaje, ya sean stocks o flujos, son significativamente menores en la situación 1 que en
la situación 4, tal y como corresponde con las relaciones propuestas en nuestras hipótesis de
análisis. Este resultado concuerda con los valores mínimo y máximo, menores en la situación
1 que en la 4, y también aparece claramente reflejado en los gráficos 5.6 y 5.7, en los que se
refleja la trayectoria del valor medio obtenido en cada situación para las variables de stocks y
de flujos de conocimiento, respectivamente. Podemos confirmar, entonces, que las hipótesis
propuestas son aceptables. Además, esta confirmación se consolida si tenemos en cuenta
que, en la situación 4, los valores medios obtenidos en las tres variables de stocks están muy
alineados entre sí –si bien en el caso de los conocimientos de grupo (CONGR) es un poco
menor-, y que ocurre exactamente igual con los valores medios obtenidos para las dos
variables de flujos. Esta correspondencia no ocurre en el resto de los casos, y es síntoma del
equilibrio en el potencial de aprendizaje al que conduce la gestión integral de ambos tipos de
elementos: técnico-estructurales y de comportamiento.
Aunque son más difíciles de interpretar, si observamos los resultados que

corresponden a las situaciones 2 y 3 comprobamos que los valores medios obtenidos tanto
239
para las variables de stock como para las variables de flujo, son superiores a los obtenidos en
la situación 1, pero inferiores a los de la situación 4. Esta apreciación es coherente si
consideramos que, en estas dos situaciones, nos encontramos con organizaciones con
iniciativas de gestión de conocimiento efectivas, si bien dicha gestión está sesgada por la
mayor intensidad, en cada caso, de la faceta de comportamiento (situación 2) y de la faceta
técnico-estructural (situación 3). En ambas situaciones, los resultados son homogéneos,
aunque es destacable que en la situación 2 los valores medios de cada una de las variables
consideradas están siempre por encima de los valores medios obtenidos en la situación 3,
especialmente en el caso de los flujos de exploración (EXPLOR). Además, los valores
máximos y mínimos obtenidos en la situación 2 son ligeramente mejores que los obtenidos
en la situación 3. Este resultado nos permite presumir que aquella s organizaciones que
enfocan la gestión del conocimiento hacia los elementos de gestión del comportamiento
alcanzan un mayor potencial para la exploración de nuevos conocimientos que aquellas otras
organizaciones que se centran en la gestión de los elementos técnico-estructurales, que
parecen más propensas a explotar los conocimientos disponibles (en la situación 3 el valor
medio obtenido en los flujos de explotación es superior al obtenido en los de exploración, al
contrario de lo que ocurre en la situación 2). Asimismo, y a la luz de estos resultados,
podemos prever que, a la larga, cuidar la gestión de los elementos de comportamiento para,
seguidamente, atender la gestión de los elementos técnico-estructurales, constituye el mejor
camino para acercarse a la gestión de conocimiento activa que refleja la situación 4.
Gráfico 5.6
Re presentación lineal del valor me dio de los stocks de conocimiento en las
distintas situaciones de gestión del conocimiento
8
7
valor medio
CONIND
6
CONGR
5
CONORG
4
3
1 2 3 4
situaciones
Resulta interesante señalar que, tal y como puede observarse en el gráfico 5.6, en
cualquiera de las situaciones planteadas, la media de los conocimientos de grupo está
siempre por debajo de la media de los conocimientos individuales y organizativos. De igual
forma, y como refleja el gráfico 5.7, en las organizaciones posicionadas en la situación 4 el
valor medio de los flujos de exploración y explotación se encuentra prácticamente a la par,
240
cosa que no ocurre en las situaciones 1 y 3 –que aparece más acentuada la explotación- o en
la situación 2 –ligeramente superior en la exploración de conocimiento-.
Gráfico 5.7
Re presentación lineal del valor me dio de los flujos de conocimiento en las
distintas situaciones de gestión del conocimiento
8
7
valor medio
6 EXPLOR
5 EXPLOT
4
3
1 2 3 4
situaciones
Finalmente, y para profundizar a un mayor nivel de detalle en el análisis de nuestras

modalidades de gestión del conocimiento, atendemos al tamaño de la organización como
variable de control. A este respecto, tal y como refleja el gráfico 5.8, podemos observar que
el tamaño medio de las organizaciones clasificadas en las situaciones 1 y 4 es muy
semejante, por lo que no podemos decir que las diferencias de tamaño tengan una incidencia
relevante en estas situaciones. Sin embargo, hacemos notar que el tamaño medio de las
organizaciones agrupadas en la situación 2 es notablemente inferior al de las organizaciones
que pertenecen a la situación 3, más proclives a concentrarse en los aspectos técnico-
estructurales. Esta circunstancia bien permite inferir que las organizaciones de menor
tamaño, no sólo tienden a centrar la gestión del conocimiento en los aspectos del
comportamiento y en la creación de un contexto social idóneo para la efectividad y
evolución del conocimiento, sino que además consiguen un progreso en su capacidad de
aprendizaje mayor que aquellas organizaciones de mayor tamaño, que tienden a centrarse en
la gestión de elementos técnico-estructurales.
241
Gráfico 5.8
Re presentación lineal del valor me dio del tamaño organizativo en las distintas
situaciones de ge stión del conocimiento
900
800
valor medio
700
600 TAMAÑO
500
400
300
200
1 2 3 4
situaciones
La hipótesis cuarta que planteamos atañe al impacto de la capacidad de aprendizaje

sobre la organización de tal forma que, en la medida en que existan unos stocks y unos flujos
de conocimiento adecuadamente promovidos por la gestión del conocimiento, se generarán
unos resultados de naturaleza no económica y económica. Esta hipótesis se puede contrastar
estudiando los niveles obtenidos en los resultados económicos y no económicos en diferentes
contextos de la capacidad de aprendizaje, esto es, ante diferentes valores de los stocks y
flujos de conocimiento.
El proceso de contraste estadístico, similar al realizado en el epígrafe

inmediatamente anterior, comienza con la segmentación de la muestra en función de los
mayores o menores niveles de stocks y flujos de conocimientos123 . Para llevar a cabo este
proceso, primeramente optamos por la creación de dos nuevas variables continuas, ST OCKS
y FLUJOS, que obtenemos de la agrupación de los componentes (indicadores) que
conforman cada una de estas dimensiones aplicando, en cada caso, un análisis factorial de
componentes principales124 (T abla 5.48). La fiabilidad obtenida en ambos factores (α de
Cronbach) es perfectamente aceptable, por lo que cada una de ellas nos permite medir,
respectivamente, el conjunto de stocks y/o flujos de conocimiento que reúnen las
123
La segmentación de la muestra vuelve a suponer una reducción del tamaño de la muestra en cada situación, si
bien esta parte de la investigación constituye un análisis exploratorio que responde a nuestro afán de realizar
aportaciones en lo que se refiere al impacto en los resultados provocado por la capacidad de aprendizaje.
124
Los valores obtenidos para cada variable, STOCKS y FLUJOS, son igualmente recodificados a una misma
escala.
242
organizaciones, bien se trate de stocks de conocimiento individuales, de gr upo u
organizativos, en el primer caso, o de flujos de exploración y explotación, en el segundo.
Tabla 5.48
Factores extraídos para las variables de la capacidad de aprendizaje
Variables Ítems Pesos % de varianza α de Cronbach
explicada
CONIND 0.746
STOCKS CONGR 0.877 66.666 0.7476
CONORG 0.821
FLUJOS EXP LOR 0.912
EXP LOT 0.912 83.183 0.7978
Así, y utilizando como criterio de segmentación los dos factores obtenidos, creamos
cuatro situaciones distintas (y extremas) de las organizaciones en función de su capacidad de
aprendizaje, resultantes del cruce entre posiciones de bajo y alto nivel de stocks de
conocimientos y posiciones de bajo o alto nivel de flujos de conocimiento, y de tal forma que
podamos analizar el valor de los resultados obtenidos en cada una de ellas. Como punto de
corte, volvemos a utilizar la mediana del cruce entre ambos criterios, de lo que resultan
cuatro situaciones que se reflejan en la tabla 5.49.
Tabla 5.49
Conte xtos organiz ativos de la capacidad de aprendiz aje
Nivel de stocks de conocimiento
BAJO ALTO
BAJO
Nivel de flujos de Capacidad minimizada Capacidad estática
conoicmiento
ALTO
Capacidad dinámica Capacidad integrada
La situación 1 es la que ocupan aquellas organizaciones que carecen tanto de una

buena cartera de stocks de conocimientos como de los flujos de conocimiento necesarios
para su evolución y en las que, por lo tanto, la capacidad de aprendizaje está minimizada o es
incipiente. Esta situación es propia de organizaciones que apenas admiten transformaciones,
probablemente maduras o sencillamente estancadas, por lo que su situación es crítica o de
receso. En la situación 2 se encuentran organizaciones que se caracterizan por poseer una
buena cartera de stocks de conocimiento, si bien el desarrollo de flujos de conocimiento es
escaso y, probablemente, no irá más allá de lo estrictamente necesario. Conforme a ello, en
esta situación se encontrarán aquellas organizaciones que presentan una capacidad de
aprendizaje estática, y que gravita sobre el mantenimiento de una estructura de
243
conocimientos muy sólida que les permite atender las necesidades de sus clientes125 . Esta
situación es posible en el caso de organizaciones grandes y maduras, con una fuerte tradición
o con algún tipo de ventaja competitiva bien establecida, que c uentan con una cartera de
conocimientos más o menos amplia y estable y en las que se han estandarizado las relaciones
de interdependencia entre las distintas actividades de la organización. Las organizaciones
que sustentan su capacidad de aprendizaje en el desarrollo de numerosos flujos de
conocimiento ocupan la situación 3. Estas organizaciones apenas llegan a poseer una cartera
de stocks de conocimientos estable, por lo que podríamos decir que mantienen una capacidad
de aprendizaje dinámica. Es una situación propia de organizaciones que necesitan adaptar de
forma continua sus actividades de generación de valor, centrando sus esfuerzos en la
explotación de unas competencias transitorias y en sustituirlas rápidamente por otras
mediante la explotación. Finalmente, en la situación 4 las organizaciones se caracterizan por
la adecuada concentración tanto de un elevado volumen de stocks como de un elevado
volumen de flujos de conocimiento, situación que podemos denominar capacidad de
aprendizaje integral. Esta situación caracteriza un estado en el que la interrelación entre los
stocks y los flujos de conocimiento equilibra el potencial para desarrollar, mantener, aplicar
y mejorar atributos, habilidades y actividades de tal forma que sean una fuente de ventajas
competitivas sostenibles, es decir, una fuente de valor para la organización.
Una vez definidos los posibles contextos organizativos del potencial de aprendizaje,
pasamos a ver su efecto en los resultados de la organización. En coherencia con nuestras
hipótesis, los resultados serán peores en la situación 1, en la que existen bajos niveles de
stocks y de flujos de conocimiento, que los obtenidos en la situación 4, con altos niveles de
stocks y de flujos de conocimiento. Las situaciones 2 y 3, una vez más, son difíciles de
interpretar, en tanto que son situaciones que se caracterizan por la falta de alineamiento entre
los stocks y los flujos de conocimiento. Para comprobar esta relación entre la capacidad de
aprendizaje y los resultados de la organización volvemos a realizar un análisis univariante
para cada una de las variables que indican el valor de los resultados no económicos y
económicos (RDONOEC y RDOEC) en cada una de las situaciones creadas, y que son
obtenidas mediante un análisis factorial de componentes principales (Tabla 5.50). Las dos
nuevas variables, cuya fiabilidad (α de Cronbach) es adecuada, son recodificadas a una
nueva escala de valores entre 0 y 10. Igualmente, también incluimos en esta parte del estudio
la evaluación del tamaño organizativo en cada uno de los contextos de análisis.
125
No obstante, su situación es insegura porque esos conocimientos apenas se movilizan para ser expandidos
entre los distintos niveles de la organización -fundamentalmente hacia los niveles colectivos de aprendizaje-, lo
que bien podría significar una fuerte dependencia de la organización para con sus miembros individuales.
244
Tabla 5.50
Factores extraídos para las variables de resultados
Variables Ítems Pesos % de varianza explicada α de Cronbach
Resultados no V73 0.770
económicos V75 0.801 64.703 0.7222
(RNOEC) V77 0.840
Resultados económicos V78 0.910
(REC) V79 0.888 82.772 0.8958
V80 0.931
Una vez más, la media, la desviación típica, y los valores mínimo y máximo de las
dos variables de resultados contempladas, en cada una de las situaciones, aparecen
recopilados en la tabla 5.51. En dicha tabla, también se incluyen los resultados de un test
ANOVA, a fin de comprobar la significación estadística (P< 0.05) de las diferencias que se
registran entre los valores medios de las dos variables de resultados en las cuatro situaciones
planteadas. Estos resultados vuelven a completarse con la aplicación de un test de T ukey,
que nos permita detectar las diferencias significativas resultantes de comparar dos a dos los
cuatro subconjuntos de organizaciones. Es la información que precisamos para comentar la
validez de la hipótesis 4.
Tabla 5.51
Valor del impacto de la capacidad de aprendizaje
TEST
Variable Situación 1 Situación 2 Situación 3 Situación 4 ANOVA TUKEY
(N= 39) (N = 15) (N = 14) (N = 40) Diferencias
F Signif entre
grupos*
Media 4.3718 6.6322 5.8680 7.1890 1-2
RDONO Desviación 1.7032 1.0646 2.3980 1.5199 20.227 .000 1-3
EC Mínimo 0 5.49 0 3.24 1-4
Máximo 7.86 8.98 8.98 9.98
Media 6.5847 7.7777 6.1947 7.8097
RDOEC Desviación 2.0829 1.5003 1.8739 1.6924 4.827 .003
Mínimo 0 5 2.5 3.36 1-4
Máximo 10 10 10 10 3-4
Media 630.1579 727.6 329.5714 539.2628
Desviación - - - -
TAMAÑ - - -
Mínimo 9 25 15 10
O Máximo 2500 2500 1819 2500
(*) Diferencias significativas al 0.05
Hipótesis 4A: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un impacto positivo

