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2237-6011

EDUCAÇÃO
Dossiê: Educação Especial

v. 6, n. 3, jul./dez. 2016
EDUCAÇÃO
Dossiê: Educação Especial
Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário
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ISSN 2237-6011

EDUCAÇÃO
Dossiê: Educação Especial
Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

jul./dez.
Educação Batatais v. 6 n. 3 p. 1-204
2016
© 2016 Ação Educacional Claretiana

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370 E26

Educação : dossiê Educação Especial – Revista Científica do Claretiano – Centro


Universitário – v.6, n.3 (jul./dez. 2016) -. – Batatais, SP : Claretiano, 2016.
204 p.

Semestral.
ISSN: 2237-6011

1. Educação - Periódicos. I. Educação : revista científica do Claretiano – Centro


Universitário.

CDD 370
Sumário / Contents

Editorial / Editor’s note............................................................. 7

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER

Análise da produção científica brasileira sobre o Atendimento


Educacional especializado.......................................................... 11
Analysis of the Scientific Production on Brazilian’s specialized educational
servisse

A avaliação das áreas adaptativas de jovens e adultos com


Deficiência Intelectual................................................................ 25
Assessment of adaptive areas youth and adults with Intellectual Disabilities

Análise das produções envolvendo familiares de pessoas público-


alvo da educação especial no PPGEES/UFSCar entre os anos de
1981 e 2012................................................................................. 51
Analysis of productions involving relatives of people target of special education
in PPGEES/USFCar between the years 1981 and 2012

Desenvolvimento pedagógico de crianças com autismo na fase


pré-escolar e alfabetização.......................................................... 73
Children educational development with autism in phase preschool and literacy

Ensino colaborativo: benefícios e desafios................................. 91


Collaborative learning: challenges and advantages

Habilidades de comunicação da pessoa com Síndrome de Down e


os benefícios da comunicação suplementar e alternativa........... 107
Communication skills of person with Down syndrome and benefits of
augmentative and alternative communication
O aluno com transtorno do espectro autista: inclusão escolar e
desafios....................................................................................... 123
The student with autistic spectrum disorder: school inclusion and challenges

Quem são e onde estão: levantamento de pesquisas sobre a


identificação de alunos com dotação e talento............................ 143
Survey of research on identification of giftedness and talented students

Síndrome de Asperger: reflexões e possíveis


encaminhamentos........................................................................ 163
Asperger Syndrome: Reflections and Possible referral

Pedagogia hospitalar: tipos de atendimento................................ 181


Hospital Pedagogy: types of attendance

Política Editorial / Editorial Policy........................................... 201


7

Editorial / Editor’s note

Caro Leitor,
O presente Dossiê Temático Educação Especial traz 10 artigos
inéditos, elaborados por alunos egressos, professores e autores convi-
dados que se dedicam à área da Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva. Cada estudo aborda um assunto diferente e rele-
vante relacionado à Educação Especial, procurando contribuir para a
formação de professores e profissionais que atuam com o público-alvo
da Educação Especial.
Assim, no primeiro artigo, Análise da produção científica bra-
sileira sobre o Atendimento Educacional Especializado, as autoras Vi-
vian Santos, Josiane Pereira Torres e Enicéia Gonçalves Mendes reali-
zaram uma pesquisa bibliográfica, em que foram analisadas produções
acadêmicas que investigaram o funcionamento do Atendimento Edu-
cacional Especializado (AEE), predominando como objeto de estudo a
análise da atual política de inclusão escolar em ação e a configuração
do AEE nos âmbitos municipais.
No segundo artigo, A avaliação das áreas adaptativas de jovens
e adultos com Deficiência Intelectual, as autoras Patrícia Zutião, Ias-
mim Zanchi Boueri e Maria Amelia Almeida realizaram um estudo
com análise qualitativa e quantitativa, que objetivou avaliar as áreas
adaptativas de jovens e adultos com Deficiência Intelectual, demons-
trando que a avaliação é de suma importância para nortear o planeja-
mento de ensino, fornecendo oportunidades para o desenvolvimento
pleno do potencial do público-alvo da educação especial.
Na sequência, por meio do terceiro artigo, Análise das produ-
ções envolvendo familiares de pessoas público-alvo da Educação
Especial no PPGEES/UFSCar entre os anos de 1981 e 2012, Laura
Borges, Danielli Silva Gualda e Roberta Karoline Rodrigues Silveira
analisaram as teses e dissertações publicadas no Programa de Pós-
-graduação em Educação Especial da UFSCar, entre 1981 a 2012, que
envolveram famílias de pessoas público-alvo da Educação Especial
(PAEE), possibilitando identificar quais questões e assuntos foram in-

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vestigados, no que se refere aos familiares de pessoas PAEE ao longo


de todo esse período, assim como quais foram pouco explorados ou
não contemplados, indicando temas para futuras pesquisas.
Preocupadas com o Desenvolvimento pedagógico de crianças
com autismo na fase pré-escolar e alfabetização, no quarto artigo,
Valéria Peres Asnis, Fabiana Lacerda Evaristo, Talissa Lopes Ferreira
e Ana Carolina Nilo fizeram um estudo com o objetivo de analisar e
discutir os métodos pedagógicos empregados no ensino de crianças
com autismo, pelo professor de educação especial, na fase pré-escolar
e de alfabetização.
Logo a seguir, Daiane Roberta de Sousa, Roberta Natália da Sil-
va e Renata Andrea Fernandes Fantacini, por meio do artigo Ensino
Colaborativo: benefícios e desafios, abordaram o que a literatura atual
relata sobre a importância, os benefícios e os principais desafios ao
implementar o Ensino Colaborativo, que visa proporcionar um ensi-
no de qualidade aos alunos, em que se faz possível ampliar as suas
conquistas de acesso e permanência, uma vez que é proporcionada a
equiparação de oportunidades ao público-alvo da educação especial.
Posteriormente, no artigo Habilidades de comunicação da pes-
soa com Síndrome de Down e os benefícios da comunicação suple-
mentar e alternativa, as autoras Viviane Rodrigues e Maria Amelia
Almeida apresentaram uma pesquisa bibliográfica com o objetivo de
analisar a literatura voltada para o papel da Comunicação Suplemen-
tar e Alternativa no processo de desenvolvimento das habilidades de
comunicação das pessoas com Síndrome de Down, focando três gran-
des aspectos: as habilidades de comunicação; o desenvolvimento da
linguagem e comunicação das pessoas com SD; a comunicação Suple-
mentar e Alternativa para pessoas com SD.
Como não poderia deixar de ser, a temática do artigo Aluno com
Transtorno Espectro Autista: inclusão escolar e desafios, de Aline
Tais da Silva, Letícia Helena de Souza Silva e Aparecida Helena Fer-
reira Hachimine, também faz parte deste dossiê, buscando, por meio
de uma breve pesquisa bibliográfica, compreender como estimular o
processo de ensino aprendizagem de uma criança com TEA na Edu-
cação Infantil.

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Quem são e onde estão: levantamento de pesquisas sobre a


identificação de alunos com dotação e talento é um artigo de Aman-
da Rodrigues de Souza e Relma Urel Carbone Carneiro, que tiveram
como objetivo fazer um levantamento de pesquisas realizadas na área,
referente à identificação de alunos com dotação e talento. Essa revisão
bibliográfica mostrou que o número de pesquisas é muito restrito e a
relevância do estudo também está na iniciativa de ampliar o número
de pesquisas com esse foco.
No artigo Síndrome de Asperger: reflexões e possíveis encami-
nhamentos, as autoras Roberta Graziella da Silva Albertin, Sara Fa-
ciolla de Sousa e Aparecida Helena Ferreira Hachimine apresentam
uma pesquisa bibliográfica com o objetivo de compreender o desen-
volvimento e o comportamento de alunos com Síndrome de Asperger,
por meio da discussão sobre a importância da interação social e inclu-
são desses alunos.
Cristiane Fernanda Jordão, Tatiane Teodora Trindade e Renata
Andrea Fernandes Fantacini encerram este dossiê com o artigo Peda-
gogia Hospitalar: tipos de atendimentos, uma breve pesquisa biblio-
gráfica, que teve como objetivo conhecer esse campo de atuação do
Pedagogo, denominado Pedagogia Hospitalar, modalidade de aten-
dimento da Educação Especial, podendo ser considerada uma ação
de Educação Inclusiva, que, além de acompanhar o desenvolvimento
de crianças e jovens hospitalizados, procura assegurar sua reinserção
escolar após a alta e o seu sucesso na aprendizagem na escola regular.
Esperamos que a leitura enriqueça ainda mais o seu repertório e
amplie o interesse sobre os temas abordados.

Prof.ª Ma. Renata Andrea Fernandes Fantacini


Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Especial e Inclusão
(GEPEEI-CLARETIANO)

Prof. Me. Rafael Menari Archanjo


Editor Chefe – Revistas Científicas
Coordenador Geral de Pesquisa e Iniciação Científica

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 7-9, jul./dez. 2016


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Análise da produção científica brasileira sobre


o Atendimento Educacional especializado

Vivian SANTOS1
Josiane Pereira TORRES2
Enicéia Gonçalves MENDES3
Resumo: O Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado nas Sa-
las de Recursos Multifuncionais (SRM), no contraturno da classe comum, é a
proposta atual de suporte educacional para estudantes que são público-alvo da
Educação Especial. Logo, questiona-se: como o AEE é organizado nas diferentes
realidades locais? O presente estudo consistiu em uma pesquisa bibliográfica, em
que foram analisadas produções acadêmicas que investigaram o funcionamento
do AEE. A base de dados utilizada consistiu na Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações, de 2010 a 2014. Foram selecionados 25 estudos. Tem-se crescente
aumento da quantidade de publicações por ano. Predominou-se, como objeto de
estudo, a análise da atual política de inclusão escolar e da configuração do AEE
nos âmbitos municipais. O contato direto com atores do processo de inclusão
escolar foi recorrente. Concluiu-se que os estudos de revisão bibliográfica são
necessários e relevantes para se compreender a política de inclusão escolar em
ação.

Palavras-chave: Pesquisa Bibliográfica. Inclusão Escolar. Salas de Recursos


Multifuncionais.

1
Vivian Santos. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
e graduada em Educação Especial pela mesma instituição. Tem experiência na área de políticas
educacionais e de indicadores educacionais. E-mail: <vivi.eesp@gmail.com>.
2
Josiane Pereira Torres. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos – UFSCar e mestra em Educação Especial pela mesma instituição. Licenciada em Física pela
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS. Tem experiência na área da Deficiência Visual,
Materiais Didáticos para estudantes com Deficiência Visual e Ensino de Física para estudantes cegos.
E-mail: <jtfisica@gmail.com>.
3
Enicéia Gonçalves Mendes. Graduada em Psicologia na Universidade de São Paulo – USP, mestra
em Educação Especial pelo PPGEEs da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar e doutora em
Psicologia pela Universidade de São Paulo – USP. Realizou estágios no exterior (Estados Unidos e
Peru) e cursou pós-doutorado na Université Paris V – Sorbonne na França (2007-2008). Atualmente,
é professora titular do Programa de Pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de
São Carlos – UFSCar. E-mail: <egmendes@ufscar.br>.

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Analysis of the Scientific Production on


Brazilian’s specialized educational service

Vivian SANTOS
Josiane Pereira TORRES
Enicéia Gonçalves MENDES
Abstract: The offer of Specialized Education Service (SES) at Multifunctional
Resource Rooms and, in alternate periods, the access to regular school, is the
current educational proposal to students target audience of Special Educational.
Therefore, the following question arises: how is SES organized in different
local realities? This study is a bibliographical review that analyzed academic
productions that studied SES organization. Database used was the Thesis and
Dissertations Digital Library, between 2010 and 2014. 25 studies were sectioned.
Continuous increase of publications per year was observed. The majority of
study objectives were the analysis of the current scholar inclusion policy and the
organization of SES in municipal settings. To conclude, studies of bibliographical
review are important and relevant to understand how is the scholar inclusion
policy works in action.

Keywords: Bibliographic Research. School Inclusion. Multifunction Resource


Rooms.

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1.  INTRODUÇÃO

A Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) é a resposta da


política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclu-
siva, do Ministério de Educação, para apoiar a escolarização de
estudantes do público-alvo da Educação Especial em escolas co-
muns. Assim, o “Programa de Implementação de Salas de Recursos
Multifuncionais” foi lançado com o objetivo de:
[...] apoiar os sistemas públicos de ensino na organização e
oferta do atendimento educacional especializado e contri-
buir para o fortalecimento do processo de inclusão educa-
cional nas classes comuns de ensino (BRASIL, 2007, art.
1º).
Segundo os dados oficiais do portal do Ministério da Edu-
cação (MEC), de 2005 a 2011, foram oferecidas 39.301 salas de
recursos multifuncionais, distribuídas em todos os estados do país,
dos quais se pode destacar o estado de São Paulo, que detém o
maior número de SRM, com um total de 3.686. No total, 5.046 mu-
nicípios brasileiros foram atendidos por esse programa no período
de 2005 a 2011.
Conforme a definição do objetivo da SRM, esse espaço visa
ofertar o atendimento educacional especializado (AEE) aos estu-
dantes que são público-alvo da educação especial (PAEE). A Cons-
tituição Brasileira de 1988, além de apresentar a educação como
um direito de todos, inaugura a sigla “AEE”, que sinaliza que a
escolarização dos estudantes PAEE deveria ocorrer em classes co-
muns com o acréscimo do AEE para responder às necessidades
específicas desse alunado. As expressões “AEE” e “salas de recur-
sos” são reiteradas nos documentos oficiais, os quais especificam,
ainda, que as escolas receberiam, por esse programa, equipamentos
tecnológicos, pedagógicos e mobiliários para a realização do AEE.
Embora o AEE tenha sido alvo de elaboração conceitual des-
de sua primeira abordagem na Constituição de 1988, tem-se sua
definição mais atual como sendo um “[...] conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional
e continuamente” (BRASIL, 2011, p. 2). Essas atividades são ofe-

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recidas no ambiente das SRM ou, ainda, em Centros de Atendi-


mento Especializado de forma complementar para estudantes com
deficiência ou com transtornos globais do desenvolvimento (TGD)
e suplementar para estudantes com altas habilidades/superdotação
(AH/SD).
Os preceitos da inclusão escolar preveem que os estudantes
público-alvo da educação especial sejam escolarizados na sala de
aula comum do ensino regular, porém, devido à presença de neces-
sidades diferenciadas, entende-se que o ensino comum não atenda
às suas especificidades; dessa forma, conforme ressaltam Malheiro
e Mendes (2012), esses estudantes necessitam de apoio em seu pro-
cesso de escolarização, além da frequência na classe comum. Nesse
contexto, insere-se o papel do AEE, realizado no contraturno do
período em que o estudante PAEE frequenta a escola comum, para
que este desfrute de todas as oportunidades de participação integral
na classe comum.
Assim, o AEE ofertado nas SRM é, ou deveria ser, a atual
realidade de suporte educacional para os estudantes público-alvo
da Educação Especial que estão sendo escolarizados na sala de
aula comum do ensino regular. Diante dessa realidade, questiona-
-se: como o serviço AEE está ocorrendo nas diferentes realidades
locais? Para responder a essa questão, optou-se por buscar as pro-
duções acadêmicas baseadas em investigações sobre essa questão,
com o intuito de analisar quais aspectos elas contemplam e de saber
se o atual serviço de AEE é suficiente para prover sucesso escolar
aos alunos PAEE matriculados no ensino comum.

2.  METODOLOGIA

Esta é uma pesquisa de cunho bibliográfico, uma vez que seu


desenvolvimento se deu a partir da análise de materiais já exis-
tentes (GIL, 2002). A base de dados utilizada para a busca foi a
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), tendo em vista
levantar dissertações e teses cuja temática fosse relacionada com a
organização e o funcionamento das SRM. As buscas foram restritas
ao período de 2010 a 2014, uma vez que o foco do estudo era, jus-

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tamente, as SRM implantadas a partir de 2008, ano de lançamento


do programa de implantação de SRM, considerando-se, consequen-
temente, o tempo estimado de defesa de mestrados e doutorados
strictu sensu, de forma que seriam necessários pelo menos dois
anos para que se tivessem publicações sobre o tema.
Para a busca, utilizou-se uma série de combinações de descri-
tores, visando levantar todas as publicações sobre o tema. As com-
binações utilizadas e os respetivos números de estudos localizados
foram: “Sala de recursos” + “inclusão escolar” (2 estudos); “salas
de recursos” + “educação especial” (15 estudos); “Atendimento
Educacional Especializado” + “inclusão escolar” (23 estudos); e
“Atendimento Educacional Especializado” + “educação especial”
(10 estudos). A restrição utilizada era a presença de todos os des-
critores: da quantidade de estudos selecionados e da codificação
realizada para viabilizar o tratamento dos dados de forma mais efi-
ciente. A seleção dos estudos aconteceu a partir da leitura dos títu-
los e resumos dos estudos encontrados nas buscas realizadas. Em
casos em que houve dúvida sobre o tema do estudo, realizou-se a
leitura parcial do estudo, até que tais dúvidas fossem sanadas e a
seleção se desse com a maior precisão possível. Assim, excluindo-
-se as produções repetidas nas diferentes buscas, chegou-se a uma
seleção de 25 estudos.
Para a análise dos dados, realizou-se uma leitura de todos os
estudos encontrados, sendo que foram utilizados como referências
o “Roteiro de Análise de Teses e Dissertações” e o “Protocolo de
Análise de Teses e Dissertações” (MENDES; FERREIRA; NU-
NES, 2002). Os dados obtidos foram analisados no que tange à ca-
racterização dos estudos, bem como em relação aos seus conteúdos,
sendo que, para o presente relato, foram organizados e discutidos
apenas os dados relativos à caracterização dos estudos.

3.  RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Tabela 1 apresenta a quantidade de estudos por tipo (Dis-


sertação ou Tese), universidade onde foram produzidos e ano de
publicação.

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Tabela 1. Relação de informações preliminares acerca da


caracterização dos estudos.
TIPO DO Dissertações 19
ESTUDO Teses 6
UFRGS 5
UFSCar 4
UFU 2
USP 2
UNICAMP 2
UNIVERSIDADE Públicas
UEC 1
EM QUE FOI
REALIZADO1 UEL 1
UEPG 1
UFES 1
UFSM 1
UNIVALI 3
Privadas
PUC-RS 2
2011 4
ANO DE 2012 7
PUBLICAÇÃO 2013 9
2014 5

Como pode ser observado na tabela, a maioria dos estudos


consistiu em dissertações (19) concretizadas em universidades
públicas (20 ao todo), sendo que as universidades com mais es-
tudos foram: UFRGS (5), seguida da UFSCar (4) e da UNIVALI
(3). Em relação ao ano de publicação dos estudos, notou-se que
houve aumento com o passar do tempo, o que pode ser explicado
pelo interesse pelo atual serviço de AEE logo que começou a ser
implementado, sendo que tal interesse reduziu após os anos iniciais
de implementação do serviço nos municípios brasileiros. Tal infe-
rência está embasada, inclusive, nas justificativas dos próprios es-
tudos, uma vez que, em todos eles, foram discutidas a atual política
nacional de inclusão escolar e, consequentemente, a necessidade de
analisar o processo de implantação do serviço de AEE e das SRM e
suas diferentes consequências.

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Além das informações supracitadas, também foram organiza-


dos, visando caracterizar os estudos selecionados, os dados referen-
tes ao objeto de estudo, ao local de coleta de dados e aos aspectos
metodológicos (Tabela 2).
Tabela 2. Relação de informações preliminares acerca da
caracterização dos estudos.
AUTOR OBJETO DE ESTUDO LOCAL COLETA
Trabalho desenvolvido
pela professora SRM para
Souza Observação e
o processo de inclusão Uberlândia-MG
(2013) entrevistas
de alunos com DI na sala
comum.
O processo de interpretação
e tradução da política de Pesquisa
Rocha Educação Especial na Florianópolis- colaborativa, com
(2014) perspectiva da Educação SC coleta através de
Inclusiva pelos professores grupo focal
de SRM.
Pesquisa
O processo de interpretação
Jordão Balneário colaborativa, com
e tradução da política pelos
(2013) Camboriú-SC coleta através de
professores de SRM.
grupo focal
O atendimento escolar Grupo focal,
Cruz Município do
oferecido aos alunos com entrevistas e estudo
(2011) interior paulista
deficiência do ensino médio. documental
A configuração do AEE
ofertado em SRM na rede Uma cidade do
Porto
estadual de ensino de uma norte do estado Survey e entrevistas
(2014)
cidade do norte do estado do do Paraná
Paraná.
Estudo documental
Os motivos que embasam os e estudo de caso,
encaminhamentos dos alunos com entrevista,
Gonzalez
para SRM na rede municipal São Paulo-SP análise de
(2013)
de ensino de São Paulo, com prontuários e
recorte de gênero e cor/raça. questionários
socioeconômicos
Grupo focal e
A dinâmica da escolarização
Zuqui estudo de caso,
de alunos PAEE com foco no São Mateus-ES
(2013) com observação e
AEE.
entrevistas

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18

A tradução das diretrizes do


Programa de Implantação Pesquisa
Malheiro Município do
das SRM em um sistema colaborativa (inclui
(2013) interior paulista
municipal de ensino do grupo focal)
interior paulista.
O conteúdo de blogs pessoais
Dez textos escritos
de professores de SRM e de
Rios Brasil como um por professores
que forma são construídas as
(2014) todo especializados de
imagens deles mesmos e das
todo o Brasil
SRM.
Análise documental,
As configurações assumidas entrevistas
Santos pela PNEE-EI na rede Vitória da semiestruturadas,
(2012) municipal de educação de Conquista-BA observação
Vitória da Conquista-BA. participante e
questionários
Pesquisa
A configuração do serviço
colaborativa,
Milanesi das SRM em um município Município do
composta por
(2012) de médio porte do interior interior paulista
estudo documental e
paulista.
grupo focal
A política de inclusão de
Entrevistas, análise
Joslin alunos com necessidades Ponta Grossa-
documental e
(2012) especiais em ação em escolas PR
observação
da RME.
A tradução da política Balneário
Entrevistas
Fontana nacional de Educação Camboriú-SC e
semiestruturadas;
(2013) Especial pelos gestores da Florianópolis-
análise documental.
Educação Especial. SC
Petró O processo de inclusão
Não especificado Entrevistas
(2014) escolar do aluno com DV.
A articulação do princípio
Estudo de caso com
da autonomia nas políticas
Forgiarini estudo documental,
de inclusão que influenciam Santa Maria-RS
(2013) entrevistas e
as práticas educacionais
observação
desenvolvidas no AEE.
Estudo de caso do
O processo de inclusão de tipo etnográfico
Silva Juazeiro do
alunos com DI no AEE e na (utilizou-se
(2011) Norte-CE
sala regular. como técnica a
observação)

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 11-24, jul./dez. 2016


19

Elaboração de um
Barbosa Questionamentos acerca do Cinco regiões do blog, análise dos
(2012) processo de inclusão escolar. país comentários no blog
e entrevistas
Observação
Soares A configuração do AEE participante, análise
Gravataí-RS
(2011) ofertado para alunos surdos. documental e
entrevista
Observação
Delevati
As configurações do AEE. Gravataí-RS participante e
(2012)
análise documental
O serviço de AEE, sua relação
com a educação inclusiva
Hermes nas práticas neoliberais
Não possui Estudo documental
(2012) e problematização do
governamento docente na
escola inclusiva.
Entrevista e
Benincasa A constituição do AEE para
Porto Alegre-RS observação
(2011) crianças da Educação Infantil.
participante
As mudanças nas percepções
e atuações dos gestores
Machado Florianópolis- Grupo focal e
e professores das escolas
(2013) SC observação
municipais de Florianópolis
provocadas pelo AEE.
O processo de reconfiguração
das proposições que vinculam Cachoeirinhas-
Viegas Análise documental
a educação especial e a
(2014) RS e entrevistas
educação regular dos alunos
com deficiência.
A política de educação
Buiatti inclusiva como um todo e o Análise documental
Uberlândia-MG
(2013) serviço do AEE no município e entrevistas
em questão.
Os ajustes da política local do
município de São Bernardo
Fagliari São Bernardo do
do Campo (SP) em relação à Análise documental
(2012) Campo-SP
política nacional de inclusão
escolar.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 11-24, jul./dez. 2016


20

Quanto ao objeto de estudo, notou-se que a maioria dos estu-


dos investigou a configuração do AEE e os impactos da atual polí-
tica de inclusão escolar sobre os contextos locais, sendo que houve
predominância de estudos cujo público-alvo da educação especial
investigado foi genérico, uma vez que o foco era analisar a política
como um todo.
Quanto ao local dos estudos realizados, notou-se considerável
variação das cidades estudadas, sendo a cidade de Florianópolis/SC
a mais estudada (3), seguida de Balneário Camboriú/SC, Gravataí/
RS e Uberlândia/MG, com dois estudos cada. Alguns estudos não
especificaram o município estudado, visando preservar a identida-
de das cidades, porém houve contextualização dos locais de coleta.
Houve ainda casos em que: não foi contextualizado nem especifi-
cado o local da coleta (PETRÓ, 2014); vários municípios sem espe-
cificação foram abrangidos (BARBOSA, 2012; RIOS, 2014); não
houve local de coleta por se tratar de um estudo documental (HER-
MES, 2012). Com isso, pode-se concluir que os estados com maior
representatividade nos estudos selecionados foram Santa Catarina
e São Paulo, com cinco estudos cada, seguidos de Minas Gerais e
Paraná, com dois estudos cada.
Por fim, quanto aos aspectos metodológicos, notou-se que a
maioria dos estudos optou pelo contato direto com os autores do
processo de inclusão escolar, por meio de observações (11 estudos),
entrevistas (13 estudos) e grupos focais (sete estudos), sendo que os
principais sujeitos de pesquisa foram professores de SRM (17 es-
tudos), gestores escolares (dez estudos) e professores de classe co-
mum (oito estudos). A análise de documentos oficiais também foi
uma via de coleta de dados bastante recorrente (11 estudos), o que
é coerente, uma vez que os principais objetos de estudo consistiram
na análise de políticas, demandando, assim, estudo documental, e
na configuração do AEE nos municípios estudados. Pode-se dizer
que o contato indireto aconteceu por meio da análise de dados es-
tatísticos, recurso utilizado em dois dos estudos selecionados como
técnica de coleta de dados.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 11-24, jul./dez. 2016


21

4.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tem-se, atualmente, no país, um único tipo de serviço de


apoio proposto pelo Ministério da Educação com a finalidade de
garantir não só a matrícula, mas a permanência e o sucesso dos
alunos PAEE no ensino comum. Dessa forma, é urgente a necessi-
dade de compreender tal serviço, bem como o quanto ele está sendo
efetivo para permanência e sucesso desse alunado. Notou-se, com
a presente revisão de literatura, que tal tema vem sendo estudado
em várias regiões do país. Por essa razão, é fundamental conhecer
tais estudos, buscando pontos de consonância e dissonância entre
eles, visando avaliar a atual política nacional de inclusão escolar e
a produção científica sobre esse tema.
A análise de contextos locais é muito importante, uma vez
que há grande variação na intepretação das políticas educacionais
por parte dos atores escolares, nesse caso, os professores de SRM e
sala comum, bem como os gestores escolares e municipais. Logo,
os estudos acerca das SRM, em termos de caracterização inicial,
são coerentes, uma vez que observam o contexto local, fazendo uso
de metodologias de coleta de dados diretas e indiretas.
Além disso, conhecer a forma como o atual serviço de AEE
incide no aprendizado dos diferentes alunos PAEE também é fun-
damental, o que torna os estudos com público específico tão impor-
tantes quanto aqueles com público mais geral.
Os estudos documentais e, em especial, a análise de dados es-
tatístico também são importantes, uma vez que os dados censitários
são utilizados, dentre outras coisas, para a avaliação de políticas e
distribuição de verba (BRASIL, 2014).
Por fim, considera-se este estudo pertinente para avançar na
produção de conhecimento sobre a atual política de inclusão esco-
lar, as SRM e o AEE em função da dimensão do país, das diversi-
dades regionais e da necessidade de se estudar o impacto dessa po-
lítica no contexto dos municípios. Considerando-se que há no país,
segundo dados do IBGE de 2015, 5.570 municípios brasileiros, os
25 estudos representam um número muito escasso para se conhe-
cer a realidade da política do contexto nacional. Entretanto, uma

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 11-24, jul./dez. 2016


22

análise das tendências metodológicas e das evidências produzidas


a partir desse conjunto de estudos pode oferecer pistas para que se
possa avançar com a produção científica futura sobre a avaliação
da política de inclusão escolar em ação. Futuramente, pretende-se
prosseguir com a descrição e análise das evidências produzidas a
partir desses estudos.

REFERÊNCIAS

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especializado na escola comum. Campinas: Universidade de Campinas, 2012.
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Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 11-24, jul./dez. 2016


25

A avaliação das áreas adaptativas de jovens e


adultos com Deficiência Intelectual
Patricia ZUTIÃO1
Iasmin Zanchi BOUERI2
Maria Amélia ALMEIDA3
Resumo: O presente estudo teve como objetivo avaliar as áreas adaptativas de jovens
e adultos com deficiência intelectual. Participaram 13 jovens e adultos com deficiência
intelectual, na faixa etária de 16 a 43 anos, a professora de Educação Especial, o moni-
tor da sala e a coordenadora pedagógica da instituição. O estudo foi realizado em uma
escola de Educação Especial em um município de pequeno porte do interior do Estado
de São Paulo. Foram utilizados dois instrumentos: 1. a Avaliação de Áreas Adaptativas –
AAA preenchida pela pesquisadora e pelos profissionais participantes e; 2. um protocolo
de observação da sala de aula, para anotações de atividades programadas de atividades
de áreas adaptativas específicas que não puderam ser preenchidas na avaliação por fal-
ta de informação. Os dados foram analisados qualitativa e quantitativamente. Notou-se
que os jovens e adultos avaliados obtiveram desempenho inferior ao esperado quanto ao
funcionamento adaptativo, para efetivação da transição para a vida adulta. Além disso,
foi constatada a ausência de avaliação e planejamento das atividades de acordo com as
necessidades dos alunos na escola especial. Os dados demonstram que a avaliação é de
suma importância para nortear o planejamento de ensino que tenha como pressuposto o
fornecimento de oportunidades para desenvolvimento pleno do potencial do público-alvo
da Educação Especial. Salienta-se a importância de novas pesquisas na área, principal-
mente estudos de teor prático, que visem ensinar as pessoas com deficiência intelectual e
fornecer formação para professores, profissionais, pais, familiares e cuidadores a elaborar
e implementar planejamentos de ensino individualizados.

Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Intelectual. Avaliação. Comportamento


Adaptativo.

1
Patrícia Zutião. Graduada em Licenciatura em Educação Especial, Mestra em Educação Especial
no Programa de Pós-graduação em Educação Especial – PPGEEs e atualmente é doutoranda em
Educação Especial – PPGEEs, ambos na UFSCar. Atua como professora efetiva em sala de recursos
multifuncionais. E-mail: <paati.zutiao@gmail.com>.
2
Iasmin Zanchi Boueri. Graduada em Psicologia, Mestra e Doutora em Educação Especial pelo
Programa de Pós-graduação em Educação Especial na UFSCar e atualmente realiza estagio de Pós-
-doutoramento na mesma universidade. Atua como professora de magistério superior no Departamento
de Teoria e Fundamentos da Educação na UFPR. E-mail: <iasmin.boueri@ufpr.br>
3
Maria Amélia Almeida. Tem Pós-doutorado em Educação pela University of Georgia, UGA, Estados
Unidos. PhD em Educação Especial pela Vanderbilt University, Nashville, Estados Unidos. Mestra em
Educação Especial pela mesma instituição. Professora Titular do Departamento de Psicologia. Atua na
Licenciatura em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar e Programa de
Pós-graduação em Educação Especial da UFSCar. E-mail: <ameliama@terra.com.br>.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 25-49, jul./dez. 2016


26

Assessment of adaptive areas youth and adults


with Intellectual Disabilities

Patricia ZUTIÃO
Iasmin Zanchi BOUERI
Maria Amélia ALMEIDA
Abstract: This study aimed to assessment the adaptive areas of youth and adults
with intellectual disabilities. Attended by 13 youth and adults with intellectual
disabilities, aged 16-43 years, Professor of Special Education, the room monitor
and educational coordinator of the institution. The study was conducted in a
special education school in a small town in the interior of São Paulo state. Were
used two instruments: 1. Adaptive Areas Assessment - AAA by the researcher
and the professional participants and; 2. A protocol observation of classroom
activities for scheduled notes of specific areas adaptive activities that could not be
filled in the evaluation for lack of information. Data were analyzed qualitatively
and quantitatively. It was noted that young adults obtained and evaluated
underperformed expected, as the adaptive functioning, to effect the transition to
adulthood. Moreover, it was found the lack of evaluation and planning activities
according to the needs of students in special school. The data demonstrate that the
assessment is of paramount importance to guide the teaching of planning that has
as its premise to provide opportunities for the full development of the potential
audience of special education. It stresses the importance of further research
in the area, mainly practical content of studies aimed at teaching people with
intellectual disabilities and provide training for teachers, professionals, parents,
families and carers to develop and implement individualized educational plans.