sobre los resultados económico-financieros de la misma.
Hipótesis 4B: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un impacto positivo
sobre otros indicadores de valor no económico-financieros de la misma.
Estas hipótesis pueden contrastarse esencialmente a partir de las situaciones 1 y 4. Si

comparamos entre sí los resultados de estos dos cuadrantes de la tabla 5.51, observamos que
los valores medios obtenidos tanto para los resultados no económicos como para los
245
económicos, son significativamente menores en la situación 1 que en la situación 4, resultado
que concuerda con los valores mínimos y máximos obtenidos en estas dos variables, que son
menores en la situación 1 que en la situación 4. Estos resultados también se reflejan en el
gráfico 5.9, que representa los valores medios de cada una de las variables de resultados
consideradas, en cada una de las cuatro situaciones distinguidas. Podemos considerar,
entonces, que la hipótesis 4 es aceptable. No obstante, y como curiosidad, es preciso señalar
que el incremento sobre el valor de los resultados que se produce al pasar de la situación 1 a
la situación 4 es especialmente significativo en el caso de los resultados no económicos, lo
que confirma que la capacidad de aprendizaje en el seno de la organización es generadora de
un “ aprendizaje de clientes” que antecede a la obtención de mejoras en los resultados
financieros.
Por lo que se refiere a las situaciones 2 y 3, resulta más difícil extraer conclusiones.
Si comparamos entre sí los resultados de ambas situaciones, resultan mejores los valores
medios obtenidos en la situación 2 que en la situación 3, aunque no parece que existan
diferencias importantes entre los valores máximos y mínimos. Además, los valores medios
obtenidos para los resultados no económicos y económicos son superiores a los obtenidos en
la situación 1 e inferiores a los obtenidos en la situación 4 en ambos casos, excepto en el
caso de los resultados económicos obtenidos en la situación 3 (menores incluso que en la
situación 1). Este resultado nos sorprende, pero es explicable si consideramos que la falta de
alineación entre los stocks y flujos de conocimiento afecta negativamente a la capacidad de
aprendizaje y, por ende, a su impacto sobre los resultados.
No obstante, es interesante observar que, de spués de la situación 4, la situación que

conduce a mejores resultados económicos y no económicos es la situación 2, en la que se
encuentran las organizaciones con una importante cartera de stocks de conocimientos.
Concretamente, destacamos el notable incremento que se produce en los resultados –
especialmente los económicos- al pasar de la situación 1 a la 2 (igualando prácticamente al
valor medio que alcanzan en la situación 4) y de la situación 3 a la 4, es decir, cuando se
evoluciona de una situación con un bajo volumen de stocks de conocimiento a otra con un
alto volumen en los mismos. Esto no ocurre cuando se evoluciona de situaciones con un bajo
desarrollo de flujos de conocimiento a un alto desarrollo. Estas observaciones nos permiten
inferir que el impacto de la capacidad de aprendizaje sobre los resultados de la organización
se verifica, pero se manifiesta en el largo plazo, y esencialmente cuando ésta ha sido capaz
de reunir un stock de conocimientos relevante suficiente. Además, el hecho de que las
organizaciones con mejores resultados no económico-financieros sean también las que
obtienen mejores resultados económico-financieros, demuestra que esos resultados
246
económico-financieros vendrán precedidos por unos buenos resultados no económico-
financieros.
Gráfico 5.9
Re presentación lineal del valor me dio de los resultados en las distintas
situaciones organizativas de la capacidad de aprendizaje
9
8
valor medio
7
RDONOEC
6
RDOEC
5
4
3
1 2 3 4
situaciones
Por último, y completando nuestro análisis apreciando la trascendencia del tamaño

organizativo (Gráfico 5.10), no parece que existan diferencias significativas en el tamaño
medio de las organizaciones de las situaciones 1 y 4. Pero es destacable que el tamaño
medio de las organizaciones que pertenecen a la situación 2 es superior al de las
organizaciones que pertenecen a la situación 3, de lo que se pue de de ducir que en las
organizaciones de menor tamaño el valor de los flujos de conocimiento es el principal
determinante de la capacidad de aprendizaje, mientras que las organizaciones de mayor
tamaño tienen más potencial para reunir una cartera considerable de stocks de conocimiento.
Gráfico 5.10
Re presentación lineal del valor me dio del tamaño organizativo en las distintas
situaciones organizativas de la capacidad de aprendizaje
850
750
valor medio
650
550 TAMAÑO
450
350
250
1 2 3 4
situaciones
247
CAPÍTULO 6
RESUMEN Y CONCLUSIONES
248
6.1. RESUMEN
En estas páginas finales pretendemos ofrecer una breve panorámica de los distintos
capítulos desarrollados, así como destacar las principales implicaciones y reflexiones
emanadas de esta investigación.
El trabajo expuesto se inicia, en el capítulo 1, con una aproximación al

reconocimiento de las organizaciones como sistemas de aprendizaje. El argumento
desarrollado es que, con objeto de sobrevivir en un entorno cada vez más complejo, toda
organización necesita desarrollar una capacidad de aprendizaje que permita reducir la brecha
entre los conocimientos existentes en la organización y los que son necesarios para responder
eficientemente a las exigencias percibidas del entorno. El desarrollo de la capacidad
dependerá de la interpretación que la organización haga de la realidad y de su potencial de
respuesta por medio del aprendizaje.
Concretamente, la organización debe conducirse como un sistema de aprendizaje

integrado por los aspectos estáticos y dinámicos del conocimiento, esto es, por unos stocks
de conocimiento y unos flujos de conocimiento. Los stocks de conocimiento representan las
estructuras de conocimiento establecidas y mantenidas en los depósitos humanos y no
humanos de conocimiento que contiene la organización. Estas estructuras evolucionan por
medio de numerosos flujos de conocimiento, que representan a los procesos de aprendizaje,
y que elaboran, sostienen o contradicen los actuales stocks de conocimiento, facilitando su
aprensión dentro de la organización y controlando su reproducción por cualquier empresa
competidora. Como consecuencia, la capacidad de aprendizaje es el resultado de un ciclo
continuo en el que los stocks y los flujos de conocimiento se relacionan y se refuerzan
mutuamente, capacitando al sistema para crear, sostener y generalizar conocimientos con
impacto.
La organización es un sistema de aprendizaje abierto y dinámico en el que las

percepciones del entorno constituyen la razón inductora del funcionamiento de su sistema de
aprendizaje al desencadenar los procesos de aprendizaje instigadores de la evolución y
transformación del conocimiento. Por ello, el stock de conocimiento que sostiene la
capacidad de aprendizaje de la organización es función de la conjunción entre los dominios
de conocimiento interno y externo, siendo ambos esenciales para reducir la falta de ajuste
entre la organización y su entorno. Con relación al dominio externo, diremos que la
capacidad de aprendizaje debe estar orientada al aprovechamiento de las oportunidades que
ofrece el mercado. Con relación al dominio interno, la capacidad de aprendizaje persigue el
249
que exista una correspondencia entre las exigencias de conocimiento y su disponibilidad
dentro de la organización, tanto en tipo como en cantidad. Asimismo, la dinámica que
mantiene la organización con su entorno produce una secuencia de flujos de conocimiento
que implica la coordinación, dentro del sistema, de la generación, la absorción, la difusión y
la utilización del conocimiento, todo lo cual es necesario para establecer, adaptar y renovar
los stocks de conocimiento que forman parte del sistema.
Ahora bien, este proceso de intercambio dinámico entre los stocks y los flujos de
conocimiento, desarrollado como respuesta a los estímulos del entorno, puede ocurrir a
través de tres niveles en la organización: individual, grupal y organizativo. Realmente, la
organización es un sistema de aprendizaje multinivel en el que, si bien el conocimiento tiene
su origen en sus individuos, su condición de miembros de la organización motiva que no
deban ser contemplados aisladamente, sino como integrantes de una red de relaciones más o
menos estructuradas, en la que los conocimientos son compartidos por medio de la
interacción hasta llegar a trascender a la propia organización. Así, la importancia de que cada
miembro de la organización integre sus conocimientos con los demás corrobora la existencia
de un aprendizaje colectivo, tanto en el nivel de los grupos de trabajo como en la totalidad de
la organización. De esta forma, queda reconocido que también los grupos de trabajo y las
organizaciones -y no únicamente los individuos que pertenecen a ellos- tienen capacidad
para poseer un stock sistematizado de conocimientos y para movilizarlo por medio de flujos
entre los distintos niveles, preservando determinadas prácticas al margen de los cambios de
liderazgo o de personal.
T ambién es imprescindible valorar la existencia de dos orientaciones de los flujos de

conocimiento que, dentro de la organización, determinan la consecución y mantenimiento de
sus capacidades dinámicas. Por un lado, intervienen los flujos de explotación del
conocimiento, que se identifican con situaciones de persecución de la eficiencia mediante la
distribución y utilización de la actual dotación de stocks de conocimiento presentes en la
organización. Por otro lado, los flujos de exploración del conocimiento caracterizan
situaciones de búsqueda de nuevas experiencias y actividades con el propósito de alcanzar la
flexibilidad por medio de la regeneración y asimilación de nuevos conocimientos.
Reconciliar la tensión entre ambas orientaciones con objeto de equilibrar la estabilidad y el
cambio -convergencia y reorientación- de los conocimientos es un requisito fundamental
para garantizar la evolución dinámica del conocimiento dentro del sistema hasta ser una
fuente de valor y, por tanto, "un aspecto primario para la supervivencia del sistema y para su
prosperidad" (March, 1991).
250
Así pues, y sobre la base de las consideraciones previas, es posible definir la
capacidad de aprendizaje de la organización como “ el potencial dinámico de creación,
asimilación, difusión y utilización del conocimiento por medio de numerosos flujos de
conocimiento que hacen posible la formación y evolución de los stocks de conocimiento que
capacitan a las organizaciones y a sus agentes de conocimiento para actuar
intencionadamente en entornos cambiantes”.
Pero siendo el objeto de nuestro estudio la gestión del conocimiento en las

organizaciones -convertida ya casi en un tópico de la literatura-, en el capítulo 2, nos hemos
detenido a profundizar en su definición, su contenido y en las iniciativas en que se
manifiesta. Como punto de partida, es necesario recordar que el valor del conocimiento y las
cualidades del aprendizaje sólo pueden ser evaluados sobre la base de su idoneidad para
orientar las conductas relevantes para la organización. Así, el funcionamiento óptimo del
sistema de aprendizaje está condicionado a la forma en que se gestiona la interacción entre
los stocks y los flujos de conocimiento con el fin de garantizar que se conviertan en una
fuente de valor, lo que tiene lugar en un determinado contexto y está inmerso en la historia
de la organización. Esto es lo que se conoce como "gestión del conocimiento", y se refiere a
los mecanismos que guían y facilitan la excelencia de la conformación y mantenimiento del
sistema de aprendizaje de cualquier organización. La gestión del conocimiento requiere un
esfuerzo materializado en la introducción de criterios para decidir cual es el conocimiento
relevante para la organización y para asegurar el gobierno óptimo de aquellos factores que
afectan al buen funcionamiento del sistema de aprendizaje, facilitando la conformación,
utilización y renovación de los conocimientos.
Apostando por la necesidad de gestionar el conocimiento, con objeto de que

favorezca el desarrollo de la capacidad de aprendizaje, numerosos autores han reconocido
que, si bien dicho funcionamiento está condicionado a los mecanismos o elementos que
procesan la información necesaria para coordinar el trabajo en la organización, igualmente
habría que preguntarse en qué condiciones pueden los individuos implicados dentro del
sistema adaptar su comportamiento e influir substancialmente en su desarrollo. De este
modo, es esencial reconocer la trascendencia para el sistema de aprendizaje, tanto de los
factores relacionados con el desarrollo del potencial humano, como los factores técnicos y
estructurales orientados al desarrollo de la actividad y de los procesos de trabajo, de tal
manera que los miembros de la organización puedan desarrollar sus competencias al mismo
tiempo que cuentan con una guía para realizar de forma óptima su trabajo en la organización.
Estos factores, tangibles o no, permiten atribuir a la organización y a sus integrantes la
251
capacidad de aprender, actuando como facilitadores del funcionamiento eficiente de los
sistemas de aprendizaje.
Precisamente, estas dos facetas de la gestión del conocimiento aparecen reflejadas en

las diferentes descripciones que ofrece la literatura especializada con relación a los procesos
de formación, conformación y desarrollo del conocimiento en la organización. Del análisis
de estos trabajos, la principal observación extraíble se refiere al marco teórico desde el que
se realiza el análisis de la importancia del conocimiento y de la capacidad de aprendizaje en
la organización, dentro del cual existen dos enfoques diferenciados que siguen estando
vigentes: el técnico-estructural y el de comportamiento. Efectivamente, la aplicación de la
epistemología positivista del conocimiento al desarrollo del aprendizaje en la organización
conduce a una visión mecanizada de la gestión del conocimiento, mientras que la
epistemología construccionista del conocimiento insiste en la dimensión humana e
interactiva del aprendizaje en la organización. Como hemos visto, la evolución de estos
modelos hacia modelos integradores, en los que se reconoce la influencia de la literatura
estratégica, constituye un reconocimiento claro de la importancia estratégica del aprendizaje
y del conocimiento en la organización, a pesar de que las variables de análisis sean
semejantes. Este acercamiento entre las corrientes técnico-estructural y del comportamiento
continua siendo contemplado en los planteamientos más actuales, que no dudan en aceptar la
reconciliación entre ambas tendencias a la hora de establecer un modelo general de análisis
de la capacidad de aprendizaje desarrollada en la organización.
Verdaderamente, de la lectura de la revisión efectuada, la crítica que puede hacerse a