Keywords: Special Education. Intellectual Disability. Assessment. Adaptative


Behavior.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 25-49, jul./dez. 2016


27

1.  INTRODUÇÃO

A avaliação para diagnóstico da deficiência intelectual vem


sendo pensada e repensada há muitas décadas. Antigamente,
eram colocados nessa condição aqueles que fugiam do padrão de
inteligência e desempenho acadêmico. Contudo, no século XX,
desenvolveu-se a Escala Binet-Simon com o intuito de averiguar
o Quociente de Inteligência – QI (MENDES, 1995). Com isso,
tornou-se de suma importância a área da psicologia na identificação
da deficiência intelectual, pois eram (e ainda são) os psicólogos que
aplicavam tais testes de inteligência e até 1992 quem distinguia os
indivíduos entre “normais e anormais” (ALMEIDA, 2004). Com a
definição da AAMR – American Association on Mental Retardation
em 1992, o diagnóstico do retardo mental, termo utilizado na época,
passou a considerar três grandes dimensões: “capacidade da pessoa,
ambiente onde a pessoa funcionava e a necessidade de vários níveis
de suporte” (ALMEIDA, 2004).
Mendes (1995) destaca que, mesmo com a ampliação do uso
dos testes psicológicos, surgiram muitas críticas quanto à falta de
embasamento científico, viés sociocultural e o modelo psicológico.
Ou seja, começou-se a questionar qual o objetivo desses testes, pois
não auxiliavam no planejamento do ensino e aprendizagem, apenas
serviam para rotulação dos alunos.
Com o passar dos anos, evolui-se a questão da nomencla-
tura, definição e, consequentemente, forma de avaliação das pes-
soas com deficiência intelectual (ALMEIDA, 2004). Atualmen-
te, de acordo com a nova definição da Associação Americana de
Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento – AAIDD (2010), a
deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas
no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo ex-
pressas nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas
e deve ter início antes dos 18 anos. Tais habilidades adaptativas
estão presentes nas atividades diárias exigidas pela sociedade e ne-
cessitam ser aprendidas para que a pessoa possa realizá-las com
autonomia.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 25-49, jul./dez. 2016


28

Sabe-se que a AAIDD (American Association on Intellectual


and Developmental Disabilities, que até 1992 era chamada de
American Association on Mental Retardation – AAMR) vem
trabalhando e defendendo a avaliação de comportamentos
adaptativos há mais de duas décadas. E, por esse motivo, muitos
pesquisadores e profissionais da área da educação utilizam as
definições da AAIDD para respaldar seus trabalhos científicos e
práticas profissionais.
Mais recentemente, foi lançado o Manual Diagnóstico e Esta-
tístico de Transtornos Mentais DSM-V (2014), que corrobora com
a definição da AAIDD (2010), ao indicar a necessidade da avalia-
ção do funcionamento adaptativo para o diagnóstico de deficiência
intelectual. Com o seu lançamento, houve a mudança da nomen-
clatura “retardo mental” (DSM-IV-TR, 2000) para “deficiência in-
telectual” (DSM-V, 2014) e, além disso, o nível de gravidade da
deficiência intelectual, que era medido a partir dos resultados de
testes de QI (Quociente de Inteligência), resultantes de testes pa-
dronizados, passou a ser medida pelos níveis de apoio, indicados
por meio da avaliação dos comportamentos adaptativos.
O DSM-V (2014) caracteriza a Deficiência Intelectual como
um transtorno, que tem seu início no período de desenvolvimento
e inclui déficits funcionais, levando em consideração tanto os inte-
lectuais quanto os adaptativos (nos domínios sociais, conceituais e
práticos). Para o diagnóstico, devem ser levados em consideração
os seguintes critérios: A. Déficits em funções intelectuais; B. Défi-
cits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir
padrões de desenvolvimento e socioculturais; e C. Que o início dos
déficits intelectuais e adaptativos tenham ocorrido durante o perío-
do do desenvolvimento (DSM-V, 2014, p. 33).
Na atual definição, o nível de gravidade é definido com base
na avaliação do funcionamento adaptativo do indivíduo, pois é ele
quem determina o nível de apoio necessário e, não os escores de
QI. O DSM-V (2014) ainda destaca que os resultados de testes de
QI são menos válidos nas extremidades inferiores da variação desse
coeficiente.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 25-49, jul./dez. 2016


29

Tem-se que o diagnóstico de deficiência intelectual abrange


a avaliação clínica e resultados de testes padronizados, tanto das
funções adaptativas quanto das intelectuais. A descrição sobre o
critério B (DSM – V, 2014) será aprofundada a seguir, de forma a
interligar com o objetivo do presente estudo.
Os déficits no funcionamento adaptativo se configuram no
quão bem uma pessoa alcança os padrões de sua comunidade.
Deve ser levada em consideração sua independência pessoal e res-
ponsabilidade social em comparação a outros com idade e antece-
dentes socioculturais similares. O funcionamento adaptativo deve
ser investigado mediante uso tanto da avaliação clínica quanto de
medidas individualizadas, culturalmente e psicometricamente ade-
quadas. Essas medidas devem ser empregadas com informantes e
com o indivíduo com deficiência, na medida do possível (DSM-V,
2014).
É importante destacar que o critério B somente é preenchi-
do quando pelo menos um domínio do funcionamento adaptativo
(conceitual, social e/ou prático) está extremamente prejudicado,
sendo necessário apoio contínuo para que a pessoa tenha desempe-
nho adequado em um ou mais de um local (casa, escola, comunida-
de etc.) (DSM-V, 2014). O Quadro 1 detalha cada um dos domínios
que o funcionamento adaptativo engloba.

Quadro 1. Domínios do Funcionamento Adaptativo.


DOMÍNIO HABILIDADES ENVOLVIDAS
Habilidades acadêmicas como: memória, linguagem, leitura, escrita,
Conceitual raciocínio matemático, aquisição de conhecimentos práticos,
solução de problemas, julgamento em situações novas, etc.
Percepção de pensamentos, sentimentos e experiências dos outros,
Social empatia, habilidades de comunicação interpessoal, habilidades de
amizade, julgamento social, etc.
Aprendizagem e autogestão em todos os cenários da vida, inclusive
cuidados pessoais, responsabilidades profissionais, controle do
Prático
dinheiro, recreação, autocontrole comportamental e organização de
tarefas escolares e profissionais, etc.

Fonte: Adaptado de AAIDD, 2010; DSM-V, 2014 apud ZUTIÃO, 2016.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 25-49, jul./dez. 2016


30

Pode-se observar que, segundo a definição atual, para se diag-


nosticar a deficiência intelectual, a avaliação dos comportamentos
adaptativos é de suma importância. Porém, no Brasil, em especial,
no caso da deficiência intelectual, a literatura científica sempre de-
monstrou a falta de instrumentos para avaliação e por consequência
a dificuldade na identificação e diagnóstico desse público. A falta
de diagnóstico dificulta a elegibilidade e o encaminhamento para
atendimentos e serviços especializados (JANUZZI, 2004; VEL-
TRONE, 2008; VELTRONE; MENDES, 2011). Maia (2002) res-
salta que, para se planejar o caminho a ser percorrido, os materiais
e as estratégias de ensino, a avaliação é primordial, pois ela dará os
suportes necessários para o trabalho futuro.
Segundo o levantamento feito por Ferreira e Munster (2015),
foram encontrados 89 estudos com os descritores deficiência
intelectual e comportamento adaptativo, mas apenas 60 desses
se referiam especificamente à avaliação do comportamento
adaptativo. Por meio da análise realizada nesses estudos, as autoras
checaram que existem três formas de avaliação do comportamento
adaptativo, que são com: instrumentos padronizados em 70%
dos casos; instrumentos não padronizados (observação direta,
observação indireta, entrevista ou cenário comportamental) em
20%; ou de forma combinada (instrumentos padronizados e não
padronizados) em apenas 10% dos casos. Quanto à avaliação por
meio de instrumentos padronizados, foco deste estudo, as autoras
Ferreira e Munster (2015) relatam a existência de 11 instrumentos,
sendo: Vineland Adaptative Behavior Scales (VABS); Adaptative
Behavior Scales (ABS); Adaptative Behavior System (ABAS);
Child Behavior Checklist (CBCL); Matson Evaluation of Social
Skills for Individuals with Severe Retardation (MESSIER); Quebec
Adaptative Behavior Scale (QABS); Community Self Sufficiency
Test (CSST); Inventory for Client and Agency Planning (ICAP);
Scales of Independent Behavior-Revised (SIB-R); Assessment
Evalution Programming System for infants and children (AEPS) e;
Diagnostic Adaptive Behavior Scale (DABS).
Além dos instrumentos padronizados já citados, tem-se tam-
bém a Assessment of Adaptative Areas – AAA (Bryant, Taylor e
Rivera, 1996a). Tal escala foi traduzida para o português e aplicada

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 25-49, jul./dez. 2016


31

em estudos-piloto no Brasil, para verificar possíveis adaptações a


serem realizadas. A escala se adaptou à realidade brasileira facil-
mente e demonstrou-se funcional, precisando apenas de modifica-
ções em alguns itens (ALMEIDA et al., 2004). No estudo de Al-
meida et al. (2004), os autores salientam que tinham sido realizadas
poucas adaptações e que estavam programadas novas aplicações
para a validação da escala no país. Porém, por falta de apoio finan-
ceiro ao projeto de validação da referida escala, o processo comple-
to de sua validação para o Brasil ainda não aconteceu, de modo que
ela tem sido utilizada com padrões americanos.
Quanto à realidade brasileira, sabe-se da existência de um
projeto de Almeida (2013) na Universidade Federal de São Carlos,
o qual tem por objetivo traduzir, adaptar e validar a Escala de Inten-
sidade de Apoio – SIS no país. A Escala SIS, que tem por objetivo
medir a intensidade de apoio necessário das pessoas com deficiên-
cia intelectual em habilidades adaptativas, já foi traduzida e adapta-
da em termos de validação semântica e de conteúdo pela equipe e,
atualmente, encontra-se em processo de aplicação em todo o país.
Nota-se a importância da avaliação dos comportamentos
adaptativos para as pessoas com deficiência intelectual, conforme
salientado na AAIDD (2010) e DSM-V (2014), contudo, parece
que na prática educacional isto ainda é negligenciado, como des-
taca Almeida (2004), e um dos fatores é a falta de instrumentos
de avaliação. Tal avaliação, além de auxiliar no diagnóstico, tem
suma importância no planejamento educacional individualizado e
na criação de programas de ensino para pessoas com deficiência
intelectual que visam o ensino e aprendizagem de habilidades adap-
tativas. Os estudos de Boueri (2010), Zutião (2013), Boueri (2014)
e Zutião (2016) demonstram a importância de se utilizar avaliações
do comportamento adaptativo, que auxiliam na escolha da ativida-
de a ser ensinada durante o programa de ensino e na avaliação da
eficácia do programa proposto, visto que foram aplicadas antes e
após sua implementação.
Tendo em vista a importância de se avaliar o funcionamento
adaptativo de pessoas com deficiência intelectual, o presente es-
tudo teve como objetivo avaliar as áreas adaptativas de jovens e
adultos com deficiência intelectual.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 25-49, jul./dez. 2016


32

2.  MÉTODO

Aspectos éticos

O trabalho foi submetido para apreciação pelo Comitê de


Ética em Pesquisa em Seres Humanos da Universidade Fede-
ral de São Carlos (UFSCar), em conformidade com a Resolu-
ção nº 196, sendo aprovado com o número de protocolo CAAE:
15905013.2.0000.5504.

Participantes

Este estudo contou com a participação de 13 jovens e adultos


com idades entre 16 a 43 anos, nove do gênero masculino e quatro
do gênero feminino, destes, 12 com diagnóstico de deficiência inte-
lectual, sendo um de Síndrome de Down. Também participaram da
pesquisa a professora da sala, o monitor e a coordenadora da escola
de Educação Especial. A professora tinha 58 anos de idade, possuía
graduação em Pedagogia e Pós-graduação em Educação Especial
e Inclusão, trabalhou na instituição por 14 anos e atuou com esses
jovens e adultos durante três anos. O monitor tinha 25 anos, Ensino
Fundamental completo e auxiliava no processo de higienização dos
homens da sala. A coordenadora tinha 27 anos de idade, sua forma-
ção era de Graduação em Pedagogia e especialização em Educação
Especial.

Local

A pesquisa foi realizada em uma escola de Educação Espe-


cial mantida por uma instituição filantrópica de um município de
pequeno porte do interior do estado de São Paulo.

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Instrumentos

Para a coleta de dados foi utilizada a Avaliação de Áreas


Adaptativas – AAA e um protocolo de observação de sala de au-
las (BRYANT; TAYLOR; RIVERA, 1996a). A escala AAA ava-
lia dez áreas adaptativas, a saber: funcionalidade independente;
desenvolvimento físico; atividades econômicas; desenvolvimento
de linguagem; números e tempo; atividades domésticas; atividades
pré-vocacionais e vocacionais; autodireção; responsabilidade; e so-
cialização. O protocolo de observação foi utilizado para anotações
das observações realizadas durante as aulas, principalmente, quan-
to às habilidades contempladas nas áreas adaptativas apresentadas
pelos alunos.

Procedimento de coleta de dados

Primeiramente foi realizado um contato inicial com a ins-


tituição, quando foi apresentada a pesquisa e realizado o convite
para participação. Após o aceite, deu-se início as sessões de ob-
servação dos alunos em sala de aula, que ocorreram durante um
mês numa frequência de duas vezes por semana. Essas observações
foram realizadas para auxiliar na avaliação de áreas adaptativas.
O instrumento foi preenchido pela pesquisadora juntamente com a
professora de Educação Especial, o monitor auxiliar da sala de aula
e a coordenadora responsável. As observações na sala de aula se
fizeram importantes para realizar a fidedignidade com o que era re-
latado pelos funcionários da instituição e o que foi observado pela
pesquisadora. Para o preenchimento dos resultados dos comporta-
mentos que não foram observados em sala de aula e nos casos em
que os profissionais da instituição não souberam relatar o desempe-
nho dos alunos, foram oportunizadas atividades programadas.

Procedimento de análise de dados

Os dados foram analisados quantitativamente por meio da


avaliação AAA (BRYANT; TAYLOR; RIVERA, 1996a), que foi

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aplicada com todos os alunos participantes e analisada de acor-


do com o manual do aplicador (BRYANT; TAYLOR; RIVERA,
1996b). A partir das observações realizadas, foi possível analisar de
forma qualitativa o desempenho obtido pelos alunos na avaliação
AAA e nas atividades desenvolvidas no ambiente escolar.

3.  RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os alunos participantes da pesquisa tinham aula diariamen-


te no período matutino e duas vezes por semana no período vesper-
tino. As atividades presentes na rotina desses alunos no período da
manhã eram: oração, cabeçalho, calendário, escovação, merenda
(café da manhã, lanche e almoço), atendimentos especializados,
horta, cuidados pessoais (higiene das unhas; banho; trocas de rou-
pa), passeios (jardim, clube, fazenda), culinária, atividades rela-
cionadas às datas comemorativas, conversas informais, atividades
envolvendo desenho, recorte e colagem, atividades de leitura de
textos e livros, jogos diversos, como quebra-cabeça, dominó, ativi-
dades físicas, atividades envolvendo música, canto e dança. Já no
período da tarde, os alunos realizavam: atividades físicas, natação,
artes, atividades de socialização etc. Os atendimentos especializa-
dos eram realizados por profissionais das áreas de fonoaudiologia,
psicologia, fisioterapia, o que variava para cada aluno de acordo
com suas necessidades individuais.
Muitas atividades realizadas com os alunos eram considera-
das infantilizadas, uma vez que eles tinham idade entre 16 e 43
anos. Por exemplo, construção de coelhinho da páscoa, pintura de
desenhos infantis e recreação na cama elástica com músicas infan-
tis. Além disso, na maioria das atividades, os alunos não as realiza-
vam com independência, visto que a professora e o monitor faziam
a atividade para o aluno, não lhes dando a oportunidade de apren-
dizagem. Verifica-se na literatura que, ao trabalharmos com jovens
e adultos com deficiência intelectual, deve-se preconizar o ensino
de atividades que sejam funcionais e naturais para o indivíduo, ou
seja, a habilidade ensinada deve ter função imediata ou em curto
prazo na rotina do aluno, evitando-se a infantilização (LEBLANC,

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1992; LEBLANC, 1998; SUPLINO, 2005; GARGIULO, 2008;


TURNBULL et al., 2016).
Em muitas das atividades, era perceptível a falta de planeja-
mento e adaptações necessárias para as dificuldades de cada aluno.
Veltrone (2011) relata que as escolas e instituições, na maior parte
das vezes, responsabilizam o aluno por seu fracasso ou sucesso e
não mudam sua estrutura e seu funcionamento. Tal colocação vem
a corroborar com o que era observado em sala de aula.
Além disso, com os relatos da professora, percebeu-se que
essas adaptações não ocorriam, pois não eram realizadas avaliações
adequadas do desenvolvimento global do aluno. Nessa mesma di-
reção, Veltrone (2008) traz a importância e o cuidado de avaliar as
pessoas com deficiência intelectual além da área acadêmica, con-
siderando seu desenvolvimento integral, os comprometimentos nas
áreas de desenvolvimento e o comportamento adaptativo.
As áreas de desenvolvimento importantes para jovens e adul-
tos com deficiência intelectual são aquelas referentes às atividades
gerais desenvolvidas no dia a dia nos diversos contextos, seja na
comunidade, na escola, em casa e no emprego, envolvendo ativida-
des sociais, de lazer, autocuidado, entre outras (LEBLANC, 1992,
1998; TURNBULL et al., 2016).
Ao serem avaliadas as áreas adaptativas dos treze alunos com
deficiência intelectual que frequentavam uma instituição de Educa-
ção Especial, em geral, observou-se desempenho inferior ao espe-
rado para efetivação da transição para a vida adulta. Turnbull et al.
(2016) salientam a importância de serem criados planos de ensino,
para que esses alunos com deficiência intelectual consigam realizar
a transição para a vida adulta e consigam viver satisfatoriamen-
te em suas comunidades. Tais planos devem considerar a pessoa
como centro do ensino, de forma que ela possa opinar sobre eles e
envolver, além dos professores e profissionais, os pais e familiares
(TURNBULL et al., 2016).
Na Tabela 1, observam-se os resultados obtidos por meio do
preenchimento da Avaliação de Áreas Adaptativas (AAA) realiza-
das com os jovens e adultos com deficiência intelectual (BRYANT;
TAYLOR; RIVERA, 1996a).

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Tabela 1. Resultado da Avaliação de Áreas Adaptativas dos jovens


e adultos com deficiência intelectual.
ALUNOS CO AC VL SO UC AD SS FC LA TR
A1 I I I M- MI I MI MI M- I
A2 I S I M- MI I I MI M- I
A3 I M+ I M MI I I MI M- I
A4 I S I M- MI I I I M- I
A5 I M M- M- MI M- MI MI M- M-
A6 I I I M- I I MI MI M- I
A7 I M+ I I MI I MI MI I I
A8 I M- I MI MI MI MI MI M- MI
A9 M- S M- M M- M M I M- M
A10 I M- I M- MI I I MI M- I
A11 I M M- M- MI I M- MI M- I
A12 MI I I I MI I MI MI M- I
A13 I M M- M- MI I I MI M- I
Legenda: Áreas – CO: Comunicação; AC: Autocuidados; VL: Vida no Lar; SO:
Social; UC: Uso da Comunidade; AD: Autodireção; SS: Saúde e Segurança;
FA: Funcionalidade Acadêmica; LA: Lazer; TR: Trabalho. Desempenho – MS:
Muito Superior; S: Superior; M+: Acima da Média; M: Na Média; M-: Abaixo
da Média; I: Inferior; MI: Muito Inferior.

Os dados obtidos demonstram que todos os alunos estão abai-


xo da independência (I) necessária na maioria das áreas de domí-
nio avaliadas, se comparados com pessoas com desenvolvimento
típico, de acordo com a avaliação realizada (BRYANT; TAYLOR;
RIVERA, 1996b). Destaca-se que as áreas avaliadas com maior de-
fasagem entre os alunos foram as de funcionalidade acadêmica e
uso da comunidade, as quais a maioria dos alunos apresentou de-
sempenho muito inferior. Já nas áreas de comunicação, vida no lar e
lazer, nenhum aluno apresentou desempenho na média ou superior
a ela. Quanto à área de autocuidado, nota-se uma diferença grande
entre os alunos, sendo que 23% obtiveram resultado inferior; dois
tiveram índice abaixo da média; dois acima da média; três na mé-
dia e três superiores à média. Esses resultados demonstraram que a

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maioria dos alunos possui uma boa independência na realização das


atividades desta área.
A partir do Quadro 2, pode-se observar a operacionalização
das áreas de condutas adaptativas avaliadas de acordo com Bryant,
Taylor e Rivera (1996b), seguida da descrição dos resultados obti-
dos pelos alunos na aplicação do instrumento AAA.
Quadro 2. Operacionalização das áreas de condutas adaptativas
avaliadas e resultados gerais obtidos pelos jovens e adultos com
deficiência intelectual participantes desta pesquisa.
OPERACIONALIZAÇÃO RESULTADO
ÁREA DE COMUNICAÇÃO
Entender expressão de informações, 85% dos alunos (onze) tiveram
pensamentos, sentimentos, habilidades de resultado inferior. Destaca-se que
reflexão e individuais, receber e expressar o aluno A12 teve resultado muito
informações por meio da escuta, fala, leitura, inferior e o aluno A9 obteve índice
escrita, expressões corporais e faciais. acima da média.
ÁREA DE AUTOCUIDADO
38% dos alunos (cinco) obtiveram
Proporcionar seu bem-estar e cuidado pessoal, resultado inferior e abaixo da média,
cuidado com a aparência, higiene, vestir-se e três (23%) na média e outros cinco
alimentar-se. alunos (38%) obtiveram resultado
acima da média e superior.
VIDA NO LAR
Atividades domésticas, planejamento Nove alunos (69%) tiveram resultado
e preparo de refeições, realização de inferior e os outros quatro alunos
orçamento, cuidados com a casa, uso medidas obtiveram resultado abaixo da média
de segurança. esperada.
ÁREA SOCIAL
Habilidades de relacionar-se com outros
Um aluno teve resultado muito inferior,
em diferentes ambientes, dar e receber
dois tiveram resultados inferiores, oito
comentários, autocontrole, reconhecer e
alunos (62%) foram abaixo da média e
responder as pistas situacionais e tomar
dois ficaram na média.
decisões com conhecimento.
HABILIDADES DE USO DA COMUNIDADE
Utilizar recursos e diversos ambientes da
Onze alunos (85%) tiveram o resultado
comunidade (supermercados, igrejas, centros
muito inferior na avaliação, o aluno A6
médicos, clube, teatro), habilidades sociais e
teve como resultado inferior e o aluno
acadêmicas funcionais que estão relacionadas
A9 resultado abaixo da média.
com o sucesso nas interações na comunidade.

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ÁREA DE AUTO DIREÇÃO


O aluno A8 teve o resultado muito
Realizar escolhas de acordo com as exigências inferior, já 77% dos alunos tiveram
da situação e de seus interesses pessoais, resultado inferior e os alunos A5
comportamento assertivo e a auto advocacia. e A9 abaixo da média e na média
respectivamente.
ÁREA DE SAÚDE E SEGURANÇA
Seis alunos (46%) tiveram resultado
Manter uma vida saudável dentro de um
muito inferior; cinco (38%) obtiveram
ambiente seguro, conhecimentos sobre os
inferior; um abaixo da média e um na
primeiros socorros e sexualidade.
média.
ÁREA FUNCIONALIDADE ACADÊMICA
Um aluno é alfabetizado, quatro (31%)
Atividades diretamente relacionadas com a são copistas e não leem e oito alunos
escola básica e que se aplicam na vida diária, (62%) não leem e não escrevem.
por exemplo, leitura de rótulos, escrita do 85% dos alunos estão no nível muito
próprio nome, cálculo do troco. inferior e os outros dois alunos no
nível inferior.
ÁREA DE LAZER
Engajar-se em atividade de recreação e lazer,
Doze alunos (92%) ficaram no nível
interagir com os outros, ser informado e estar
abaixo da média e apenas o aluno A7
ciente das opções de lazer e recreação e fazer
no nível inferior.
escolhas apropriadas para a idade.
HABILIDADES DE TRABALHO
O aluno A9 obteve resultado na média,
Ingressar e manter um emprego, ir e voltar deve-se considerar que ele é o único
do emprego, trabalhar apropriadamente com aluno que trabalha e é alfabetizado.
pares, aceitar críticas, seguir instruções, ser Dez alunos (77%) obtiveram nível
pontual e completar tarefas. inferior, um muito inferior e um abaixo
da média.

Fonte: A operacionalização foi descrita com base em Bryant, Taylor e Rivera


(1996b).

Pode-se destacar, a partir do exposto, que os alunos apresen-


taram defasagens importantes nas áreas de comportamento adap-
tativo, necessitando de suporte e procedimentos específicos para
serem ensinados a realizarem as atividades com maior independên-
cia. Os comportamentos que os alunos tiveram maior dificuldade
foram: preparo de alimentos, manuseio do dinheiro no banco e em
compras; senso de direção, mobilidade, transporte e segurança nas

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ruas; escrita e leitura; conceitos de número, horas e tempo; e res-


ponsabilidades gerais. Nos comportamentos relacionados ao movi-
mento físico, todos os alunos obtiveram resultados bons e superio-
res. Na higiene pessoal, no ato de lavar mãos e faces e no uso do
banheiro os alunos também tiveram bons resultados.
Deve-se considerar que algumas atividades que obtiveram
baixo desempenho por parte dos alunos não foram ensinadas para
eles, e a maioria delas eles não possuíam oportunidade de reali-
zar com independência. Essa avaliação foi de suma importância,
pois forneceu dados importantes para a professora, o monitor, a
pesquisadora e a coordenadora da instituição observarem o que es-
ses alunos já sabem e o que eles precisam aprender. A literatura
(LEBLANC, 1992; CUCCOVIA, 2003; SUPLINO, 2005; GAR-
GIULO, 2008; BOUERI, 2010; SILVEIRA, 2013; ZUTIÃO, 2013;
BOUERI, 2014; ZUTIÃO, 2016) demonstra que, quando são for-
necidas oportunidades de ensino para que as pessoas com deficiên-
cia intelectual realizem a atividade, isso ocorre. Muitas vezes, o que
falta para essas pessoas são oportunidades para mostrarem o que
são capazes de fazer.
Sendo assim, nota-se a importância de avaliar para planejar
o ensino e aprendizagem dos jovens e adultos com deficiência
intelectual (ANACHE, 2005; BRASIL, 2006; VELTRONE,
2011; THOMPSON et al., 2004). Tais habilidades adaptativas
que foram avaliadas são essenciais para que eles consigam
“funcionar”, participar de forma ativa na sociedade (LEBLANC,
1992; THOMPSON et al., 2004). Para tanto, salienta-se a
importância de avaliar e de planejar programas de ensino para
oportunizar a realização dessas habilidades e, consequentemente,
o seu aprendizado, de forma funcional e natural. Na realidade
americana, segundo Gargiulo (2008) já existem diversos programas
para o ensino de habilidades adaptativas. Contudo, no Brasil, vê-
se poucas pesquisas que propuseram programas de ensino nessa
vertente, como é o caso de Cuccovia (2003); Boueri (2010); Zutião
(2013) e Boueri (2014), que trabalharam com habilidades de vida
diária; as pesquisas de Cuccovia (2003) e Miura et al. (2013), com
habilidades acadêmicas funcionais; e Zutião (2016), que trabalhou
com atividades de vida na comunidade.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 25-49, jul./dez. 2016


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Para exemplificar as facilidades e dificuldades dos alunos nas


áreas adaptativas avaliadas na aplicação da AAA, foram selecio-
nados dois adultos com deficiência intelectual, sendo um com o
menor desempenho, o aluno A8 (Estudo de caso 1), e outro com o
maior desempenho, o aluno 9 (Estudo de caso 2).
Nas Figuras 1 e 2, observam-se os resultados dos alunos se-
lecionados. O eixo da abcissa demonstra o escore padrão da Ava-
liação de Áreas Adaptativas, que varia de 01 a 20 pontos, sendo
divididos por classificação: de 17 a 20 – Muito Superior; 15 e 16
– Superior; 13 e 14 – Acima da Média; 8 a 12 – Na Média; 6 e 7
– Abaixo da Média; quatro e cinco – Inferior; e um a três – Muito
Inferior. O eixo da ordenada demonstra as áreas avaliadas: Comu-
nicação; Autocuidados; Vida no Lar; Social; Uso da Comunidade;
Autodireção; Saúde e Segurança; Funcionalidade Acadêmica; La-
zer; e Trabalho. Salienta-se que a parte branca do gráfico representa
o índice na média.

Estudo de caso 1

O aluno A8 da Tabela 1 foi o aluno com menor desempenho,


seu desempenho geral pode ser observado na Figura 1. Esse aluno
é do sexo masculino e tinha 16 anos quando a avaliação foi reali-
zada, era um aluno que ficava a maior parte da aula deitado em um
colchonete no canto da sala, pois, segundo informações, ele tomava
medicamentos que impossibilitavam-no de realizar as atividades.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 25-49, jul./dez. 2016


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Figura 1. Resultado obtido pelo jovem com deficiência intelectual


(A8) na aplicação da avaliação de áreas adaptativas.

Legenda: Áreas – CO: Comunicação; AC: Autocuidados; VL: Vida no Lar; SO:
Social; UC: Uso da Comunidade; AD: Autodireção; SS: Saúde e Segurança; FA:
Funcionalidade Acadêmica; LA: Lazer; TR: Trabalho.

Pode ser observado na Figura 1 que o aluno apresentou resul-


tados abaixo da média em todas as áreas de condutas avaliadas se
comparado com indivíduos de desenvolvimento típico com a mes-
ma idade cronológica. A seguir, no Quadro 3, serão descritas as
facilidades e dificuldades do participante A8 em cada área avaliada.
Quadro 3. Descrição das facilidades e dificuldades do aluno A8 na
avaliação de áreas adaptativas.
FACILIDADES DIFICULDADES
Acenar com a cabeça e sorrir; expressar Atender ao telefone; transmitir
sentimentos; imitar sons; utilizar “por recados; escrever e compreender
CO
favor” e “obrigado”; responder a a escrita; utilizar sentenças;
perguntas simples. compreender e realizar conversas.
Utilizar garfo e colher; beber sem
Utilizar faca; tomar banho, lavar-se e
derramar; utilizar o banheiro; realizar
AC enxugar-se; cuidar e lavar as roupas;
escovação e troca de roupa; controlar
enviar cartas; cuidar da saúde.
o apetite.
Colocar e retirar talheres, pratos e
Lavar e passar roupas; lavar louça;
xícaras da mesa; preparar alimentos
VL ajudar na faxina; arrumar a cama;
simples; tomar cuidado com pertences
ligar aparelhos domésticos.
pessoais.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 25-49, jul./dez. 2016


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Comportar-se adequadamente à mesa;


ter expressões pré-verbais (acenar Socializar-se; ter iniciativa para
SO
ou sorrir); utilizar “por favor” e participar de atividades e conversas.
“obrigado”; autocontrole.
Frequentar lugares públicos;
locomover-se de um endereço a outro;
UC
utilizar os recursos que a comunidade
oferece; fazer orçamento pessoal.
Guardar e controlar o próprio
Manter o autocontrole; relatar se algo dinheiro; ser perseverante;
AD
aconteceu. concentrar-se; ser confiável para
cumprir responsabilidades e tarefas.
Reconhecer possíveis perigos na rua,
na escola ou em casa; conhecer o
SS Controlar o apetite.
endereço de casa; saber como e onde
obter ajuda.
Ler e escrever; conhecer seu endereço;
fazer compras; utilizar o banco;
FA
reconhecer as horas, quantidade,
número e numeral.
Pular; dançar; saltar; pegar e atirar Ir e voltar de atividades recreativas
LA
bolas; fazer atividades físicas. como jogos, cinema.
Desempenhar trabalhos simples Cuidar de si mesmo e dos materiais
(jardinagens simples, lavar o chão, pessoais; acabar a atividade sem
TR
apagar a lousa; esvaziar o lixo; cuidar encorajamento; organizar e cumprir
da horta); ser assíduo na escola. tarefas.

Fonte: Base de Dados da Pesquisa.

Destaca-se que, na área de uso da comunidade e funcionali-


dade acadêmica, o aluno apresentou dificuldade em todas as ativi-
dades avaliadas.
Os dados dessa avaliação podem nortear e beneficiar a ela-
boração de programas de ensino condizentes com as necessidades
do participante e que, provavelmente, terão mais sucesso, como,
por exemplo, os programas criados nos estudos de Boueri (2010),
Zutião (2013), Boueri (2014) e Zutião (2016). Com o aluno A8,
por exemplo, seria possível ter uma conversa com a família e os
profissionais envolvidos em seu ensino e levantar qual a área adap-
tativa, devido a sua dificuldade em todas elas, de maior urgência

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 25-49, jul./dez. 2016


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para aprender, ou seja, qual atividade ele precisaria aprender e que


utilizaria em curto ou médio prazo em sua rotina. E, com isso, criar
e aplicar um programa de ensino para ele.

Estudo de caso 2

Na Figura 2, pode-se observar o resultado do aluno A9 na


aplicação da AAA. Esse aluno foi o que obteve maior desempenho
se comparado com seus colegas de sala. O aluno A9 é do sexo mas-
culino e, quando foi realizada a avaliação, tinha 43 anos e estava
inserido no mercado de trabalho como tapeceiro.
Figura 2. Resultado obtido pelo adulto com deficiência intelectual
(A9) na aplicação da avaliação de áreas adaptativas.

Legenda: Áreas – CO: Comunicação; AC: Autocuidados; VL: Vida no lar; SO:
Social; UC: Uso da Comunidade; AD: Autodireção; SS: Saúde e Segurança; FA:
Funcionalidade Acadêmica; LA: Lazer; TR: Trabalho.

O aluno A9 trabalhava como tapeceiro e era o único alfabe-


tizado da sala no período em que se realizou a pesquisa; escrevia
com facilidade e lia silabado. Como se pode observar na Figura 2,
o aluno obteve, em 50% do teste, índice na média e superior, se
comparado com indivíduos de desenvolvimento típico com a mes-
ma idade cronológica. A seguir, no Quadro 4, serão descritas as
facilidades e dificuldades do participante A9 em cada área avaliada.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 25-49, jul./dez. 2016


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Quadro 4. Descrição das facilidades e dificuldades do aluno A9 na


avaliação de áreas adaptativas
FACILIDADES DIFICULDADES
Utilizar telefone; escrever sentenças;
Escrever cartas, histórias completas
expressar-se de forma pré-verbal;
e inteligíveis; escrever notas ou
CO articular-se; ler histórias simples ou em
memorandos pequenos; e ler livros
quadrinhos; conversar; desenvolver
adequados.
linguagem variada.
Utilizar utensílios e comportar-se à
AC mesa; higiene pessoal; controlar o
apetite; zelar pela própria saúde.
Cuidar das roupas; limpar a sala e a Realizar atividades de lavanderia –
mesa; realizar atividades domésticas lavar, secar, etc.; realizar orçamentos;
VL
em geral; e cuidar de pertences colocar a mesa completa na posição
pessoais. aprendida.
Expressar o que está sentindo;
conversar; manter o autocontrole;
Iniciar grupos de atividade, ser o líder
SO socializar; cooperar; compreender;
e organizador do grupo.
interagir; participar de grupos; ter
maturidade social.
Viajar em longas distâncias; utilizar
Locomover entre um endereço e
o serviço de táxi; utilizar as funções
UC outro; viajar; atentar-se para segurança
bancárias; comprar suas próprias
pessoal; fazer compras.
roupas e acessórios.
Guardar, controlar e gastar dinheiro
Fazer orçamentos; ter esforço pessoal
com um propósito próprio; ter
AD para realizar responsabilidades
iniciativa; ser passivo; atentar-se;
gerais.
persistir.
Andar com segurança na rua; zelar
sobre sua saúde; cuidar de machucados;
SS
procurar ajuda quando necessário;
evitar acidentes.
Utilizar telefone; explicar como chegar Comprar selos; enviar cartas; utilizar
a seu endereço; guardar dinheiro e banco; realizar orçamento; escrever
FA planejar seu gasto; assinar cheque; textos, cartas, notas, histórias
escrever sentenças; ler histórias completas e inteligíveis; e ler livros
simples. completos.
Frequentar atividades de lazer,
Fazer orçamentos de refeições,
interessar-se ativamente por
LA comidas etc.; organizar atividades de
passatempos; interagir com os outros
lazer.
nos grupos de jogos ou atividades.

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Desempenhar um emprego que requer


uso de ferramentas ou maquinaria;
Realizar várias atividades ao mesmo
TR evitar acidentes; ter responsabilidade
tempo.
com o horário; buscar e aceitar ajuda
nas instruções.
Fonte: Base de Dados da Pesquisa.
A partir do desempenho observado do aluno A9 na avaliação
das áreas adaptativas, pode-se propor a elaboração de um programa
individualizado para ensino de habilidades que sejam úteis imedia-
tamente para o dia a dia do jovem. Verifica-se, de forma geral, que
nos casos relatados a avaliação precisa das áreas adaptativas para
nortear o delineamento de planos de atuação para esse público-alvo
da Educação Especial.

4.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento desse trabalho possibilitou reflexões so-


bre a avaliação de jovens e adultos com deficiência intelectual e
também permitiu a análise e discussão da avaliação realizada com
alunos de uma mesma sala de aula que frequentavam uma institui-
ção de Educação Especial.
A partir dos resultados encontrados, observou-se que, dentro
de uma mesma sala da instituição, os níveis de desenvolvimento
são similares, apesar de alguns alunos se destacarem em número
superior de áreas que os outros. Observou-se, também, que, na prá-
tica, a instituição muitas vezes não realiza avaliações de maneira
adequada, ou seja, respeitando as especificidades e o contexto em
que o aluno está inserido. A cartilha “Saberes e Práticas da Inclu-
são: avaliação para identificação das necessidades educacionais
especiais” relata a importância de ressignificar a avaliação para os
fins a que se destina, ou seja, apropriá-la de acordo com o contexto,
a realidade e as especificidades de cada aluno (BRASIL, 2006).
Os autores Mendes (1995), Oliveira e Campos (2005), Bra-
sil (2006) e Veltrone (2011) relatam que, ainda hoje, por falta de
instrumentos nacionais para a avaliação de alunos com deficiência
intelectual, as escolas e instituições utilizam testes psicométricos
de inteligência para avaliar essas pessoas, apesar de toda a crítica

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 25-49, jul./dez. 2016


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que eles carregam e a disfuncionalidade para auxiliar na elaboração


de programas de ensino.
Observa-se na definição de deficiência intelectual da AAIDD
(2010) que o comportamento adaptativo é considerado de suma
importância no trabalho com pessoas com deficiência intelectual,
porém, como visto, no Brasil faltam instrumentos para que esse
quesito possa ser avaliado (VELTRONE, 2011). Pesquisadores da
deficiência intelectual, como Mendes (1995) e Almeida (2004),
relatam que a falta dessas avaliações do comportamento adaptativo
no Brasil faz com que a identificação das pessoas com deficiência
intelectual dependa de julgamentos subjetivos, visto que, mesmo
com as políticas brasileiras adotando a definição da AAIDD (2010),
as recomendações de tal associação não são utilizadas na prática.
É de suma importância que seja elaborado ou validado para
a nossa cultura um instrumento para a avaliação dos alunos com
deficiência intelectual e também para a avaliação de seus compor-
tamentos adaptativos, tendo em vista que se observa a falta de ins-
trumentos brasileiros e a existência de muitos instrumentos estran-
geiros não validados que são utilizados no Brasil.

REFERÊNCIAS

AAIDD – American Association on Intellectual and Developmental Disabilities.


Intellectual Disability: definition, classification and systems of supports.
[s.l.:s.n.], 2010.

ALMEIDA, M. A. Apresentação e análise das definições de deficiência mental


propostas pela AAMR – Associação Americana de Retardo Mental de 1908 a
2002. Revista da Educação PUC – Campinas, Campinas, n. 16, p. 33-48, 2004.

______. Adaptação e validação da escala de intensidade de suporte – SIS


para o Brasil: uma contribuição para avaliação funcional de jovens e adultos
com deficiência intelectual. Financiamento CNPq. Processo: 409129/2013-5.
Chamada: 43/2013 – Ciências Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas.

ALMEIDA, M. A. et al. Novos rumos na avaliação de pessoas com deficiência


mental no Brasil: traduzindo e adaptando a escala AAA. Anais do VI Encontro de
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51

Análise das produções envolvendo familiares


de pessoas público-alvo da educação especial
no PPGEES/UFSCar entre os anos de 1981 e
2012

Laura BORGES1
Danielli Silva GUALDA2
Roberta Karoline Rodrigues SILVA3
Resumo: Este trabalho teve como objetivo geral analisar as teses e dissertações pu-
blicadas no Programa de Pós-graduação em Educação Especial da UFSCar, entre
1981 a 2012, que envolveram famílias de pessoas público-alvo da Educação Espe-
cial (PAEE). O objetivo específico foi analisar tais produções considerando as va-
riáveis (a) público-alvo da educação especial, (b) tema, (c) familiar envolvido na
pesquisa, (d) faixa etária do indivíduo PAEE, (e) contexto e (f) técnica de coleta de
dados utilizada. A coleta foi realizada na biblioteca do referido programa, na qual
foram selecionadas as teses e dissertações que continham em seu título as palavras:
pai(s), paterno(s), mãe(s), materno(s), família(s), familiar(es), lar(es), parentalidade,
irmão(s) e filho(s), de maneira individual ou combinada. Em seguida, as produções
foram analisadas individualmente considerando o resumo e as palavras-chave, bem
como as metodologias de coleta de dados utilizadas. A partir disso, foram identifica-
das 42 produções, sendo possível a obtenção de dados quantitativos. Por meio de uma
análise descritiva, os resultados possibilitaram identificar quais questões e assuntos
foram investigados no que se refere aos familiares de pessoas PAEE ao longo de todo
esse período, assim como quais variáveis foram pouco exploradas ou não contempla-
das, indicando temas para futuras pesquisas.

Palavras-chave: Educação Especial. Família. Público-alvo da Educação Especial.

1
Laura Borges. Doutoranda em Educação Especial pelo Programa de Pós-graduação em Educação
Especial (PPGEEs) da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar e licenciada em Educação
Especial pela mesma instituição. Atualmente, cursa Pedagogia na Universidade Nove de Julho –
UNINOVE, Bauru. E-mail: <lauborm@gmail.com>.
2
Danielli Silva Gualda. Doutoranda em Educação Especial pelo Programa de Pós-graduação em
Educação Especial (PPGEEs) da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar e licenciada em
Educação Especial pela mesma instituição. Atualmente, cursa Pedagogia na Universidade Nove de
Julho – UNINOVE, Bauru. E-mail: <dany_gualda@yahoo.com.br>.
3
Roberta Karoline Rodrigues da Silva. Mestra em Educação Especial pelo Programa de Pós-
-graduação em Educação Especial (PPGEEs) da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar-SP e
licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <roberta.kgr@gmail.com>.

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52

Analysis of productions involving relatives of


people target of special education in PPGEES/
USFCar between the years 1981 and 2012

Laura BORGES
Danielli Silva GUALDA
Roberta Karoline Rodrigues SILVA
Abstract: The aim of this study is to analyze the theses and dissertations published
in the Programa de Pós-Graduduação em Educação Especial of UFSCar, from
1981 to 2012, about families of target audience of special education. The specific
objective was to analyze the productions considering the variables (a) the target
audience of special education, (b) theme, (c) family involved in the research, (d)
age of individual, (e) context, (f) collection data technique used. Data collection
it occurred in the program library, being selected theses and dissertations that had
in the title the words: father, mother, parent, maternal, paternal, family, home,
brother and son, individually or in combination. Then, the productions were
analyzed individually by the summary, the keywords and the methodology. 42
productions were identified, obtaining quantitative data. Through a descriptive
analysis, we observed that the issues were investigated on the family of of target
audience of special education over the period, as well as which variables were
underused or not covered, indicating topics for future research.

Keywords: Special Education. Family. Target Audience of Special Education.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 51-72, jul./dez. 2016


53

1.  INTRODUÇÃO

A família é o principal contexto promotor do desenvolvimen-


to da criança, pois é o primeiro ambiente de contato social e inte-
racional, no qual são ensinados costumes, regras, valores, aspectos
culturais e crenças (DESSE, 2000; DESSEN; BRAZ, 2005). Po-
rém, cada ambiente familiar pode agir de formas diferentes nos pro-
cessos evolutivos do indivíduo, podendo ter influências positivas
ou negativas, dependendo de suas práticas parentais e atitudinais
(BRUNHARA; PETEAN, 1999; FIAMENGHI; MESSA, 2007).
Todas as famílias, após o nascimento de um membro, passam
por constantes modificações e adaptações na rotina durante toda a
vida, devido às novas descobertas, etapas e processos que surgem.
Quando esse membro apresenta alguma especificidade congênita
ou em seu desenvolvimento, as inquietações dos familiares podem
ser mais intensas e prolongar até a vida adulta do sujeito (DESSEN;
SILVA, 2008).
Conforme esses indivíduos se desenvolvem e passam pelas
diversas fases da vida, algumas das preocupações e necessidades
das famílias se modificam. Na infância, os questionamentos dos
pais estão relacionados ao desenvolvimento psicossocial, cogniti-
vo, motor e o desempenho escolar, como também a escolha por
uma escola que atenda a todas as especificidades da criança. Na
adolescência, as preocupações circundam as questões sobre par-
ticipação social, independência, futuro profissional e sexualidade.
Na fase adulta, as ansiedades giram em torno da autonomia, inde-
pendência, sexualidade, questões relacionadas à saúde e atuação
profissional. Ainda nessa fase, há dúvidas sobre o futuro do sujeito,
no que se refere a quem vai se responsabilizar por seus cuidados na
ausência dos familiares (FIAMENGHI; MESSA, 2007).
Por ser considerado um ambiente fundamental no desenvol-
vimento e adaptação do sujeito ao longo das etapas de vida, o con-
texto familiar vem sendo alvo de diversos estudos que visam inves-
tigar e identificar seu funcionamento, influências e relações entre
os demais membros, assim como a forma com que ocorrem tais
fatores quando há na família um sujeito público-alvo da Educação

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 51-72, jul./dez. 2016


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Especial (PAEE)4. Nesse sentido, surgiu interesse em realizar uma


revisão bibliográfica sobre o que foi e vem sendo publicado sobre
as famílias de pessoas PAEE.
Para a realização da presente revisão, optou-se pelas produções
do Programa de Pós-graduação em Educação Especial (PPGEES)
da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), especificamente
pelas teses e dissertações.
O PPGEES foi o primeiro Programa de Pós-graduação em
Educação Especial implantado no país e, desde então, é o único
programa específico na área. Surgiu em 1979, sendo denominado
“Programa de Mestrado em Educação Especial” – PMEE, com área
de concentração em “Deficiência Mental”, tendo modificações em
sua estrutura curricular nos anos de 1986, 1990 e 1997. No ano de
1990, o nome foi modificado para a versão atual, tendo sua área de
concentração expandida para a “Educação do Indivíduo Especial”
e, na última reformulação, em 1997, foi implantado o doutorado.
Desde o ano de sua criação até a realização da presente pes-
quisa, o programa conta com mais de 500 dissertações e 100 teses
defendidas.
Este trabalho teve como objetivo geral analisar as teses e dis-
sertações publicadas nesse programa de Pós-graduação, entre 1981
a 2012, que envolveram famílias de pessoas PAEE. O objetivo es-
pecífico foi analisar tais produções considerando as variáveis (a)
público-alvo da educação especial, (b) tema, (c) familiar envolvido
na pesquisa, (d) faixa etária do indivíduo PAEE, (e) contexto e (f)
técnica de coleta de dados utilizada.

2.  MÉTODO

Primeiramente, foi solicitada à secretaria do Programa de


Pós-graduação em Educação Especial da UFSCar uma lista conten-

4
A expressão “público-alvo da Educação Especial”, representada pela sigla “PAEE”, tem sido utilizada
atualmente nas pesquisas e aparece no presente artigo devido ao Decreto nº 7.611/2011, que dispõe
sobre a Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado. Esse grupo compõe os alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Assim,
optamos por manter em todo o texto essa terminologia.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 51-72, jul./dez. 2016


55

do a relação de todas as teses e dissertações defendidas no período


de 1981 a 2012.
Por meio dessa lista, foram selecionadas as teses e disserta-
ções que continham em seu título as palavras “pai(s)”, “paterno(s)”,
“mãe(s)”, “materno(s)”, “família(s)”, “familiar(es)”, “lar”, “paren-
talidade”, “irmão(s)” e “filho(s)”, de maneira individual ou combi-
nada. Após tal seleção, foi obtido um total de 102 produções, sendo
17 teses e 85 dissertações. Destas, 15 obras cujos títulos atendiam
aos critérios não foram encontradas na biblioteca do programa, re-
sultando em um total de 97 materiais.
Em seguida, as produções foram analisadas individualmente,
por meio do resumo, das palavras-chave apresentadas e da seção de
metodologia de pesquisa. Após essa etapa, as teses e dissertações
que não envolviam familiares de pessoas PAEE foram desconside-
radas, restando um total de 42 estudos.
De forma a obter os dados dessa revisão, foi realizada uma
segunda leitura minuciosa do título, do resumo, das palavras-chave
e da metodologia de cada obra, afim de categorizar os trabalhos de
acordo com as seguintes variáveis: “público-alvo da Educação Es-
pecial”, “tema”, “familiar envolvido na pesquisa”, “faixa etária do
indivíduo PAEE”, “contexto” e “técnicas de coleta de dados”. Cada
obra passou por análise individual das três autoras.
A partir das 42 produções, foram obtidos dados quantitativos,
analisados por meio de métodos descritivos (COZBY, 2006).

3.  RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados e discussões a seguir serão apresentados de for-


ma a apontar os principais aspectos contidos nas teses e disserta-
ções analisadas, de acordo com a variáveis selecionadas. Para tan-
to, dividiram-se as variáveis com base nos seguintes tópicos: (1)
dissertações e teses publicadas a cada decênio, (2) público-alvo da
Educação Especial e temas abordados nas dissertações e teses, (3)
familiar envolvido nos estudos, (4) faixa etária do indivíduo PAEE,
(5) contextos investigados e (6) técnicas de coleta de dados.

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56

Dissertações e teses publicadas a cada decênio

Gráfico 1. Número de teses e dissertações a cada decênio.

Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados de pesquisa.

Os resultados do Gráfico 1 mostram que a produção relacio-


nada à família de pessoas PAEE foi menor no segundo decênio, em
relação com o decênio anterior, mesmo com a implementação do
Doutorado. Contudo, o terceiro decênio apresentou aumento con-
siderável no número de obras sobre esse tema, tanto em relação às
teses quanto às dissertações.
As análises das obras indicam que, no primeiro decênio, a
maioria das dissertações teve como público-alvo as pessoas com
Síndrome de Down e deficiência intelectual, podendo justificar-se
isso pelo fato de que o programa de Pós-graduação em questão, ini-
cialmente, tinha como área de concentração a deficiência mental.
A partir do ano de 2003, as pesquisas também passaram a
ter um cunho mais educacional, tendo o familiar como agente par-
ticipativo dessa ação, seja por meio de treinamento, no envolvi-
mento com a escola ou tendo suas práticas educativas analisadas.

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Notou-se, também, uma maior participação dos irmãos como fonte


de pesquisa, bem como uma maior gama de variáveis analisadas,
como o lazer do indivíduo deficiente e sua sexualidade. Em segui-
da, a Tabela 1 aponta a quantidade de estudos por público-alvo da
Educação Especial e os principais temas abordados.

Público-alvo da Educação Especial e temas abordados nas dis-


sertações e teses

Tabela 1. Quantidade de estudos por público-alvo da Educação Es-


pecial e temas abordados.
PÚBLICO-ALVO DA QUANTIDADE
EDUCAÇÃO ESPECIAL X
TEMAS (n=42)
Deficiência Intelectual 11
Necessidades familiares 3
Sexualidade 3
Participação social 3
Interação familiar 2
Diagnóstico/Identificação 1
Atendimentos/Serviços 1
Procedimento de ensino 1
Procedimento de escolha 1
Terminalidade específica 1
Políticas 1
Síndrome de Down 9
Interação mãe-filho 4
Desenvolvimento da linguagem 2
Relacionamento familiar 2
Fator emocional 1
Atendimentos/Serviços 1
Estimulação 1
Interação social 1
Comunicação 1

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Várias deficiências 5
Família e escola 2
Necessidades dos familiares 2
Interação entre irmãos 1
Parceria colaborativa 1
Problemas enfrentados pela família 1
Diagnóstico/Identificação 1
Autismo 3
Atendimentos/Serviços 1
Habilidades sociais 1
Problemas de comportamento 1
Relacionamento familiar 1
Comunicação 1
Desenvolvimento de linguagem 1
Deficiência Auditiva 3
Diagnóstico/Identificação 1
Atendimento/Serviços 1
Implante coclear 1
Desempenho acadêmico 1
Surdocegueira 3
Comunicação 2
Interação mãe-filho 1
Abordagem coativa de Van Dijk 1
Deficiência Visual 3
Habilidades sociais 3
Práticas educativas 1
Paralisia Cerebral 2
Educação em saúde 1
Necessidades familiares 1
Desenvolvimento infantil 1
Deficiências Severas 2
Empoderamento 1
Direito das pessoas com deficiência 1
Síndrome de Werdnig Hoffmann 1
Interação mãe-filho 1
Apego e vínculo 1
Fonte: elaborada pelas autoras com base nos dados de pesquisa.

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Com relação ao público-alvo nos estudos, representados na


Tabela 1, observou-se um grande número de trabalhos que abor-
daram a deficiência intelectual (11), sendo que foi alto o número
dos que se centraram, especificamente, na Síndrome de Down (9).
Quando observados os temas, verificou-se uma maior frequência
daqueles sobre as necessidades que a família do indivíduo com de-
ficiência tem e a interação entre o filho e a mãe. Além disso, a se-
xualidade da pessoa com deficiência também foi alvo de pesquisa,
bem como a sua participação social.
Dessen e Silva (2000), em análise de artigos, teses e disser-
tações estrangeiras e nacionais, apontaram que os aspectos mais
estudados com relação a essa população são o estresse parental, o
nível de satisfação marital e a depressão dos familiares, principal-
mente em pesquisas estrangeiras. As teses/dissertações nacionais
analisadas pelas autoras mostraram uma compatibilidade com os
resultados obtidos na presente pesquisa, que enfatizavam não so-
mente o tema “família e sua criança” como também “interações
sociais”. Nesse último, destacam-se as “interações familiares” de-
senvolvidas pela díade mãe-criança, enquanto as teses/dissertações
estrangeiras focalizam as interações e relações entre irmãos, pouco
analisadas nas teses e dissertações do Programa de Pós-graduação
em Educação Especial.
A sexualidade é um tema que aparece apenas relacionado ao
público com deficiência intelectual, principalmente pelo fato de
essa população estar envolta por estigmas com relação a esse tema.
Bastos e Deslandes (2005) realizaram uma revisão bibliográfica
sobre o tema a partir da base de dados Bireme, entre os anos de
1990 e 2003, visando discutir a sexualidade dos adolescentes com
deficiência intelectual. Os artigos mostraram que, quando atingem
a adolescência, as pessoas com deficiência intelectual se tornam
um desafio para os pais no que tange à integração social, principal-
mente com o despertar de sua sexualidade genital. Os trabalhos cor-
roboram que os preconceitos no campo da sexualidade ainda estão
presentes. Percebe-se um temor diante de manifestações sexuais
dos filhos e a dificuldade em lidar com a situação, sendo sugerido,
portanto, práticas de debates entre adolescentes e pais sobre a sexu-

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alidade, em vistas a diminuir esse estigma, como os realizados nos


estudos analisados na presente pesquisa.
Os resultados também mostraram que poucos foram os traba-
lhos que relacionaram a participação familiar aos procedimentos de
ensino ou a outras variáveis educacionais, podendo indicar a pouca
participação da família nesses assuntos ou o pouco interesse dos
pesquisadores em investigarem esse tema.
Como terceiro mais abordado, com cinco estudos, estão
aqueles que tiveram como alvo várias deficiências, pelo fato de
que a deficiência em si não era a variável mais importante para a
pesquisa. Esses estudos visaram mais à relação entre a família e a
escola e, assim como na deficiência intelectual, as necessidades das
famílias também foram alvo. Nessa categoria, também apareceu o
único estudo a ter a parceria colaborativa como foco de pesquisa.
Nas pesquisas que tiveram como público-alvo as pessoas
com autismo (3), houve foco nas áreas de mais necessidades desse
público, sendo elas a socialização e a comunicação, em que foram
estudadas as habilidades sociais, os problemas de comportamento
e a comunicação.
O pequeno número de pesquisas que envolvem familiares de
pessoas com autismo também foi verificado por Fernandes (2009),
ao analisar artigos publicados no período de 2004 a 2008 em pe-
riódicos voltados às pesquisas sobre o autismo, sendo evidenciado
que o número de estudos envolvendo famílias não corresponde ao
que seria esperado quando se considera o impacto da criança autista
na dinâmica familiar ou a importância da participação familiar no
diagnóstico e os processos de intervenção e educação. As temáticas
encontradas pelo autor, entretanto, diferem das encontradas neste
estudo, sendo elas: as dificuldades emocionais, os grupos de apoio
e qualidade de vida, a caracterização das famílias e dos familiares,
a perspectiva dos pais a respeito dos filhos e os processos de inter-
venção.
Já a deficiência auditiva foi representada por estudos que vi-
saram relacionar a participação/opinião dos pais com relação ao
diagnóstico recebido por seus filhos, os atendimentos e serviços,
bem como o implante coclear.

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Na surdocegueira, uma das maiores dificuldades para os fa-


miliares, educadores e demais indivíduos é estabelecer uma comu-
nicação com essas pessoas, tendo em vista que compromete, em
diferentes graus, os sentidos receptores a distância, podendo acar-
retar em sérios problemas de comunicação, mobilidade e informa-
ção (CADER-NASCIMENTO; COSTA, 2010). A maior parte dos
estudos visou analisar essa comunicação.
Considerando que indivíduos com deficiência visual podem
apresentar dificuldades em adquirir habilidades sociais que são
consideradas “naturais” para indivíduos videntes, como, por
exemplo, o sorriso, por ser uma pista visual usada por pessoas
videntes para prover uma resposta ao interlocutor (HALLAHAN;
KAUFFMAN, 2000), todos os três estudos voltados para esse
público-alvo abordaram essas habilidades sociais.
Notou-se, também, que a deficiência física foi representada
apenas pela paralisia cerebral, com uma baixa incidência de pes-
quisas que envolviam deficiências severas (1), sendo esse um fato
curioso, principalmente se considerarmos que a presença de um
indivíduo com uma deficiência mais grave pode necessitar mais
ajustes familiares. Outro fato é a falta de estudos que envolvem
a participação familiar com indivíduos superdotados. A Tabela 2
mostra a participação dos familiares nos estudos, bem como as res-
pectivas quantidades.

Familiar envolvido nos estudos

Tabela 2. Familiares participantes dos estudos e as respectivas


quantidades.
FAMILIAR PARTICIPANTE QUANTIDADE
Mãe 22
Familiares 12
Pais (mãe e pai) 7
Irmãos 1
TOTAL 42
Fonte: elaborada pelas autoras com base nos dados de pesquisa.

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A Tabela 2 apontou uma expressiva participação materna nas


pesquisas realizadas no programa de Pós-graduação.
A família é vista como uma estrutura que sofre constantes
modificações ao longo da evolução social e econômica num
contexto histórico de um país. Essas transformações resultam na
família contemporânea atual, marcada pelas bases capitalistas que
reproduzem novos meios de produção e tecnologia, colocando em
prática a mudança de relações e papéis. Nessa perspectiva, a mulher
no mercado de trabalho divide com o homem o papel de provedora
de bens e educadora dos filhos, que podem ou não ser legítimos.
No entanto, essa divisão não é igualitária, sendo que as mulheres
ainda continuam sendo as principais responsáveis pela educação e
cuidados com os filhos (LAMB; BILLINGS, 1997; BERTOLINI,
2002; BRANDTH; KVANDE, 2002; CIA; PAMPLIN; WILLIAMS,
2008;).
Principalmente em casos de famílias de crianças PAEE, a
mãe, normalmente, é quem assume a total responsabilidade pelos
cuidados com os filhos, sendo que, muitas vezes, abdica das suas
atividades pessoais e profissionais para se dedicar exclusivamente
à família (MARTINS; PIRES, 2008).
Em relação ao papel paterno, vários estudos mostram a im-
portância de os pais serem participativos nas atividades dos seus fi-
lhos, tanto no desempenho acadêmico, quanto no desenvolvimento
socioemocional e cognitivo (LAMB; BILLINGS, 1997; CIA et al.,
2008; CIA, 2009). Por exemplo, um controle parental inadequa-
do ou a insuficiente presença paterna durante o desenvolvimento
infantil podem levar à distratibilidade e falta de persistência nas
crianças, causando mau desempenho nas resoluções de problemas
(PANIAGUA, 2004).
Assim, como os homens exercem uma função fundamen-
tal no desenvolvimento socioemocional e cognitivo das crianças,
Lewis e Dessen (1999) apontam que é de grande importância obter
conhecimento sobre as características demográficas e o tempo de
envolvimento dos pais dentro das famílias, já que o papel da figura
masculina no contexto atual, dentre as transformações e transições
ocorridas na sociedade, ainda é considerado complexo.

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Apesar de haver apenas um estudo envolvendo irmãos,


Mates (1990) aponta que irmãos de crianças deficientes também
podem estar em risco, propensos a problemas de autoidentidade, ou
sentirem-se menos amados ou menos importantes. Esse fato pode
se estabelecer, principalmente, quando as atividades da família
são direcionadas exclusivamente para a deficiência do irmão
(TURNBULL; TURNBULL, 1990). No entanto, tais interações
podem ter consequências positivas, como maior tolerância às
diferenças e níveis mais elevados de empatia e altruísmo (POWELL;
OGLE, 1985). A Tabela 3 apresenta a faixa etária investigada nos
estudos e suas respectivas quantidades.

Faixa etária do indivíduo PAEE

Tabela 3. Faixa etária investigada nos estudos e as respectivas


quantidades.
FAIXA ETÁRIA DO INDIVÍDUO PAEE QUANTIDADE
Criança 2 (7 a 12 anos) 19
Criança 1 (1 a 6 anos) 16
Adolescente (12 a 17 anos) 12
Adulto (> 17 anos) 9
Bebês (< 1 ano) 5
Não especificado 4
Fonte: Elaborada pelas autoras com base nos dados de pesquisa.

Com relação à faixa etária investigada pelas produções aca-


dêmicas pesquisadas, a Tabela 3 permite identificar maior concen-
tração de estudos que abrangiam populações com idade entre sete e
12 anos, seguida pela faixa etária de um a seis anos.
Os resultados revelam qual a concentração de estudos em
cada faixa etária da população das pesquisas realizadas no progra-
ma, indicando que a maior parte se refere a estudos com indivíduos
em idade escolar.
O fato de haver mais estudos com a população em idade es-
colar pode ser explicado pela dificuldade de identificação e diag-

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nóstico de algumas deficiências em bebês ou crianças na primeira


infância, pois, em vários casos, a deficiência não é aparente e/ou
perceptível nos primeiros meses de vida da criança. Dessa forma,
familiares e pessoas que convivem com a criança (professores, mé-
dicos etc.) podem começar a perceber alguma característica indica-
tiva apenas quando a criança apresenta alguma alteração ao longo
do desenvolvimento (ao andar, ao falar, ao interagir com os pares,
realizar as atividades solicitadas pela escola etc.). Devido a isso,
muitas vezes, a identificação de alguma característica indicativa
ocorre no ambiente escolar, graças ao professor que acompanha as
atividades acadêmicas, de interação e de lazer da criança com os
pares.
Outra questão que pode explicar o maior número de estudos
com a população em idade escolar é a maior necessidade e preo-
cupação da família e da escola com a criança ou adolescente em
relação ao ingresso escolar e realização das atividades acadêmicas,
socialização e interação com os pares e participação na sociedade.
Quanto às faixas etárias com menor número de estudos en-
contrados, têm-se os bebês (com idade inferior a um ano) e os adul-
tos (com idade superior a 17 anos).
Apesar da dificuldade de identificação e diagnóstico precoce,
é de extrema importância a produção de pesquisas com populações
de idade inferior a um ano, pois tais produções favorecem a disse-
minação de conhecimento sobre a deficiência nessa faixa etária, po-
dendo auxiliar os familiares e profissionais de diversas áreas quan-
to à identificação precoce de deficiências em bebês, favorecendo
a estimulação e o atendimento precoce. Peruzzolo (2009) ressalta
a necessidade de uma avaliação e possível atendimento assim que
seja identificada a possibilidade de que o desenvolvimento normal
da criança esteja em risco, mesmo sem o diagnóstico definido, pois,
além da patologia, há a possibilidade de intervir no processo de
desenvolvimento do bebê.
Da mesma forma, há a necessidade de maior investigação
da faixa etária adulta (acima de 17 anos), principalmente dos
idosos, pois os avanços das técnicas cirúrgicas, de tratamentos
especializados e de qualidade de vida têm garantido maior

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 51-72, jul./dez. 2016


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expectativa de vida às pessoas com deficiência, aumentando,


consequentemente, a preocupação com esses indivíduos na e após
a idade adulta (FIAMENGHI; MESSA, 2007).
Porém, as escassas informações a respeito desse tema indicam
a necessidade de produções nessa temática, a fim de possibilitar
que familiares e profissionais das mais diversas áreas obtenham
informações e orientações sobre as questões que envolvem adultos
e idosos com deficiência. A Tabela 4 aponta os contextos analisados
nos estudos e suas respectivas quantidades.

Contextos investigados

Tabela 4. Contextos analisados nos estudos e as respectivas quan-


tidades.
CONTEXTOS ANALISADOS QUANTIDADE
Familiar 18
Escolar 7
Familiar e social 4
Clínico 3
Familiar e escolar 2
Familiar e clínico 2
Instituição especial 2
Social 2
Familiar e profissional 1
Familiar, escolar e social 1
TOTAL 42
Fonte: Elaborada pelas autoras com base nos dados de pesquisa.

Com relação aos contextos que são alvos de investigação nas


produções acadêmicas analisadas, verifica-se, na Tabela 4, que o
ambiente familiar foi foco de grande parte das pesquisas. O ambien-
te familiar é o primeiro que o indivíduo com deficiência frequenta e
nele serão estabelecidas as primeiras trocas, interações e aprendiza-
gens, estimulando seu desenvolvimento (DESSEN; BRAZ, 2005).

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Nesse contexto, o papel desempenhado pelos familiares mais


próximos é fundamental, assim como a influência que a pessoa com
deficiência causa na família. Porém, nem sempre esses familiares
estão preparados para lidar com essa situação ou têm informação
suficiente sobre as características e especificidades do indivíduo
com deficiência, necessitando de apoio, informação e orientação
(SILVA; DESSEN, 2003).
Além dessas motivações, as pesquisas direcionam o foco
para o ambiente familiar na tentativa de investigar quais variáveis
familiares podem favorecer ou prejudicar o desenvolvimento do
sujeito com deficiência, visando identificar fatores positivos ao
desenvolvimento e bem-estar da pessoa com deficiência e, assim,
promover ações e programas para que esses fatores positivos sejam
transmitidos às demais pessoas e se estendam a outros familiares
que deles necessitem.
Outro ambiente alvo de investigação das produções analisa-
das é o escolar, porém, com quantidade bem menos expressiva se
comparada à anterior. Ao refletir sobre o que leva um estudo sobre
família a focalizar a pesquisa no ambiente escolar, pode-se perce-
ber que tal fato pode ocorrer devido à grande influência que tais
ambientes têm entre si (PINHEIRO et al.; 2006; RIANI; RIOS-
-NETO, 2008). Quando o aluno chega à escola, carrega consigo
uma bagagem com valores, crenças, costumes, representações, mo-
delos e culturas transmitidos pela família (DESSEN; BRAZ, 2005)
e, na escola, coloca-os em prática. Porém, às vezes, essa bagagem
trazida pelo aluno é incompatível com as práticas e valores prima-
dos pela escola (MARANHÃO; SARTI, 2007), e essa incoerência
de modelos pode prejudicar o desenvolvimento do indivíduo com
deficiência. Assim, é extremamente importante que a escola e a fa-
mília tentem realizar um trabalho em consonância, com base no
diálogo e na parceria.
Nesse sentido, os estudos sobre família que investigam o am-
biente escolar podem ter como intuito identificar quais práticas fa-
miliares contribuem ou prejudicam o processo de escolarização do
aluno com deficiência. Providos dessas informações, pesquisadores

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podem encontrar estratégias e formas de promover ambientes coe-


rentes e mutuamente benéficos aos alunos com deficiência.
Quanto aos outros contextos analisados, é possível identificar
certa variedade de ambientes, mas em pouca quantidade. Ao mes-
mo tempo em que esses resultados indicam que a investigação so-
bre família tem adentrado diversos ambientes, excetuando-se o fa-
miliar, como a escola, clínicas, hospitais, serviços de atendimentos
e espaços sociais e profissionais, ampliando as informações sobre
esse público, vê-se a pouca ocorrência de estudos nesses contextos.
Talvez, pelo fato de ser recente a entrada e participação da
pessoa com deficiência nos mais diversos espaços da sociedade
(pois, anteriormente, sua rotina era limitada ao lar e à escola; quan-
do não, apenas ao lar) e, também, as novas descobertas de diag-
nóstico, atendimento e serviços sobre esse público, justifique-se a
carência de estudos nesses contextos. Contudo, a ampliação de pes-
quisas sobre a família que investiguem outros ambientes promove
a descoberta de estratégias e práticas inovadoras nos mais diversos
âmbitos de alcance às pessoas com deficiência, favorecendo seu
desenvolvimento, bem-estar e qualidade de vida. Com essas ações,
a participação das pessoas com deficiência na sociedade tende a
aumentar e quanto maior sua presença nos meios sociais, menor
tendem a ser os estigmas e as atitudes preconceituosas, pois, segun-
do Amaral (1995), o desconhecimento é a matéria-prima para que
ocorram ações preconceituosas e interpretações estereotipadas so-
bre a deficiência. A Tabela 5 aponta as técnicas de coleta de dados
utilizadas nos estudos e as suas respectivas quantidades.