cada una de las corrientes queda clara. Las aportaciones de la perspectiva técnico-estructural
del aprendizaje encuentran su argumento fundamental en la necesidad de reunir y analizar
información relevante del entorno y de la propia organización, pero no consideran ciertos
elementos que, indiscutiblemente, actúan como determinantes del aprendizaje en la
organización, y que aluden a los aspectos subjetivos y no racionales del comportamiento.
Nos referimos a elementos como la confianza, la intención, la comunicación informal, la
intuición, el emprendimiento, la creatividad o el contexto cultural de la organización.
T ampoco se salvan de crítica las aportaciones centradas en el comportamiento humano y las
relaciones interpersonales, puesto que a menudo olvidan que las organizaciones operan en
entornos cambiantes, caracterizados por su dinamismo y que, junto a la interpretación de las
complejidades de ese entorno, es necesaria la búsque da, el análisis objetivo y el manejo de
información relevante. En consecuencia, desvían su atención de los mecanismos de
coordinación, reconocimiento y evaluación que tienen por objeto optimizar el procesamiento
de información y que también son necesarios para adaptarse a las contingencias del entorno.
252
Conforme a ello, la postura ideal y reconciliatoria debe ser apostar por una integración de
ambos enfoques, adoptando una posición que abogue tanto por los aspectos técnicos y
estructurales, orientados a la necesidad de procesar información relevante para utilizarla
convenientemente en el contexto organizativo, como por los aspectos personales, sociales o
culturales que se incluyen en el enfoque de comportamiento, y que se centran en la
necesidad de dar un significado común a la información y de desarrollar las posibilidades del
talento humano dentro de la organización. Entonces, el funcionamiento eficiente del sistema
de aprendizaje únicamente es posible cuando existen unos valores compartidos y unas
iniciativas orientadas al aprendizaje, y éstas sean complementadas por unas estructuras,
sistemas y procesos apropiados para hacer operativos esos valores personales y culturales.
Así, el reto para cualquier organización es hacer de sus integrantes y de sus procedimientos
de trabajo los elementos críticos para optimizar la capacidad de aprendizaje, esto es, la
capacidad de obtener del conocimiento una fuente de valor superior en un contexto
caracterizado por su dinamismo y su complejidad.
Llegados a este punto, estamos ya en disposición de dar entrada al objetivo básico de

esta tesis (capítulo 3): ofrecer una explicación detenida de los factores o elementos de
gestión que facilitan los procesos de interacción de la organización con el entorno y la
interacción entre los distintos niveles de la organización, de manera que tenga lugar la
conformación de la dinámica entre los stocks y los flujos de conocimiento que fundamentan
la capacidad de aprendizaje en la organización. En coherencia con las apreciaciones
derivadas de la revisión realizada, el modelo que formulamos es fruto del intento de aunar
las aportaciones que, desde la perspectiva positivista y la perspectiva construccionista del
conocimiento, han sido realizadas para explicar la efectividad del aprendizaje como base de
la competitividad de las organizaciones. Así, el modelo pretende estar en sintonía con ese
grupo de modelos integradores que, desde una perspectiva estratégica, marcan el camino más
prometedor para avanzar en la comprensión de la gestión del conocimiento: conjugar los
elementos técnico-estructurales y los elementos del comportamiento existentes en la
organización con objeto de valorar su efecto sobre la capacidad de aprendizaje. De igual
forma, pretendemos acercarnos a la ilustración de los efectos que la capacidad de
aprendizaje, moderada por la gestión del conocimiento, tiene sobre los resultados de la
organización. Para ello, hemos propuesto a la organización –su sistema de aprendizaje- como
unidad de análisis.
En el modelo planteado, la capacidad de aprendizaje constituye la variable

dependiente esencial, si bien se reconoce expresamente su naturaleza multidimensional.
Concretamente, en la formulación del modelo consideramos -como variables dependientes-
253
las dos dimensiones básicas del conocimiento que, en toda organización, determinan la
capacidad de aprendizaje:
1. Los stocks de conocimiento, relativos a las estructuras de conocimiento que
consideramos establecidas en diferentes niveles por medio de los stocks individuales,
los stocks de grupo y los stocks organizativos.
2. Los flujos de conocimiento, esto es, la evolución de los conocimientos dentro del
sistema y que medimos, en este caso, a partir de los niveles de exploración y de
explotación del conocimiento reconocibles en la organización.
En lo que se refiere al origen, mantenimiento y mejora de la capacidad de aprendizaje,

esto es, a la gestión del conocimiento, agrupamos los elementos determinantes –variables
independientes del modelo- en dos categorías:
1. Los elementos de naturaleza técnico-estructural, relativos al deseo de mejorar la
actuación de la organización por medio de su capacidad para administrar y analizar la
información, y que se refieren al conjunto de instrumentos y procedimientos
sistematizados o estructurados para el desarrollo de los procesos de trabajo y a la
captación y procesamiento de la información. Se concretan en las siguientes:
• La vigilancia del entorno, dirigida a examinar y diagnosticar el entorno
organizativo mediante la búsque da de información relevante y necesaria para tomar
sentido y reconocer cuáles son los acontecimientos, relaciones y/o situaciones del
ámbito de actuación de la organización que la pueden afectar en su desarrollo futuro.
• Los sistemas y tecnologías de información, esto es, la infraestructura de tecnologías
o herramientas que facilitan el descubrimiento, la retención, la distribución o la
transformación de la información y los conocimientos, en un lenguaje útil y con un
acceso e intercambio rápidos.
• Los procesos de planificación estratégica, que se refieren a la definición de lo que
un sistema organizativo particular aspira a hacer en el futuro, en concordancia con las
características de su entorno. En otras palabras, son los procesos orientados a concebir y
adoptar una visión compartida por la que todos los miembros de la organización
alcancen un interés común sobre lo que quieren conseguir y sobre la forma en que
pueden lograrlo.
• Los sistemas de evaluación y seguimiento, entendidos como las determinaciones
que se a doptan en la organización para medir, evaluar y diagnosticar su actuación y sus
rendimientos, constituyendo así una fuente de información que permite la detección de
los éxitos y logros, los problemas y los errores cometidos en el proceso de adaptación al
entorno y, por ende, en el proceso de aprendizaje.
254
2. Los elementos del comportamiento, que atienden al objetivo de establecer las
conductas, el ambiente de trabajo y el contexto socio-cultural en el que los individuos se
sientan libres para cooperar, expresar sus ideas y temores y, en definitiva, desarrollar su
potencial al servicio de la organización, todo lo cual se plasma en las siguientes
condiciones:
• La confianza, que es la promoción de las acciones y valores adecuados para
inducir este sentimiento entre los miembros de la organización, puesto que cuando las
relaciones están basadas en la confianza, los individuos estarán más predispuestos a
comprometerse y a cooperar en la organización.
• La creatividad, esto es, la búsque da y promoción de las condiciones necesarias
para estimular la producción o concepción de ideas y realida des nuevas y originales,
potencialmente útiles y relevantes en cualquier dominio de actividad organizativa.
• La innovación, explicada como la implantación y puesta en práctica de las nuevas
ideas para la creación y resolución de problemas, y que están dirigidas a introducir el
cambio en la organización. Se trata de promover un conjunto de valores y convicciones
de emprendimiento que tengan como resultado la innovación ventajosa.
El modelo se completa con una valoración del impacto que la capacidad de

aprendizaje, debidamente gestionada, ejerce sobre los resultados de la organización. Así,
consideramos que la capacidad de aprendizaje puede dar lugar a unos resultados de
naturaleza económica, pero al mismo tiempo puede conllevar el desarrollo de unos
resultados de índole no económica que se manifiestan, por ejemplo, en la satisfacción de los
clientes y empleados de la organización o en la reputación que ésta se genera en el mercado.
Una vez definidos los elementos de gestión, resumimos los cuatro grupos de
hipótesis que recogemos aquí de forma simplificada:
• Hipótesis 1: Los elementos técnico-estructurales, que se asocian a la necesidad de
obtener y procesar información y conocimientos relevantes, influyen de forma positiva en
la capacidad de aprendizaje de la organización.
• Hipótesis 2: Los elementos del comportamiento, que se asocian a la necesidad de
interpretar y dar significado a la información y los conocimientos relevantes, influyen de
forma positiva en la capacidad de aprendizaje de la organización.
• Hipótesis 3: La interacción de los elementos técnico-estructurales, que se asocian a la
necesidad de obtener y procesar la información y conocimientos relevantes, con los
elementos del comportamiento, que se asocian a la necesidad de interpretar y dar
255
significado a dicha información y conocimientos, influye de forma positiva en la
capacidad de aprendizaje de la organización.
• Hipótesis 4: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un impacto positivo
sobre la organización, tanto en términos económico-financieros como no económico-
financieros.
Para llevar a cabo la contrastación empírica de estas hipótesis, y tal y como aclaramos
en el capítulo 4, hemos optado por el análisis de una muestra global de empresas españolas.
La recogida de información se ha realizado mediante el envío de una encuesta postal a la
población de empresas, seleccionada conforme a dos criterios: sector de actividad y tamaño
organizativo. Con la muestra final, conformada por 111 empresas, se ha emprendido, en el
capítulo 5, la investigación empírica, garantizando la unidimensionalidad, confiabilidad y
validez (convergente y divergente) de las escalas de medición.
Como sabemos, en el modelo empírico, la capacidad de aprendizaje está representada

por sus dos dimensiones básicas: los stocks y los flujos de conocimiento. En el análisis
confirmatorio de medida hemos podido corroborar la presencia y significación de estas dos
dimensiones en la capacidad de aprendizaje. T anto las tres medidas de los stocks como las
dos medidas de flujos propuestas se constituyen como medidas efectivas en la contrastación
empírica del modelo.
En cuanto a los elementos técnico-estructurales, se han considerado la vigilancia del

entorno, los sistemas de la información, los procesos de planificación estratégica y los
sistemas de evaluación y diagnóstico. La obtención de cada uno de ellos se lleva a ca bo
mediante un análisis factorial de ejes principales y con el posterior análisis confirmatorio de
medida. Los elementos de gestión asociados al comportamiento –confianza, creatividad e
innovación- también han sido convenientemente extraídos con sendos análisis. Finalmente,
la valoración del impacto de la capacidad de aprendizaje queda reflejada en las dos variables
previstas: resultados no económicos y resultados económicos.
Para contrastar las dos primeras hipótesis (H1 y H2), que pronostican la influencia
particular de los elementos técnico-estructurales y los elementos del comportamiento en la
capacidad de aprendizaje de la organización, se han estimado dos modelos de ecuaciones
estructurales: uno para el primer grupo de variables técnico-estructurales (H1) y otro para el
segundo grupo (H2). Los resultados así obtenidos se pueden resumir en los siguientes
puntos:
256
1. De acuerdo con nuestras suposiciones, la vigilancia del entorno, los procesos de
planificación estratégica y los sistemas de evaluación y diagnóstico influyen
positivamente en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje por medio del estímulo
tanto de los stocks como de los flujos de conocimiento en el seno de la organización. Los
procesos de planificación estratégica sobresalen como elemento determinante de dicha
capacidad de aprendizaje.
2. No se confirma el efecto que los sistemas de la información puedan ejercer
individualmente ni sobre los stocks ni sobre los flujos de conocimiento. Por tanto, no
podemos dar por validada la hipótesis de un condicionamiento positivo de este elemento
sobre la capacidad de aprendizaje de la organización.
3. La confianza, la creatividad y la innovación son factores clave en el desarrollo de la
capacidad de aprendizaje en la organización, especialmente la primera. No obstante, es
preciso matizar que la influencia positiva que ejerce la gestión de la creatividad
únicamente se hace notar sobre los flujos de conocimiento, no quedando validado el
impacto sobre los stocks de conocimiento.
4. Por último, es interesante comprobar que, si bien la influencia positiva de los
elementos técnico-estructurales y de los elementos del comportamiento sobre la
capacidad de aprendizaje queda comprobada, los primeros influyen de forma más
significativa en la existencia de stocks de conocimiento, mientras que los se gundos,
demuestran ser especialmente significativos para el desarrollo de los flujos de
conocimiento.
El tercer grupo de hipótesis (H3) es el que hace referencia al efecto moderador y

coadyuvante que ejercen los elementos de gestión del comportamiento. Para su
contrastación, hemos optado por crear una única variable representativa de los tres factores
de comportamiento, que se confirma como medida aceptable de los mismos. Posteriormente,
estimamos los modelos que incorporan los efectos de interacción entre esta nueva variable de
comportamiento y cada una de las variables representativas de los elementos técnico-
estructurales y los comparamos con los modelos que recogen únicamente los efectos
individuales de las variables. Se trata de comprobar si los efectos de interacción son
significativos y aportan alguna explicación adicional. Así, de estas comparaciones extraemos
los siguientes resultados generales:
1. T al y como proponíamos, las respectivas interacciones de la vigilancia del entorno y los
sistemas de la información con los elementos de gestión del comportamiento se muestran
significativas en los dos casos, con lo que se confirma su efecto positivo sobre la
capacidad de aprendizaje de la organización. No podemos aceptar, sin embargo, las
hipótesis relativas al efecto positivo que pueda ejercer la interacción de los elementos de
257
gestión del comportamiento con los procesos de planificación estratégica y con los
sistemas de evaluación.
2. A pesar de que, en ciertos casos, queda corroborada la existencia de un efecto
coadyuvante derivado de la interacción de los elementos del comportamiento con los
elementos técnico-estructurales, hemos de matizar que tal efecto no resulta especialmente
significativo, a juzgar por su escasa contribución a la explicación de las variables
dependientes. A nuestro entender, es en el caso de la interacción entre los elementos de
comportamiento y los sistemas de información en el que hemos encontrado un resultado
concluyente en cuanto al efecto coadyuvante que ejercen los primeros, dada la no
significación de los sistemas de información cuando son considerados individualmente.
El análisis de estas tres primeras hipótesis se completa con la elaboración de una

tipología de modalidades de gestión del conocimiento que nos ha permitido confirmar
nuestros resultados y, asimismo, comprobar que esas distintas modalidades en la gestión del
conocimiento conducen, comprensiblemente, a la obtención de diferentes efectos sobre el
desarrollo de la capacidad de aprendizaje. Para ello, hemos procedido a dividir la muestra en
cuatro submuestras en función de la intensidad de la gestión de los elementos de gestión
técnico-estructurales y de los elementos del comportamiento. Seguidamente, se ha llevado a
cabo un análisis univariante de la capacidad de aprendizaje en cada una de las cuatro
submue stras para después contrastar, a partir de un test ANOVA, la existencia de diferencias
significativas entre ellas. Asimismo, se introduce como variable de control el tamaño de la
organización con objeto de analizar las diferencias entre las cuatro submuestras y contrastar
sus posibles incidencias. Este análisis nos permite matizar los siguientes efectos:
1. Una vez más, se confirman los efectos antedichos, conforme a los que aquellas
organizaciones cuyas iniciativas de gestión del conocimiento son activas -incluyen a los
elementos de naturaleza técnico-estructural y a los elementos relacionados con el
comportamiento- obtendrán una capacidad de aprendizaje superior, tanto en términos de
stocks como de flujos de conocimiento. De hecho, estas organizaciones lograrán impulsar
su capacidad de aprendizaje de tal forma que los stocks y los flujos de conocimiento estén
adecuadamente equilibrados, lo que es síntoma del desarrollo idóneo de su interacción
dinámica.
2. Nuestros resultados parecen revelar que, con carácter general, aquellas organizaciones
con una gestión del conocimiento orientada al comportamiento –iniciativas de gestión
centradas en los elementos del comportamiento- alcanzan un mayor alcance en el
desarrollo de la capacidad de aprendizaje que aquellas organizaciones que se centran en la
gestión de elementos técnico-estructurales.
258
3. Aquellas organizaciones que acentúan la gestión de elementos técnico-estructurales
parecen más inclinadas a explotar sus conocimientos actuales. Por el contrario, los
elementos de gestión del comportamiento se vislumbran como factores de gestión más
adecuados que los técnico-estructurales para favorecer el despliegue de flujos de
exploración de conocimiento.
4. Con relación a la variable de control, en las organizaciones de menor tamaño, la gestión
del conocimiento tiende a estar fundamentada en la gestión de elementos del
comportamiento, mientras que las organizaciones de gran tamaño parecen tener tendencia
a inclinarse por la gestión predominante de los elementos técnico-estructurales.
Por último, el cuarto bloque de hipótesis (H4) permite dar un paso más en la secuencia
determinantes-dimensiones-consecuencias de la capacidad de aprendizaje. Para ello, hemos
efectuado un análisis equivalente al que acabamos de describir. Así, tras dividir la muestra
en cuatro submuestras, esta vez en función del nivel de stocks y de flujos de conocimiento,
se ha realizado en cada submuestra un análisis univariante de las variables que definen el
impacto de la capacidad de aprendizaje que, seguido de un test ANOVA, ha permitido
contrastar la existencia de diferencias significativas. Nuevamente, la variable tamaño de la
organización es incluida como variable de control. Así, destacamos los siguientes aspectos
del análisis:
1. El primer punto a señalar es la confirmación de la hipótesis 4. Efectivamente, en
situaciones de posesión de altos niveles de stocks y flujos de conocimiento –capacidad de
aprendizaje integral-, la organización obtiene un impacto superior sobre sus resultados
económicos y no económicos en comparación con las situaciones de bajos niveles de
stocks y de flujos de conocimiento –capacidad de aprendizaje minimizada-.
2. Dado que las organizaciones que consiguen los mejores resultados no económicos
obtienen, igualmente, los mejores resultados económicos, parece verificarse la
correspondencia existente entre ellos, de tal manera que es previsible que los primeros
sean un antecedente de los segundos. Concretamente, son las organizaciones que han
logrado reunir una buena cartera de stocks de conocimientos las que logran obtener los
mejores resultados.
3. A pesar de haber confirmado nuestra hipótesis, es interesante matizar que el hecho de
que sean las organizaciones que ya reúnen un notable volumen de stocks de
conocimientos las que obtienen los mejores resultados, y especialmente los económicos,
nos induce a pensar que el impacto económico de la capacidad de aprendizaje no es
inmediato, sino que requiere la consolidación progresiva de una cartera de activos de
conocimiento relevantes hasta hacerse notar. Se trata, por tanto, de un impacto a largo
plazo.
259
4. Con relación a la variable de control se observa que, en organizaciones de menor
tamaño, la capacidad de aprendizaje parece estar fundamentada, generalmente, en el
desarrollo de los flujos de conocimiento –capacidad de aprendizaje dinámica-. Por su
parte, las organizaciones de mayor tamaño se muestran más inclinadas a acumular una
importante cartera de stocks de conocimiento como fundamento de su capacidad de
aprendizaje –capacidad de aprendizaje estática-.
Hecha esta exposición sucinta de los resultados empíricos alcanzados en esta

investigación, creemos posible afirmar, con carácter general, que la integración de la
perspectiva técnico-estructural y la perspectiva del comportamiento propuesta en nuestro
modelo se ha mostrado válida para la explicación del desarrollo de una capacidad de
aprendizaje en la organización.
6.2. IMPLICACIO NES PARA LA DIRECCIÓ N
Conforme a los resultados obtenidos, en este apartado pretendemos ofrecer algunas

guías de acción interesantes, en general, dirigidas a mantener a las organizaciones en un
estado de mejora continuada en el desarrollo de su capacidad de aprendizaje y, por ende, de
su competitividad. Estas sugerencias, como nuestro propio desarrollo teórico, están sujetas a
revisión.
Una de las conclusiones fundamentales que se extrae de nuestra investigación es que,

si bien cada organización aprende en función de sus particularidades internas y las de su
entorno, el principal reto que se afronta en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje es el
de potenciar el estado de equilibrio entre los dos aspectos fundamentales del conocimiento:
la existencia de una cartera de stocks de conocimiento y el desarrollo de flujos de
conocimiento para la renovación, transformación y aplicación de esos stocks. En este
sentido, comprobamos que la cartera de stocks de conocimiento debe ser establecida a partir
de los conocimientos de los individuos, los grupos y la propia organización con objeto de
obtener unas sinergias que no se obtienen del conocimiento aisladamente. Asimismo, el
desarrollo de los flujos de conocimiento ha de conducir a la complementación –no
sustitución- de la exploración y la explotación del conocimiento. Para afrontar ese desafío, la
dirección necesita emprender iniciativas de gestión de conocimiento conciliando dos grandes
tipos de elementos facilitadores: aquellos que se refieren a la coordinación de las
tecnologías, procedimientos estructurados y sistemas necesarios para el desarrollo eficaz de
260
la actuación organizativa, y aquellos que se refieren a la orientación de los comportamientos
de los miembros de la organización al servicio del conocimiento.
Aunque los dos tipos de iniciativas citados no pocas veces han sido considerados
separadamente como elementos de gestión del conocimiento, en la práctica todos ellos están
interconectados, por lo que es importante que los directivos asimilen su reconciliación, con
objeto de que la organización pueda beneficiarse del efecto coadyuvante que los elementos
de gestión del comportamiento puedan ejercer sobre aquellos más técnicos y estructurados.
Al mismo tiempo, nuestra investigación nos permite observar que la gestión de elementos
técnico-estructurales es especialmente eficiente para sostener unos stocks de conocimiento
en los diferentes niveles –individuo, grupo y organización-, mientras que la gestión de
elementos relativos al comportamiento es especialmente eficiente para movilizar esos
conocimientos entre los distintos niveles, promoviendo el desarrollo complementario de
flujos de conocimiento exploradores y explotadores. En efecto, los elementos técnico-
estructurales están fundamentalmente orientados a superar la ignorancia comprometiendo a
la organización en la obtención sistemática y el análisis riguroso de la información. Estos
esfuerzos facilitan la conversión de la información en conocimiento. Por el contrario, el
énfasis de los elementos del comportamiento está en el papel mediador que la mente
humana, individual o socialmente, puede ejercer en la generación, transmisión y aplicación
del conocimiento, para lo cual potencian la creación de significados y las experiencias
interpersonales, produciendo múltiples interpretaciones en las que basar las acciones del
futuro. Así pues, los elementos técnico-estructurales y de comportamiento deben coexistir y
ser debidamente gestionados a fin de conducir la interacción dinámica entre los stocks y los
flujos de conocimiento dentro de la organización.
A raíz de estas deducciones y de los resultados obtenidos, sugerimos una serie de

matizaciones que, a nuestro juicio, la dirección debe tener presente a la hora de abordar
iniciativas encaminadas a gestionar el conocimiento y, así, ayudar a desarrollar la capacidad
de aprendizaje de su organización:
1. En primer lugar, nuestra investigación evidencia que el compromiso con el aprendizaje

requiere la adopción de los sistemas y procedimientos necesarios para obtener y analizar
información relevante de sus entornos interno y externo e introducirla en sus procesos de
decisión, coordinación y control. Así, los procesos de planificación estratégica, la vigilancia
del entorno o los sistemas de seguimiento deben estar dirigidos a establecer las guías
necesarias para conducir las actividades de la organización.
261
a) Desde este punto de vista, un aspecto crítico de nuestro trabajo es el haber mostrado
que la creación y actualización de una visión compartida que coordine la actuación
organizativa es irremplazable para dirigir el desarrollo de la capacidad de aprendizaje
hacia la obtención de conocimientos coherentes con esa visión. Así pues, los directivos
deben moldear una visión por medio de los procesos de planificación estratégica,
establecer los cauces para moverse desde el presente hacia esa visión de futuro y
comunicarlo a los demás de manera que la propiedad de esa visión sea compartida por
toda la organización. Para compartir la visión, los directivos necesitar establecer procesos
participativos que den a los distintos miembros de la organización una oportunidad de
contribuir en la forma de pensar que moldea el futuro. Precisamente por ello, la dificultad
de esta orientación de la planificación estratégica está en que sitúa el núcleo de las
decisiones estratégicas no en su formalización escrita, sino en su configuración en los
modelos mentales que deben llegar a compartir todos los agentes implicados, de tal forma
que sus procesos de aprendizaje estén dirigidos hacia el desarrollo de los conocimientos
requeridos por el propósito de la organización. Ahora bien, el esfuerzo merece la pena en
tanto que nuestro trabajo ha demostrado que la creación de una visión compartida por
medio de los procesos de planificación estratégica es, por sí sola, un elemento promotor
del aprendizaje enormemente poderoso: si las personas están motivadas para alcanzar esa
meta compartida, superarán muchos obstáculos para conseguirla en tanto que la visión
genera una entusiasmo y un compromiso que ayuda a los individuos a tratar, día a día,
con los problemas de cambio que la propia visión implica.
b) Asimismo, la significación de los procesos de vigilancia del entorno implica que la