Técnicas de coleta de dados

Tabela 5. As técnicas de coleta de dados utilizadas nos estudos e as


respectivas quantidades.
TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS QUANTIDADE
Entrevista/questionário/escala/inventário/observação/ 28
Intervenção/treino/ensino 14
TOTAL 42
Fonte: elaborada pelas autoras com base nos dados de pesquisa.

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Com base na Tabela 5, pode-se constatar que a técnica de co-


leta de dados mais utilizada foi o levantamento de dados por meio
de entrevistas/questionário/escala/inventário e observação, totali-
zando 28 estudos entre teses e dissertações. Os estudos com inter-
venção/treino e ensino apareceram em 14 trabalhos.
Optou-se por fragmentar os trabalhos nessas duas categorias
pelo fato de direcionar o olhar para as pesquisas que visam inves-
tigar, conhecer e se aprofundar no tema, denominar ou caracterizar
ou delimitar algo, e aquelas que se propõem a criar e aplicar estra-
tégias e trabalhos práticos.
Os levantamentos fornecem uma metodologia adequada para
solicitar às pessoas que falem sobre si mesmas, sendo um meio im-
portante para os pesquisadores explorarem as relações entre as vari-
áveis, assim como a possível mudança de comportamento e atitude
no decorrer de um tempo (COZBY, 2006). Dessa forma, torna-se
fundamental a existência de pesquisas que esclareçam o funciona-
mento dos contextos familiares contemporâneos, bem como todas
as variáveis que envolvem a existência de um filho que pertença ao
público-alvo da educação especial, para que, posteriormente, sejam
feitos estudos interventivos.
Por existir as diversas fases de adaptação pelas quais os pais
passam quando têm um filho que apresenta problemas de saúde ou
alguma deficiência, há a possibilidade de que o ambiente se torne
facilitador ou prejudicial ao desenvolvimento da criança (PANIA-
GUA, 2004). Nesse sentido, é recomendável que a família receba
apoio para o desempenho de tal função, por meio de programas de
intervenção ou educação familiar, utilizados para preparar, apoiar,
ajudar e, eventualmente, suplementar os pais na sua tarefa educa-
tiva em relação aos filhos e ao desenvolvimento da própria família
(DESSEN; SILVA, 2008).
Os grupos de intervenção são importantes por considerar que
os pais são os principais responsáveis pela solução dos problemas
diários dos filhos, necessitando, portanto, de constante apoio
social para manutenção do equilíbrio interno, contribuindo com
a diminuição do nível de estresse parental e insatisfação familiar
(DYSSON, 1997; PANIAGUA, 2004).

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4.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio dos resultados, foi possível notar um acentuado


aumento das pesquisas que envolviam famílias de pessoas PAEE,
tanto nas dissertações quanto nas teses, ao longo dos últimos anos.
Isso evidencia a importância que o meio acadêmico tem dado à par-
ticipação da família no que se refere a esse público, principalmente
em relação a obter informações e subsidiar intervenções.
As pesquisas analisadas abrangeram diversos temas relacio-
nados ao PAEE, considerando aspectos clínicos, educacionais, psi-
cossociais e políticos, indicando que a presença familiar é essencial
nos diversos âmbitos.
Embora uma grande parte do PAEE tenha sido investigada,
alguns temas tiveram mais expressividade (deficiência intelectual
e Síndrome de Down) do que outros (deficiência auditiva, surdoce-
gueira e deficiência visual), não havendo nenhuma pesquisa especí-
fica com indivíduos com superdotação/altas habilidades e deficiên-
cia física, pois esta última se restringiu apenas à paralisia cerebral.
Quanto ao familiar participante, constatou-se que, em mais
da metade dos estudos, apenas a mãe foi participante, ressaltan-
do que em outros estudos houve sua participação juntamente com
outros familiares. Os resultados também indicaram a escassez de
estudos especificamente com pais e irmãos de indivíduos PAEE.
Com relação às faixas etárias das pessoas PAEE menciona-
das nos estudos, verificou-se a existência de estudos com bebês,
crianças, adolescentes e adultos, indicando a presença do familiar
nas mais diversas etapas de vida do indivíduo, assim como suas ne-
cessidades. Contudo, o predomínio esteve nos estudos cuja pessoa
PAEE possuía idade escolar, principalmente entre sete e 12 anos.
Nos estudos analisados, constatou-se uma variedade de con-
textos nos quais a importância do familiar é considerada, não estan-
do restrita apenas ao contexto do lar.
No que se refere às técnicas de coleta de dados utilizadas nas
pesquisas, verificou-se uma maior quantidade de estudos que utili-
zaram métodos de obtenção de informações e uma menor quantida-

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 51-72, jul./dez. 2016


70

de de estudos que realizaram intervenções/treino/ensino. O número


de pesquisas visando obter informações pode indicar a necessida-
de de conhecer mais sobre as percepções, necessidades, opiniões
e funcionamento das famílias de pessoas PAEE, para que assim
possam ser realizadas ações interventivas.
Por fim, os resultados desta revisão bibliográfica possibili-
taram identificar quais questões e assuntos foram investigados no
que se refere aos familiares de pessoas PAEE, bem como quais va-
riáveis foram pouco exploradas ou não contempladas, indicando e
sugerindo lacunas e temas para futuras pesquisas.

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Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 51-72, jul./dez. 2016


73

Desenvolvimento pedagógico de crianças com


autismo na fase pré-escolar e alfabetização

Valéria Peres ASNIS1


Fabiana Lacerda EVARISTO2
Talissa Lopes FERREIRA3
Ana Carolina NILO4
Resumo: O espectro do autismo é um transtorno neurodesenvolvimental com
causas desconhecidas. Caracteriza-se pela dificuldade na interação social, altera-
ções na comunicação e padrões limitados e/ou estereotipados de comportamento.
Devido a essas condições, a criança apresenta prejuízos em diversas fases do
desenvolvimento, mas as intervenções pedagógicas podem promover estímulos
positivos para esse público-alvo, principalmente na fase pré-escolar e alfabeti-
zação. A pesquisa tem como objetivo analisar e discutir os métodos pedagógicos
empregados no ensino de crianças com autismo, pelo professor de educação es-
pecial, na fase pré-escolar e alfabetização. Os resultados foram embasados no
estudo e análise de pesquisas, além de entrevistas com educadores que utilizam
os métodos ABA, PECS, TEACCH e/ou Currículo Funcional Natural.

Palavras-chave: Educação Especial. Autismo. Métodos Pedagógicos.

1
Valéria Peres Asnis. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
– UFSCar, mestra em Educação Especial e licenciada em Música pela mesma instituição. E-mail:
<valeria.asnis@gmail.com>.
2
Fabiana Lacerda Evaristo. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos – UFSCar, mestra em Educação Especial e licenciada em Educação Especial pela mesma
instituição. E-mail: <fabianalacerda.ufscar@gmail.com>.
3
Talissa Lopes Ferreira. Graduanda em Licenciatura em Educação Especial pela Universidade Federal
de São Carlos – UFSCar. E-mail: <talissavitoria96@hotmail.com>.
4
Ana Carolina Nilo. Graduanda em Licenciatura em Educação Especial pela Universidade Federal de
São Carlos – UFSCar. E-mail: <ana.caro.nilo@gmail.com>.

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74

Children educational development with autism


in phase preschool and literacy

Valéria Peres ASNIS


Fabiana Lacerda EVARISTO
Talissa Lopes FERREIRA
Ana Carolina NILO
Abstract: The autism spectrum is a neurodevelopmental disorder with
unknown causes. Characterized by difficulties in social interaction, changes
in communication, limited patterns and / or stereotyped behavior. Because of
these conditions the child has losses at various stages of development, however
pedagogical interventions can promote positive stimuli for this target audience,
especially in preschool and literacy phase. The research aims to analyze and
discuss the teaching methods used in teaching children with autism, the special
education teacher in pre-school and literacy phase. The results was grounded in
the study and analysis of research, interviews with educators who use methods
ABA, PECS, TEACCH and / or Currículo Funcional Natural.

Keywords: Special Education. Autism. Pedagogic Methods.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


75

1.  INTRODUÇÃO

História do Autismo

O termo “autismo” foi utilizado pela primeira vez pelo psi-


quiatra suíço Eugen Bleuler, que o utilizou para descrever um gru-
po de sintomas relacionados à esquizofrenia. A palavra tem raízes
no grego “autos” (eu) (KLIN, 2006).
Em 1943, Leo Kanner, um psiquiatra suíço, descreveu pela
primeira vez 11 casos do que denominou Distúrbios Autísticos do
Contato Afetivo. Nesses primeiros casos, as crianças tinham uma
“incapacidade de se relacionar” de formas usuais com as pessoas
desde o início da vida.
Durante os anos 1950, houve muita confusão sobre a natureza
do autismo e sua etimologia. A crença mais comum sobre a possível
causa, era a falta de calor maternal, conhecido popularmente por
“mãe geladeira”. O psicanalista Bruno Bettelheim, popularizou o
termo de “autismo” de Leo Kanner (KILN, 2006).
No inicio dos anos 60, um crescente corpo de evidencias co-
meçou a se acumular, sugerindo que o autismo seria um transtorno
cerebral presente desde a infância e encontrado em todos os países
e grupos socioeconômicos e étnicos-racionais investigados (KLIN,
2006).
Então em 1978, um marco na classificação desse transtorno
ocorreu, quando Michael Rutter propõe uma definição do autismo
embasado em quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais não só
como deficiência intelectual; 2) problemas de comunicação e no-
vamente, não só em função de deficiência intelectual associada; 3)
comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados
e maneirismos; e 4) início antes dos 30 meses de idade.
Em 2013, com o lançamento do DSM-5, os subtipos dos
transtornos do espectro do autismo são eliminados. Os indivídu-
os são agora diagnosticados em um único espectro com diferentes
níveis de ajuda. O DSM-5 passa a abrigar todas as subcategorias

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


76

da condição em um único diagnóstico guarda-chuva denominado


Transtorno do Espectro Autista – TEA. A Síndrome de Asperger
não é mais considerada uma condição separada e o diagnóstico para
autismo passa a ser definido em duas categorias: alteração da co-
municação social e pela presença de comportamentos repetitivos e
estereotipados.
No Brasil, o atendimento educacional das pessoas com au-
tismo e psicose foi historicamente oferecido pela educação espe-
cial em instituições especializadas. A primeira escola formada para
atender exclusivamente alunos autistas em território brasileiro foi a
AMA (Associação de Amigos do Autist), fundada por um grupo de
pais de crianças autistas em oito de agosto de 1983.
Desde o ano de sua fundação até o ano de 1988, a AMA teve
dificuldades no desenvolvimento de pesquisas para encontrar me-
todologias adequadas para o desenvolvimento das crianças autistas.
Posteriormente, um grupo de mães conseguiu uma verba governa-
mental para visitar instituições dos Estados Unidos e da Europa
com a finalidade de conhecer as atividades realizadas com os autis-
tas. Estes países já se encontravam em um nível mais avançado de
conhecimento, uma vez que a primeira associação mundial havia
sido criada em 1962 na Inglaterra. Nos Estados Unidos existia des-
de 1965, na Alemanha desde 1970 e na Espanha desde 1976 (AMA,
2013).
Nesta época o TEACCH (Treatment and Education of Au-
tisticand Communication Handicapped Childrem) vinha sendo
implantado em um número crescente de países na Europa e Esta-
dos Unidos, e isto fez com que a AMA passasse a incorporar este
método a partir de 1991 por profissionais da Dinamarca e da Su-
écia. O método TEACCH é considerado um programa de ensino
comportamental que busca propiciar comportamentos previsíveis.
Este método é utilizado em muitas das escolas especiais no Brasil
(AMA, 2013).

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


77

Diagnóstico

O diagnóstico do Transtorno do Espectro Do Autismo é es-


sencialmente clínico e realizado a partir de observações da criança
e entrevistas com pais e/ou responsáveis ou cuidadores, o que torna
o uso de escalas, instrumentos de triagem e avaliação padronizados,
uma necessidade. Os sintomas costumam ser reconhecidos entre
os 12 e 24 meses de vida, embora possam ser observados antes dos
12 meses, se os atrasos de desenvolvimento forem graves (AMA,
2013; DSM-5, 2014).
Muitos indivíduos com o TEA apresentam comprometimen-
to intelectual e/ou de linguagem. Mesmo aqueles com inteligência
média ou alta, podem apresentar um perfil irregular de capacidades
(DSM-5, 2014).
Segundo o DSM-5, os critérios diagnósticos do TEA são:
déficits na comuncação social e na interação social em múltiplos
contextos. Dentro deste critério haveria déficits na reciprocidade
socioemocinal, nos comportamentos comunicativos não verbais
usados para interação social e déficits para desenvolver, manter e
compreender relacionamentos; padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesse ou atividades.
Tais sintomas devem estar presentes precocemente no pe-
ríodo do desenvolvimento e causar prejuízo significativo no fun-
cionamento social, profissional ou em outras áreas importantes do
indivíduo.
Após o diagnostico, a gravidade deve ser registrada como ní-
vel de apoio para a escolha e execução da intervenção adequada.
Neste registro também se incluem a especificação de “com com-
prometimento intelectual concomitante” ou “sem comprometimen-
to intelectual concomitante”, além da especificação de comprome-
timento da linguagem.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


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Tabela 1. Níveis de gravidade para o Transtorno do Espectro Au-


tista.
COMPORTAMENTOS
NÍVEL DE
COMUNICAÇÃO SOCIAL RESTRITOS E
GRAVIDADE
REPETITIVOS
Déficits graves nas habilidades Inflexibilidade de
de comunicação social verbal comportamento, extrema
e não verbal causam prejuízos dificuldade em lidar com
graves de funcionamento, a mudança ou outros
Nível 3 grande limitação em dar início comportamentos restritos /
a interações sociais e resposta repetitivos interferem
mínima a aberturas sociais acentuadamente no
que partem de outros. Por funcionamento em todas as
exemplo, uma pessoa com fala esferas. Grande sofrimento
“Exigindo apoio inteligível de poucas palavras / dificuldade para mudar o
muito substancial” que raramente inicia as foco ou as ações.
interações e, quando o faz, tem
abordagens incomuns apenas
para satisfazer a necessidades
e reage somente a abordagens
sociais muito diretas.

Déficits graves nas habilidades Inflexibilidade do


de comunicação social verbal comportamento, dificuldade
e não verbal; prejuízos sociais de lidar com a mudança
aparentes mesmo na presença ou outros comportamentos
Nível 2 de apoio; limitação em dar restritos / repetitivos
início a interações sociais e aparecem com frequência
resposta reduzida ou anormal suficiente para serem óbvios
“Exigindo apoio a aberturas sociais que partem ao observador casual e
substancial” de outros. Por exemplo, uma interferem no funcionamento
pessoa que fala frases simples, em uma variedade de
cuja interação se limita a contextos. Sofrimento e/ou
interesses especiais reduzidos dificuldade de
e que apresenta comunicação mudar o foco ou as ações.
não verbal acentuadamente
estranha.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


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Na ausência de apoio, déficits Inflexibilidade de


na comunicação social causam comportamento causa
prejuízos notáveis. Dificuldade interferência significativa no
para iniciar interações funcionamento em um ou
sociais e exemplos claros mais contextos. Dificuldade
Nível 1 de respostas atípicas ou sem em trocar de atividade.
sucesso a aberturas sociais Problemas para organização
dos outros. Pode parecer e planejamento são
apresentar interesse reduzido obstáculos à independência.
por interações sociais. Por
exemplo, uma pessoa que
“Exigindo apoio” consegue falar frases completas
e envolver-se na comunicação,
embora apresente falhas na
conversação com os outros
e cujas tentativas de fazer
amizades são estranhas e
comumente malsucedidas.

Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-5, 2014.

Formação do professor

Segundo a história da formação de professores da Educação


Especial, tudo se iniciou com as obras de quatro médicos-educa-
dores: Itard (1774), Séguin (1812), Montessori (1870) e Korczack
(1878), em que abordavam a questão do processo de ensino-apren-
dizagem, pelo professor, muito mais como um limite interior deste
do que a própria deficiência do aluno, remetendo à ideia de que
a relação pedagógica pode ter um papel limitador em relação ao
aluno deficiente (CAIADO; JESUS; BAPTISTA, 2011). Segundo
os autores, a atual política para a Educação Especial traz um dese-
quilíbrio com os processos pedagógicos, tratando a educação das
pessoas com deficiência de forma generalizada.
A abrangência e a complexidade da formação, quando nos
referimos aos processos de inclusão escolar, evidenciam
que a formação continuada deverá ser permanente objeto
de atenção por parte dos docentes e dos gestores (CAIA-
DO; JESUS; BAPTISTA, 2011, p. 15).

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


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Estes mesmo autores salientam que a formação de professo-


res, em nosso país, assumiu diferentes focos apontando para uma
falta de diretriz política.
Em se tratando da escolarização de pessoas com autismo,
verifica-se que isto é um desafio para a escola e professores. Para
Heward (2010) as crianças autistas são as mais difíceis de ensi-
nar visto que, por conta de suas características, podem demonstrar
pouco ou nenhum interesse nos professores e seus colegas. O autor
ainda afirma que sem uma educação adequada, não há como este
aluno se desenvolver e que para isso, há a necessidade de um pla-
nejamento e adaptação das intervenções.
Essa escolarização exige da escola e do professor estraté-
gias diferenciadas para se trabalhar o currículo escolar (RIVIÈRE,
2004).
Uma vez que sujeitos com TEA apresentam uma grande
diversidade de potencialidades e limitações, é muito im-
portante a capacitação do professor para o uso das tecno-
logia assistivas como recursos potencializadores para a
efetiva inclusão desses alunos. Os métodos utilizados em
sala de aula podem ser variados, voltados para promover
autonomia e principalmente a comunicação (PASSERI-
NO; VICARI, 2013, p. 619-638).

Contribuições e fatores de escolarização

A escola precisa ter sua jornada educacional o mais previsível


possível. As atividades escolares precisam estar dentro de rotinas e
é indispensável o uso de recursos complementares que facilitem o
aprendizado e o desenvolvimento educacional de alunos autistas.
Se faz necessário, ainda, que os métodos educativos sejam estrutu-
rados e adaptados às peculiaridades de cada aluno e que consigam
envolver a familia e a comunidade como um todo. Para a criança
em fase pré escolar, esse tipo de intervenção se mostra muito efu-
caz, podendo modificar substancialmente o prognóstico de longo
prazo (COLL et al., 2004).
Coll (et al., 2004), ainda salienta a necessidade de assegurar
a motivação da criança apresentando as tarefas de forma clara e

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


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adaptada ao nível evolutivo e as capacidades dela, proporcionan-


do ainda, reforçadores contingentes, imediatos e potentes. O autor
acima citado é corroborado por Heward (2010) quando afirma que
as crianças autistas são as mais difíceis de ensinar visto que, por
conta de suas características, podem demonstrar pouco ou nenhum
interesse pelos professores e seus colegas. O autor ainda afirma
que sem uma educação adequada, não há como este aluno se de-
senvolver e que para isso há a necessidade de um planejamento das
intervenções.
Uma vez que sujeitos com TEA apresentam uma grande di-
versidade de potencialidades e limitações, é muito importante a ca-
pacitação do professor para o uso das tecnologia assistivas como
recursos potencializadores para a efetiva inclusão desses alunos.
Os métodos utilizados em sala de aula podem ser variados, voltados
para promover autonomia e principalmente a comunicação (PAS-
SERINO; VICARI, 2013).

Métodos de ensino

A literatura pesquisada nos mostra que na maioria das vezes


os métodos de ensino são de grande importância para a escolariza-
ção de autistas, promovendo uma maior autonomia e socialização.
As crianças autistas são educáveis e suas características singulares
de aprendizagem devem-se a deficiências cognitivas básicas no
processamento da informação. Essas deficiências podem ser com-
pensadas, em parte, por programas educacionais cuidadosamente
estruturados, com sequencias especificadas de aprendizagem e in-
tensificação de estímulos reforçadores. Os métodos que costumam
ser utilizados com autistas o ABA (Análise de Comportamento
Aplicado), PECS (Sistema de Comunicação por Troca de Figuras),
TECCH (Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Per-
turbações da Comunicação) e o Currículo Funcional Natural (MO-
RAIS, 2012).

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


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2.  OBJETIVO

Conhecer os métodos de ensino utilizados por professores de


crianças diagnósticadas com Transtorno do Espectro do Autismo,
que estejam ministrando aulas no ensino pré-escolar e alfabetiza-
ção.

3.  MÉTODO

Aspectos Éticos

A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisas


com Seres Humanos (196/96) da Universidade Federal de São Car-
los - UFSCar e teve parecer favorável, segundo o n° 1.293.716.
Após a aprovação foi realizado um contato com professores
que atendam aos criterios de inclusão dos participantes. Foi entre-
gue aos participantes o Termo de Consentimento Livre e Esclareci-
do, para aceitação e participação na pesquisa em duas vias, uma do
participante e outra dos pesquisadores.

Hipoteses

O que é trabalhado com os alunos com Transtorno do Espec-


tro do Autismo?
Como os métodos de ensino auxiliam na aprendizagem des-
ses alunos?

Participantes

Participaram da pesquisa quatro professores que atuam no


ensino pré-escolar e na fase de alfabetização com crianças autistas.
• Critérios de participação: para participar da pesquisa, os
professores deveriam estar atuando em uma sala de educa-

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


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ção especial, especificamente com alunos diagnosticados


com Transtorno do Espectro do Autismo.
• Critério de Risco: a participação na pesquisa poderia ge-
rar estresse e desconforto como resultado da exposição de
opiniões pessoais em responder perguntas que envolvem
as próprias ações e também constrangimento e intimida-
ção, pelo fato das pesquisadoras serem da mesma área de
Educação Especial.

Local

As entrevistas e/ou aplicação de questionários foram reali-


zadas na residência das professoras, no departamento de Educação
Especial ,via e-mail e/ou Skype.

Materiais e Equipamentos

• Materias: canetas, papeis, lápis e borracha.


• Equipamentos: gravador de voz digital e notebook.

Instrumentos

Como instrumentos foram utilizados um questionário com


perguntas objetivas pertinentes ao desenvolvimento e a alfabetiza-
ção escolar de alunos autistas; um questionário para caracterização
da sala de aula; um questionário para caracterização dos entrevis-
tados.

Questionário da pesquisa
Composto por dez questões objetivas em relação as ativida-
des realizadas dentro da sala de aula com crianças autistas, de forma
que fosse identificado como ocorre o processo de educação escolar.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


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Questionário de caracterização da sala de aula


Abordou questões sobre a quantidade de alunos por sala, ida-
de, nível de comprometimento e forma de interação entre os mes-
mos.

Questionário de caracterização do entrevistado


Foi utilizado para levantar informações como nome, idade,
sexo e formação acadêmica. Esses dados foram utilizados para
atingir os critérios de condição de inclusão dos participantes, não
sendo divulgado nenhuma informação que possa comprometer ou
identificar os entrevistados.

Procedimento de Coleta de Dados

Primeiro, foi realizado um contato com os possíveis partici-


pantes por meio de email, facebook, Skype ou telefone. Aos interes-
sados, foi encaminhado o questionário ou entregue pessoalmente,
segundo preferência do participante. Os participantes reponderam
ao questionário em forma de entrevista, que levou em média 30
minutos. Após esses procedimentos as respostas foram analisadas.

Procedimentos de Análise de Dados

Os dados levantados foram analisados de forma qualitativa


por meio de uma tabela categoricamente separada a fim de se iden-
tificar o que havia em comum e o que diferenciava o método de en-
sino de um professor para o outro nos diferentes níveis de educação
e alfabetização dos alunos com autismo.

4.  RESULTADOS

No presente trabalho foram entrevistadas quatro profissionais


que trabalham de forma ativa com educandos autistas. Duas das
entrevistadas trabalham em uma instituição filantrópica de uma ci-

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


85

dade do interior paulista e as outras duas trabalham na rede regular


de ensino, na mesma cidade.
A partir dos questionários constatou-se que duas das partici-
pantes relataram utilizar o método de ensino TEACCH dentro da
instituição filantrópica em que trabalham. As outras participantes
realizam os trabalhos com crianças autistas dentro do programa
de inclusão, em escola regular. Estas professoras relataram seguir,
também, os princípios da ABA, porém, delacaram que, na práti-
ca do dia-a-dia, é necessário um certo “jeitinho” para lidar com a
criança, identificando se a mesma responde ou não de forma po-
sitiva ao que está sendo proposto de forma que as necessidades
educacionais dos alunos sejam supridas.

Resultados apresentados pelas professoras que trabalham na


instituição filantrópica

A quantidade é de quatro a cinco alunos por sala, sendo um


professor por sala. A idade dos alunos varia entre 9 e 14 anos.
O auxilio na aprendizagem acontece de diversas formas, di-
reta ou indiretamente, ou através da aprendizagem sem erro. Este
é um fator que pode variar conforme cada professor escolhe admi-
nistrar sua sala.
As profissionais procuram obter informações, a respeito de
como trabalhar com esse público, de formas variadas, seja pela in-
ternet e/ou com colegas da área.
Na observação dos avanços do aluno pelas atividades desen-
volvidas, as professoras se orientam a partir de portfólios. As carac-
terísticas de cada nível não foram informadas.
O planejamento do ambiente é de grande importância na ins-
tituição, como o design, cores e objetos, que podem facilitar, ou
não, a aprendizagem do aluno autista.
Os conhecimentos de cada educadora são levados para o alu-
no de forma que sejam significativos e estejam dentro da realidade
de cada aluno.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


86

Os alunos são constantemente motivados a realizar as ativi-


dades em sala de aula, porém, as professoars declaram que muitos
possuem pouca autonomia para tal.
As expectativas relacionadas ao aprendizado podem variar de
acordo com cada aluno e a forma como o conteúdo é apresentado.
Segundo as professoras, o aluno sempre pode aprender habilidades
ou conteúdos novos.
De forma geral as habilidades mais desenvolvidas dentro da
instituição são as habilidades acadêmicas, como a linguagem, es-
crita, independência e autonomia.
A interação entre os alunos depende do grau de comprometi-
mento de cada um e das atividades que são trabalhadas, que podem
ou não estimular a interação dentro da sala.

Resultados apresentados pelas professoras que trabalham na


escola regular de ensino

O número de alunos em sala de aula varia entre 25/30 para


a rede municipal e 35/40 para a rede estadual, porém o número de
alunos com autismo que as entrevistadas acompanham são de, no
máximo, 2 alunos por sala. Os alunos possuem entre 10 e 12 anos
de idade, contudo em uma das salas os alunos possuem 8 e 9 anos e
o aluno com autismo 10 anos de idade.
No auxílio à aprendizagem é comum o uso de dicas verbais
ou de materiais concretos. A professora auxiliar parte de exemplos
que a professora regular trabalha em aula com os outros alunos.
No caso do aluno autista que não possui domínio da leitura, a pro-
fessora auxiliar realiza a leitura para ele, de forma que incentive
sua interpretação. Também foi destacado a importância de manter a
atenção do aluno na atividade que está sendo realizada e incentivar
o mesmo a participar e interagir com os demais alunos, a fim poten-
cializar suas aquisições.
As professoras auxiliares utilizam portfólios e comunicação
direta com a professora regular, tendo assim um planejamento con-

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


87

junto de ideias e adaptações necessárias para a aplicação das ativi-


dades com os alunos.
A avaliação dos avanços é realizada de forma continua e pro-
cessual, sendo traçados objetivos a cada atividade. Caso não seja
atingido o objetivo proposto, procura-se trabalhar novamente a te-
mática com outra abordagem. A avaliação bimestral é realizada a
partir da análise dos objetivos esperados em comparação com o
desenvolvimento registrado no caderno do aluno durante o período
escolar. Também utilizam da observação visual no decorrer das ati-
vidades. As avaliações somáticas são planejadas em comparação as
atividades já realizadas.
Nas salas de aula, o ambiente também é de grande influência,
porém não são todos os alunos com autismo que demostram uma
resposta, positiva ou negativa, em relação à estrutura ambiental. Pe-
quenos detalhes como barulhos externos, ventilador e o local onde
o aluno costuma se sentar durante as aulas possuem influencia no
foco e atenção do aluno no momento de execução das atividades.
Com as professoras auxiliares, os conhecimentos adquiridos
por elas são significativos principalmente no momento de aplica-
ção e adaptação de atividades para os alunos autistas e no trabalho
colaborativo com o professor regular.
Com relação à motivação e autonomia em realizar atividades
em sala de aula, as professoars declararm que, muitas vezes, ela vai
depender de reforço positivo ou também da forma como o aluno
autista enxerga a professora que está acompanhando o seu desem-
penho, podendo ser uma presença motivadora ou não. A autonomia
para realizarem as atividades é algo trabalhado constantemente du-
rante todo o ano letivo.
As expectativas são altas e positivas devido ao trabalho co-
laborativo realizado entre as professoras auxiliares e a professora
regular, no que diz respeito ao aprendizado e cumprimento dos ob-
jetivos propostos, respeitando o tempo de cada um dos alunos.
No ensino regular as atividades mais desenvolvidas então
em torno do comportamento geral demonstrado pelo aluno, assim
como o estabelecimento de uma rotina. Nas atividades didáticas são

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


88

utilizadas mais de uma metodologia a fim de estabelecer o progres-


so na aquisição da leitura, escrita e conceitos matemáticos, além do
reforço nas atividades que os alunos demonstram certa resistência
em realizar.
Todos os alunos com autismo acompanhados pelas entrevis-
tadas estão dentro do Nível1 de comprometimento, o qual segundo
DSM-V exige apoio (DSM-V, 2014), considerado como um grau
leve.
A socialização é desenvolvida a nível superficial, a turma
aceita, mas não acredita na capacidade intelectual dos alunos autis-
tas, contudo, as professoras acreditam que a realização de ativida-
des colaborativas pode fazer com que exista maior interação entre
eles.

5.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa procurou conhecer como ocorre o desen-


volvimento pedagógico das crianças diagnosticadas com autismo
na fase pré-escolar e alfabetização. Devido ao comprometimento
dos alunos com TEA, muitos fatores limitam sua inserção no ensi-
no escolar. Os dados dessa pesquisa revelaram que a intervenção
pedagógica, que se mostrou mais eficaz, se encontra na rede regu-
lar de ensino, pois se constatou o desenvolvimento de habilidades
sociais e acadêmicas, necessárias para que crianças com autismo
venham a conquistar seu espaço em sociedade.
A organização das salas de aula, no ensino regular, se mostrou
um dos desafios na conquista do foco e atenção dos alunos autistas.
Outra questão relevante é o grande número de alunos por sala e o
desenvolvimento de diferentes atividades num mesmo local, o que
muitas vezes rouba a atenção do aluno autista, descentralizando sua
atenção da atividade em desenvolvimento. Cabe ao professor pro-
curar formas de mediar essa intervenção, através do conhecimento
e utilização de métodos como o ABA, PECS, TEACCH e Currículo
Funcional. A formação continuada e especializada, de professores,
nas questões da inclusão de alunos autistas e nas formas de educar
essa população, é essencial, porém, ainda faltam estudos nessa área

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 73-90, jul./dez. 2016


89

e investimentos, principalmente dos órgãos responsáveis, em ofe-


recer tais formações para os educadores. Pode-se apontar a impor-
tância da parceria de profissionais especializados dentro da sala de
aula, como é o caso do professor de educação especial. É essencial
a parceria entre professor, escola e família, pois é por meio dessa
união que os alunos com autismo terão oportunidades de aprendi-
zado e socialização.

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91

Ensino colaborativo: benefícios e desafios

Daiane Roberta de SOUSA1


Roberta Natália da SILVA2
Renata Andrea Fernandes FANTACINI3
Resumo: O objetivo do presente trabalho foi aprofundar nossos estudos, ain-
da em formação inicial, acerca da proposta de ensino colaborativo, veri-
ficando, por meio de uma revisão bibliográfica, o que a literatura atual rela-
ta sobre a importância, os benefícios e principais desafios ao se implementar
uma proposta de parceria colaborativa entre professores do Ensino Comum
e da Educação Especial, na tentativa de viabilizar uma escolarização bem-
-sucedida de estudantes do público-alvo da Educação Especial incluídos nas
classes comuns. Inicialmente, apresentamos a definição, a caracterização e os
benefícios da proposta denominada ensino colaborativo, o qual, segundo enten-
demos, consiste no estabelecimento de uma parceria entre professor da classe co-
mum e professor da Educação Especial e tem como principal objetivo a inclusão
do aluno público-alvo da Educação Especial no processo ensino aprendizagem;
posteriormente, destacamos os principais desafios a serem enfrentados a partir da
implementação da proposta. Concluímos que o ensino colaborativo visa propor-
cionar um ensino de qualidade aos alunos, no qual se faz possível ampliar as suas
conquistas de acesso e permanência, uma vez que é proporcionada a equiparação
de oportunidades ao público-alvo da Educação Especial.