formulación y actualización de una visión compartida por medio de procesos de
planificación estratégica requiere la detección de los cambios (tendencias, evolución de
los competidores, necesidades de los clientes, desarrollo tecnológico, etc.) que tienen
lugar en el entorno competitivo y la comprensión de las oportunidades y amenazas que
esos acontecimientos brindan a la organización –y que no son sino ocasiones para el
aprendizaje-. En este sentido, los directivos no deben hacer de la organización un receptor
pasivo de la información de su entorno sino que, activamente, deben ser capaces de crear
un modelo de su funcionamiento lo menos equívoco posible, especialmente en
situaciones de inestabilidad. En otras palabras, los directivos deben aceptar que el
dinamismo del entorno es una oportunidad de mejora y no un obstáculo que hay que
evitar. La vigilancia del entorno es, por tanto, un punto de partida para acceder a la
información del mercado y evitar que la carencia de datos pueda bloquear el desarrollo
del conocimiento en la organización y, por ende, su capacidad de aprendizaje. Así pues,
los directivos deben preocuparse por establecer una amplia red de conexiones y alianzas
262
con el exterior e implantar los mecanismos necesarios para compartir información e
incorporar rápidamente aquellos datos que permitan desarrollar un entendimiento y, en
definitiva, conocimientos acerca del entorno y de lo que en él ocurre. Es más, ninguna
organización debe dejar de buscar continuamente diferentes fuentes y mecanismos de
información externa con objeto de mantener un continuo estado de alerta. Y todo ello
teniendo en cuenta que la intensidad con la que se lleve a cabo ente proceso de inspección
debe ser acorde con la tasa de cambio y el nivel de complejidad del entorno organizativo.
c) Sobre la base de los resultados obtenidos con respecto a los sistemas de evaluación,
también es fácil concluir que dichos sistemas son necesarios para poder ser consciente de
lo que se sabe y valorar si la organización está “aprendiendo a aprender” de una forma
cada vez más rápida y eficiente. Ahora bien, la dirección debe tener presente que, más
importante que cuanto se evalúe, es cómo se haga. Desde este punto de vista, la principal
dificultad radica en que los sistemas de evaluación y seguimiento sean utilizados como
medio de apoyo para dirigir el aprendizaje, no como medio de dominación o de control.
De hecho, los directivos deben dar a conocer a sus empleados lo bien o lo mal que se
están haciendo las cosas para que cada uno de ellos pueda valorar en qué medida pue den
estar contribuyendo al logro de los objetivos de la organización y para proponer
modificaciones en su conducta en caso de que los resultados reales no coincidan con los
previstos. Como consecuencia, los sistemas de evaluación deben ser más sutiles, capaces
de influir por sí solos en la motivación individual e incluso de animar a los miembros de
la organización –especialmente a los directivos- a mantener un comportamiento de auto-
evaluación que les permita ver, entender y admitir la necesidad de continuar aprendiendo
a aprender. Ahora bien, es cierto que no existe una única medida o indicador que centre
su atención en todas las áreas críticas de la organización, por lo que deben aplicarse
indicadores múltiples en consonancia con las características de la organización. En este
sentido, es necesario difundir la todavía débil medición de activos intangibles en las
organizaciones españolas en tanto que los sistemas tradicionales no miden la magnitud de
las continuas transformaciones a las que están sometidas las organizaciones. Si los
directivos se centran únicamente en el análisis de los resultados económicos y
financieros, estarán menos atentos a los medios que contribuyen directamente a la
obtención de esos mismos resultados. Es decir, los directivos necesitan equilibrar la
valoración de indicadores económicos y financieros con otros que no lo son, pero que
centran su atención en el logro de esos resultados económicos, como son: la satisfacción
de los clientes, la calidad de los procesos internos, las prácticas de mejora, la reputación
de la organización, etc.. Mediante de la reunión de datos sobre todos estos indicadores del
progreso organizativo, la dirección se estará procurando un medio inteligible para valorar
263
el ritmo del aprendizaje de la organización y, en base a ello, cambiar o reafirmar su
posición.
2. De nuestra investigación también se desprende que, con objeto de hacer extensivo a las
personas el compromiso con el aprendizaje, la confianza, la creatividad y la innovación
deben coexistir en la inducción de comportamientos que aumenten la permeabilidad de las
fronteras de la información. Confianza y creatividad están más relacionadas con la actitud e
idiosincrasia de las personas, mientras que la innovación depende más de la actitud e
idiosincrasia organizativas. En cualquier caso, y aún cuando inducir estos elementos no es un
proceso ni simple ni rápido, nuestro análisis revela que el esfuerzo merece la pena.
a) A un nivel más concreto, nuestros resultados han sido especialmente concluyentes con
respecto al valor de la confianza, y sugieren que los directivos deben hacer de este
atributo un ingrediente esencial en la calidad de las relaciones personales que se
desarrollan en la organización. En este sentido, es necesario que tomen conciencia de que
la confianza es un mecanismo de coordinación crítico que, al aumentar la moral de los
miembros de la organización, motiva su compromiso en las relaciones verticales y su
colaboración en las relaciones horizontales, alentando con ello el intercambio de
conocimiento y, en consecuencia, la capacidad de aprendizaje. Es decir, la confianza
incrementa el alcance del conocimiento mitigando las dificultades de coordinación de los
procesos de aprendizaje. En consecuencia, los directivos deben comprometerse con el
fortalecimiento de los sentimientos de confianza entre sus empleados proporcionando
expresiones materiales e inmateriales de su compromiso con la integridad, el respeto, la
equida d y cuantas normas y valores induzcan al personal a confiar en sus capacidades, en
las capacidades de sus compañeros y a poner esas competencias al servicio de la
organización. De este modo, la confianza actuará como un elemento alentador de la
productividad, promotor de la delegación de tareas, reductor de los niveles de estrés,
catalizador de la creatividad y la iniciativa, productor de modelos de comportamiento
compatibles y, en definitiva, como una precondición crítica para mejorar la capacidad de
aprendizaje en la organización.
b) De igual forma, nuestra investigación también revela que, con objeto de inducir la
evolución dinámica del conocimiento, es necesario fomentar las iniciativas creativas de
los individuos o los grupos. Para obtener ventaja de este potencial, la dirección debe, en
primer lugar, seleccionar trabajadores con un alto potencial creativo y, en segundo lugar,
conducir las fuentes de motivación e influencias del contexto que favorezcan el que las
nuevas ideas surjan, interaccionen entre sí y sean factibles de implantación. Para este
264
segundo fin, es necesario que los directivos sean capaces de cultivar y transmitir un
sentido de orgullo hacia lo que los miembros de la organización son capaces de hacer.
Regularmente, deben asignar a la gente a aquellos trabajos que aprovechen sus
habilidades y se ajusten a sus posibilidade s. T ampoco deben olvidar ejercer una
supervisión condescendiente y conceder a los individuos un cierto grado de autonomía en
el ejercicio de su tarea, especialmente otorgándoles la libertad suficiente como para crear
nuevas idea y desarrollarlas. Además, deben fomentar el intercambio y la asociación de
ideas mediante el apoyo al trabajo en equipo –especialmente de equipos
multidisciplinares-, no sólo para combinar los conocimientos de sus integrantes en busca
de sinergias internas, sino también para reunir y potenciar sus habilida des creativas.
Todo ello, sin olvidar que la creatividad debe estar alineada con los objetivos
organizativos, por lo que el verdadero reto para los directivos es el de conducir las
aportaciones creativas de sus empleados hacia la concepción de productos, servicios o
procesos que sean, no sólo novedosos sino, además, capaces de generar ventajas
competitivas para la organización.
c) En unión con el estímulo del potencial creativo de la organización, los directivos de

hoy deben estar preparados para innovar y para asumir riesgos con ello. Deben tener
presente que innovar requiere esforzarse constantemente más allá de los conocido,
conforme a lo cual, necesitan tener la flexibilidad y el coraje suficientes como para
aceptar y concebir los cambios –especialmente los más radicales-, para admitir que no
todas las grandes apuestas se amortizarán y para compartir públicamente las lecciones
aprendidas cuando esto suceda. Este reto se acrecienta con la responsabilidad de los
directivos para seleccionar, formar y desarrollar a los miembros de la organización hasta
hacer de ellos individuos con capacidad de innovar. No se trata de imponer, sino buscar el
convencimiento de los miembros de la organización de que el cambio es necesario a fin
de que se produzca aprendizaje. Para ello, los directivos deben proporcionar el empuje
motivacional para incitar a los miembros de la organización a trascender a su rutina diaria
y a convertirse en diestros experimentadores, especializados en la resolución de
problemas y con ganas de mejorar. En este sentido, es imprescindible que los directivos
prediquen con el ejemplo demostrando su apertura de mente, siendo tolerantes con los
fallos, alentando la conversión de ideas en realidades concretas, invirtiendo recursos en la
innovación, reconociendo los logros innovadores, etc.. La principal dificultad a la que se
enfrentan los directivos es que la innovación no interfiera en los procesos establecidos en
la organización. Pero el único pecado imperdonable es que, tanto si la innovación es un
éxito como si es un fracaso, no se sepa aprender con ese éxito o ese fracaso.
265
3. Basándonos fundamentalmente en la importancia que han demostrado tener los procesos
de planificación estratégica, hemos de señalar que es absolutamente fundamental la
implicación de la esfera directiva de las organizaciones en materia de gestión del
conocimiento. La dirección debe ser la primera en entender el valor estratégico del
conocimiento y la necesidad de aprender si quiere que su organización siga siendo
competitiva. Su labor es imprescindible para dotar a la organización y, por ende, a la gestión
del conocimiento, de integración y de coherencia, extendiendo su alcance a las distintas áreas
funcionales de la organización. Este resultado también ha sido reflejado en el informe
elaborado por la Consultora PriceWaterhouseCoopers (2001), alegándose que la no
implantación de las iniciativas de gestión del conocimiento como proyecto global las
ralentiza. A partir del compromiso de la dirección con la gestión del conocimiento –y así,
con el aprendizaje- es imprescindible conseguir el compromiso de toda la organización con
esa forma de pensar. Para ello, es imprescindible que la dirección no se implique únicamente
con los procedimientos de trabajo, los sistemas de intervención o las tecnologías al servicio
del conocimiento, sino también con las personas, con objeto de que é stas puedan desarrollar
su potencial de la mejor forma posible utilizando como cauce los procedimientos, sistemas y
tecnologías anteriores. En este sentido, es imprescindible que la dirección ofrezca a los
miembros de la organización todo el apoyo que pueda dar, pero más allá de la gestión de
Recursos Humanos tradicional o de la gestión de competencias.
4. Los resultados de este estudio también nos permiten razonar acerca del papel que juegan
los sistemas y tecnologías de la información. T al y como señalan los informes elaborados por
Andreu Bench y Solé Parellada (2001) y por la Consultora PricewaterhouseCoopers (2001),
gran parte de las organizaciones españolas han adoptado soluciones relativas a las
tecnologías y sistemas de la información. Sin embargo, los directivos deben tener presente
que, por sí mismos, estos sistemas no constituyen una respuesta a las necesidades de
aprendizaje y conocimiento de las organizaciones. Muchas organizaciones no están
preparadas para gestionar el conocimiento por centrarse excesivamente en la tecnología y la
gestión de la información, sin ser capaces de vincularlos a las personas. La información es
volátil y, para ser útil, debe estar ligada a otra información. Sólo así es fuente de
conocimiento y base para el aprendizaje. Por ello, el reto para la dirección no consiste en
diseñar sistemas que procesen los datos y la información de manera más eficaz, sino en crear
un contexto en el que las personas, con la ayuda de esos sistemas, puedan aprovechar la
información de manera más eficaz. Es decir, deben evitar que la organización dedique
ingentes cantidades de tiempo –o de dinero- a satisfacer las necesidades de los sistemas y
tecnologías de la información. Por el contrario, deben reordenar esos sistemas de modo que
se adapten a las necesidades de los miembros de la organización, destacando especialmente
266
su necesida d de comunicarse y de colaborar unos con otros, su necesidad de búsqueda y
acceso a diferentes documentos y contenidos o su necesidad de formación continua.
5. Otro interesante resultado de este estudio es el de observar la existencia de diferentes

formas de encauzar la gestión del conocimiento en las organizaciones y, especialmente, el de
comprobar que no todas ellas son igualmente eficaces para mejorar la capacidad de
aprendizaje. Indudablemente, tal y como hemos venido diciendo hasta ahora, aquellas
organizaciones capaces de conjugar la gestión de los elementos técnico-estructurales y de los
elementos del comportamiento, disfrutando de las sinergias que se producen entre ellos,
estarán en las mejores condiciones para desarrollar su potencial de aprendizaje. Ahora bien,
si bien la tendencia de muchas organizaciones ha sido y es la de emprender sus iniciativas de
gestión del conocimiento enfocándose principalmente sobre los elementos técnicos y
estructurales de la misma, nuestros resultados parecen demostrar que es mejor alternativa la
de promover la gestión de las condiciones personales y sociales que conducen el
comportamiento de los miembros de la organización hacia el aprendizaje. En este sentido,
nuestra propuesta es que los directivos deben tener presente que el mejor camino para
emprender la gestión del conocimiento comienza por la implicación de las personas para,
seguidamente, invertir esfuerzos en la gestión de los procesos de coordinación del trabajo y
demás sistemas de análisis de la información. En cualquier caso, la gestión de los elementos
del comportamiento se confirma como un ingrediente fundamental de la gestión del
conocimiento por lo que, en ningún caso, deben ser obviados, sino expresamente
gestionados.
6. En unión con las consideraciones previas, esta investigación también aprecia que el
desarrollo de una capacidad de aprendizaje por las organizaciones es un valor innegable para
mejorar la competitividad organizativa. En este sentido, la dirección debe tener presente que
la mejora de aspectos del rendimiento no estrictamente financieros –especialmente aquellos
aspectos basados en la reacción que otros (clientes, empleados, sociedad) tienen sobre el
alcance o la forma de hacer las cosas en la organización- puede constituir un antecedente de
mejoras de carácter financiero. Asimismo, y como aprendizaje final, no podemos dejar de
advertir que la paciencia y la constancia son virtudes necesarias para llegar a conocer los
efectos de la capacidad de aprendizaje, en tanto que dichos efectos no son instantáneos, sino
la culminación de la acumulación, sostenimiento y renovación de una cartera de
conocimientos valiosos, lo que puede requerir dilatados periodos de tiempo (a corto plazo, la
disponibilidad de esos conocimientos puede considerarse fija o cuasi-fija).
267
6.3. CO NTRIBUCIO NES Y LIMITACIONES
El trabajo presentado en esta tesis ha intentado aunar aspectos que previamente