Palavras-chave: Educação Especial. Ensino Colaborativo. Inclusão Escolar.

1
Daiane Roberta de Sousa. Graduanda em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail:
<daianinha_sousa@hotmail.com>.
2
Roberta Natália da Silva. Graduanda em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail:
<roberta.nathaliaa@hotmail.com>.
3
Renata Andrea Fernandes Fantacini. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal
de São Carlos – UFSCar. Mestre em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda – CUML.
Docente e Tutora dos cursos de Graduação e Pós-graduação (presencial e a distância) do Claretiano –
Centro Universitário. E-mail: <refantacini@hotmail.com>.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 91-105, jul./dez. 2016


92

Collaborative learning: challenges and


advantages

Daiane Roberta de SOUSA


Roberta Natália da SILVA
Renata Andrea Fernandes FANTACINI
Abstract: The target of this study, beyond go deep in our teaching yet in initial
formation, was about the proposal of collaborative learning; checking, at a
literature review, what are in the current articles at par the importance, benefits
and main challenges when implant a partnership between teachers of Regular
Education and Special Education, trying to viability a successful schooling of
special students that are in regular classes. Starting, with the definition, the
caratcterization and the advantages of the proposal denominate Collaborative
Learning, is understood the necessity of bonds among the regular education
teachers and special education teachers, with the goal of include the special
students in the teaching-learning process; and, posteriorly, we highlight the main
challenges to be face from implantation of project. Conclude, the Collaborative
Learning want provide a quality education at all students, where is possible
expand they acess e stay, once they have equal oportunities between special
students and regular ones.

Keywords: Special Education. Collaborative Learning. School Inclusion.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 91-105, jul./dez. 2016


93

1.  INTRODUÇÃO

No Brasil, de acordo com Mendes, Vilaronga e Zerbato


(2014), foi só a partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação que as suposições de uma escola
inclusiva se solidificou, referenciadas nas iniciativas de reforma
do sistema educacional brasileiro na época. Entretanto, somente a
matrícula, ou seja, o acesso, pois a permanência e o sucesso viriam
só depois, com a preocupação e o desejo de mudanças do Brasil,
dando início, assim, à política de inclusão escolar e, também, à am-
pliação do estudo do tema para começar a garantir aos alunos com
necessidades especiais a educação devida.
A chegada do público-alvo da Educação Especial na escola
é cada vez mais comum e cabe à escola garantir o acesso e a
permanência desse aluno, seja ela pública ou particular. A criança
com necessidades especiais frequentará uma classe comum; assim,
a instituição deve se adaptar desde a estrutura física até o currículo,
para que ele seja incluído no processo educacional, garantindo os
seus direitos.
Nessa visão, segundo Mittler (2003, p. 16), a inclusão não diz
respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a mudar as
escolas para torná-las mais responsáveis às necessidades de todas
as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem
a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas
suas escolas e prepará-los para ensinarem aquelas que estão excluí-
das das escolas por qualquer razão.
Alega-se que não existe inclusão dentro das salas de ensino
comum, pois muitos estão excluídos por não existir as adaptações
necessárias para que o público-alvo da Educação Especial possa
acompanhar o ritmo da sala, o que pode ser verídico, porém o pro-
fessor por ser mediador do conhecimento; ele deve criar estratégias
e habilidades em que todos possam participar plenamente com suas
dificuldades e facilidades. Inserir o aluno na sala comum não é in-
clusão: inclusão é dar o direito à educação segundo a Declaração
Universal dos Direitos Humanos em 1948.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 91-105, jul./dez. 2016


94

De acordo com Mendes (2014), o ensino colaborativo é


importante e essencial na vida de qualquer estudante público-
-alvo da Educação Especial que está incluído nas classes comuns,
pois é com o auxílio de professores da Educação Especial dentro
desse ambiente que esses alunos conseguem acompanhar o ritmo
das classes comuns sem precisar de um acompanhante ou até mes-
mo de ficarem retidos.
Partindo do pressuposto de que a inclusão, bem como o ensi-
no colaborativo são temas que começaram a ser explorados recen-
temente, não existe muito conhecimento da sociedade acerca do
assunto, entretanto, encontramos diversos artigos científicos, livros
e uma gama de autores que falam e defendem o tema, o que fez
tornar possível este projeto de pesquisa.
Assim, este estudo é importante nos dias de hoje, pois o in-
gresso de estudantes público-alvo da Educação Especial nas classes
comuns está acontecendo com maior frequência e, para tanto, faz-
-se necessária a preparação tanto dos professores quanto das insti-
tuições de ensino para a escolarização de tal público.
De acordo Ferraz (2012), a prática colaborativa viabiliza que
todos nós vejamos nos outros os seus valores e não só as suas fa-
lhas, dificuldades e diferenças, possibilitando a compreensão de
que todos temos dificuldades e devemos fazer delas e dos nossos
erros formas de aprendizado, construindo, assim, um processo de
ensino-aprendizagem igualitário em que as instituições de ensino
se completem com as diferenças.
Portanto, este estudo tem como objetivo, além de conhecer a
proposta de ensino colaborativo, verificar o que os estudos recentes
dizem sobre a importância de se estabelecer uma parceria colabo-
rativa entre professores do Ensino Comum e da Educação Especial,
na tentativa de viabilizar uma escolarização bem-sucedida de es-
tudantes público-alvo da Educação Especial incluídos nas classes
comuns.
A metodologia utilizada para a elaboração deste projeto de
pesquisa foi a pesquisa bibliográfica, por meio de livros impressos,
documentos oficiais do Ministério da Educação, revistas e artigos
científicos disponíveis em sites confiáveis. Lembrando que:

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A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de ma-


terial já elaborado, constituído principalmente de livros
e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos
seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, há pes-
quisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bi-
bliográficas. Boa parte dos estudos exploratórios pode ser
definida como pesquisa bibliográfica. As pesquisas sobre
ideologias, bem como aquelas que se propõem à análise
das diversas posições acerca de um problema, também
costumam ser desenvolvidas quase exclusivamente a par-
tir de fontes bibliográficas (GIL, 1993, p. 48).
Nesse sentido, esta pesquisa bibliográfica encontra-se funda-
mentada teoricamente a partir das contribuições de autores reno-
mados na área da Educação Especial, que abordam o tema ensino
colaborativo, tais como: Fontes (1997; 2006; 2009), Mendes (2002;
2006), Capellini (2004) e Vilaronga (2014).
O presente estudo está organizado em 4 tópicos distintos, que
são: Ensino colaborativo: definição e caracterização; Ensino co-
laborativo: a importância das parcerias; Ensino colaborativo: sua
relevância no processo ensino-aprendizagem e as Considerações
finais. No primeiro momento, é descrito, brevemente, suas defini-
ções e principais características a respeito do ensino colaborativo.
Em seguida, buscamos compreender a importância da parceria en-
tre os professores da classe comum e da Educação Especial tra-
balhando e elaborando em conjunto atividades e estratégias para
o ensino e a aprendizagem dos alunos. Em um terceiro momento,
trabalhamos a questão da efetividade da proposta do ensino colabo-
rativo como aliada no processo de ensino-aprendizagem, relatando
as suas práticas, que proporcionam a igualdade de oportunidades
quando trabalhamos em coletivo. E, por fim, apresentamos os re-
sultados que obtivemos a respeito da proposta e sua importância na
escolarização bem-sucedida dos alunos público-alvo da Educação
Especial, seus principais benefícios e os maiores desafios.

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2.  ENSINO COLABORATIVO: DEFINIÇÃO E CARAC-


TERIZAÇÃO

Segundo Sassaki (1997), a inclusão é um movimento social


que tem como pressuposto a igualdade entre os homens e a luta con-
tra qualquer forma de discriminação, necessitando da cooperação e
união de ambos os professores para as adaptações e estratégias de
ensino, para que possam ter um aprendizado – pleno e satisfatório –
e um convívio na sociedade igual a qualquer outra pessoa.
O ensino colaborativo é uma proposta para a educação inclu-
siva que se baseia basicamente na parceria entre os professores das
classes comuns com os professores da Educação Especial, com a
finalidade de proporcionar uma melhoria no ensino de estudantes
público-alvo da Educação Especial nas classes comuns (CAPELLI-
NI, 2007).
O ensino colaborativo é uma estratégia didática inclusiva
em que o professor da classe comum e o professor, ou espe-
cialista planejam de forma colaborativa, procedimentos de
ensino para ajudar no atendimento a estudantes com defi-
ciência, em classes comuns, mediante um ajuste por parte
dos professores. Nesse modelo, dois ou mais professores
possuindo habilidades de trabalho distintas, juntam-se de
forma coativa e coordenada, ou seja, em um trabalho sis-
tematizado, com funções previamente definidas para en-
sinar grupos heterogêneos, tanto em questões acadêmicas
quanto em questões comportamentais em cenários inclusi-
vos. Ambos compartilham a responsabilidade de planejar
e de implementar o ensino e a disciplina da sala de aula
(CAPELLINI, 2004, p. 8).
De acordo com Fantacini e Oliveira (2013), o ensino cola-
borativo, por meio da troca de experiências e saberes na busca de
melhores formas de ensinar e ampliar conhecimentos, é uma estra-
tégia que tende a favorecer a construção da escola inclusiva, onde a
inclusão passa a ser percebida como uma responsabilidade de toda
a comunidade escolar.
Ao utilizar esse modelo de ensino nas escolas, as oportuni-
dades de inclusão são ampliadas, pois ele auxilia na adaptação da
escola em sua totalidade para a recepção dos alunos público-alvo,

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efetivando, assim, sua real inclusão e não apenas sua matrícula nas
classes comuns.
Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) afirmam que a aprendi-
zagem colaborativa tende a ofertar uma gama de vantagens que não
são encontradas quando procuradas no ambiente onde é ofertada a
abordagem tradicional de ensino, pelo fato de que, em coletivo, é
permitido um estágio mais elevado e significativo de aprendizagem
e reflexão do que qualquer um possa imaginar fazer de maneira
individualizada.
Em síntese, o ensino colaborativo ou co-ensino, é um mo-
delo de prestação de serviço de educação especial no qual
um educador comum e um educador especial dividem a
responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução
de um grupo heterogêneo de estudantes, sendo que esse
modelo emergiu como uma alternativa aos modelos de
sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais, e
especificamente para responder às demandas das práticas
de inclusão de estudantes com necessidades educacionais
especiais (MENDES, 2006, p. 32).
Ainda segundo as autoras, é indiscutível o poder do trabalho
em grupo quando feito da forma correta, pois, com união, conse-
guimos fazer uma troca maior de conhecimentos e obter melhores
resultados no processo de ensino-aprendizagem escolar. A colabo-
ração tende a manter o ambiente mais saudável tanto para os alunos
da sala como para os que forem inclusos, ou seja, do público-alvo
da Educação Especial.
O propósito é garantir a articulação de saberes entre ensi-
no especial e comum, combinando as habilidades dos dois
professores. Assim, o professor regente da turma traz os
saberes disciplinares, os conteúdos, o que prevê o currícu-
lo e o planejamento da escola, juntamente com os limites
que enfrenta para ensinar o aluno com necessidade espe-
cial. O professor do ensino especial, por sua vez, contribui
com propostas de adequação curricular, atentando para as
possibilidades do estudante, considerando as situações de
ensino propostas e as opções metodológicas, planejando
estratégias e elaborando recursos adequados para a promo-
ção de sua aprendizagem (MARIN; BRAUN, 2013, p. 53).

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Segundo Machado e Almeida (2010), o ensino colabo-


rativo contribui no raciocínio pedagógico da inclusão escolar,
pois permeia questões do cotidiano e do desempenho do profes-
sor da classe comum, resgatando atitudes que permitem a par-
ceria e a colaboração conjunta. Dessa maneira, a proposta de
tal ensino é um caminho viável e gratificante, tornando todos
os envolvidos construtores do seu próprio processo de ensino-
-aprendizagem.
O ensino-aprendizagem colaborativo, ainda de acordo com
Machado e Almeida (2010), está relacionado, de forma direta, com
o modo de tratar as novas ideias, de realizar mudanças, com os sen-
timentos de integração, solidariedade e posturas de autoavaliação,
autocrítica e de competências reflexivas do grupo.
Portanto, entendemos que o objetivo do ensino colaborativo
é, por meio de uma parceria entre professor da Educação Especial e
professor da classe comum, favorecer a igualdade de oportunidades
a todos os estudantes público-alvo da Educação Especial que estão
incluídos na sala de aula, de modo que todos aprendam de maneira
pertinente os conteúdos passados, construindo conhecimentos de
qualidade, de acordo com necessidades e interesses individuais.

3.  ENSINO COLABORATIVO: A IMPORTÂNCIA DAS


PARCERIAS

Segundo Wood (1998), a proposta implica a redefinição do


papel dos professores da Educação Especial como apoio centrado
na classe comum, e não somente serviços que envolvam a retirada
dos alunos público-alvo da Educação Especial das classes comuns.
A relação amorosa dos dois professores implica um ensino de qua-
lidade no qual todos ganham com essa relação: o aluno de inclusão,
os outros alunos e até mesmo os professores, pois eles se sentem
motivados a trabalhar e a dar sequência em seus trabalhos escola-
res.
Refere-se a pressupostos básicos compartilhados, a tipos
de relações estabelecidas entre os professores e as condi-
ções contextuais do trabalho visando ao aperfeiçoamento.

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[...] significa o desenvolvimento de convicções e modos de


agir relacionados ao cultivo da profissão (GUIMARÃES,
2004, p. 54-55).
Os professores das classes comuns também precisam dar
continuidade em sua formação para que haja uma interação com o
professor da Educação Especial, para elaborar subsídios para edu-
cação de alunos público-alvo da Educação Especial em escolas co-
muns, abrindo, assim, portas para uma nova escola, onde todos se
ajudam para o sucesso em comum e a aprendizagem plena (FON-
TES, 2009).
Ainda segundo a autora, a participação da família no processo
ensino-aprendizagem neste momento se faz de extrema importân-
cia para que seja possível construir uma nova escola; porém, essa
família deve se sentir incluída nesse processo de aprendizagem,
sendo um trabalho colaborativo de ambas as partes, assim, todos
têm a mesma oportunidade, não parabenizando apenas àqueles que
precisam.
Conforme Fontes (2009), para que sejam consideradas inclu-
sivas, as práticas pedagógicas devem refletir a cultura e as políticas
de valorização da diversidade, assegurando que as atividades es-
colares considerem o conhecimento e a experiência dos estudantes
fora do espaço escolar.
Devemos lembrar que todos os alunos trazem uma bagagem
histórica e, sendo assim, se faz necessário sabermos lidar com a
mesma, aproveitando para podermos construir junto deles uma
nova bagagem, mais ampla, onde o aluno possa crescer como pes-
soa e estudante.
O professor deve estabelecer uma relação de confiança com o
aluno para que ele se sinta acolhido e confiante, capaz de enfrentar
seus obstáculos na vida, tornando-se até mesmo mais solidário, e
este, quando sabe de sua importância para o processo ensino-apren-
dizagem, percebe que o professor não é o único que ensina, mas
que ele também (aluno) pode participar desse processo com trocas
de experiências.
De acordo com Pérez (2007), a cultura colaborativa parece
ser a chave para a mudança na cultura escolar e, consequentemente,

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 91-105, jul./dez. 2016


100

de novos valores e novos saberes que transformem a escola em um


espaço, de fato, inclusivo.
Além do aprimoramento na formação inicial e continuada
de nossos educadores, há a necessidade de criar espaços
dialógicos na escola, para que dúvidas, medos e a ressigni-
ficação da prática pedagógica possam ser examinados em
equipe, como rotina de trabalho. Parece que a apropria-
ção de informações, as trocas de ideias, a verbalização de
sentimentos, sem culpas, constituem “caminhos” para as
mudanças de atitudes (CARVALHO, 2009, p. 79).
De acordo com Mendes (2006), a inclusão ainda é um pro-
cesso complexo que enfrenta barreiras atitudinais, físicos e peda-
gógicos e que pode atrapalhar a permanência do aluno, mas cabe
à escola se preparar e se adaptar para a chegada e permanência do
aluno. Uma das propostas atuais seria o professor do coensino e o
professor da classe comum elaborarem em conjunto atividades e
estratégias para o ensino e a aprendizagem dos alunos público-alvo
da Educação Especial.

4.  ENSINO COLABORATIVO: SUA RELEVÂNCIA NO


PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Considerando o ensino colaborativo como um modelo de


ensino inclusivo, podemos também considerá-lo aliado para um
ensino-aprendizagem satisfatório.
Tendo em vista uma perspectiva de educação inclusiva, ex-
traímos do ensino colaborativo a sua relevância nesse processo de
inclusão nas classes comuns, unindo estratégias para que ambos os
alunos se sintam bem amparados pela mediação de dois professores
trabalhando juntos, de forma satisfatória, em prol do seu proces-
so de ensino-aprendizagem, fazendo-os sentir prazer em trabalhar
para desenvolver seus conhecimentos de maneira coletiva.
Segundo Pacheco (2010), as diversidades de necessidades
dos alunos fazem que o ensino seja mais complexo no que se refere
a conhecer as necessidades específicas de cada um, ou seja, suas
habilidades e dificuldades.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 91-105, jul./dez. 2016


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O ensino-aprendizagem colaborativo possibilita perceber


no outro o que ele tem de valor e perceber em si o seu valor
também. Perceber que as dificuldades se apresentam para
o outro e as dificuldades podem se apresentar para todos
sob diferentes aspectos. Perceber que há soluções e respos-
tas para grande parte das dificuldades, e, mais que tudo,
perceber que somos parte de um todo que se completa na
soma das diferenças (FERRAZ, 2012, p. 107).
O ambiente das classes inclusivas torna-se rico em aprendi-
zado para todos os alunos, a troca de conhecimento entre as partes
faz o ensino mais efetivo e as dificuldades minimizadas por meio
da ajuda do outro, oferecendo-lhes oportunidade de assimilar que
todos temos as nossas diferenças e dificuldades, e que podemos
ultrapassar nossas limitações, bem melhor, em coletivo.
Ferraz (2012) revela que um ambiente colaborativo é bom
para todos os alunos e não só para os alunos público-alvo da Edu-
cação Especial; entretanto, é dever do professor – articulador e
mediador de todo o processo de ensino-aprendizagem colaborativo
– estar sempre presente, observando e acompanhando o desenvol-
vimento das atividades nos grupos, bem como participando do de-
senvolvimento de condições em geral que possibilitem, permanen-
temente, um ambiente afetivo e atencioso, o qual se baseie no apoio
recíproco, para que o aluno descubra a importância de ensinar e
aprender com o outro.
Em síntese, há que examinar todas as variáveis do pro-
cesso educativo escolar, envolvendo as pessoas da esco-
la (educadores, gestores, alunos, apoio administrativo); o
ambiente físico (em termos de acessibilidade); os recursos
financeiros e materiais (origens, quantidades, periodicida-
de de recebimento, manutenção de equipamentos e instala-
ções), os graus de participação da família e da comunidade
(parcerias), a filosofia de educação adotada (se tradicional
ou não), o projeto Político-pedagógico construído pela co-
munidade escolar (natureza do documento, autores, desti-
nação), a prática pedagógica (se mais centrada no ensino
ou na aprendizagem), os procedimentos de avaliação (for-
mativa, somativa, formal, informal), dentre outros aspec-
tos (CARVALHO, 2009, p. 63).

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 91-105, jul./dez. 2016


102

A aprendizagem colaborativa é um meio de minimizar as di-


ficuldades que são decorrentes da competitividade e do trabalho
individualizado. A escola deveria ser um local onde os alunos, além
de “aprender coisas”, aprendessem também sobre si mesmos como
alunos, ou seja, tomando consciência do seu próprio processo de
aprendizagem na escola (BRASIL, 2005).
Essa proposta se torna uma ferramenta auxiliadora do desen-
volvimento coletivo, onde pode ser gerado bons frutos na cons-
trução de uma comunidade escolar melhor e livre de preconceitos
estabelecidos.
Para Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014), a aprendizagem
colaborativa tende a oferecer uma gama de vantagens que dificil-
mente conseguiremos encontrar nos ambientes de ensino que con-
tam com uma abordagem mais tradicional, uma vez que tudo o que
fazemos de forma coletiva nos possibilita um patamar mais elevado
de significados e reflexões acerca da aprendizagem, que, de forma
alguma, conseguiríamos alcançar de maneira isolada.
Fica clara a necessidade do trabalho em parceria tanto dos
professores (classe comum/Educação Especial) quanto de profis-
sionais especializados em outras áreas do conhecimento. É crucial
manter, no mínimo, o trabalho em conjunto dos professores, para
alcançar o desempenho escolar almejado desse público nas escolas
e classes comuns.
Sendo assim, o ensino colaborativo torna-se de suma impor-
tância para o ensino-aprendizagem dos alunos, pois existe uma tro-
ca muito maior e contínua entre eles. Além disso, o conhecimento
é construído coletivamente, fazendo que a aprendizagem seja con-
creta e não individualista.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 91-105, jul./dez. 2016


103

5.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos que o ensino colaborativo é uma proposta para a


Educação Inclusiva que visa à parceria entre os professores das clas-
ses comuns com os professores da Educação Especial, articulando
seus serviços a fim de proporcionar uma educação de qualidade
ao público-alvo da Educação Especial, ampliando as oportunidades
de inclusão efetiva, de modo que se possa alcançar a igualdade de
oportunidades a todos, excluindo de vez a segregação do cenário do
público-alvo da Educação Especial.
O trabalho em equipe é fundamental para o bom fun-
cionamento da prática colaborativa; ao unir ambos os profes-
sores no ambiente da classe comum, obtemos um ensino de
qualidade, em que todos podem ter ganhos: alunos público-
-alvo da Educação Especial, alunos da classe comum e professo-
res, os quais elaboram, em conjunto, atividades e estratégias para
o ensino e a aprendizagem dos alunos e utilizam os conhecimentos
do professor da Educação Especial em parceria com o que o pro-
fessor da classe comum pode oferecer; assim também se estimula o
professor da classe comum a buscar formação continuada, abrindo
portas para uma nova escola, onde todos se ajudam, a fim de seguir
com a proposta do ensino colaborativo em unir esforços em cole-
tivo.
Podemos considerar o ensino colaborativo um grande aliado
no processo de ensino-aprendizagem satisfatório, pois o ambiente
da sala inclusiva tende a ser rico em aprendizagem para ambos os
alunos, minimizando as dificuldades encontradas em seu cotidiano
e ofertando a viabilização de assimilar suas diferenças e dificulda-
des, que podem ser melhor enfrentadas em coletivo, completando-
-se com as diferenças do outro, fazendo que a aprendizagem deixe
de ser uma prática individual.
A teoria e a prática devem sempre andar lado a lado para que
o trabalho pedagógico possa ser atingido com êxito. O professor
da classe comum e o professor da Educação Especial devem estar
em contínua formação, para sempre levar conteúdos atualizados
para dentro da sala de aula, pois, quando o professor se dedica a

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 91-105, jul./dez. 2016


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uma proposta, o trabalho fica prazeroso e o conhecimento acontece.


Assim, ele deve se mostrar interessado pelos seus alunos afetiva-
mente, a fim de que se sintam acolhidos e a aprendizagem aconteça
naturalmente.
A formação contínua traz-nos uma ampla visão sobre a ne-
cessidade de cada criança, por meio da qual devemos nos aprimorar
e analisar a nossa prática pedagógica. Os professores, tanto os da
classe comum quanto os da Educação Especial, devem entender e
saber lidar com as diversidades, procurando sempre abrir caminhos
para o conhecimento, querendo melhorar o seu atendimento e bus-
car novas tendências e exigências para assegurar a aprendizagem
dos alunos.
O ensino colaborativo no ambiente educacional ainda é um
tabu para muitos profissionais da educação, porém, não deixa de
ser importante. São vários os benefícios que ele traz para a escola;
podemos elencar vários: a inclusão escolar efetiva desses alunos
público-alvo da Educação Especial, as estratégias de ensino efica-
zes para uma aprendizagem satisfatória, a socialização, o trabalho
coletivo, a igualdade de oportunidades, o fim da segregação, entre
outros.
Existem muitos desafios ainda a serem enfrentados. O maior
deles é manter a relação profissional dos professores, que devem
trabalhar juntos dentro da sala de aula, pois precisam ter certa afini-
dade e manter uma relação afetiva e agradável para que o trabalho
seja feito de forma dinâmica e em prol de um único resultado que
é a aprendizagem plena e satisfatória da classe, pois não é apenas
os alunos público-alvo da Educação Especial que necessitam de
um processo de ensino-aprendizagem satisfatório de maneira pra-
zerosa.
A proposta do ensino colaborativo tende a ser uma forte
aliada na perspectiva da Educação Inclusiva, capaz de aumentar
as oportunidades dos alunos público-alvo da Educação Especial,
passando a ter autonomia e direitos igualitários, tornando-se ca-
pazes de interagir com seus colegas e serem respeitados, a partir
do pressuposto de que “todos são diferentes e devem respeitar a
diferença do outro”. Somente desse modo será possível alcançar a

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 91-105, jul./dez. 2016


105

real inclusão desses alunos público-alvo da Educação Especial nas


escolas e classes comuns.

REFERÊNCIAS

CAPELLINI, V. L. M. F. (Coord.). Práticas educativas: ensino colaborativo.


Faculdade de Ciências, Departamento de Educação, Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP, Bauru, 2008.

CAPELLINI, V. L. M. F.; MENDES, E. G. O ensino colaborativo favorecendo:


o desenvolvimento profissional para a inclusão escolar. Revista Educere Et
Educare, Cascavel, v. 2, n. 4, p. 113-128, jul./dez. 2007. Disponível em: <http://
e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/download/1659/1346>.
Acesso em: 12 ago. 2015.

FANTACINI, R. A. F.; OLIVEIRA, E. L. S. Ensino colaborativo: redefinindo


as práticas pedagógicas na construção da escola inclusiva. Revista Camine:
Caminhos da Educação, Franca, v. 5, n. 2, 2013. Disponível em: <http://seer.
franca.unesp.br/index.php/caminhos/article/view/890/931>. Acesso em: 12 ago.
2015.

FERRAZ, G. M. Caminho para a construção de um ensino-aprendizagem


colaborativo. São Paulo: SE, 2012. p. 101-114. Disponível em: <http://cape.
edunet.sp.gov.br/textos/textos/Livro%20DI.pdf>. Acesso em: 16 set. 2015.

FONTES, R. S. Ensino colaborativo: uma proposta de educação inclusiva.


Araraquara: Junqueira & Marin, 2009.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1993.

MENDES, E. G.; VILARONGA, C. A. R.; ZERBATO, A. P. Ensino colaborativo


como apoio à inclusão escolar: unindo esforços entre educação comum e
especial. São Carlos: UFSCar, 2014.

VILARONGA, C. A. R.; MENDES, E. G. Ensino colaborativo para o apoio à


inclusão escolar: práticas colaborativas entre os professores. Revista Brasileira
Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 95, n. 239, p. 139-151, jan./abr. 2014.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbeped/v95n239/a08v95n239.pdf>.
Acesso em: 15 out. 2015.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 91-105, jul./dez. 2016


107

Habilidades de comunicação da pessoa


com Síndrome de Down e os benefícios da
comunicação suplementar e alternativa

Viviane RODRIGUES1
Maria Amelia ALMEIDA2
Resumo: O presente estudo apresenta uma revisão de literatura que investiga a
relação entre habilidades de comunicação e as pessoas com síndrome de Down
(SD), bem como o uso da Comunicação Suplementar e Alternativa para essa po-
pulação. Nesse sentido, o objetivo do estudo foi analisar a literatura voltada para
o papel da Comunicação Suplementar e Alternativa no processo de desenvolvi-
mento das habilidades de comunicação das pessoas com SD, focando três gran-
des aspectos: as habilidades de comunicação; o desenvolvimento da linguagem
e comunicação das pessoas com SD; a comunicação Suplementar e Alternativa
para pessoas com SD. Os resultados desta pesquisa puderam apontar que, diante
dos estudos que tratavam da CSA e SD, a CSA oferece muitos benefícios para
a pessoa com SD e não inibe ou desencoraja o desenvolvimento da fala ou sua
produção. Embora as crianças com SD tenham a intencionalidade para a comu-
nicação, essa habilidade não é suficiente para que elas se organizem e se expres-
sem, necessitando de algo mais que lhes possibilitam manter a comunicação com
as outras pessoas e não somente iniciar. Portanto, foi possível observar que as
crianças com SD são mais efetivas em imitar e aprender novas palavras quando
a fala é associada à CSA.

Palavras-chave: Educação Especial. Síndrome de Down. Habilidades de Comu-


nicação. Comunicação Suplementar e Alternativa.

1
Viviane Rodrigues. Doutoranda em Educação do Indivíduo Especial pela Universidade Federal de
São Carlos – UFSCar. Mestra em Educação Especial pelo mesmo programa e instituição. Graduada
em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, câmpus
Araraquara. E-mail: <viviane_reb@hotmail.com>.
2
Maria Amelia Almeida. Pós-doutora em Educação pela University of Georgia – UGA, Estados
Unidos. Doutora pelo Programa de PhD em Educação Especial na  Vanderbilt University –
VANDERBILT, Estados Unidos. Mestra em Educação Especial pela mesma instituição.  Professora
Associada do Departamento de Psicologia, Licenciatura em Educação Especial da Universidade
Federal de São Carlos – UFSCar. Professora do Programa de Pós-graduação em Educação Especial da
UFSCar. E-mail: <ameliama@terra.com.br>.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 107-121, jul./dez. 2016


108

Communication skills of person with Down


Syndrome and benefits of augmentative and
alternative communication

Viviane RODRIGUES
Maria Amelia ALMEIDA
Abstract: This study presents a literature review that investigates the relationship
between communication skills and people with Down Syndrome (DS), as well
as the use of Augmentative and Alternative Communication (AAC) for this
population. In this sense, the objective of this study was analyze the literature
toward the role of the Augmentative and Alternative Communication in the
process of development of communication skills of people with DS, focusing
on three main aspects: communication skills; language development and
communication of people with Down Syndrome; Augmentative and alternative
communication for people with DS. The results of this research could indicates
that, given the studies that addressed the AAC and DS, it was observed that
the AAC offers many benefits for the person with DS and does not inhibit or
discourage the development and production of speech. Though children with DS
have the intention to communicate, this skill is not enough for them to organize
and express themselves, needing something more that enables them to maintain
communication with other people and not just start. Therefore, it was observed
that children with DS are more effective to imitate and learn new words when
speech is associated with the AAC.

Keywords: Special Education. Down Syndrome. Communication Skills.


Augmentative and Alternative Communication.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 107-121, jul./dez. 2016


109

1.  INTRODUÇÃO

A Comunicação Suplementar e Alternativa teve seu início por


volta dos anos 1970 nos Estados Unidos. Antes de 1975, existiam
descrições de indivíduos não falantes que utilizavam pranchas de
alfabeto, pranchas de figuras e máquinas de escrever para comu-
nicarem suas mensagens. O uso dos sistemas de CSA era limitado
a alguns indivíduos com deficiência física ou afasia que tinham
capacidade para apontar, independentemente, os símbolos. Com a
implementação da lei PL 94-142, as pessoas não falantes que an-
teriormente tinham sido excluídas da escola começaram a receber
maior atenção (recursos pedagógicos e de comunicação) tanto dos
fonoaudiólogos como dos educadores.
Em 1978, iniciaram-se as primeiras ações voltadas ao uso da
CSA no Brasil, mais especificamente na cidade de São Paulo, na
escola especial e centro de reabilitação Quero-Quero que atendia
indivíduos com paralisia cerebral sem prejuízo intelectual e outros
quadros neuromotores. No entanto, outras instituições especializa-
das como clínicas e escolas especiais também tiveram um papel
significativo para a produção do conhecimento em CSA em nosso
país, não somente envolvendo a prática com as pessoas, como tam-
bém a formação de profissionais (SCHIRMER, 2009).
Observa-se que a CSA, a partir da década de 1980, se ampliou
além do âmbito de clínicas e instituições privadas, abrangendo pre-
feituras municipais de várias cidades por meio das suas Secretarias
de Educação e Saúde, além do significativo desenvolvimento de
pesquisas e trabalhos no meio acadêmico em algumas universida-
des brasileiras (CHUN, 2009).
Portanto, nos últimos 40 anos, sistemas alternativos de co-
municação têm sido empregados para suplementar ou substituir a
linguagem falada, tornando possível ou melhorando o desenvolvi-
mento da linguagem em crianças com autismo, paralisia cerebral,
deficiência intelectual, entre outros (VON TETZCHENER, 2009).
A comunicação Suplementar e Alternativa (CSA) é uma área
da tecnologia assistiva que, de acordo com Glennem (1997), é de-
finida por outras formas de comunicação além da modalidade oral,

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como o uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o uso de


pranchas de alfabeto ou de símbolos pictográficos, e até mesmo o
uso de sistemas de computadores sofisticados com voz sintetizada.
Entretanto, de acordo com Von Tetzchener e Martinsen (2000), a
comunicação é suplementar quando a pessoa utiliza outro meio de
comunicação para complementar ou compensar limitações que a
fala apresenta, mas sem substituí-la totalmente. A comunicação é
alternativa quando a pessoa utiliza outro meio para se comunicar
em vez da fala, devido à impossibilidade de articular e produzir
sons adequadamente.
A CSA, segundo Cesa, Ramos-Souza e Kessler (2010), tem-
-se apresentado como importante área de conhecimento na prática
clínica, educacional e de pesquisa, especialmente entre profissio-
nais da Fonoaudiologia, Educação Especial, Fisioterapia e Terapia
Ocupacional, favorecendo sujeitos com impedimentos ou limita-
ções para a produção oral de fala, de modo especial em quadros
clínicos como a encefalopatia crônica infantil (paralisia cerebral),
deficiência intelectual e autismo, dentre outros distúrbios de lin-
guagem e desenvolvimento. Dessa forma, o objetivo da CSA é pos-
sibilitar uma maior inclusão do indivíduo ao meio social.
Considerando o avanço da CSA no contexto nacional e in-
ternacional, o presente estudo tem por objetivo analisar a literatura
voltada para o papel da Comunicação Suplementar e Alternativa no
processo de desenvolvimento das habilidades de comunicação das
pessoas com SD.