habían sido tratados por separado. Como tal, este es un trabajo de integración que supone un
intento de modelización de un tema difícil, aunque de plena actualidad como es la gestión
del conocimiento en las organizaciones. Nuestro desarrollo, basado en la medida de lo
posible en investigaciones pasadas y evidencia empírica presente, ha tratado de insertar en
un todo coherente alguno de los desagregados en torno a la gestión del conocimiento y su
relación con el aprendizaje en las organizaciones. Con este fin, este trabajo de investigación
propone desarrollar una mejor comprensión de las complejas relaciones que, como la mayor
parte de los fenómenos organizativos, encara el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de
la organización. Así, además de proporcionar unos resultados que pueden orientar la práctica
de los responsables de las organizaciones, también se aportan un conjunto de contribuciones
relevantes a la corriente de estudio en la que quiere situarse, así como un conjunto de
materias de investigación futuras que enumeraremos en la próxima sección. Concretamente,
podemos señalar las siguientes contribuciones:
• En primer término, cabe resaltar que se corrobora la alta significación de los stocks y los
flujos de conocimiento como dimensiones fundamentales de la capacidad de aprendizaje
de las organizaciones. En términos de stocks, son especialmente valorados los
conocimientos colectivos –stocks de grupo y stocks organizativos-, lo cual es lógico si
tenemos en cuenta que la efectividad de los conocimientos individuales está supeditada a
la presencia y actitud de sus portadores en el seno de la organización. Esto no ocurre con
los conocimientos colectivos que, además, al combinar diferentes tipos de conocimiento,
conducen a la obtención de sinergias entre esos conocimientos. En el caso de los flujos de
exploración y explotación, la significación es más homogénea, lo que confirma su
naturaleza complementaria y no sustitutiva. Así pues, y contradiciendo a la posición
escéptica de autores como por ejemplo Miller y Friesen (1980, 1982), Ghemawat y Costa
(1993) o Hedlund (1994), comprobamos que, a fin de poder rendir su complementariedad,
es posible equilibrar la creación y asimilación de nuevos conocimientos con la difusión y
aplicación de los conocimientos pretéritos. Igualmente se confirma la mutua dependencia
que existe entre los stocks y los flujos de conocimiento en tanto que ambos son
homogéneos en su grado de significación.
• Otra aportación del modelo es que incorpora un efecto interacción entre los elementos
habitualmente asociados a la gestión del conocimiento en la organización: elementos
técnico-estructurales y elementos del comportamiento. Los resultados a este respecto
confirman, de forma genérica, que es posible se guir creyendo en la necesidad de
268
considerar la interacción planteada en el modelo explicativo de la capacidad de
aprendizaje.
• Tomando como base la disociación que existe entre los elementos de gestión técnico-
estructurales y los relativos al comportamiento, hemos identificado una tipología de
formas de gestión del conocimiento que nos permite comprobar que, en la práctica,
conviven una variedad de modos de actuación para la gestión del conocimiento. Ahora
bien, cada una de estas formas de gestión conducirá a la obtención de unos efectos
distintos sobre la capacidad de aprendizaje de las organizaciones, no siendo todas
igualmente eficaces.
• Otra característica relevante del modelo es que valora el impacto de la capacidad de
aprendizaje sobre los resultados de la organización, valorando el impacto tanto en
términos financieros como no financieros. Así, hemos podido comprobar la existencia de
una asociación positiva entre la capacidad de aprendizaje y los resultados de la
organización –financieros o no-. Es decir, nuestros resultados confirman la reiterada
afirmación de la literatura, según la cual la capacidad de aprendizaje incrementa, directa o
indirectamente, el rendimiento de una organización, influyendo positivamente en sus
ventajas competitivas. Este resultado es especialmente válido en aquellas organizaciones
que, a lo largo de su trayectoria, han sido capaces de acumular y transformar el
conocimiento hasta disponer de una cartera de conocimientos como el mejor de sus
activos competitivos. Es decir, la posición competitiva de una organización no depende
de sus flujos de conocimiento en un momento dado –cuyo ajuste es instantáneo-, sino del
fondo de conocimientos acumulable y disponible en ese momento.
• De igual forma, hemos planteado la existencia de una adhesión de los resultados
económicos a los no económicos, de tal forma que éstos últimos puedan constituir
medidas inductoras de la actuación financiera futura. Verdaderamente, nuestros
resultados demuestran que aquella s organizaciones que consiguen los mejores resultados
no económico-financieros son también las que consiguen los mejores resultados
económico-financieros. Como ya hemos mencionado, esta afirmación es especialmente
válida en aquellas organizaciones que atesoran un considerable stock de conocimientos
(presumiblemente fruto de su trayectoria a largo plazo) pero, en cualquier caso, hay que
tomarla con cautela porque nada asegura que a quello que las organizaciones conocen hoy
sea también lo que necesitan conocer en el futuro.
• Nuestro trabajo también constituye un intento de colaborar en la necesidad de mejorar la
todavía limitada evidencia empírica que existe en la literatura sobre el aprendizaje y la
gestión del conocimiento en la organización. Este afán, nos ha conducido a esforzarnos
por responder modestamente a esta insuficiencia, procurando realizar aportaciones con un
alcance y contenido práctico.
269
• En el orden metodológico, del análisis de ecuaciones estructurales destacamos tanto su
novedosa aplicación en el área de la organización de empresas, como la incorporación de
efectos no lineales entre las variables latentes.
• Asimismo, este trabajo procura el refinamiento y la mejora de los instrumentos de
medición del aprendizaje y la gestión del conocimiento en las organizaciones. Con ello,
se ofrece una ayuda a la dirección de las organizaciones a la hora de valorar y posicionar
la gestión del conocimiento de sus organizaciones y tomar decisiones o determinaciones
en conformidad.
Ahora bien, una apreciación objetiva de los resultados de esta investigación no debe
estar libre de críticas. Así pues, aparte de aquellas que el lector esté dispuesto a sugerir,
comentamos algunas limitaciones detectadas a lo largo de la investigación:
• Como primera limitación nos encontramos con el proceso de obtención de información,
y aunque reconocemos que es una dificultad importante para estudiar estos temas, es
preciso empezar a superarlo poco a poco. La realización de encuestas, en nuestro caso
dirigidas a directores generales y directores de recursos humanos, supone que las
conclusiones tengan un carácter puramente circunstancial, así como la existencia de
posibles sesgos en las contestaciones.
• Un segundo elemento de mejora surge siempre en la medición de las variables que, a
pesar de que hemos intentado definir nuestros constructos tan precisamente como nos ha
sido posible y medirlos por medio de un cuidado proceso de elaboración de ítems, la
dificultad que entraña la valoración del tipo de variables que integran nuestro modelo nos
ha obligado a utilizar algunos indicadores aproximados, posiblemente discutibles y que es
indispensable mejorar.
• Hemos tomado datos transversales aún cuando el carácter del estudio hacía deseables
datos longitudinales. No recogemos, por tanto, la evolución de la capacidad de
aprendizaje, sino su situación en un momento concreto. En el fondo, nos enfrentamos a
un problema de “ orden temporal”, orden que es imprescindible para la contrastación de
hipótesis del tipo causa-efecto. En nuestra investigación, este requisito es especialmente
importante en el caso de la hipótesis 4, dado que hemos visto que el impacto de la
capacidad de aprendiza sobre los resultados de la organización no es algo que se
manifieste de inmediato, sino a lo largo del tiempo.
• En esta tesis, hemos planteado un modelo de gestión del conocimiento que incorpora
elementos de gestión o facilitadores genéricos. Pero igualmente habría que preguntarse
por los elementos de gestión específicos de cada organización en particular, cuestión que
bien puede ser respondida con el estudio de casos particularizados.
270
• Asimismo, en nuestro trabajo no se ha considerado de forma suficiente el valor que tiene
para la gestión del conocimiento cualquier tipo de iniciativa que esté dirigida mejorar en
aprendizaje en el nivel interorganizativo, esto es, en las posibilidades de desarrollo de la
capacidad de aprendizaje por medio de la formación de alianzas, grupos estratégicos,
joint ventures y relaciones entre organizaciones en general.
• Consideramos necesario profundizar en el estudio empírico del impacto de la capacidad
de aprendizaje sobre los resultados de la organización -económicos o no- justificado, en
parte, por las dificultades metodológicas que el análisis de estos efectos implica, por la
omisión de medidas adecuadas para evaluar los resultados y, como hemos dicho, por la
no disposición de datos longitudinales que nos permitan comprobar la evolución de esos
resultados a lo largo del tiempo.
6.4. FUTURAS LÍNEAS DE INVES TIGACIÓ N
Las limitaciones anteriores nos dan pie a enunciar algunas de las áreas de
investigación futura con las que es posible dar continuidad a la presente investigación:
• A partir de este estudio, es posible ampliar la investigación analizando la influencia de
los elementos de gestión del conocimiento examinados y de sus interacciones sobre cada
uno de los niveles de aprendizaje –esto es, sobre los conocimientos individuales, de grupo
y organizativos-, y sobre cada uno de los dos tipos de flujo de conocimiento –
exploradores y explotadores-, valorando los efectos que, por separado, se producen en
cada uno de ellos.
• El análisis también puede ampliarse por medio de la incorporación de un cuarto nivel en
el aprendizaje por el que se valoren las posibilidades que para el desarrollo de la
capacidad de aprendizaje representan las modalidades de aprendizaje interorganizativo
(acuerdos de cooperación, fusiones, etc.).
• T ampoco debemos olvidarnos de la posibilidad de analizar más profundamente la
influencia del tamaño organizativo y la que puedan ejercer otras variables de control,
tales como la edad o antigüedad de la organización, el sector de actividad al que
pertenece, la propiedad del capital, etc..En este sentido, es fundamental considerar con
más detalle la importancia de las características del entorno (incertidumbre,
ambigüeda d...) como variables de control exógenas relevantes a la hora de decidir
incorporar conocimientos e información externos y de emprender iniciativas concretas de
gestión del conocimiento.
• Aún cuando en esta tesis hemos procurado analizar la correspondencia que existe entre
los elementos de gestión del comportamiento y los elementos de gestión técnico-
271
estructurales, consideramos valioso el intentar perfilar con más detalle en qué medida o
de qué manera las tecnologías y sistemas de información son una condición importante
para respaldar la gestión del conocimiento. Concretamente, los resultados obtenidos nos
conducen a proyectar la posibilidad de extraer de entre el conjunto de elementos técnico-
estructurales a los sistemas y tecnologías de la información para contrastar el efecto de
reforzamiento que estos instrumentos de gestión pueden ejercer sobre el resto de
elementos de gestión considerados en el modelo, ya sean de naturaleza técnica y
estructural o relativos al comportamiento. Esta aspiración nos sugiere el planteamiento de
un marco de análisis en el que los sistemas y tecnologías de la información son utilizadas
como un elemento de gestión que podríamos denominar de “ segundo orden”, pero
absolutamente necesario para reforzar el efecto de otros elementos de gestión de “primer
orden” –estructurales y del comportamiento- sobre la capacidad de aprendizaje, tal y
como muestra gráficamente la figura a continuación.
ELEMENTOS DE GEST IÓN

SISTEMAS Y TECNOLOGÍAS
EST RUCT URALES

DE LA INFORMACIÓN
CAPACIDAD DE RESULTADOS
APRENDIZAJ E
ELEMENTOS DE GEST IÓN

DEL COMPORT AMIENT O
En este sentido, la gestión de recursos humanos podría igualmente ser considerada como
un elemento de gestión de segundo orden con objeto de determinar su validez en el
desarrollo de la capacidad de aprendizaje, así como cuáles son las prácticas que,
primordialmente, promueven dicha validez.
• De forma similar, nos planteamos la posibilidad de analizar con más detalle y más rigor
el impacto de la capacidad de aprendizaje sobre los resultados de la organización de
naturaleza económico-financiera, valorando, en la medida de lo posible, en qué medida
dichos resultados son un efecto a largo plazo derivado de la obtención de mejoras en los
resultados de naturaleza no económico-financiera. En este sentido, y como hemos dicho,
sería especialmente valiosa la utilización de datos longitudinales que, además, nos
permitiría examinar en qué medida el impacto de la capacidad de aprendizaje sobre los
resultados organizativos produce, a su vez, un efecto feedback estimulador del desarrollo
272
de la capacidad de aprendizaje, y que favorece lo que hemos denominado aprender a
gestionar el conocimiento.
• Precisamente por ello, consideramos la posibilidad de realizar un análisis del modelo
recurriendo a la metodología del estudio de casos, lo que también nos permitiría dar más
consistencia a la inferencia causal que hemos propuesto por medio de un mayor
acercamiento a la realidad empresarial concreta e incluir el estudio de elementos de
gestión de específicos de cada organización particular.
• Por último, y asumido que todas las organizaciones desarrollan una cierta capacidad de
aprendizaje, no deja de ser interesante la posibilidad de identificar hasta qué punto las
organizaciones tienen conciencia de ella, de su eficiencia, de cuáles son los elementos de
gestión del conocimiento que están favoreciendo el desarrollo de esa capacidad de
aprendizaje y del por qué de sus efectos.
Llegados al punto final del trabajo de investigación, sólo nos cabe esperar que estas
páginas puedan resultar útiles, tanto a los investigadores de los fenómenos organizativos
como a los responsables de la práctica empresarial en el diseño de sus actuaciones. Esa es la
mejor recompensa que podríamos obtener del empeño puesto en ellas.
273
APÉNDICES
274
APÉNDICE I
CUESTIONARIO
275
CUESTIONARIO POSTAL
Para responder este cuestionario, lea con atención las diferentes cuestiones y marque con un círculo la opción que usted elija. POR FAVOR, CONTESTE A
TODAS LAS CUESTIONES. Toda la información será tratada confidencialmente.
O. DATOS GENERALES DE LA ORGANIZACIÓN 13. La organización dispone de modelos de negocio y/o gestión que integran las
metodologías y procesos operativos necesarios para trabajar eficientemente
Nombre de la empresa.........................................................................................
No hay modelos negocio o Existen modelos avanzados
Actividad principal de la empresa................................................................................... gestión instituidos o aprendidos 1 2 3 4 5 adecuados a las actividades
Nº de empleados: fijos..................eventuales.............Año iniciación actividad............ organizativas
14. La organización dispone de fuentes de documentos, archivos y bases de datos
I. COMPORTAMIENTO INTERNO DE LA ORGANIZACIÓN comunes convenientemente actualizados
P.1. Valore entre las posiciones 1 (respuesta de la izquierda) y 5 (respuesta de la Apenas hay fuentes Gran variedad y actualidad de
documentales útiles 1 2 3 4 5 fuentes documentales disponibles
derecha) las siguientes afirmaciones relativas a:
15. La cultura organizativa representa unos valores significativos para la
• Las capacidades individuales organización
1. Los empleados de la organización poseen la cualificación y conocimientos necesarios No existen valores ni creencias Existe compromiso con unos
1 2 3 4 5 valores sólidos adecuados a la
para la realización de su trabajo consistentes o reconocidos
Cualificación y conocimientos Su cualificación y conocimientos organización
mejorables en muchos casos 1 2 3 4 5 son, por lo general, excelentes
P.2. Valore entre las posiciones 1 (respuesta de la izquierda) y 5 (respuesta de la
2. Los empleados de la organización realizan con competencia las tareas propias de su derecha) las siguientes afirmaciones relativas a:
trabajo
Muy bajo nivel de competencia Muy alto nivel de competencia • La influencia de individuos y/o grupos sobre la organización
general 1 2 3 4 5 general
1. Los integrantes de los grupos de trabajo de la organización comparten entre sí sus
3. Cada empleado es capaz de reconocer los aspectos más relevantes de su trabajo experiencias y sus conocimientos individuales
No es lo habitual. Carecen de Atienden óptimamente los aspectos
1 2 3 4 5 críticos del trabajo Los individuos se limitan a Cooperar y compartir
espíritu crítico 1 2 3 4 5 experiencias es fundamental para
realizar su tarea sin compartir
4. Los empleados de la organización demuestran seguridad en sus capacidades para la experiencias el grupo
realización de su trabajo 2. Todos los integrantes de los grupos aportan al mismo sus opiniones o sus
Inseguridad frecuente ante Resolución y confianza general impresiones individuales en los procesos de deliberación
diversos aspectos del trabajo 1 2 3 4 5 ante los diversos aspectos del Deliberaciones realizadas sólo Aportación conjunta de razones
1 2 3 4 5 por medio del diálogo y la
trabajo por especialistas concretos
discusión
5. Los empleados de la organización manifiestan en su trabajo un alto sentido del rigor y
de la responsabilidad 3. Los empleados de la organización tienen oportunidad de participar en decisiones de
la misma
Existen serios problemas de La responsabilidad y rigor de los
responsabilidad 1 2 3 4 5 empleados son absolutos La participación no es Decidir y aportar es
1 2 3 4 5 responsabilidad de todos
homogénea ni global
• Las capacidades de los grupos (departamentos, secciones, áreas, etc.) 4. Las soluciones y recomendaciones propuestas por los individuos o los grupos son
utilizadas para mejorar las prácticas, procesos, productos, servicios, etc. de la
6. Los grupos de trabajo de la organización desarrollan y mantienen internamente un organización
conocimiento común de los asuntos que forman parte de su trabajo No son tenidas en cuenta en Son una parte esencial de las
No mantienen conocimientos Desarrollo de un conocimiento absoluto 1 2 3 4 5 mejoras
análogos o compartidos 1 2 3 4 5 concordante y compartido
5. La organización avanza siempre hacia delante, buscando un marco para el
7. Los grupos de trabajo de la organización están plenamente capacitados para tomar perfeccionamiento y la mejora que comprenda a todo y a todos
las decisiones relacionadas con su trabajo La organización ya hace lo Buscar la mejora y el progreso
Escasas facultades, Muy alto nivel general de correcto 1 2 3 4 5 forma parte de la organización
bloqueadas por actitudes 1 2 3 4 5 competencia y capacitación para
dentro del grupo decidir
• La influencia de la organización sobre los individuos y/o los grupos
8. Los grupos de trabajo de la organización demuestran estar capacitados para resolver 6. Las políticas, prácticas y procedimientos (rutinas) que se emplean en la organización
con eficacia sus conflictos constituyen una ayuda para orientar el trabajo individual
Absoluta incapacidad para Muy alta suficiencia para resolver El trabajo es fácil de cumplir sin Las políticas y prácticas
resolver conflictos. Numerosas 1 2 3 4 5 conflictos con serenidad 1 2 3 4 5 instituidas son una ayuda
especificaciones previas
discrepancias utilizable y valiosa
9. Los grupos saben utilizar las formas de ordenación y coordinación del trabajo 7. La formación y/o la instrucción son utilizadas para mejorar los conocimientos y
adecuadas para sacar partido a las diferentes capacidades de sus integrantes habilidades de los individuos o de los grupos
Formas de ordenación Formas de ordenación óptimamente La formación y/o instrucción es Continuidad y variedad de
inadecuadas o anárquicas 1 2 3 4 5 ajustadas a sus necesidades 1 2 3 4 5 acciones formativas y/o
algo esporádico y limitado
10. Los integrantes de los grupos comparten internamente los logros y los fracasos de instructivas
su trabajo en común 8. Prácticas como el adiestramiento interdisciplinario o la rotación entre distintos
No se comparte ni se discute el Los resultados siempre son puestos o las asignaciones especiales y a otros departamentos son utilizadas para
1 2 3 4 5 compartidos. Alto compromiso y
alcance de los resultados desarrollar una fuerza de trabajo más flexible y polivalente
solidaridad internos Cada empleado tiene un puesto Continuamente existen prácticas
1 2 3 4 5 de flexibilización
permanente
• Las capacidades de la organización 9. Las decisiones de los grupos determinan unas pautas que condicionan o influyen a
11. La organización dispone de estrategias claras de posicionamiento para el futuro los individuos que los integran
No existen verdaderas Existen estrategias disponibles Son fáciles de cumplir y no Son un factor clave para
1 2 3 4 5 convenientemente enfocadas afectan significativamente 1 2 3 4 5 armonizar actuaciones
estrategias de futuro
individuales en el grupo
12. La organización dispone de una estructura organizativa que permite trabajar
eficientemente 10. Las experiencias y aplicaciones del pasado influyen en las decisiones del futuro
No existe estructuración o Eficaz estructuración y roles Sólo son recordadas y Son un punto de referencia
1 2 3 4 5 adaptados a necesidades consideradas por la dirección 1 2 3 4 5 interesante de orientación del
asignación de roles
futuro para todos
276
II. CARACTERÍSTICAS DE LA ORGANIZACIÓN
P.3. ¿En qué medida se preocupa la organización por la búsqueda de información
(vigilancia) del entorno externo, nacional o internacional? P.12. ¿Con qué grado de frecuencia se utilizan los anteriores sistemas de medición
Vigilancia del entorno inusual y Vigilancia del entorno activa y seguimiento y diagnóstico de resultados, globalmente considerados?
1 2 3 4 5 sistemática
localizada Menos de una vez al año 1 2 3 4 5 Diariamente
P.4. Evalúe en una escala de 1 (Muy poco importante) a 5 (Muy importante) la
importancia que tienen para la organización los siguientes mecanismos de vigilancia del P.13. Señale su grado de acuerdo o desacuerdo (1=Muy en desacuerdo; 5=Muy de
entorno externo: acuerdo) con las siguientes afirmaciones relativas a:
1. El seguimiento de los competidores (benchmarking, etc.).................. 1 2 3 4 5 • La confianza en la organización
2. Recogida de información del contacto directo con sus clientes
(estudios de mercado específicos, sondeos y encuestas, etc.).............. 1 2 3 4 5 1. En la organización se promueve un clima de apertura y
3. La elaboración de posibles escenarios de futuro.............................. consideración en el que los empleados pueden expresar sus
1 2 3 4 5
4. Contactos con instituciones externas (universidades, centros sentimientos y problemas..................................................................... 1 2 3 4 5
tecnológicos, etc.) y fuentes especializadas (asociaciones 2. El estilo de dirección utilizado en la organización promueve
profesionales, cámara de comercio, consultoras, publicaciones, etc.) conductas activas de ayuda y de colaboración entre los empleados... 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
5. Contactos con proveedores............................................................... 3. La integridad, la equidad y el sentido de la justicia son valores
1 2 3 4 5
perceptibles en las resoluciones que se adoptan en la organización... 1 2 3 4 5
P.5. ¿En qué medida dispone la organización de personas, equipos o servicios 4. En la organización se procura transmitir a los empleados que se
intensivos o especializados en la vigilancia del entorno externo? desea favorecer su desarrollo y su bienestar profesional y humano... 1 2 3 4 5
No existen en absoluto 1 2 3 4 5 Existen de forma permanente 5. La dirección confía en el buen hacer de sus empleados.................. 1 2 3 4 5
P.6. Evalúe en una escala de 1 (Muy poco importante) a 5 (Muy importante) la • La creatividad en la organización
importancia que tiene para la organización la utilización de las siguientes
tecnologías de información: 6. En la organización se valora y se fomenta la aportación de nuevas
ideas en el trabajo............................................................................. 1 2 3 4 5
1. Tecnologías Intranet (e-mail, redes de servicios internos, etc.).......... 1 2 3 4 5 7. Los empleados disfrutan de autonomía para realizar su trabajo...... 1 2 3 4 5
2. Otras tecnologías de colaboración (groupware, videoconferencias, 8. Los empleados saben que pueden intentar resolver problemas
foros virtuales, workflow, etc.)................................................................ 1 2 3 4 5 cotidianos por caminos diferentes......................................................... 1 2 3 4 5
3. Herramientas tecnológicas de gestión (ORACLE, MP5, ERP, CRM, 9. Los empleados disponen de los medios y recursos suficientes
etc.) o de soporte a la decisión (data mining, data modelling y otros para la realización de su trabajo.......................................................... 1 2 3 4 5
programas de software de ayuda a la decisión).................................... 1 2 3 4 5 10. En la organización se promueve la creación de equipos de
4. Sistemas de gestión documental (bases de datos, repositorios, etc.) 1 2 3 4 5 trabajo pluralmente constituidos.......................................................... 1 2 3 4 5
5. Herramientas tecnológicas de búsqueda (Internet, buscadores, etc.) 1 2 3 4 5
P.7. ¿En qué medida están informatizados los distintos puestos de trabajo de la
• La innovación en la organización
organización?
Numerosas funciones y Toda la organización funciona con 11. En la organización existe un compromiso con la innovación....... 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 puestos informatizados 12. Los directivos se muestran abiertos a las iniciativas y proyectos
puestos carecen de sistemas
informáticos arriesgados........................................................................................... 1 2 3 4 5
P.8. En términos generales ¿Cómo valoraría la importancia que tiene para la 13. En la organización existe un alto grado de tolerancia hacia los
organización la inversión en el desarrollo, mantenimiento y adquisición de tecnologías fallos..................................................................................................... 1 2 3 4 5
de información? 14. En la organización existe apertura hacia el cambio y se responde
activamente a él................................................................................. 1 2 3 4 5
Muy poco importante 1 2 3 4 5 Muy importante
15. En la organización se cuenta con inversiones y/o recursos
P.9. Señale su grado de acuerdo o desacuerdo (1=Muy en desacuerdo; 5=Muy de
suficientes para la innovación............................................................... 1 2 3 4 5
acuerdo) con las siguientes afirmaciones sobre los procesos de planificación estratégica
de la organización:
III. VALORACIÓN GLOBAL DE LA ORGANIZACIÓN
1. En la organización se define una misión compartida conforme a la
P.14. Teniendo en cuenta ÚNICAMENTE el comportamiento de los individuos, los
que establecer un sentido general de propósito y dirección................... 1 2 3 4 5
grupos y la organización, valore entre las posiciones 1 (Muy negativa) a 5 (Muy
2. En la organización se desarrollan procesos regulares de reflexión
positiva) la tendencia que en los últimos años han experimentado los siguientes
estratégica dirigidos a plasmar la misión general en unos objetivos resultados:
concretos y en las políticas necesarias para su consecución................ 1 2 3 4 5
3. En la organización se promueve la coherencia estratégica mediante • Resultados no económicos
la integración y coordinación de los diferentes objetivos y planes de 1. La satisfacción (reducción quejas y reclamaciones, etc.) de los
actuación................................................................................................. 1 2 3 4 5 clientes................................................................................................. 1 2 3 4 5
4. Los objetivos y políticas son comunicados a los empleados de la 2. El incremento de clientes................................................................ 1 2 3 4 5
organización............................................................................................ 1 2 3 4 5 3. La satisfacción de los empleados................................................... 1 2 3 4 5
5. En la organización se promueve y se estimula el compromiso de los 4. El nivel de calidad (menor tasa de error, mejora rapidez de
empleados con los aspectos de énfasis estratégico............................... 1 2 3 4 5 servicio, etc.) de los productos y servicios......................................... 1 2 3 4 5
6. Existe una percepción global de la compañía como un todo vivo 5. La reputación de la organización.................................................. 1 2 3 4 5
que mantiene un comportamiento congruente....................................... 1 2 3 4 5
P.10. ¿En qué medida se preocupa la organización por la utilización de parámetros o • Resultados económicos
indicadores de gestión para la medición, seguimiento y diagnóstico de sus resultados? 6. La rentabilidad ............................................................................. 1 2 3 4 5
7. El crecimiento de la cifra de negocio (ventas).................................. 1 2 3 4 5
Poca relevancia. Valor Utilización constante de gran
1 2 3 4 5 variedad de sistemas 8. El crecimiento del beneficio.............................................................. 1 2 3 4 5
únicamente reglamentario
9. La productividad del trabajo.............................. 1 2 3 4 5
P.11. Evalúe en una escala de 1 (Muy poco importante) a 5 (Muy importante) la 10. La mejora en los costes de producción......................................... 1 2 3 4 5
importancia que tiene para la organización la utilización de los siguientes
sistemas de medición, seguimiento y diagnóstico de resultados:
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN. Por favor, si desea recibir los
1. Sistemas de información contable y de control presupuestario...... 1 2 3 4 5 resultados del estudio indíquenos e-mail o dirección y persona de contacto
2. Sistemas de evaluación del desempeño de los trabajadores......... 1 2 3 4 5
3. Parámetros técnicos y sistemas de evaluación de la calidad......... 1 2 3 4 5
4. Sistemas de medición de la satisfacción de los clientes................. 1 2 3 4 5
5. Otros aspectos no estrictamente financieros de los resultados
( medioambiente, capital intelectual, seguridad, etc.)......................... 1 2 3 4 5
277
APÉNDICE II
ESTI MACIÓN DE LOS EFECTOS NO LI NEALES EN VARIABLES