2.  MÉTODO

Este trabalho se caracteriza como uma revisão teórica acerca


da literatura voltada para o estudo das habilidades de comunicação
da pessoa com SD e, também, de estudos que envolvem a Comu-
nicação Suplementar e Alternativa para essa população. A presente
revisão será apresentada em três aspectos: as habilidades de co-
municação; o desenvolvimento da linguagem e comunicação das
pessoas com SD; a comunicação Suplementar e Alternativa para
pessoas com SD.

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111

As habilidades de comunicação

A comunicação consiste em uma troca interativa de informa-


ções, ideias, sentimentos, necessidades e desejos. Cada comunica-
ção interativa inclui três elementos: (a) uma mensagem, (b) um re-
metente que expressa a mensagem, e (c) um receptor que responde
à mensagem. O ato comunicativo envolve pelo menos dois partici-
pantes, cada um jogando um duplo papel de falante e ouvinte, além
de permitir certo grau de controle no ambiente social, sendo essen-
cial para várias funções importantes, dentre elas, a relação com as
outras pessoas (HEWARD, 2012).
A fala e a escrita são os elementos da linguagem mais utili-
zados na comunicação humana, mas não são necessariamente as
únicas formas. Além delas, temos a comunicação não verbal, que
desempenha um papel importante na comunicação humana, envol-
vendo aspectos como a postura corporal, expressão facial, gestos,
contato com os olhos, movimentos com as mãos e com o corpo.
Alguns estudos estimam que dois terços ou mais das informações
nas interações face a face são comunicados por meios não verbais
(VALMASEDA, 2004; KUMIN, 2002). Para Knapp e Hall (1999),
a comunicação não verbal contempla eventos comunicativos que
transcendem as palavras escritas ou faladas, sendo um complemen-
to a elas: “[...] a comunicação verbal e não verbal são insepará-
veis e, portanto, devem ser tratadas como uma unidade” (KNAPP;
HALL, 1999, p. 28).
A comunicação é um direito humano que se faz
necessária nas relações sociais, sendo fundamental para
a sobrevivência dos homens (VON TETZCHENER,
2009). Nesse sentido, a incidência de pessoas com NCC
compreende que, em cada 200 pessoas, uma é incapaz de
se comunicar verbalmente devido a fatores neurológicos,
físicos, emocionais e cognitivos, necessitando de recursos
alternativos à fala (AMERICAN SPEECH HERAING
LANGUAGE ASSOCIATION, 1981). Esses problemas
de comunicação estão associados a uma vasta gama de
causas ambientais, sociais e físicas, incluindo pessoas com
deficiências congênitas, tais como a deficiência intelectual,
autismo, paralisia cerebral, afásicos; e/ou adquiridas
que ocorrem ao longo da vida, tais como: pessoas que

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sofreram acidente vascular cerebral (AVC), traumatismo


craniano, dentre outros que podem apresentar problemas
relacionados às habilidades de comunicação, fazendo-
se necessário o uso de estratégias, recursos e técnicas de
CSA de forma temporária ou permanente, dependendo
da etiologia do distúrbio, das necessidades específicas do
indivíduo e das metas a serem atingidas pelo programa
de CSA empregado (AMERICAN SPEECH HERAING
LANGUAGE ASSOCIATION, 2005).

O desenvolvimento da linguagem e comunicação das pessoas


com Síndrome de Down

Crianças com SD normalmente apresentam características de


atraso no desenvolvimento da linguagem. Compreender a origem
desse atraso e também como ele ocorre foi o objetivo de muitos
estudiosos. Fowler (1990) mostrou que nos estágios iniciais da
aquisição da linguagem não são observadas diferenças nas dimen-
sões semânticas, relacionadas ao vocabulário, e pragmáticas, re-
lacionadas à linguagem social das crianças com SD comparadas
com crianças com desenvolvimento típico (DT). No entanto, crian-
ças com SD mostraram um déficit nas dimensões morfológicas e
sintáticas (gramática, estrutura, terminações de palavras etc.), ou
seja, apresentam problemas relacionados à aquisição e uso de mor-
femas gramaticais, como concordância de gênero e número, verbos
auxiliares e flexões verbais. Na dimensão fonológica (sistemas de
sons), também apresentam dificuldades devido a problemas estru-
turais da face associado à hipotonia e a problemas respiratórios;
portanto, os sons produzidos por essas crianças causam dificuldade
de inteligibilidade.
Em consonância, Chapman (1995), em seu estudo, relata que
o atraso na linguagem acompanha o atraso cognitivo durante a in-
fância; conforme a idade da pessoa com SD aumenta, observa-se
maior atraso no desenvolvimento da linguagem em detrimento do
desenvolvimento cognitivo. No primeiro ano de vida, o desenvol-
vimento da linguagem está bem próximo de uma criança com DT
da mesma faixa etária; do segundo ano ao quarto ano em diante, já
é mais atrasado. Quanto às primeiras palavras, estas são produzidas

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em menor quantidade do que as crianças com DT e também são


mais difíceis de serem entendidas. O autor sugere que, nesse pe-
ríodo de aprendizagem da linguagem, a intervenção esteja voltada
para o uso da comunicação suplementar e alternativa (CSA) com
a finalidade de potencializar a produção da linguagem expressiva,
objetivando tornar as pessoas com SD comunicadores eficientes.
Rondal (1993) demonstrou que sujeitos com SD tendem a
usar frases mais curtas e de menor complexidade sintática nas quais
as preposições, artigos, pronomes, adjetivos e conjunções são fre-
quentemente omitidos. A sintaxe expressiva (a fala) é considera-
da uma área de particular dificuldade para indivíduos com SD. Há
maior comprometimento na linguagem expressiva em detrimento
da linguagem receptiva.
Estudos apontam que o desenvolvimento das habilidades de
linguagem e comunicação das pessoas com SD segue o mesmo ca-
minho e sequência das pessoas com desenvolvimento típico, só que
em um ritmo mais lento e atrasado (MILLER, 1995; RONDAL,
1993; ANDRADE; LIMONGI, 2007).
A origem do atraso no desenvolvimento da linguagem das
crianças com SD pode ser decorrente de alguns aspectos, tais como:
a) deficiência intelectual, b) hipotonia e c) associação da síndrome
com déficits auditivos. Esses aspectos não devem ser considerados
isoladamente, mas a relação entre eles pode esclarecer o desenvol-
vimento da linguagem na pessoa com SD:
a)  A deficiência intelectual está presente em todas as
pessoas com SD (MUSTACCHI, 2009; LEFÈVRE, 1988;
KORENBERG et al., 2002). Essa característica causa um
atraso adicional na linguagem expressiva (capacidade de se
expressar, de forma verbal ou não) e na memória de curto
prazo (CHAPMAN; HESKETH, 2001). Considerando
que nos indivíduos com SD o hipocampo, região do
cérebro responsável pela aprendizagem e memória,
tende a ser menor, observa-se dificuldade em manter a
atenção, déficits na memória de curto prazo, memória
auditiva e visual e, consequentemente, dificuldades em
reter informações e aprender novos conceitos. Devido às

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114

alterações nas regiões do córtex pré-frontal, hipocampo


e cerebelo decorrente da deficiência intelectual, os
indivíduos com síndrome de Down apresentam problemas
na linguagem e mais especificamente na fala.
b)  A hipotonia dos órgãos fonoarticulatórios (STRAY-
GUNDERSEN, 2007) podem ocasionar atraso na aquisição
e no desenvolvimento da fala, além de tartamudez
(gagueira), respiração inadequada, alteração da voz e
distúrbios articulatórios (CHAPMAN; HESKETH, 2001).
Contudo, torna-se mais difícil para esses indivíduos
controlar os movimentos dos lábios, mandíbula e da
língua, proporcionando um atraso na articulação e
retardando a linguagem expressiva (ALVARENGA,
1999). Uma das consequências dos problemas motores e
da hipotonia é a inteligibilidade da fala, que permanece
baixa na maioria das pessoas com essa síndrome; verifica-
se maior inadequação no controle da frequência da fala e
na entonação da frase (CHAPMAN; HESKETH, 2001).
c)  Estudos apontam que muitas pessoas com SD apresentam
perdas auditivas que influenciam de forma direta o
desenvolvimento da comunicação e da linguagem
(TRISTÃO; FEITOSA, 1998; MILLER, 1995). Esses
indivíduos frequentemente sofrem de infecções no
ouvido médio que podem causar perdas auditivas
afetando diretamente a percepção dos sons, limitando a
construção de uma representação fonológica adequada e
também a produção da fala. Déficits de audição comum
em indivíduos com síndrome de Down são responsáveis​​
por cerca de 2% a 4% das alterações na compreensão,
produção e na alteração da inteligibilidade (CHAPMAN,
1995; CHAPMAN; HESKETH, 2001).
Rondal (1995), Lefèvre (1988) e Alvarenga (1999) concor-
dam em dizer que há importantes variações em relação ao desen-
volvimento da linguagem e da comunicação nas crianças com SD;
algumas podem não atingir uma fluência normal até a idade adulta,

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 107-121, jul./dez. 2016


115

e a fala pode permanecer inarticulada e pobre durante grande parte


da vida.
De acordo com o que foi encontrado na literatura e apresen-
tado até o momento acerca do desenvolvimento da linguagem nas
pessoas com SD, segue a Tabela 1 sumarizando os aspectos que
explicam o atraso no desenvolvimento da linguagem na pessoa com
SD e os aspectos próprios da linguagem dessas pessoas.
Tabela 1. Desenvolvimento da linguagem na pessoa com SD.
Aspectos que explicam o atraso na linguagem da pessoa com SD
Comprometimento nas áreas do cérebro responsável
Deficiência Intelectual pela aprendizagem, desenvolvimento da linguagem e
memória.

Pode ocasionar atraso na aquisição e no


desenvolvimento da fala, além de tartamudez
Hipotonia
(gagueira), respiração inadequada, alteração da voz e
distúrbios articulatórios.

Quando ocorre, afeta diretamente a percepção dos


Perdas auditivas sons, limitando a construção de uma representação
fonológica adequada e também a produção da fala.
Aspectos da Linguagem das pessoas com SD
O desenvolvimento da linguagem pode ser igual ou
Linguagem em relação às mais atrasado que a capacidade cognitiva. Além
habilidades cognitivas gerais disso, a linguagem é pobre em relação às pessoas
com desenvolvimento típico (DT).

Déficits nas dimensões morfossintáticas (gramática,


Déficits nas dimensões da produção e compreensão de frases complexas,
linguagem estrutura, terminações de palavras) e fonologia (som
das palavras).

Linguagem expressiva versus Há maior comprometimento nas habilidades


receptiva linguísticas expressivas do que nas receptivas.

Fonte: elaborada pelas autoras.

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116

Embora existam crianças com SD com características físi-


cas, cognitivas e de linguagem semelhantes, não significa que elas
apresentam as mesmas limitações e capacidades para se comunicar.
As diferenças podem ser advindas do fato de que cada criança é
única, além de habitar ambientes diferentes, pertencer a famílias
diferentes, onde cada qual tem sua própria cultura e modo de vida,
tornando-se impossível encontrar crianças idênticas com SD.
As interferências físicas, cognitivas e emocionais que a
síndrome determina influenciarão de forma diferente cada
criança no aspecto da linguagem. Existem sintomas da SD
que podem influenciar a aquisição da linguagem, mas não
determiná-la (SCHWARTZMAN, 2003, p. 208).

A comunicação suplementar e alternativa para pessoas com


Síndrome de Down

O desenvolvimento da linguagem de uma pessoa com SD não


é determinado somente por suas condições genéticas, mas pela in-
teração destas com a estimulação das habilidades comunicativas
que a pessoa recebe ao longo da vida. No entanto, a estimulação das
habilidades comunicativas, segundo Stray-Gundersen (2007), pode
vir das técnicas, recursos, estratégias de comunicação que tendem a
auxiliar no desenvolvimento da linguagem.
Uma possibilidade seria o uso da comunicação suplementar
e alternativa (CSA) como forma de estimulação da comunicação
e interação das pessoas com SD. Os profissionais envolvidos no
trabalho com essas pessoas devem buscar alternativas que possi-
bilitem o desenvolvimento das habilidades de comunicação, a in-
teração com o maior número de pessoas possíveis, da forma mais
natural que se puder elaborar.
Schwartzman (2003) descreve os benefícios do uso da CSA
para uma pessoa com SD visto que esta pode oferecer um aumento
do vocabulário, além de facilitar a aquisição da sintaxe da língua,
devido ao fato de que a CSA marca concretamente as relações sin-
táticas. A CSA pode compensar as dificuldades fonológicas e arti-
culatórias esclarecendo palavras que seriam de difícil produção e
permitindo à criança a oportunidade de se comunicar.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 107-121, jul./dez. 2016


117

A utilização da CSA para indivíduos com SD é vista como


uma oportunidade de promover a comunicação oral, uma vez que
oferece um suporte por meio do processamento visual, o que con-
tribui, inclusive, para minimizar os problemas relacionados à me-
mória. O uso da CSA pode ser uma estratégia transitória para ajudar
as crianças a compreenderem a ideia de que palavras representam
objetos, pessoas, pensamentos e que podem ser usadas para intera-
gir e se comunicar com as outras pessoas (MILLER et al., 1999).
Como há variações entre as crianças com SD em relação
às habilidades comunicativas, de modo que há aquelas
que nunca poderão falar, a CSA pode ser um recurso que
lhes permita sair do silêncio. Para aquelas que falam, mas
apresentam limitações, poderão utilizar a CSA como um
auxílio para o seu desenvolvimento comunicativo. Já para
aquelas pessoas que ultrapassaram esse limite, a CSA pode
constituir-se em um degrau para a facilitação da aquisição
da sintaxe (SCHWARTZMAN, 2003). Ou seja, dependen-
do da dificuldade da pessoa com SD em se comunicar, ela
necessitará de um uso temporário ou permanente da CSA.
Nesse sentido, o que de fato é a CSA e quais são os tipos e
sistemas que existem serão objetos de estudo nos tópicos
seguintes.
Embora as crianças com SD tenham a intencionalidade para
a comunicação, essa habilidade não é suficiente para que elas mes-
mas se organizem e se expressem, de forma que necessitam de algo
mais que lhes possibilite manter a comunicação com as outras pes-
soas e não somente iniciá-la. Em concordância com isso, Bird et al.
(2000) observaram que as crianças com SD são mais efetivas em
imitar e aprender novas palavras quando a fala é associada à CSA.
Foreman e Crews (1998) sugerem que, sem a CSA, as crian-
ças com atrasos na fala que são capazes de entender muito mais do
que elas podem expressar verbalmente se tornam muito frustradas
e utilizam meios inaceitáveis ​​de comunicação, como birras, gritos,
ou mesmo desistem de se fazer entender. Kumin (2002) sugere que
a CSA, ao permitir que uma criança se comunique, também reforça
os conceitos básicos da linguagem, fazendo progressos no desen-
volvimento do vocabulário e nas áreas semânticas e morfossintáti-
cas, além de proporcionar à criança a capacidade de se comunicar

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 107-121, jul./dez. 2016


118

antes que ela seja capaz de usar a fala. Para a maioria das crianças
com SD, a fala será o seu sistema de comunicação primário, mas,
para outras crianças com SD que não apresentam a fala, ela neces-
sitará de um sistema que permita a sua comunicação.
A CSA apresenta-se como um caminho tanto para as crianças
com ausência de fala, como para aquelas que são verbais, mas que
apresentam problemas relacionados à inteligibilidade. A CSA pode
ser uma possibilidade de inserir essas pessoas na sociedade, pois
a partir dela o indivíduo com SD poderia expressar seus desejos e
necessidades, desenvolvendo sua capacidade de iniciativa para a
comunicação e participando ativamente da sociedade, deixando a
posição de passividade.

3.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo possibilitou, do ponto de vista prático, mostrar aos


profissionais e pais os benefícios que a Comunicação Suplementar
e Alternativa pode oferecer às pessoas com SD; e, do ponto de vista
teórico, compreender como ocorre o desenvolvimento da lingua-
gem nessa população por meio da literatura, bem como os estudos
voltados para o uso da CSA nessa população. Diante das pesquisas
que tratavam da CSA e SD, torna-se evidente que a CSA traz mui-
tos benefícios para a pessoa com SD e não inibe ou desencoraja o
desenvolvimento da fala ou sua produção.
Embora as crianças com SD tenham a intencionalidade para
a comunicação, essa habilidade não é suficiente para que elas se
organizem e se expressem, necessitando de algo mais que lhes pos-
sibilite manter a comunicação com as outras pessoas e não somente
iniciá-la. Em concordância, Bird et al. (2000) observaram que as
crianças com SD são mais efetivas em imitar e aprender novas pa-
lavras quando a fala é associada à CSA.

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119

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123

O aluno com transtorno do espectro autista:


inclusão escolar e desafios

Aline Tais da SILVA1


Letícia Helena de Souza SILVA2
Aparecida Helena Ferreira HACHIMINE3
Resumo: Tem havido um crescente aumento da inclusão de alunos público-alvo
da educação especial nas escolas. Esse tema é importante para profissionais da
área da educação que visam aprofundar conhecimentos no campo da educação
especial. O objetivo do presente estudo é compreender como estimular uma
criança autista na Educação Infantil e a sua aprendizagem a partir das estimu-
lações. A metodologia utilizada para a elaboração deste artigo foi a pesquisa
bibliográfica. Autismo se caracteriza por desvios qualitativos na comunicação e
interação social. Visto que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação
Básica, é importante que a criança com TEA também passe por ela, assim, o
investimento na formação de professores é um caminho fundamental para que a
vida social e familiar dessa criança seja melhorada. Devido à carência da forma-
ção inicial e continuada de profissionais, pouco se sabe sobre o desenvolvimento
das crianças com TEA. Assim, esse tema tem sido relevante para estudo e para
pedagogos que gostariam de conhecer a respeito do assunto.

Palavras-chave: Educação. Autista. Inclusão. Formação. Docente.

1
Aline Tais da Silva. Graduada em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail:
<alinetaiss_10@hotmail.com>.
2
Letícia Helena de Souza Silva. Graduada em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário.
E-mail: <leticia.helenas@hotmail.com>.
3
Aparecida Helena Ferreira Hachimine. Mestra em Educação pelo Centro Universitário Moura
Lacerda – CUML, Especialista em Informática na Educação pela Universidade Federal de Lavras –
UFLA, especialista em Educação a Distância: Planejamento, Implantação e Gestão pelo Claretiano
– Centro Universitário e graduada em Análise de Sistemas pela Universidade de Ribeirão Preto –
UNAERP. Atua como docente do Claretiano – Centro Universitário nos cursos de Graduação e Pós-
graduação, na Educação Presencial e a Distância. E-mail: <aparecidahachimine@claretiano.edu.br>.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 123-141, jul./dez. 2016


124

The student with autistic spectrum disorder:


school inclusion and challenges

Aline Tais da SILVA


Letícia Helena de Souza SILVA
Aparecida Helena Ferreira HACHIMINE
Abstract: With the arrival of students target audience of special education,
was increased the inclusion in schools the theme was important for education
professionals who seek to deepen their knowledge in special education, and
with the autistic students. The objective of this study was to understand how
to stimulate an autistic child in Early Childhood Education, and learning
from stimulations. The methodology used for elaboration of this article was
bibliographic research. The autism is characterized by qualitative deviations in
communication, and social interaction. Since Early Childhood Education is the
first stage of Basic Education is important that the child with ASD also pass
through it, so the investment in teacher training is a fundamental way for social
and family life be improved. Due to lack of initial and continuing training, little
is known about its development, the topic was relevant to study and educators
who would like to know about the subject.

Keywords: Education. Autism. Inclusion. Training. Teacher.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 123-141, jul./dez. 2016


125

1.  INTRODUÇÃO

Tendo em vista os alunos público-alvo da educação especial e


o crescente aumento de sua inclusão nas escolas regulares, este es-
tudo é de importância para os profissionais da área da educação que
visam aprofundar seus conhecimentos na área da educação especial
e, mais especificamente, com os alunos que têm autismo.
Devido à carência da formação inicial e a dificuldade para a
formação continuada, pouco ainda se sabe sobre o desenvolvimen-
to da criança autista na Educação Infantil, por esse motivo, o tema
é relevante para estudo e também para pedagogos que gostariam de
conhecer mais a respeito do assunto em questão.
Sabe-se que a escola tem um papel fundamental no desen-
volvimento da criança, e o que nos instiga é entender como se dá
o desenvolvimento da criança autista na educação infantil. Muitos
dos professores não sabem como estimulá-los e, de acordo com a
Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência (2011), há es-
tudos sobre a identificação precoce dos sinais para a identificação
do TEA (Transtorno do Espectro Autista), por isso, quanto antes o
diagnóstico e o tratamento forem iniciados, melhores serão os re-
sultados (SÃO PAULO, 2013).
A possibilidade para se realizar uma pesquisa sobre o tema
proposto é favorável, visto que há um grande número de materiais
disponíveis.
Este tema nos desperta para um novo olhar diante das crian-
ças que passam por um longo caminho até serem diagnosticadas,
tendo em vista que, muitas vezes, os professores apresentam difi-
culdades em identificá-las e, quando conseguem, não sabem como
trabalhar e quais os estímulos corretos.
O objetivo geral desta pesquisa é compreender como estimu-
lar uma criança com autismo na Educação Infantil e como se dá
o processo de aprendizagem dela a partir das estimulações feitas
pelo professor. Deseja-se entender em que nível uma criança com
autismo é capaz de aprender; discutir se ela, quando incluída na
Educação Infantil, se desenvolve melhor e destacar quais contribui-

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ções do pedagogo são importantes para o seu processo de inclusão


e desenvolvimento.
A metodologia utilizada para a elaboração deste artigo foi a
pesquisa bibliográfica, por meio de livros impressos e digitais, do-
cumentos oficiais do Ministério da Educação e artigos científicos
disponíveis em sites confiáveis.
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em ma-
terial já elaborado, constituído principalmente de livros
e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos
seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há
pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes
bibliográficas. Boa parte dos estudos exploratórios pode
ser definida como pesquisas bibliográficas. As pesquisas
sobre ideologias, bem como aquelas que se propõem à aná-
lise das diversas posições acerca de um problema, também
costumam ser desenvolvidas quase exclusivamente me-
diante fontes bibliográficas (GIL, 2002, p. 44).
Nesse sentido, esta pesquisa bibliográfica se encontra funda-
mentada teoricamente a partir das contribuições de autores renoma-
dos na área da Educação Especial que abordam o tema, tais como:
Mello (2007), Belsário Filho (2010) e São Paulo (2005, 2013).
O trabalho está dividido em três tópicos: Transtorno do Es-
pectro Autista: definição e caracterização; A Inclusão do Aluno com
TEA na Educação Infantil; e Os Desafios do Professor na Inclusão
do Aluno com TEA.

2.  TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: DEFINI-


ÇÃO E CARACTERIZAÇÃO

Segundo Mello (2007, p. 11):


Autismo é uma síndrome definida por alterações presentes
desde idades muito precoces, tipicamente antes dos três
anos de idade, e que se caracteriza por desvios qualitativos
na comunicação, na interação social e no uso da imagina-
ção.

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A criança autista apresenta várias características estereotipa-


das, como o contato visual, gestos, falta de interação com as pesso-
as, estresse, entre outros. O grau do Transtorno do Espectro Autista
(TEA) varia muito de criança para criança, uns são mais leves e
outros são mais agravados (MELLO, 2007).
De acordo com o Autismo & Realidade – Manual para as
Escolas (2015), a criança com TEA apresenta um déficit no de-
senvolvimento social, comportamental e da linguagem e, por isso,
possui a dificuldade de interação. Porém, os alunos com o Transtor-
no do Espectro Autista têm algumas habilidades, como o excesso
de detalhamento, seja visual ou sensorial, facilidade em entender
algum conceito, habilidades artísticas, capacidades de resolução de
problemas, entre outros.
Para Mello (2007), independentemente do nível cognitivo,
a criança com o Transtorno do Espectro Autista tem dificuldades
com conceitos linguísticos simbólicos ou abstratos, cada palavra
significa apenas uma coisa, para eles é mais fácil entender fatos ou
conceitos isolados do que quando agrupados ou ligados a outros
significados.
Muitos autistas podem apresentar níveis altos de ansiedade.
Geralmente, quando acontece, a ansiedade é causada pelo ambien-
te, por querer tocar, desenvolver algo ou repetir um padrão compor-
tamental estabelecido (AUTISMO & REALIDADE, 2013).
De acordo com o Autismo & Realidade – Manual para as
Escolas:
É fundamental reconhecer que os desafios sociais no autis-
mo são bidirecionais. Eles podem se manifestar como dé-
ficits (como a falta de iniciação social) ou como excessos
(como conversa unilateral de um aluno altamente verbal
com Síndrome de Asperger). Em ambos os casos, a neces-
sidade de apoio e ensino é real. Como em qualquer com-
portamento social adequado exige a compreensão social.
Alguns indivíduos do espectro parecem altamente sociais,
iniciando a interação social, mas sem reciprocidade por ser
unilateral e autoritária, já que eles são, estão conscientes
de sua incapacidade de se conformar e de ser aceito pelos
outros. Os indivíduos com autismo de alta funcionalida-
de e com síndrome de Asperger sofrem freqüentemente a

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dor da rejeição e da solidão (AUTISMO & REALIDADE,


2013, p. 47).
As características do TEA variam muito de criança para
criança; é de suma importância que logo que algumas delas forem
apresentadas, a criança seja levada a profissionais da área da edu-
cação e da saúde para que o diagnóstico seja fechado com êxito e as
intervenções sejam realizadas, a fim de melhorar a sua vida social,
escolar e pessoal.
A Associação Americana de Psiquiatria (APA) apresenta al-
guns critérios para o diagnóstico da criança com TEA, em que re-
laciona algumas características como déficit na interação social e
comunicação e comportamentos e interesses restritos e repetitivos
(APA, 2014).
Há alguns critérios para o diagnóstico do transtorno do espec-
tro autista, que, segundo o DSM 5 (APA, 2014), são:
1. Déficits persistentes na comunicação social e nas inte-
rações, clinicamente significativos manifestados por:
déficits persistentes na comunicação não-verbal e ver-
bal utilizada para a interação social; falta de recipro-
cidade social; incapacidade de desenvolver e manter
relacionamentos com seus pares apropriados ao nível
de desenvolvimento.
2. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, in-
teresses e atividades, manifestados por pelo menos
dois dos seguintes: estereotipias ou comportamentos
verbais estereotipados ou comportamento sensorial
incomum, aderência excessiva à rotinas e padrões de
comportamento ritualizados, interesses restritos.
3. Os sintomas devem estar presentes na primeira in-
fância (mas podem não se manifestar plenamente, até
que as demandas sociais ultrapassem as capacidades
limitadas).
4. Os sintomas causam limitação e prejuízo no funciona-
mento diário (APA, 2014, p. 91).
Para maior certeza do diagnóstico é importante que a equipe
toda seja consultada, desde médicos a profissionais da educação,
garantindo, assim, olhares diferentes de diversas áreas e eficácia

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no seu desenvolvimento, pois o TEA não é um transtorno degene-


rativo, de modo que a aprendizagem e a compreensão continuam se
desenvolvendo no decorrer da vida (APA, 2014, p. 97). Cabe aqui
salientar que os profissionais, bem como os educadores, poderiam
multiplicar o conhecimento sobre o transtorno do espectro autista,
uma vez que a família e até mesmo a sociedade não saiba como
lidar com o autista.
As causas do Transtorno do Espectro Autista ainda são des-
conhecidas, acredita-se que essa deficiência está ligada a alguma
parte do cérebro relacionada com fatos ocorridos na gestação ou no
momento do parto (MELLO, 2007).
Segundo Mello (2007), o diagnóstico é feito através de uma
avaliação clínica; não existem exames específicos que possam com-
provar o transtorno. As crianças autistas podem apresentar indícios
do transtorno antes de um ano e meio, porém, o diagnóstico pode
ser concluído apenas entre os dois anos e dois anos e meio. Quando
o diagnóstico é realizado precocemente, as mediações podem obter
maior garantia de sucesso e facilitar sua interação social.
Pereira et al. (2015) apontam que, para fechar um diagnósti-
co, buscam-se critérios clínicos por meio de profissionais, dentre
eles, os médicos, psiquiatras e neuropsiquiatras, que se apoiam nos
relatos dos pais ou responsáveis sobre o desenvolvimento da crian-
ça e se baseiam em outras avaliações, como a de psicólogos e psi-
copedagogos. Assim, para excluir outras hipóteses de diagnóstico,
são feitos exames laboratoriais e por imagem, contudo, o diagnós-
tico é eminentemente clínico (SCHWARTZMAN, 2011). Quando
o diagnóstico médico é fechado, a criança com TEA necessita de
auxílio multidisciplinar, para que se possa contribuir com o seu de-
senvolvimento biopsicossocial.

5.  A INCLUSÃO DO ALUNO COM TEA NA EDUCAÇÃO


INFANTIL

Visto que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação


Básica, é importante que a criança com TEA também passe por ela
para que sua vida social e familiar seja melhorada.

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De acordo com Pereira et al. (2015), para que a inclusão esco-


lar se efetive, primeiramente, é preciso que a criança tenha acesso
a escola regular, que é assegurada pela lei. No ano de 2012, houve
a promulgação da lei 12.764, o primeiro documento oficial a falar
sobre a criança com TEA. Nessa mesma lei é apresentada a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista.
Entre os direitos das pessoas com TEA está o acesso à educa-
ção, que é direito da criança com TEA e está assegurado pela lei nº
12.764, de 27 de dezembro de 2012, que criou a Política Nacional
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista.
Art. 3º. São direitos da pessoa com transtorno do espectro
autista: 
I – a vida digna, a integridade física e moral, o livre
desenvolvimento da personalidade, a segurança e o lazer; 
II – a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração; 
III – o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à
atenção integral às suas necessidades de saúde, incluindo: 
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;
b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento; 
IV – o acesso: 
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.  (BRASIL,
2012, p. 2).

Assim, a Cartilha Direito das Pessoas com Autismo (2011)


e a lei n° 12.764, de 27 de dezembro de 2012, deixam claro que
os alunos com TEA têm os mesmos diretos que são assegurados a
todos os outros alunos.
Em se tratando dos direitos, o art. 54 do ECA diz que é obri-
gação do Estado garantir atendimento educacional especializado às

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pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensi-


no, garantindo seu pleno desenvolvimento e preparo para o exercí-
cio da cidadania. O documento Cartilha dos Direitos da Pessoa com
Autismo (2011) esclarece que o atendimento educacional especia-
lizado é um conjunto de recursos pedagógicos e de acessibilidade
organizados institucionalmente para que o serviço prestado possa
ser complementar ou suplementar ao ensino regular.
Para Brasil (2013, p. 3 apud PEREIRA et al., 2015, p. 198), a
resolução n.° 4/2009 indica:
Em se tratando do Plano do AEE, a Resolução n.º 4/2009
indica que este deve ser elaborado e executado pelo pro-
fessor do AEE em articulação com os professores do en-
sino regular, da família e de diversos outros profissionais,
como terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, entre ou-
tros. “Este plano deve ter o objetivo de eliminar barreiras
de aprendizagem”.
Portanto, o atendimento educacional especializado não pode
ser confundido com um simples reforço, pois o seu real objetivo
é formar um núcleo de apoio que auxilie no desenvolvimento da
criança com TEA. Quando falamos do AEE, Barbosa et al. (2015
apud LAZZERI, 2010, p. 33) afirma que as atividades realizadas
no AEE para estudantes com TEA “[...] devem ser diversificadas,
criativas e instigadoras de outras possibilidades de aprendizado di-
ferentes das utilizadas em sala regular”. Seu objetivo é potenciali-
zar toda a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes que
possa favorecer a inclusão escolar da criança com transtorno do
espectro autista.
Segundo a Cartilha dos Direitos da Pessoa com Autismo
(2011), a inclusão escolar é:
É uma política que busca perceber e atender às necessida-
des educativas especiais de todos os alunos, em salas de
aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma
a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pesso-
al de todos. Na proposta de educação inclusiva todos os
alunos devem ter a possibilidade de integrar-se ao ensino
regular, mesmo aqueles com deficiências ou transtornos
de comportamento, de preferência sem defasagem idade-
-série. A escola, segundo essa proposta, deverá adaptar-se

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para atender às necessidades destes alunos inseridos em


classes regulares. Portanto, requer mudanças significati-
vas na estrutura e no funcionamento das escolas, na for-
mação dos professores e nas relações família-escola (SÃO
PAULO, 2011, p. 11).
Durante a fase do processo de inclusão, é importante que a
escola considere as especificidades de cada aluno seja ele público-
-alvo da educação especial ou não, garantindo o acesso, a interação,
tolerância e respeito às diferenças.
O Manual para as Escolas Autismo & Realidade (2010) apon-
ta que cabe ao professor conhecer o aluno e, se possível, questionar
a família sobre a rotina, gostos e preferências, o que assusta ou
mais irrita o aluno com TEA e se ele possui alguma habilidade (por
exemplo: desenhar, pintar, nadar). Essa interação entre escola e fa-
mília na pré-inclusão do aluno com TEA se faz necessária e é de
extrema importância, já que o aluno da Educação Infantil necessita
de maiores cuidados. Esse questionamento permite pensar em ati-
vidades voltadas para esse aluno, fazendo com que ele se sinta mais
à vontade em um ambiente novo e desconhecido por ele.
Para Cunha (2008, p. 85), é indispensável que o professor in-
vista “[...] tempo no conhecimento desse aluno através do cotidiano
escolar para que se possa estabelecer as estratégias pedagógicas e
reconhecer as possibilidades de aprendizado”. Sendo assim, a esco-
la precisa compreender as especificidades de cada aluno, em espe-
cial a do espectro, para que cada tipo de intervenção seja adequado.
Baseado no documento Cartilha – Autismo & Realidade
(2010), é importante para o aluno com TEA que a família e os pro-
fissionais que trabalham com a criança possam apresentar a ele uma
previa do mundo escolar, pois esse novo mundo é muito difícil para
esses alunos, principalmente para os que estão indo pela primeira
vez. Há vários sentimentos, entre eles a ansiedade e o estresse, que
geralmente acontecem com a mudança de sala, professor, escola,
por esse motivo, quando há uma preparação entre a escola e a fa-
mília antes, a probabilidade de adaptação dar certo é muito maior.
Brasil (2004) evidencia que a inclusão da criança com TEA
na creche deve ser planejada cuidadosamente devido a suas difi-

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culdades, porém, as suas limitações são as mesmas colocadas pela


própria instituição, por isso, é importante que se use todos os recur-
sos disponíveis.
Quando falamos em inclusão da criança com TEA na Educa-
ção Infantil, não podemos nos esquecer da questão lúdica. O docu-
mento oficial Brasil (2004, p. 16) deixa claro que “[...] Devemos ter
em mente, sempre que estamos falando de crianças, que a dimensão
lúdica tem de ser seu espaço [...]”. Assim, cabe ao professor condu-
zir todas as interações e questões lúdicas para que de fato a criança
se desenvolva.
Brasil (2004, p. 16) refere-se à dimensão lúdica:
A experiência do brincar deve ser oferecida a criança ini-
cialmente de forma estruturada e dirigida para que, por
meio dessa experiência, ela possa, aos poucos, estabelecer
relações de causa e conseqüência que resultem no desejo
de repetir experiências cujos resultados lhe tenham sido
agradáveis e que não teria tido por iniciativa própria.
Assim, o professor deve compreender que as experiências lú-
dicas são de extrema importância nessa faixa etária, em especial
para o aluno com TEA, pois a criança adquire conhecimento de
mundo e desenvolve diversas habilidades.

6.  OS DESAFIOS DO PROFESSOR NA INCLUSÃO DO


ALUNO COM TEA

Para o professor que tem um aluno com TEA os desafios são


bem maiores do que aquele professor que não tem aluno de in-
clusão, pois precisará dar um tratamento individualizado, fazer um
currículo adaptado, investir em recurso para a comunicação e ter
um envolvimento com a família. É necessário que o professor, ao
elaborar um plano de ensino, considere as especificidades de cada
aluno, sobre o espectro e suas habilidades.
Segundo Mello (2007, p. 11), “O primeiro ponto importante
é tornar o aprendizado agradável para a criança. O segundo ponto
é ensinar a criança a identificar os diferentes estímulos”, assim, o
professor pode usar o PECS (sistema de comunicação através da

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troca de figuras), que visa estimular a criança com TEA na comuni-


cação, facilitando a sua interação com o meio. Não só essa técnica,
assim como outras também são importantes para o seu desenvol-
vimento. Entre os vários métodos está o TEACCH, que avalia a
criança levando em conta os pontos fortes e suas maiores dificul-
dades; ABA, visa ensinar à criança habilidades que não possui; e o
PECS, que estimula a comunicação através das trocas de figuras.
De acordo com Pernambuco (2015, p. 24):
O tratamento do TEA deve ser intensivo, estruturado e
abrangente, incluindo a família e vários profissionais.
Dessa forma, diz-se que o tratamento é multiprofissional,
pois as pessoas com TEA precisam de estimulação e trei-
namento em mais de uma área do desenvolvimento, como
linguagem, habilidades sociais, aprendizado, motricidade
e coordenação, aprendizado, dentre outras.
O professor deve recorrer aos vários profissionais que atuam
com a criança com TEA, para que juntos possam chegar aos obje-
tivos esperados, garantir seu desenvolvimento e atender ao aluno
TEA que possui grande complexidade em seu transtorno.
Sendo assim, o professor deve procurar criar um ambiente
estruturado que envolva e motive seus alunos. A estruturação das
atividades permite que os alunos compreendam a sequência do tra-
balho realizado e sinta-se parte da aula (PERNAMBUCO, 2015).
Há vários desafios para o professor que for receber um aluno
com TEA, desde a preparação da sala até os materiais pedagógicos
que serão utilizados. No entanto, quando se fala em uma prepara-
ção dos alunos que vão receber esse colega, não é aconselhável ex-
por a criança, porque isso poderá acarretar um processo de exclusão
por parte dos outros alunos (BRASIL, 2004).
O professor precisa ter em mente as adaptações dentro da sala
e no currículo; estratégias para estimulação, organização entre ou-
tros. Segundo o documento oficial Brasil (2004), o professor deve
estar atento a alguns detalhes, como: colocar o aluno sempre na
primeira fileira; falar seu nome várias vezes; devido à dificuldade
de memorização e organização de suas responsabilidades, dispo-
nibilizar a ele um roteiro de organização – nesse caso, em forma

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de foto é indispensável; garantir a segurança do aluno, pois se o


professor não tiver o controle da situação e não falar várias vezes
o nome do aluno, podem haver problemas de comportamento que
comprometerão o seu aprendizado; se o espectro apresentar alguma
estereotipia, o professor deve tirar o foco do aluno, ou seja, fazer
com que volte a prestar atenção no que estava fazendo.
O professor é muito importante para o processo de aprendi-
zagem do aluno, pois ele define objetivos específicos que são pré-
-requisitos no momento de identificar se houve alguma evolução
(AUTISMO & REALIDADE, 2013). Utilizar-se de algumas estra-
tégias ajuda muito e diminui consideravelmente as dificuldades em
sala de aula. Entre as estratégias utilizadas para ajudar a criança,
está o uso de dicas, como, por exemplo: pegar na mão, ajudando-
-o no movimento; tocar o braço, indicando a direção; apontar para
ele o que deve fazer, entre outras. Assim, conforme o aluno mostra
independência, ou seja, é capaz de fazer atividades sem ajuda, sig-
nifica que aprendeu as habilidades ensinadas.
É importante ainda observar que ao se pensar nas atividades
propostas, alguns pontos devem ser colocados, tais como:
- a independência é um aprendizado, já que esse aluno
tem muita dificuldade em fazer escolhas. Mesmo as ati-
vidades independentes, durante muito tempo, devem ser
dirigidas, isto é, o aluno deve aprender a fazer atividades
sozinho, mas elas devem ser colocadas em uma rotina de
trabalho. Se deixarmos a criança escolher, provavelmente
ficará andando pela sala sem ocupar-se com uma atividade
produtiva;
- as atividades devem ser selecionadas para atender a dois
objetivos: independência – neste caso, a atividade selecio-
nada deve ser possível de ser executada facilmente pela
criança, sem ajuda, com apoio apenas da organização dos
materiais; aprendizado – neste caso, aluno e professor se
sentam frente a frente para que o professor possa ensiná-lo;
- as atividades propostas devem ser muito curtas no iní-
cio, pois a resistência ao tempo de trabalho faz parte do
aprendizado;
- cuidado para que a atividade proposta não contenha mais
de uma proposta nova por vez;

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- as atividades devem ser organizadas de forma a comuni-


car visualmente;
- no início, a criança nunca deve desfazer um trabalho que
acabou de fazer;
- lembrar sempre que, se for ensinar uma nova rotina a uma
criança, deve escolher uma atividade muito fácil para que
você e ela possam concentrar-se na rotina;
- a atividade deve ser feita sempre no mesmo sentido da
escrita, ou seja, da esquerda para a direita e/ou de cima
para baixo. Deve-se ter um cuidado especial na situação
de aprendizado para não alterar essa ordem. Isso é apenas
uma convenção para simplificar as atividades para o aluno
(BRASIL, 2004, p. 31-32).
Os professores devem planejar e selecionar bem todas as ati-
vidades propostas, pois o aluno não possui autonomia suficiente
para aprender por meio da exploração e também para que as ne-
cessidades básicas da criança com TEA sejam atendidas. Portanto,
todas as atividades propostas devem priorizar o aprendizado e o
desenvolvimento da independência, ou seja, sua autonomia.
Matos e Mendes (2013) apontam que os professores são de-
safiados a construir saberes capazes de responder às demandas do
cotidiano escolar relacionadas à convivência e aprendizagem na
diversidade, assim, a inclusão escolar passa a ser defendida como
“[...] uma proposta de aplicação prática no campo da educação de
um movimento mundial denominado inclusão social” (MENDES,
2006, p. 395 apud MATOS; MENDES, 2013, p. 39). Para que uma
sociedade seja inclusiva, é preciso que o estado seja democrático e
que a educação especial seja parte integrante e fundamental dele.
Dessa forma, a inclusão e suas práticas são defendidas por mui-
tos países, o que nos leva a perceber a necessidade de se repensar
no currículo, nos modos de avaliação, na formação continuada dos
professores, nas estruturas físicas das escolas e na adesão de uma
política educacional mais igualitária.
Mantoan (2005) afirma que, para se viver com uma proposta
inclusiva, a escola e seu corpo docente devem se identificar com
os princípios de educação especial e sua formação deve ser per-
manentemente atualizada para poder conhecer cada vez mais seus

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alunos e suas especificidades. Essa formação é, inicialmente, para


o próprio professor, pois é por meio dela que ele vai melhorar sua
prática. Ela pontua ainda que os professores necessitam dominar e
conhecer as peculiaridades de seus alunos, vendo “o quê”, “como”
e “para quê” se deve ensinar.
Ainda, segundo Caminhos pedagógicos da educação especial
(2005, p. 93 apud MANTOAN, 2005, p. 93):
Ao nosso ver e inspirados nos projetos que visam uma edu-
cação de qualidade para todos, o tratamento das questões
relativas ao ensino de pessoas com deficiência na forma-
ção geral dos educadores eliminaria, em grande parte, os
obstáculos que se interpõem entre a escola regular e esses
alunos. Em resumo, a formação única para todos os edu-
cadores propiciaria a tão esperada fusão entre a educação
especial e a regular, nos sistemas escolares.
O investimento na formação de professores se faz caminho
para que a educação especial do aluno espectro seja realizada e
garantida, subsidiando seu acesso e permanência na escola regular.
De acordo com Matos e Mendes (2013), os estudos apresen-
tam a necessidade de estender as propostas formativas ligadas à
formação continuada dos educadores e também de repensar os pro-
gramas oficiais. A busca por formação acontece devido aos movi-
mentos de inclusão e é uma forma de resposta do governo a essa
procura, já que cabe ao estado a oferta de ensino de qualidade para
todos de forma que a formação possa abranger também os demais
profissionais, e não só professores.
A Resolução do Conselho Nacional de Educação e da Câmara
de Educação Básica n.º 2, de 11 de setembro de 2001, que institui as
Diretrizes Nacionais para a Educação o Básica (DNEE-EB-2001),
define em seu art. 18 que:
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas
para o funcionamento de suas escolas, a fim de que estas
tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto
pedagógico e possam contar com professores capacitados
e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da
LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio,

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138

na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares


Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura de
graduação plena.
§ 3º Os professores especializados em educação especial
deverão comprovar:
I - formação em cursos de licenciatura em educação espe-
cial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo
concomitante e associado à licenciatura para educação in-
fantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áre-
as específicas da educação especial, posterior à licencia-
tura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério
devem ser oferecidas oportunidades de formação continu-
ada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias
educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios n.p. (BRASIL, 2001).
Diante de todos os desafios e necessidades com que os pro-
fessores se deparam, eles devem buscar sua formação continuada
e contar com os subsídios das leis LDBEN; Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos
anos Iniciais do Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
que definem a formação específica do professor e estabelecem que
os sistemas de ensino devem assegurar todas as condições para que
de fato aconteça a inclusão escolar.
Portanto, ao professor sempre devem permanecer as concep-
ções de que com a aplicação de estratégias adequadas a reflexão de
sua prática pedagógica é a busca contínua pelo aprendizado acer-
ca do transtorno em questão, assim, é possível que a inclusão e o
aprendizado do aluno com TEA aconteça com qualidade e sucesso.

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7.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo considera que a inclusão escolar do aluno com


transtorno do espectro autista (TEA) na Educação Infantil possibi-
lita com que a criança tenha uma melhora significativa na sua vida
social e familiar. Durante o processo de inclusão é importante que
a escola considere as suas especificidades, garantindo-lhe o acesso,
a interação, a tolerância e o respeito.
Para o aluno com TEA é importante que a família e os profis-
sionais possam lhe apresentar uma previa do mundo escolar, devido
a sua dificuldade em lidar com esse novo mundo, principalmente
para os que estão indo pela primeira vez, pois há vários sentimen-
tos, entre eles, a ansiedade, estresse etc. Inicialmente, as novas ex-
periências devem ser apresentadas à criança de forma dirigida, para
que aos poucos o desejo de repetir as experiências possa ser agra-
dável e os resultados a serem alcançados possam ser favoráveis.
Os desafios do professor são bem maiores, pois precisará dar
um tratamento individualizado, fazer um currículo adaptado, inves-
tir em recurso para a comunicação e ter um envolvimento com a
família, entre outros.
Ao se pensar na educação desse aluno é importante pensar
primeiro que o aprendizado deve ser agradável a ele. Em segundo,
que a criança possa identificar seus diferentes estímulos. Essa esti-
mulação pode acontecer através do PECS (sistema de comunicação
através da troca de figuras), que procura estimular a criança com
TEA na comunicação e facilitar sua interação com o meio. Pode-
-se, também, fazer uso do método TEACCH, que avalia a criança
observando seus pontos fortes e suas maiores dificuldades, e do
ABA, que tem por objetivo ensinar à criança habilidades que ainda
não possui.
Para o processo de aprendizagem do aluno é muito impor-
tante que o professor defina objetivos específicos para que consiga
identificar se houve alguma evolução. O uso de estratégias pode
ajudar a diminuir as dificuldades em sala de aula. Entre as estraté-
gias utilizadas para ajudar a criança está o uso de dicas, como, por
exemplo, pegar na mão, ajudando-o no movimento; tocar o braço,

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140

indicando a direção; e apontar para ele o que deve fazer. Assim,


conforme o aluno mostra independência, ou seja, é capaz de fazer
atividades sem ajuda, significa que aprendeu as habilidades ensi-
nadas.
Pensando-se na educação da criança com TEA, o professor
deve planejar e selecionar as atividades propostas para que sua au-
tonomia e necessidades básicas sejam desenvolvidas e atendidas.
O investimento na formação de professores constitui um ca-
minho fundamental para que a educação especial do aluno com
TEA seja realizada e garantida, subsidiando seu acesso e perma-
nência na escola regular.

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Estatístico de Transtornos Mentais – DSM 5. Tradução de Maria Inês Correa
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2015.

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143

Quem são e onde estão: levantamento de


pesquisas sobre a identificação de alunos com
dotação e talento1

Amanda Rodrigues de SOUZA2


Relma Urel Carbone CARNEIRO3

Resumo: A falta de identificação é umas das principais barreiras para o encami-


nhamento e atendimento do aluno com dotação e talento. Sendo assim, esta pes-
quisa teve como objetivo fazer um levantamento de pesquisas realizadas na área,
referente a identificação de alunos com dotação e talento. O estudo apresentou-se
como sendo de natureza exploratória descritiva e com procedimento documental.
Portanto, foi feito um levantamento bibliográfico entre as principais revistas de
educação, educação especial e também no Banco de Teses e Dissertações da Ca-
pes. Como resultados, concluiu-se que as produções acadêmicas apresentam as
mesmas carências da área, principalmente quanto à identificação desse público.
A revisão bibliográfica também mostrou que o número de pesquisas é muito
restrito, tendo encontrado apenas 57 trabalhos e quando pesquisado sobre a iden-
tificação o número cai para apenas 13 trabalhos. A relevância do estudo também
está na iniciativa de ampliar o número de pesquisas com esse foco.

Palavras-chave: Educação Especial. Identificação. Dotação e Talento. Altas Ha-


bilidades/Superdotação.

1
Este artigo refere-se a uma pesquisa de Iniciação Científica (CNPq, sem remuneração) realizada entre
agosto de 2013 e agosto de 2014.
2
Amanda Rodrigues de Souza. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos – UFSCar. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” – UNESP, câmpus Araraquara - SP. E-mail: <amandardesouza@hotmail.com>.
3
Relma Urel Carbone Carneiro. Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos – UFSCar, professora do Departamento de Psicologia da Educação e do Programa de Pós-
Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – FCL/ UNESP/ Araraquara. Líder
do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação Especial e Inclusiva – GEPEEI e vice-líder do grupo
de pesquisa Educação Especial: contextos de formação e práticas pedagógicas. E-mail: <relmaurel@
fclar.unesp.br>.

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144

Survey of research on identification of


giftedness and talented students

Amanda Rodrigues de SOUZA


Relma Urel Carbone CARNEIRO

Abstract: The lack of identification is one of the main barriers to referral and
student attendance with endowment and talent. Therefore, this study aimed to
do a research of survey carried out in the area, regarding the identification of
students with endowment and talent. The study was presented as being descriptive
exploratory nature and documental procedure. Thus, a literature survey was
conducted among the leading magazines of education, special education and also
the Bank of Theses and Dissertations of Capes. As a result, it is concluded that
the academic productions have the same needs of the area, especially regarding
the identification of this audience. The literature review also showed that the
number of searches is very restricted, having found only 57 works and when
searched on identifying the number drops to only 13 jobs. The relevance of the
study is also the initiative to increase the number of research with this focus.

Keywords:  Special Education. Identification. Giftedness and Talent. High


Ability/ Giftedness.

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145

1.  INTRODUÇÃO

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da


Educação Inclusiva (PNEE), lançada em 2008, traz a ideia de que
a educação inclusiva, fundamentada na concepção de direitos hu-
manos, é, além de cultural, social e pedagógica, uma ação política,
promotora de uma educação de qualidade para todos os alunos.
Assim, uma educação inclusiva deve levar em consideração
a diversidade existente no âmbito escolar, contemplando as dife-
renças individuais e oferecendo experiências de aprendizagem
conforme as habilidades, interesses e potencialidades do alunado
(BRASIL, 2006).
Nesse sentido, a PNEE (2008) impele os sistemas de ensino
a se organizarem de forma a atender todos os alunos, sem qualquer
forma de categorização das deficiências, e coloca como objetivos:
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino
para garantir: acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados
do ensino; transversalidade da modalidade de educação
especial desde a educação infantil até a educação supe-
rior; oferta do atendimento educacional especializado;
formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a
inclusão; participação da família e da comunidade; aces-
sibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários,
nas comunicações e informação; e articulação intersetorial
na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008,
p. 14).
Portanto, os alunos público-alvo da educação especial (PAEE),
a saber, alunos com deficiência (física, intelectual, auditiva, visual e
baixa visão), com surdocegueira, com transtornos globais do desen-
volvimento e dotados e talentosos4, fazem parte da Educação Espe-
cial e têm direito ao Atendimento Educacional Especializado (AEE).

4
Termo utilizado nesta pesquisa de acordo com Gagné (2008) e Guenther (2011) em substituição à
expressão “altas habilidades/ superdotação” (BRASIL, 2008) e “altas habilidades ou superdotação”
(2013). No entanto, serão respeitadas as terminologias originais de autores e documentos.

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146

A PNEE (2008) define com clareza os alunos com dotação


e talento como alvo de atendimento educacional especializado em
todas as etapas e modalidades da Educação, e o Decreto n. 7.611
(BRASIL, 2011) determina as formas de oferta desse atendimento
e a responsabilidade técnica e financeira do Ministério da Educação
(MEC) na sua ampliação, ainda definindo o repasse de verba em
caso de dupla matrícula para os alunos atendidos por essa modali-
dade de educação.
Segundo Guenther (2006a), alunos com dotação e talento po-
dem ser identificados em diferentes áreas, como intelectual, artís-
tica, criativa, física ou social, ou podem ser limitadas a somente
uma ou duas áreas, como aptidão física e intelectual. Seja qual for o
potencial, ele é passível de se desenvolver aos mais altos níveis de
desempenho, em circunstâncias em que haja riqueza de condições
apropriadas e oportunidades de aprender.
Existe farta evidência de que a capacidade e talento huma-
no se desenvolvem, e se expressam em produção superior,
desde que o potencial seja identificado, estimulado, acom-
panhado e orientado (GUENTHER, p. 31, 2006b).
Portanto, a falta de identificação é uma das principais barrei-
ras para o encaminhamento e atendimento do aluno com dotação
e talento. Sendo assim, esta pesquisa teve como objetivo fazer um
levantamento de pesquisas realizadas na área em revistas de Edu-
cação e Educação Especial e, também, no Banco de Teses e Disser-
tações da Capes, referentes à identificação de alunos com dotação
e talento.

2.  QUEM SÃO?

Antes de falarmos sobre a identificação de alunos com dota-


ção e talento, devemos nos perguntar: quem são esses alunos?
Segundo o artigo 5º, da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 2001,
que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (BRASIL, 2001), educandos com dotação e talen-
to são aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem,
levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e ati-

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147

tudes. Como consequência, esses alunos apresentam condições de


aprofundar e enriquecer conteúdos escolares.
O documento Saberes e Práticas da Inclusão (2006) define
dotação e talento como:
De modo geral, a superdotação se caracteriza pela elevada
potencialidade de aptidões, talentos e habilidades, eviden-
ciada no alto desempenho nas diversas áreas de atividade
do educando e/ou a ser evidenciada no desenvolvimento da
criança. Contudo, é preciso que haja constância de tais ap-
tidões ao longo do tempo, além de expressivo nível de de-
sempenho na área de superdotação. Registram-se, em mui-
tos casos, a precocidade do aparecimento das habilidades
e a resistência dos indivíduos aos obstáculos e frustrações
existentes no seu desenvolvimento (BRASIL, 2006, p. 12).
Já Guenter (2006b) define que inteligência não é secretada
por um gene, medida por um número, nem pode ser ordenada por
um valor linear relativo. Mas pode, sim, ser estimulada ou inibida
pela interação que se estabelece entre predisposições existentes no
plano genético e oportunidades providas pelo ambiente físico e so-
cial durante toda a vida.
Para a autora Guenter (2012), a dotação indica presença de
notável capacidade natural em pelo menos um domínio, assim, a
dotação existe quando o grau de capacidade é notavelmente supe-
rior à média da população comparável.
Françoys Gagné, autoridade mundial na área, diferencia os
seguintes domínios de capacidade humana: inteligência,
criatividade, capacidade socioafetiva, capacidade física
e capacidade de percepção. Quando a capacidade de um
indivíduo em um domínio é muito superior à média do
grupo, identifica-se ali a sua dotação (GUENTER, 2012,
p. 4, grifo do autor).
Nessa perspectiva, a identificação e o encaminhamento tem
como apoio um centro, chamado CEDET – Centro para o Desen-
volvimento do Potencial e Talento. Segundo Guenter (2011), os ob-
jetivos a curto, médio e longo prazos são voltados para a procura
do talento e capacidades superiores nos sujeitos, acompanhando e
estimulando seus potenciais, buscando, assim, não só o desenvolvi-
mento máximo da dotação e talento, mas, também, a formação inte-

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 143-162, jul./dez. 2016


148

gral das crianças dotadas e talentosas, dentro dos valores humanis-


tas de autorrealização pessoal, consideração e respeito aos outros.
Para o trabalho no CEDET, Guenter (2006c) utiliza bases de
diferenciação entre os diversos tipos e expressões de talento nos
estudos sobre domínios de capacidade humana, que sinalizam pelo
menos quatro áreas de aptidão, potencial e predisposições contidas
no plano genético, expressas por variados canais de interesse, ativi-
dade e desempenho, diferenciados no ambiente.
Segundo Guenter (2006c), o professor pode identificar dota-
ção e talento dentro dos domínios: Inteligência, Criatividade, So-
cioafetivo e Sensório-motor. A seguir, descrevemos esses domínios.
I)  Para localizar capacidade elevada no Domínio da Inteli-
gência, uma área altamente valorizada em nossos meios,
como em toda a cultura ocidental, o professor deve estar
atento às seguintes situações:
• Sinaliza inteligência geral e vivacidade mental o aluno
que expressa curiosidade, mexe, pergunta, desmonta,
cutuca, examina, enfrenta desafios, mostra senso de
humor, boa memória, aprende com facilidade e tem
um bom fundo de informações. Em crianças vivendo
em ambiente de muita complacência e pouca discipli-
na, tais comportamentos na fase inicial da vida são às
vezes erroneamente interpretados como hiperatividade,
o que em nossas escolas vem alcançando proporções
de epidemia. Quando traços de vivacidade mental são
combinados com gosto e eficiência ao lidar com pala-
vras, precisão e riqueza de vocabulário, compreensão
e expressão verbal, sucesso em áreas cujo domínio de-
pende de pensamento linear e linguagem escrita ou fa-
lada, caracteriza-se presença de talento verbal.
• Sinaliza inteligência geral e pensamento abstrato o alu-
no que tem “cabeça própria”, independência, persis-
tência, compromisso, concentração, motivação interior
e iniciativa; é confiante, seguro, tem boa organização
interna, raciocínio e lógica, alcança sucesso em áreas
cujo domínio privilegia o pensamento espacial não li-

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149

near e expressa-se preferencialmente através de símbo-


los, formas e configurações abstratas, como em ciên-
cias físicas e matemáticas, perspectiva, uso do espaço,
desenho, pintura.
II)  No Domínio da Criatividade e pensamento criador, va-
mos procurar nas crianças sinais de produção original e
fluente de ideias, projetos ou realizações em diversas áre-
as de atividades, como artes, ciências, letras; pensamen-
to holístico divergente ou não linear; percepção acurada,
intuição, elevado senso crítico, autocrítica, sensibilidade,
perceptividade; são pessoas geralmente consideradas “di-
ferentes” e fora de “padrões”, em qualquer faixa etária,
sendo um aluno de pouca aceitação em aulas comuns, por
se mostrar geralmente entediado e desinteressado.
III)  Capacidade Socioafetiva também se expressa em duas
áreas, separadamente ou ao mesmo tempo, nos alunos que
mostram: sintonia com o grupo, envolvimento com planos,
tarefas, objetivos e atividades em grupo, profundo senso
de justiça e probidade na vida em comum, capacidade de
irradiar energia própria para o grupo, bem como inspirar e
receber confiança do grupo, sinalizam Liderança.
• Gosto por cooperação e assistência mútua, participação
e convivência grupal marcada por solidariedade, preo-
cupação e sensibilidade aos outros, aceitação, compa-
nheirismo, consideração, interesse em ouvir e compre-
ender os colegas, bondade e amizade no trato com as
pessoas são sinais de capacidade na área de Relações
Humanas.
IV)  No Domínio das Habilidades sensório-motoras, os si-
nais de capacidade são detectados pelo desempenho quali-
tativamente superior em atividades físicas, notável acuida-
de sensorial, controle da mente sobre funções do sistema
muscular e ósseo, força, saúde, resistência, coordenação,
precisão, ritmo e graça nos movimentos e manejo do pró-
prio corpo, gosto e dedicação a variadas atividades e expe-

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150

riências físicas e rítmicas, tais como em esportes, artesana-


to, mecânica, ginástica, dança, entre outros.

Assim, considerando a importância da identificação desses


alunos, professores e familiares devem estar atentos a característi-
cas como: agitação física e mental, falta de interesse por assuntos
específicos, curiosidade e dificuldade de relacionamento interpes-
soal, o que pode levar a diagnósticos incompletos ou confusos de
síndromes ou transtornos que restringem o atendimento de uma
criança ou adolescente dotado ou talentoso, privando-os do atendi-
mento educacional adequado para o desenvolvimento da dotação e
do talento (GUENTER, 2006c).

3.  ONDE ESTÃO?

Ao tomarmos consciência de quem são os dotados e talento-


sos, fica-nos a questão: onde estão esses alunos?
Segundo Guenter (2006a, 2012), a criança dotada não precisa
ser inserida na escola já que ela está dentro dela, embora invisível.
Ou seja, os dotados e talentosos estão e sempre estiveram na escola,
apenas não foram vistos e reconhecidos ainda.
Essa invisibilidade vivenciada por muitos alunos com dotação
e talento os impede de ter acesso a recursos educacionais que lhes
são de direito e limita a possibilidade de desenvolvimento de seus
potenciais. Mais do que frustração por não ter suas necessidades
atendidas, esses alunos representam talentos desperdiçados
que poderiam, de alguma forma, contribuir para a sociedade
(GUENTER, 2006a).
Na distribuição de características humanas, prevê-se que
ao redor da média fique cerca de 70% da população, com
10% acima e 10% abaixo, “formando a população normal”.
Os 3 a 5% a cada extremo são os “excepcionais” (GUEN-
TER, 2011, p. 26).
Os 3 a 5% acima constituem o alvo da Educação para Dota-
dos e Talentosos.

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Segundo as estatísticas, 3 a 5% da população é constituída de


alunos dotados e talentosos, o que, de acordo com estimativas da
Organização Mundial da Saúde, seria em números 2,5 milhões de
alunos com dotação e talento matriculados nas escolas de ensino
fundamental e médio no Brasil. Visto que o número de alunos ma-
triculados nas escolas é bem alto, a pergunta que fica é: onde então
estão esses alunos que ainda não os reconhecemos?
Em geral, na escola, os alunos com dotação e talento apresen-
tam um comportamento caracterizado pela curiosidade, fluência de
ideias, desempenhos superiores em uma ou mais áreas, grande mo-
tivação pela aprendizagem, facilidade para a abstração, percepção,
relacionamento de um tema específico a um contexto amplo, estilos
particulares para a aprendizagem e uma busca constante para atin-
gir alvos e metas mais distantes (BRASIL, 2006).
A identificação de alunos com dotação e talento, na escola,
deve se basear no programa a ser implementado para o atendimento
de suas necessidades, a utilização de várias fontes de coleta de da-
dos (entrevistas, observações, sondagens do rendimento e desem-
penho escolar, análise de produções e outros), no conhecimento das
características específicas desse aluno e das diferentes fases de de-
senvolvimento pelas quais as pessoas passam em cada faixa etária
(BRASIL, 2006).
Considerando os aspectos levantados nesta breve pesquisa
teórica sobre o tema e a inquietação em relação à pergunta formu-
lada sobre onde estão os possíveis alunos dotados e talentosos das
escolas brasileiras, propusemo-nos a realizar esta investigação que
ora apresentamos.
Este estudo se apresenta como sendo de natureza explorató-
ria descritiva e com procedimento documental. De acordo com Gil
(2002, p. 41), as pesquisas exploratórias “têm como objetivo pro-
porcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-
-lo mais explícito ou a constituir hipóteses”. O estudo apresenta-
-se, também, como descritivo. As pesquisas descritivas têm como
objetivo primordial a descrição das características de determinada
população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações
entre variáveis.

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152

Dada a natureza da investigação, o procedimento que decidi-


mos utilizar no trabalho foi a pesquisa documental, pois, conforme
assinala Salvador (1986), esse tipo de estudo se caracteriza pela
análise particular de documentos já consolidados, que são selecio-
nados pelo pesquisador, afim de que se possam obter dados especí-
ficos mediante consulta a documentos que são previamente defini-
dos na tentativa de encontrar dados que possam subsidiar análises
alicerçadas nos objetivos iniciais.

4.  PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Foi feito um levantamento bibliográfico entre as principais


revistas de Educação e Educação Especial; para tal, foram utili-
zados os sites de pesquisa Google, Google Acadêmico e SciELO,
usando como palavras-chaves: Revistas Educação; Revistas Educa-
ção Especial; Publicações Educação Especial.
Foram feitas, também, pesquisas no Banco de Teses e Dis-
sertações da Capes para um levantamento de Teses e Dissertações
sobre a identificação de alunos com dotação e talento; para a pes-
quisa, foram utilizadas as palavras-chave: identificação altas ha-
bilidades/superdotação; identificação dotação e talento; altas ha-
bilidades; superdotação; dotação; talento. Foram encontrados seis
trabalhos diretamente relacionados à identificação de alunos com
dotação e talento, sendo quatro dissertações de mestrado e duas
teses de doutorado.

5.  RESULTADOS

O quadro a seguir apresenta de forma quantitativa os traba-


lhos encontrados na pesquisa.

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Quadro 1. Número dos trabalhos encontrados.


SOBRE
IDENTIFICAÇÃO
SOBRE DOTAÇÃO
REVISTA DE ALUNOS COM
E TALENTO
DOTAÇÃO E
TALENTO
Revista Educação e Pesquisa 0 0
Revista Contexto e Educação 0 0
Revista Eletrônica de Educação 0 0
Educação em Revista 0 0
Revista Educação 0 0
Revista Brasileira de Educação
1 0
Especial – ABPEE
Revista Inclusão do Governo
0 0
Federal
Revista Espaço – INES 0 0
Revista Integração
0 0
Universidade São Judas
Revista Benjamin Constant 0 0
Revista Educação Especial –
25* 5
UFSM
Revista Brasileira de Altas
Habilidades/Superdotação – 7 2
ConBraSD
Dissertações 19 4
Teses 5 2
TOTAL 57 13

Fonte: Elaborado pela autora. 5

* Quando procurado como “Altas Habilidades” – Quando procurado com outros


termos como “Dotação”, aparecem 2, “Superdotação” aparecem 20 e como
“Talento” aparecem 5.