LATENTES
278
Con objeto de ilustrar el procedimiento de estimación de los modelos de interacción de
variables latentes (véanse Kenny y Judd, 1984; Bollen, 1995; Jaccard y Wang, 1995; Ping,
1995; Jöreskog y Yan, 1996; Ping, 1996 y Ping, 2001) tomamos como ejemplo el modelo
explicativo de ST OCKS DE CONOCIMIENT O a partir de las variables PPEST y COMP y la
interacción de ambas, tal y como se representa en el gráfico A.
STOCK = γPPEST ⋅ PPEST + γCOMP ⋅ COMP + γPPECO ⋅ PPE⋅COMP + ζ (1)
Gráfico A
CONIND εConin
λConin
λCongr CONGR εCongr

STOCKS
λConor CONORG εConor
γ PPEST γ COMP γ PPECO
PPEST COMP PPE ⋅ COMP
1 λ46 1 1 λ46⋅COMP
V45 V46 COMP V45⋅COMP V46⋅COMP
δ45 δ46 δCOMP δ45⋅COMP δ46⋅COMP
En este ejemplo, contamos con tres variables latentes: ST OCK, PPEST y COMP. Se
asumen como hipótesis que los errores de medida estén incorrelacionados entre ellos, que la
distribución de las variables latentes sea normal multivariante y que todas las variables están
centradas con respecto a la media –tanto las variables endógenas como las exógenas- (Kenny y
Judd, 1984; Ping, 2001). El modelo de medida que describe la s relaciones entre las variables
observadas y las variables latentes es el siguiente:
V45 = λ45 ⋅ PPEST + δ45 (2)
V46 = λ46 ⋅ PPEST + δ46 (3)
COMP = λCOMP ⋅ COMP + δCOMP (4)
CONIND = λConind ⋅ STOCK + δConind (5)
CONGR = λCongr ⋅ STOCK + δCongr (6)
CONOR = λConor ⋅ STOCK + δConor (7)
La introducción de la variable latente producto PPE ⋅ COMP permite diferenciar los

efectos individuales de las variables independientes y el efecto de interacción entre ambas.
Kenny y Judd (1984) proponen que los indicadores de la variable latente producto (PPE ⋅
COMP) se forman multiplicando cada indicador de la variable PPEST por cada indicador de la
279
variable COMP. En este caso, contamos con dos indicadores de la primera y un indicador de la
segunda, por lo que tendremos dos indicadores de la variable producto:
V45⋅COMP = (λ45 ⋅ PPEST + δ45 ) ⋅ (λCOMP ⋅ COMP + δCOMP) =

= λ45 ⋅ λCOMP ⋅ PPE⋅COMP + λ45 ⋅ PPEST⋅δCOMP + λCOMP ⋅ COMP⋅δ45 + δ45 ⋅δCOMP (8)
V46⋅COMP = (λ46 ⋅ PPEST + δ46 ) ⋅ (λCOMP ⋅ COMP + δCOMP) =
= λ46 ⋅ λCOMP⋅ PPE⋅COMP + λ46 ⋅ PPEST⋅δCOMP + λCOMP ⋅ COMP⋅δ46 + δ46 ⋅δCOMP (9)
Así, de acuerdo con las ecuaciones (2), (3), (4), (8) y (9), la varianza del producto de
indicadores puede ser expresada en función de las varianzas de las variables latentes y las
varianzas de los errores.
Var(V45) = λ2 45 ⋅ Var(PPEST) + Var(δ45 ) (10)
Var(V46) = λ2 46 ⋅ Var(PPEST) + Var(δ46 ) (11)
Var(COMP) = λ2 COMP ⋅ Var(COMP) + Var(δCOMP) (12)
Var(V45⋅COMP) = λ245 ⋅ λ2COMP ⋅ Var(PPE⋅COMP) + λ245 ⋅ Var(PPEST⋅δCOMP) +
λ2COMP ⋅ Var(COMP⋅δ45 ) + Var(δ45 ⋅δCOMP) (13)
Var(V46⋅COMP) = λ246 ⋅ λ2COMP ⋅ Var(PPE⋅COMP) + λ246 ⋅ Var(PPEST⋅δCOMP) +
λ2COMP ⋅ Var(COMP⋅δ46 ) + Var(δ46 ⋅δCOMP) (14)
Bajo las hipótesis antes admitidas de normalidad multivariante e incorrelación de los

errores de medida, en las ecuaciones (13) y (14) se cumple que:
Var(PPE⋅COMP) = Var(PPEST) ⋅ Var(COMP) + Cov (PPEST, COMP)2 (15)

Var(PPEST⋅δCOMP) = Var(PPEST) ⋅ Var(δCOMP) (16)
Var(COMP⋅δ45 ) = Var(COMP) ⋅ Var(δ45 ) (17)

Var(COMP⋅δ46 ) = Var (COMP) ⋅ Var(δ46 ) (18)
Var(δ45 ⋅δCOMP) = Var(δ45 ) ⋅Var(δCOMP) (19)
Var(δ46 ⋅δCOMP) = Var(δ46 ) ⋅Var(δCOMP) (20)
A partir de estas ecuaciones es posible inferir las siguientes las siguientes restricciones
no lineales:
1) Restricciones referidas a los estimadores de las relaciones entre las variables latentes
producto y sus indicadores:
λ45COMP = λ45 ⋅ λCOMP (21)
λ46COMP = λ46 ⋅ λCOMP (22)
2) Restricciones a la hora de estimar la varianza de los errores para los términos producto
( δ45 ⋅δCOMP y δ46 ⋅δCOMP)126 :
126
Recordamos que Var(xi ) = λ2ii φ ii + Var (δi ). P or tanto, en la ecuación (13):
Var(V45⋅COMP) = λ2 45COMPVar(PPE⋅COMP) + Var(δ45⋅COMP)
280
Var(δV45⋅COMP)= λ245 ⋅ Var(PPEST)⋅Var(δCOMP) + λ2 COMP ⋅ Var(COMP)⋅Var(δ45 ) + Var(δ45 )⋅Var(δCOMP)
(23)
Var(δV46⋅COMP)= λ246 ⋅ Var(PPEST)⋅Var(δCOMP) + λ2 COMP ⋅ Var(COMP)⋅Var(δ46 ) + Var(δ46 )⋅Var(δCOMP)

(24)
3) Finalmente, la restricción referida a la relación entre la varianza de las variables latentes

(ecuación 15):
Var(PPE⋅COMP) = Var(PPEST) ⋅ Var(COMP) + Cov (PPEST, COMP)2 (25)
Estas restricciones deben ser programadas en LISREL 8 con el fin de estimar γ PPECO en
la ecuación 1 (Jaccard y Wan, 1995). Tales restricciones se introducen creando variables
adicionales para los términos de las ecuaciones, si bien es un proceso que resulta enormemente
tedioso (Jöreskog y Yang, 1996). Además, la introducción de muchos indicadores producto no
hace sino incrementar la no normalidad de los datos, acentuando los problemas de estimación
que esto implica.
Como resultado, Ping (1996) ofrece una técnica alternativa para la estimación de
modelos de interacción (o variables latentes cuadráticas) que no requiere la introducción de
todas estas restricciones. Este autor plantea una técnica de estimación que se sustenta en la
estimación en dos pasos ejercitada por Anderson y Gerbing (1988). De este modo, si X y Z son
dos variables latentes unidimensionales –es decir, sus indica dores tienen un único constructo
subyacente- , los estimadores de los parámetros que aparecen en las ecuaciones 8 y 9 estarían
disponibles en el modelo de medida que contiene a X y Z (PPEST y COMP, en nuestro
ejemplo) pero que excluye X ⋅ Z.
Verdaderamente, los parámetros de medida de una variable latente unidimensional no

están afectados, por definición, por la presencia o ausencia de otras variables latentes en el
modelo estructural. Por consiguiente, es perfectamente posible añadir o eliminar variables
latentes de un modelo de medida o de un modelo estructural que contiene una variable latente
unidimensional sin que esto afecte a los parámetros de medida estimados para esta última.
Puesto que podemos calcular los coeficientes y las varianzas de los errores para los indicadores
producto utilizando los parámetros del modelo de medida que excluye X ⋅ Z, y en tanto que
estos parámetros de medida apenas cambiarán entre la estimación del modelo de medida y la
estimación del modelo estructural (Anderson y Gerbing, 1988), los coeficientes y la varianza de
los errores pueden ser utilizados como valores constantes (fijos) en el modelo estructural que
contiene la interacción.
281
Siguiendo esta técnica de estimación en nuestro ejemplo, las estimaciones 13 y 14 se
simplificarían como sigue:
Var(V45⋅COMP) = a2 ⋅ Var(PPEST⋅COMP) + Var(b) (26)
Donde a y Var(b) son constantes que se definen como sigue:
a = λ45 ⋅ λComp (27)

Var(b) = λ245 ⋅ Var(PPEST)⋅Var(δCOMP) + λ2COMP ⋅ Var(COMP)⋅Var(δ45 ) +
Var(δ45 )⋅Var(δCOMP) (28)
Igualmente, Var(V46 ⋅COMP) =c2 ⋅ Var(PPEST⋅COMP) +Var(d) (29)
Luego si las variables latentes PPEST y COMP son unidimensionales, los valores de
“ a” y “ c” y los valores de la varianza de los errores para las medidas producto V45⋅COMP y
V46⋅COMP, “ Var(b) y “ Var(d)”, pueden ser calculados utilizando las estimaciones del modelo
de medida para los parámetros.
Finalmente, es preciso recordar que la estimación de los parámetros bajo el criterio de

máxima verosimilitud asume la normalidad multivariable entre las variables y que la presencia
de términos producto viola esta asunción. No obstante, muchos estudios sugieren que el análisis
de máxima verosimilitud puede ser robusto aún en estos casos (Jaccard y Wan, 1995; Ping,
2001), si bien indican que, en estos casos, el índice de ajuste global del modelo no debería ser el
estadístico Chi-cuadrado, sino otros índices alternativos como el GFI, AGFI, CFI, RM S y el
NFI.
282
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PARTE I. MARCO CO NCEPTUAL ......................................................................18

CAPÍT ULO 1. LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN LA ORGANIZACIÓN......19

CAPÍT ULO 2. LA GEST IÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ORGANIZACIÓN .....62

CAPÍT ULO 3. MODELO PROPUEST O DE GEST IÓN DE CONOCIMIENTO EN

PARTE II. ES TUDIO EMPÍRICO DEL MO DELO PRO PUESTO .......................174

CAPÍT ULO 4. METODOLOGÍA DE INVEST IGACIÓN ..........................................175

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CAPÍT ULO 6. RESUMEN Y CONCLUSIONES.......................................................248

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................283

Figura 1.1. El sistema de aprendizaje organizativo......................................................27

T abla 2.1. Los dos enfoques sobre el aprendizaje en la organización............................78

Gráfico 4.1. Modelo factorial de dos niveles...............................................................191

En la era actual, y dentro de un contexto económico y empresarial, que se caracteriza

Hoy por hoy, existe un consenso generalizado acerca de que el conocimiento no es

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LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN LA ORGANI ZACIÓN

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En conformidad, emprenderemos la comprobación de que toda organización actúa

1.2. LA O RGANIZACIÓ N CO MO UN SISTEMA DE APRENDIZAJ E

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1.2.1. El conce pto de conocimiento

Además, para entender lo que significa el conocimiento, no podemos dejar de

Como ya ocurriera con el concepto de conocimiento, no existe una única explicación

Recogiendo las argumentaciones previas, es posible contemplar a la organización

1.2.3. Dimensiones estática y dinámica del sistema de aprendizaje: stocks y flujos

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Figura 1.1: El sistema de aprendizaje organizativo

Stock α Flujo αβ Stock β

Objeto de Proceso de Objeto de

Cartera de Evolución Cartera de

Capacidad de aprendizaje organizativa

Fuente: Adaptado de Bontis (1999a)

1.3. LA O RGANIZACIÓ N CO MO UN SISTEMA DE APRENDIZAJ E ABIERTO

Sa bido es que la organización es un sistema de aprendizaje que debe desarrollar su

El proceso de adaptación entre la organización y el entorno comienza con la

adquiridas atraviesen el sistema de producción, no todo el conocimiento que se reúne en la organización

Inherente a este planteamiento subyace la idea de que la capacidad de la

Este razonamiento es elucidado por Klimecki y Lassleben (1998), quienes

Fuente: Klimecki y Lassleben (1998)

Al mismo tiempo, en el desarrollo de este proceso también son fundamentales las

Figura 1.3: Construcción de un significado común de la realidad en el sistema