Do levantamento bibliográfico feito entre as principais re-


vistas de educação, encontramos: Revista Educação e Pesquisa;
Revista Contexto e Educação; Revista Eletrônica de Educação;
Educação em Revista e Revista Educação; não foi encontrado ne-
5
Esses números se referem a pesquisas realizadas entre agosto de 2013 a agosto de 2014, não sendo
pesquisados novos trabalhos após esta data.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 143-162, jul./dez. 2016


154

nhum arquivo relacionado à identificação de alunos com Dotação


e Talento.
Nas revistas de Educação Especial: Revista Brasileira de
Educação Especial – ABPEE, Revista Inclusão do Governo Fede-
ral, Revista Espaço – INES, Revista Integração Universidade São
Judas e Revista Benjamin Constant, não foram encontrados artigos
relacionados à identificação.
Nas revistas Educação Especial – UFSM e Revista Brasileira
de Altas Habilidades/Superdotação – ConBraSD, foram encontra-
dos sete artigos diretamente relacionados à temática de identifica-
ção de alunos com Dotação e Talento.
A seguir, faremos uma síntese dos artigos encontrados anali-
sando suas contribuições para a discussão da temática na educação.
Na Revista Educação Especial da Universidade de Santa Ma-
ria, foram encontrados cinco arquivos diretamente relacionados à
identificação de alunos com Dotação e Talento.
O artigo A identificação e a inclusão de alunos com caracte-
rísticas de altas habilidades/superdotação: discussões pertinentes,
das autoras Tatiane Negrini e Soraia Napoleão Freitas, teve como
propósito realizar uma discussão a respeito da identificação dos
alunos com dotação e talento, articulando com algumas ideias pro-
postas pela educação inclusiva, pretendendo, com isso, evidenciar a
importância da identificação desses alunos para uma inclusão mais
verdadeira no contexto educacional.
O artigo A identificação das altas habilidades sob uma pers-
pectiva multidimensional, da autora Susana Graciela Pérez Barrera
Pérez, teve o objetivo de apresentar cinco instrumentos para a iden-
tificação dos indicadores de dotação e talento em alunos de 10 a 18
anos e adultos e um instrumento de triagem para alunos de 6 a 9
anos que pode ser utilizado no ensino básico e superior.
O artigo A identificação e o encaminhamento dos alunos com
Altas Habilidades/Superdotação em Campo Grande – MS, das au-
toras Cynthia Garcia Oliveira e Alexandra Ayach Anache, preten-
deu apresentar e discutir o processo diagnóstico de identificação
dos alunos com dotação e talento realizado pela Rede Estadual de

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155

Ensino em Campo Grande – MS e seus desdobramentos no proces-


so de encaminhamento desses alunos.
O artigo Identificação de alunos com altas capacidades: uma
contribuição de indicadores neuropsicológicos, dos autores Dora
Cortat Simonetti, Leandro S. Almeida e Zenita C. Guenther, apre-
sentou alguns dados sobre a convergência entre medidas psicomé-
tricas de inteligência e indicadores fisiológicos da atividade mental
em adolescentes com alta capacidade intelectual. Mesmo com algu-
mas limitações metodológicas, esse estudo permite contribuir para
a afirmação de que existe uma relação entre o quociente intelectual,
a frequência e a amplitude das ondas alfa observadas durante a rea-
lização de tarefas cognitivas.
E o artigo Dotação e talento: reconhecimento e identificação,
da autora Zenita C. Guenter, expôs uma visão geral do conheci-
mento existente sobre reconhecimento e localização de potencial,
dotação e talento em escolares, como introdução à discussão da
metodologia de identificação desenvolvida para o Centro para De-
senvolvimento do Potencial e Talento, CEDET, de Lavras – MG.
Na Revista Brasileira de Altas Habilidades/Superdotação do
Conselho Brasileiro para Superdotação (ConBraSD), foram en-
contrados dois arquivos diretamente relacionado à identificação.
O artigo Processo de identificação de indicadores de altas
habilidades/superdotação em acadêmicos do PET na UFSM, das
autoras Taís Marimon Barbieri, Rose Carla M. Oleques, Andressa
da Silva Bobsin e Nara Joyce W. Vieira, objetivou relatar as ati-
vidades do processo de identificação dos indicadores de dotação
e talento nos acadêmicos participantes do Programa de Educação
Tutorial (PET) na UFSM, trabalhando com a concepção de inteli-
gências múltiplas de Howard Gardner e a concepção dos três anéis
da superdotação, de Joseph Renzulli.
E o artigo A identificação de alunos para programas especia-
lizados na área das altas habilidades/superdotação: problemas e
desafios, da autora Angela Virgolim, que apontou algumas dimen-
sões do complexo processo de identificação em uma perspectiva
inclusiva, discutindo aspectos como a necessidade de um atendi-
mento educacional especializado, os propósitos da identificação, a

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 143-162, jul./dez. 2016


156

utilização de testes psicométricos e outras medidas e a diferencia-


ção entre potencial e produção.
Em relação às dissertações e teses, encontramos seis traba-
lhos, que serão apresentados a seguir.
A dissertação Identificação e encaminhamento de alunos com
indicadores de altas habilidades/superdotação na escola pública
do município de Fortaleza: proposta para a atuação de professo-
res do atendimento educacional especializado, da autora Marisa
Ribeiro de Araujo, da Universidade Federal do Ceará, objetivou o
desenvolvimento de uma proposta de atuação para professores do
Atendimento Educacional Especializado para a identificação e en-
caminhamento de alunos com indicadores de dotação e talento na
rede pública do município de Fortaleza.
A dissertação O professor universitário frente às estratégias
de identificação e atendimento ao aluno com altas habilidades/
superdotação, da autora Denise Maria de Matos, da Universida-
de Federal do Paraná, investigou se os professores universitários
reconhecem alunos com dotação e talento, como o fazem e que es-
tratégias metodológicas adotam para a inclusão educacional destes
na universidade, adotando como lócus a Universidade Federal do
Paraná.
A dissertação Identificação e caracterização dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades/superdotação, matriculados nas classes comuns do ensino
regular, na rede pública estadual, em município do interior pau-
lista, da autora Patricia Moreira de Souza, da Universidade de São
Paulo USP/Ribeirão Preto, objetivou identificar e caracterizar os
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
dotação e talento matriculados nas classes comuns do ensino regu-
lar entre 2005 a 2009 e o apoio pedagógico especializado recebido.
A dissertação Proposta e aplicação do método das hélices
na identificação de estudantes talentosos, do autor Rui Alexandre
Christofoletti, da Universidade Federal de São Carlos, propõe um
método capaz de proporcionar uma interpretação probabilística
para a identificação de alunos dotados e talentosos a partir do mo-
delo dos três anéis de Renzulli.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 143-162, jul./dez. 2016


157

A tese Reconhecimento do talento em alunos com perdas au-


ditivas no ensino básico, da autora Rosemeire de Araújo Rangni,
da Universidade Federal de São Carlos, teve como objetivo reco-
nhecer os alunos com talento e perdas auditivas incluídos em escola
regular, esperando-se que os resultados obtidos servissem de indí-
cios para estudos posteriores para aprimorar a indicação de educan-
dos dotados e talentosos com perdas auditivas ou outra necessidade
educacional especial. 
A tese Elaboração de instrumentos para identificação de alu-
nos intelectualmente dotados por professores: estudo exploratório,
da autora Eliana Santos de Farias, da Pontifícia Universidade Cató-
lica de Campinas, objetivou desenvolver dois estudos: no primeiro,
elaborar uma escala de nomeação docente para alunos dotados e
talentosos, bem como buscar evidências de validade de conteúdo;
no segundo estudo, buscar evidências de precisão da consistência
interna, bem como validade baseada na estrutura interna e conver-
gente e discriminante.

6.  DISCUSSÃO

No levantamento efetuado, pode-se notar o quão pequeno é o


número de pesquisas e publicações relacionadas à identificação de
alunos com dotação e talento no nosso país. Notam-se pouquíssi-
mas publicações de artigos nas principais revistas na área de Edu-
cação Especial e nenhum artigo em revistas de Educação, o que
demonstra que a área de identificação de dotados e talentosos não é
muito estudada e tão pouco predicada para estudos no Brasil.
Tanto nos artigos quanto nas teses e dissertações, podemos
notar uma ampla diversidade de temas na mesma área; temos a
identificação focada em um grupo, como é o caso dos artigos: A
identificação e o encaminhamento dos alunos com Altas Habilida-
des/Superdotação em Campo Grande – MS e Identificação e enca-
minhamento de alunos com indicadores de altas habilidades/su-
perdotação na escola pública do município de Fortaleza: proposta
para a atuação de professores do atendimento educacional espe-
cializado; a identificação sob a perspectiva da Psicologia: Iden-

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 143-162, jul./dez. 2016


158

tificação de alunos com altas capacidades: uma contribuição de


indicadores neuropsicológicos e Elaboração de instrumentos para
identificação de alunos intelectualmente dotados por professores:
estudo exploratório; a identificação de alunos com altas habilida-
des num público com uma ou mais deficiências: Identificação e
caracterização dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados
nas classes comuns do ensino regular, na rede pública estadual,
em município do interior paulista e Reconhecimento do talento em
alunos com perdas auditivas no ensino básico; e, também, a iden-
tificação voltada para a universidade, como é o caso dos artigos:
Processo de identificação de indicadores de altas habilidades/su-
perdotação em acadêmicos do PET na UFSM e O professor uni-
versitário frente às estratégias de identificação e atendimento ao
aluno com altas habilidades/superdotação. Como podemos notar,
há uma grande diversidade de temas pesquisados, desde a identifi-
cação comum da sala de aula, até a identificação na perspectiva de
um professor doutor dentro da universidade.
Essa amplitude nos mostra que, apesar de a área ser pouco
pesquisada, o que se tem é bem amplo e dinâmico, fazendo rela-
ções com diversos temas, o que dinamiza a área e dá suporte para
novas pesquisas. Dentre as pesquisas, observamos, também, muitos
artigos de orientação e de direcionamento para após a identifica-
ção desse alunado; esses artigos são de extrema relevância, pois
norteiam qual o melhor caminho a seguir através das experiências
alheias e demonstram que é possível identificar, bem como enca-
minhar esses alunos para que assim obtenham o atendimento ne-
cessário.

7.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma educação para todos precisa considerar as diferenças


individuais e, portanto, oferecer oportunidades de aprendizagem
conforme as habilidades, os interesses, estilos de aprendizagem e
potencialidades de seus alunos. Nesse sentido, alunos com dotação
e talento necessitam ter acesso a práticas pedagógicas que atendam

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 143-162, jul./dez. 2016


159

às suas necessidades, possibilitando um melhor desenvolvimento


de suas capacidades (BRASIL, 2006).
De modo geral, observa-se que não há uma prática de iden-
tificação desses alunos, nem, tampouco, Atendimento Educacional
Especializado para atendê-los. Há salas de AEE nas escolas, mas
poucas atendem algum aluno com dotação e talento, sendo o pú-
blico-alvo dos AEEs todos os alunos da Educação Especial. Perce-
bemos que essa “ausência” de identificação e encaminhamento se
deve também ao fato de os professores, em muitos casos, não sabe-
rem que existem crianças dotadas e talentosas em qualquer sala de
aula. Os professores pensam desde que a inteligência é predicada a
pessoas mais abastadas, até que se o aluno é inteligente não precisa
de ajuda, visto já ser inteligente. Notamos que não há um preparo
a priori para que eles saibam perceber os princípios de dotação e
talento em suas salas de aulas, para que possam encaminhar tais
alunos para uma avaliação adequada.
As produções acadêmicas apresentam as mesmas carências
da área, principalmente quanto à identificação de alunos dotados
e talentosos. A revisão bibliográfica do presente trabalho mostrou
que o número de pesquisas na área é muito restrito, tendo encon-
trado apenas 57 trabalhos e, quando pesquisado sobre a identifica-
ção, o número cai para apenas 13 trabalhos. A relevância do estudo
também está na iniciativa de ampliar o número de pesquisas com
esse foco, mesmo com pouco conhecimento produzido para emba-
sar esse tipo de trabalho.
Assim, a partir dos dados obtidos, pudemos observar o quan-
to a área é pouco estudada e que há muito por fazer, visto que que-
remos uma educação inclusiva para todos.

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Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 143-162, jul./dez. 2016


163

Síndrome de Asperger: reflexões e possíveis


encaminhamentos

Roberta Graziella da Silva ALBERTIN1


Sara Faciolla de SOUSA 2
Aparecida Helena Ferreira HACHIMNE3
Resumo: A Síndrome de Asperger é considerada um Transtorno Global do Desenvolvi-
mento que tem como principais características: baixas interações sociais, dificuldades de
comunicação e fixação de olhar. Nesse sentido, a escolha pelo presente estudo tem como
justificativa fazer refletir acerca da definição, causas e consequências da deficiência, de
como se dá o seu desenvolvimento e como ocorre a sua inclusão escolar, pois se trata de
um tema atual e necessário na escola. O objetivo dessa pesquisa é compreender o desen-
volvimento e comportamento de alunos com Síndrome de Asperger, através da discussão
sobre a importância da interação social e inclusão desses alunos. A metodologia utilizada
foi uma breve pesquisa bibliográfica realizada por meio da consulta de livros impressos,
documentos oficiais do Ministério da Educação, revistas e artigos científicos disponí-
veis em sites confiáveis. A Síndrome de Asperger envolve menos comprometimentos no
transtorno do espectro autístico, englobando um conjunto de patologias do neurodesen-
volvimento, que ocasiona alterações qualitativas e quantitativas na comunicação verbal e
não verbal, não apresentando atrasos na linguagem nem no desenvolvimento cognitivo.
Muitas vezes, o indivíduo com SA possui uma inteligência fora da média. As manifesta-
ções dessa Síndrome acontecem mais tardiamente do que o autismo, entre 3 e 5 anos de
idade, e podem tornar-se mais aparentes no contexto escolar. Consideramos que o presen-
te estudo é relevante para o meio acadêmico, pois traz como contribuição o auxílio para
o processo de ensino e aprendizagem, cujo diagnóstico e uma estimulação precoce são
essenciais para um desenvolvimento integral dos alunos. O tratamento deve contar com o
apoio de vários profissionais da área da saúde e da educação, considerando que os casos
possuem suas particularidades e diferenças. Assim, o processo de inclusão deve se iniciar
no ambiente familiar, a partir da aceitação e das disponibilidades de se buscar subsídios e
recursos que ajudem a inserir os indivíduos na sociedade.

Palavras chaves: Educação Especial. Síndrome de Asperger. Inclusão

1
Roberta Graziella da Silva Albertin. Graduada em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário.
E-mail: <robertagsalbertin@hotmail.com>.
2
Sara Faciolla de Sousa. Graduada em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail:
<sarafaciolla@hotmail.com>.
3
Aparecida Helena Ferreira Hachimine. Mestra em Educação pelo Centro Universitário Moura
Lacerda – CUML, Especialista em Informática na Educação pela Universidade Federal de Lavras –
UFLA, especialista em Educação a Distância: Planejamento, Implantação e Gestão pelo Claretiano
– Centro Universitário e graduada em Análise de Sistemas pela Universidade de Ribeirão Preto –
UNAERP. Atua como docente do Claretiano – Centro Universitário nos cursos de Graduação e Pós-
graduação, na Educação Presencial e a Distância. E-mail: <aparecidahachimine@claretiano.edu.br>.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


164

Asperger Syndrome: Reflections and Possible


referral

Roberta Graziella da Silva ALBERTIN


Sara Faciolla de SOUSA
Aparecida Helena Ferreira HACHIMNE

Abstract: The Asperger Syndrome is considered a Global Developmental


Disorder, that has as main characteristics: low social interactions, difficulties
in verbal communications and fixative look. In this sense, the choice for the
present research has a reason to make a reflection about the definition, causes
and consequences of the disorder, how your development proceeds and how
is it’s academic inclusion, because it approaches such a current and necessary
theme at schools. The purpose of this survey is to comprehend the development
and behavior of the students with Asperger Syndrome, through a discussion
about the importance of the social interaction and inclusion of those them. The
method used was a brief bibliographic research, conducted by a consultation of
printed books, official documents from the Ministry of Education, magazines
and scientific articles available in reliable websites. The Asperger Syndrome
involves a milder autism spectrum disorder, including an amount of pathologies
of neurodevelopment, that causes qualitative and quantitative changes in
verbal and nonverbal communication, not presenting either speech delays, or
cognitive development, having several times an intelligence out of average, so
the syndrome has it’s manifestations later than autism between 3 and 5 years old,
and it can become more visible in the school context. We consider the present
research is relevant to the academic environment, since it gives as contribution
the support for learning process, which diagnostic and an early stimulation are
essential for an integral development of the students, the treatment must reckon
with the support of several professionals in this area of health and education,
considering that even them has their own features and divergences, therefore
the inclusion process must initiate in the familiar environment, onwards the
acceptance and availability of looking for input and resources that may help to
insert individuals in the society.

Keywords: Special Education. Asperger Syndrome. Inclusion.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


165

1.  INTRODUÇÃO

Segundo Binda (2004), a Síndrome de Asperger era titula-


da como Psicopatia Autística pelo pediatra alemão Hans Asperger
na década de 1940, também com nome de Desordem de Asperger.
Seu trabalho ficou limitado aos leitores da língua alemã por um
longo tempo e somente se tornou reconhecido internacionalmente
na década de 1990. Asperger já considerava as semelhanças dessa
síndrome com as características do Autismo, cujas características
eram: baixas interações sociais, dificuldades de comunicação e fi-
xação de olhar, porém, a “Síndrome de Asperger” (SA) envolve
menos comprometimentos no transtorno do espectro autístico.
Esse grupo de condições está entre os transtornos de de-
senvolvimento mais comuns, afetando aproximadamente
1 em cada 200 indivíduos. Eles estão também entre os
com maior carga genética entre os transtornos de desen-
volvimento, com riscos de recorrência entre familiares
da ordem de 2 a 15% se for adotada uma definição mais
ampla de critério diagnóstico. Seu início precoce, perfil
sintomático e cronicidade envolvem mecanismos biológi-
cos fundamentais relacionados à adaptação social (KLIN,
2006, p. 1).
Em seu estudo Klin (2006) constatou que o Transtorno do
Espectro Autista é uma síndrome que engloba um conjunto de pa-
tologias do neurodesenvolvimento, que ocasiona alterações quali-
tativas e quantitativas na comunicação verbal e não verbal, carac-
teriza-se por prejuízos na interação social, bem como interesses e
comportamentos limitados e dificuldades na coordenação motora,
cuja intensidade varia entre pessoas que apresentam um grau leve,
com ampla autonomia e dificuldades distintas de adaptação.
Hoje a Síndrome de Asperger já é conhecida mundialmente
e, devido ao processo de inclusão escolar, as crianças com essa sín-
drome estão na escola e precisam ser atendidas em suas necessida-
des educacionais especiais.
As pessoas com Síndrome de Asperger têm vários dos com-
portamentos apontados a seguir:

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


166

LINGUAGEM: A fala lúcida antes dos 4 anos; gramática e


vocabulário normalmente são bons, fala às vezes é formal
e repetitiva. A voz tende a ser plano e “emotionless”. As
conversações revolvem ao redor do ego.
COGNIÇÃO (APRENDIZAGEM): Obcecado com tópicos
complexos, como padrões, música, história, desbote, etc.
Frequentemente descrito como excêntrico. O quociente de
inteligência (QI) varia no espectro, muitos são abaixo do
normal em habilidade verbal e acima da média em habili-
dades de desempenho. Pensamento concreto (contra o abs-
trato). Muitos têm problemas de escrita, dificuldade com
matemática e podem apresentar dislexia. Falta-lhes bom
senso.
COMPORTAMENTO: Movimentos tendem a ser desa-
jeitados. Socialmente atento nas exibições; interação re-
cíproca imprópria. Problemas sensórios, parecem não ser
tão dramáticos quanto os indivíduos com outras formas de
autismo (BINDA, 2004, p. 40).
Apesar dos comportamentos que as pessoas da síndrome
apresentam, são capazes de desempenhar seu papel na sociedade
normalmente. Elas podem ter vidas produtivas com independên-
cia, garantir um sucesso acadêmico, constituir família, ingressar no
mercado de trabalho e, se assim estimulados desde cedo, conse-
guem um bom nível de inteligência.
O objetivo desta pesquisa é compreender o desenvolvimento
e comportamento de alunos com Síndrome de Asperger através da
discussão sobre a importância da interação social e inclusão desses
alunos, proporcionando uma reflexão acerca da definição, causas e
consequências da deficiência; de como se dá o seu desenvolvimen-
to e de que maneira ocorre a sua inclusão escolar, pois se trata de
um tema atual e necessário na escola.
A metodologia utilizada para a elaboração desse estudo se
dá através da pesquisa bibliográfica, por meio de livros impressos,
documentos oficiais do Ministério da Educação, revistas e artigos
científicos disponíveis em sites confiáveis.
Nesse sentido, esta pesquisa bibliográfica se encontra funda-
mentada teoricamente a partir das contribuições de autores ou pes-

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


167

quisadores renomados na área da Educação Especial que abordam


o tema Síndrome de Asperger.
Vejamos a definição de pesquisa bibliográfica das autoras
Lakatos e Marconi (2005):
Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto
com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determi-
nado assunto, inclusive conferências seguidas de debates
que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publi-
cadas, quer gravadas. Dessa forma, a pesquisa bibliográfi-
ca não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre
certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo
enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras
(LAKATOS, MARCONI, 2005, p. 185).
A realização da pesquisa permite a construção de novos co-
nhecimentos, que auxiliam e colaboram com outros pesquisadores
e para a informação da própria sociedade, tendo em vista que o
conhecimento nunca é finito, pois está em constante transformação.
Para a fundamentação teórica, essa pesquisa foi dividida da
seguinte forma: Síndrome de Asperger enquanto Transtorno Global
do Desenvolvimento, Síndrome de Asperger: políticas e encami-
nhamentos, Síndrome de Asperger: possibilidades e desafios de sua
inclusão.
No primeiro momento temos o tópico “Síndrome de Asperger
enquanto Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD)”, em que
se apresenta a definição do tópico, os alunos que se enquadram nes-
se contexto segundo a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e de que forma
é possível compreender a Síndrome de Asperger.
No segundo momento temos “Síndrome de Asperger: po-
líticas e encaminhamentos”, cuja finalidade é mostrar as leis que
asseguram o direito do aluno público-alvo da Educação Especial
a frequentar o ensino comum e como ocorrem os possíveis encami-
nhamentos após o diagnóstico da síndrome.
E no terceiro momento é abordado o tópico “Síndrome de
Asperger: possibilidades e desafios de sua inclusão”, que aborda a

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


168

inclusão dos alunos com SA, analisando os desafios e dificuldades


encontrados para que ocorra o processo de inclusão.

2.  SÍNDROME DE ASPERGER

Síndrome de Asperger enquanto Transtorno Global do Desen-


volvimento

De acordo com a atual Política Nacional de Educação Es-


pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), os
Transtornos Globais do Desenvolvimento são definidos por apre-
sentar “um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsico-
motor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou
estereotipias motoras” (BRASIL, 2008, p. 2).
Segundo essa mesma Política, dentre os alunos com TGD,
estão às pessoas com: autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de
Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância (psicoses) e Transtor-
nos Globais do Desenvolvimento sem outra especificação.
Portanto, um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD)
é considerado resultante de uma desordem genética, que apresenta
muitas semelhanças com o autismo. Por isso, “[...] só é possível
definir a Síndrome de Asperger por meio da compreensão e opo-
sição ao autismo, devido às semelhanças entre os quadros clínicos
quando associados à contemporaneidade em que foram descritos”
(FANTACINI, 2014, p. 74-75).
Devido às semelhanças e à falta de conhecimentos específi-
cos pelos profissionais da área da educação, da sociedade e da fa-
mília, acaba havendo um diagnóstico tardio a respeito da diferença
entre o Autismo e a Síndrome de Asperger: o autismo se caracteriza
pelos prejuízos relacionados pela interação social, comunicação e
na linguagem, na qual as manifestações podem variar de acordo
com o desenvolvimento e idade da criança; já na Síndrome de As-
perger não existem atrasos na linguagem, nem no desenvolvimen-
to cognitivo, muitas vezes caracterizando uma inteligência fora da
média, sendo um transtorno que se inicia mais tardiamente do que o

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


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autismo, entre 3 e 5 anos de idade, e pode tornar-se mais manifesto


no contexto escolar.
Portanto, a Síndrome de Asperger é considerada:
Uma desordem do desenvolvimento que se caracteriza por:
• rotinas repetitivas ou rituais,
• peculiaridades na fala e linguagem, tais como falar de
forma excessivamente formal ou de forma monótona, ou
usando, literalmente, figuras de expressão,
• comportamento social e emocional inadequados e a in-
capacidade de interagir de forma bem-sucedida com os
colegas,
• problemas com a comunicação não-verbal, incluindo o
uso restrito de gesticulações, expressões faciais limitadas
ou inadequadas ou um peculiar olhar fixo,
• falta de jeito e movimentos motores descoordenados
(AUTISMO E REALIDADE, 2010, p. 2).
Conforme o Manual para a Síndrome de Asperger, de Au-
tismo e Realidade (2010), os indícios e vestígios da síndrome de
asperger se diferenciam de criança para criança, de modo que as
mais novas têm dificuldade em lidar com seus comportamentos e
desafios, assim, toda a comunidade escolar, com o passar do tempo
e a através da compreensão sobre o transtorno, aprendem quais am-
bientes e situações podem causar problemas para a criança e quais
estratégias de trabalho aplicar. O auxílio de profissionais da área
será sempre necessário para o desenvolvimento e no processo de
ensino-aprendizagem.

Síndrome de Asperger: políticas e encaminhamentos

As ações políticas, culturais, sociais e pedagógicas são de-


senvolvidas para assegurar o direito de todos os alunos, partindo
das diferenças e diversidades econômicas, culturais e sociais, sem
a existência de preconceitos e discriminação. A educação se fun-
damenta no conceito de direitos humanos, que associa igualdade e
diferença como valores indissociáveis. Ao entender as dificuldades,

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


170

o sistema de ensino esclarece a obrigatoriedade de transformar as


práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las.
A partir a Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), inicia-se a busca
e construção de sistemas educacionais inclusivos. A organização
de escolas e classes especiais passa a ser reconsiderada, a fim de se
buscar uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos
os alunos tenham suas necessidades atendidas.
Contudo, a Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva (2008) informa que:
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas
de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos,
recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àque-
les que não atingiram o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a
aceleração de estudos aos superdotados para conclusão
do programa escolar. Também define, dentre as normas
para a organização da educação básica, a “possibilidade
de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades edu-
cacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames” (art. 37) (BRASIL, 2008, p. 8).
Nos dias atuais está sendo mais frequente a chegada de alu-
nos com (TEA) no ensino comum, para isso, é importante que a
escola faça adaptações em suas estruturas físicas e curriculares, a
partir das necessidades específicas de cada aluno, visando garantir
sua permanência no ensino e o seu sucesso acadêmico, pois as leis
asseguram o direito do público-alvo da Educação Especial, assim
como dos alunos dito “comuns” da educação.
O Manual para a Síndrome de Asperger auxilia nas possíveis
intervenções e encaminhamentos de crianças diagnosticadas com o
transtorno, mencionando que:
Assim como o caso com autismo, intervenção precoce é
crucial para a Síndrome de Asperger. É muito importante
lembrar que um método ou intervenção pode não funcio-

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nar para todas as crianças. Lembre-se de que seu filho é


único e trabalhe com seus pontos fortes para ajudá-lo da
melhor forma possível. O tratamento da SA pode ajudar
seu filho a navegar pelos desafios sociais, tirar proveito
de seus pontos fortes e ser bem-sucedido. Antes de entrar-
mos nos tipos de terapias disponíveis, é útil dar um passo
para trás e olhar o panorama. Apesar das pesquisas e ex-
periência terem revelado muitos dos mistérios que rodeiam
a Síndrome de Asperger, ela continua a ser uma doença
complexa que afeta cada criança de uma maneira diferen-
te. Entretanto, muitas crianças com SA fizeram avanços
notáveis com as combinações corretas de terapias e inter-
venções. A maioria dos pais veria com bons olhos uma
terapia que atenuasse todos os desafios que dificultam a
vida para seus filhos. Da mesma forma que os desafios do
seu filho não podem ser resumidos em uma única palavra,
eles não podem ser solucionados com uma única terapia.
Cada desafio deve ser tratado com uma terapia apropriada.
Nenhuma terapia isolada funciona para todas as crianças.
O que funciona para uma criança pode não funcionar para
outra. O que funciona para uma criança durante um perío-
do pode parar de funcionar. Algumas terapias são apoiadas
por pesquisas que mostram sua eficácia, enquanto que ou-
tras não tem esse apoio. A habilidade, experiência e estilo
do terapeuta são fundamentais para a eficácia da interven-
ção (AUTISMO E REALIDADE, 2010, p. 15).
Segundo a maioria dos estudos atuais, o estímulo precoce é
de grande valia no processo de desenvolvimento integral da criança
com SA. Para que o tratamento possa ocorrer de maneira satisfató-
ria, é necessário contar com o apoio de vários profissionais da área
da saúde e da educação, considerando-se que cada criança é única e
possui suas particularidades e diferenças, de modo que o seu tempo
e ritmo devem ser respeitados (BELSÁRIO FILHO, 2010; AUTIS-
MO E REALIDADE, 2010; BRASIL, 2008; KLIN, 2006).
Ainda de acordo com Autismo e Realidade (2010), determi-
na-se quais tratamentos e intervenções serão mais convenientes
para cada indivíduo com o Transtorno Global do Desenvolvimento
realizando-se uma avaliação completa de todas as características
que a criança apresenta. Para isso, deve-se examinar uma diversi-
dade de fatores, que inclui um histórico comportamental, sintomas
atuais, padrões de comunicação, competências sociais e funciona-

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


172

mento neuropsicológico. É importante verificar os pontos positivos


e negativos da criança em cada uma dessas áreas, para descrever
uma visão concreta. O fator que provou ser o mais decisivo em ter-
mos de progressos nessas crianças foi a intervenção precoce.

Síndrome de Asperger: possibilidades e desafios de sua inclusão

A inclusão é um assunto que vem sendo muito discutido na


área da educação. Cabe lembrar que a inclusão não está relacio-
nada somente ao aluno público-alvo da Educação Especial, mas a
todas as pessoas que não possuem as mesmas oportunidades que o
restante da sociedade devido a valores, crenças, etnia, raça, carac-
terísticas físicas e condições financeiras.
O documento oficial da Política Nacional da Educação Espe-
cial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) refere-
-se à inclusão escolar como sendo direito de todos:
Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclu-
são escolar de alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao
ensino regular, com participação, aprendizagem e conti-
nuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversali-
dade da modalidade de educação especial desde a educa-
ção infantil até a educação superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formação de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissio-
nais da educação para a inclusão; participação da família
e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos trans-
portes, nos mobiliários, nas comunicações e informação;
e articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas (BRASIL, 2008, p. 14).
Sabe-se que existem várias leis e documentos que asseguram
o direito das crianças com necessidades especiais a frequentarem o
ensino regular de educação, porém, a realidade mostra que muitas
vezes teoria e prática não caminham lado a lado. A escola, ao rece-
ber um aluno da Educação Especial, apresenta insegurança por não
estar preparada para acolhê-lo, tanto nas adaptações curriculares

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


173

quanto em relação à capacitação de docentes, às estruturas físicas e


ao preparo de toda a equipe escolar.
Os primeiros objetivos para o planejamento de um programa
de inclusão são identificar as habilidades, competências, suportes,
serviços e as necessidades educacionais especiais do educando,
buscando melhorias para as adaptações que são indispensáveis no
período do sistema de apoio para o público-alvo da Educação Es-
pecial (BRASIL, 2002).
É importante capacitar os educadores quanto à inclusão no
cotidiano escolar, envolvendo todo o contexto escolar, conduzindo
ao aperfeiçoamento do aluno e suas transformações, sempre que for
essencial.
Primeiramente, antes de conduzir uma criança à escola de
ensino comum, deve-se entender e atender instruções que sejam
favoráveis às mudanças na prática pedagógica, apresentando uma
linguagem construtiva, habilidades entre ambientes e baixas taxas
de comportamento inadequado, contribuindo, assim, para o desen-
volvimento integral de cada indivíduo.
Em conformidade com as Diretrizes da Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação inclusiva (2008):
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se
desenvolvem as bases necessárias para a construção do co-
nhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o
lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação,
a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais,
cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as
diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito
e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos,
o atendimento educacional especializado se expressa por
meio de serviços de intervenção precoce que objetivam
otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem
em interface com os serviços de saúde e assistência social
(BRASIL, 2008, p. 16).
A Educação Infantil se faz necessária para o processo de de-
senvolvimento de ensino e aprendizagem de todas as crianças com
ou sem necessidades especiais, sendo esse o momento em que de-

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


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vem ser feitas as primeiras intervenções para uma melhor progres-


são do aluno.
Tal qual a Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o apoio educacio-
nal especializado caracteriza, efetua e ordena as práticas pedagógi-
cas e de acessibilidade que quebram as barreiras para a participação
integral dos alunos. O atendimento especializado não substitui a es-
colarização, apenas se diferencia, sendo somente um complemento
para a formação dos alunos.
O programa educacional disponibiliza melhorias no currículo
escolar através do ensino de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva.
A atuação do docente na Educação Especial deve conter
uma formação inicial e continuada, buscando conheci-
mentos gerais para o exercício de sua função e da área,
possibilitando a ele atuar no atendimento educacional es-
pecializado e visando o aprofundamento de um caráter
interativo e interdisciplinar nas salas de aula (BRASIL,
2008).
Conforme a ideia de Klin (2006), os alunos diagnosticados
com Síndrome de Asperger podem se desenvolver normalmente,
entretanto, eles manifestam interesses em aprender os temas que
mais gostam de forma excessiva, confundem o sentido figurado das
palavras, possuem movimentos estereotipados, assustam-se com
barulhos altos, com o contato físico, têm pouca noção de perigo,
rigidez em suas rotinas e, ao brincarem, manuseiam os objetos de
forma não convencional.
Klin (2006, p. 1) descreve algumas características que as
crianças com SA apresentam durante a infância:
Portadores de Síndrome de Asperger podem apresentar um
retardo para realizar determinadas atividades corriqueiras
da infância, tais como: andar de bicicleta, agarrar uma bola
ou subir num brinquedo de parque. Eles sempre se mos-
tram desajeitados e com a postura esquisita. Na infância
normalmente se mostram bastante ansiosos e na adoles-
cência é bastante comum surgirem os níveis de depressão.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


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As crianças com a Síndrome de Asperger possuem uma difi-


culdade maior em realizar e participar das mais simples brincadei-
ras, pois elas têm prejuízos nas habilidades motoras, assim, ocorre
certo comprometimento no seu desenvolvimento corporal que as
impossibilitam de desempenhar determinadas atividades envolvi-
das em seu cotidiano.
Por tratar-se de um assunto essencial e preventivo para o de-
senvolvimento e a formação escolar, segundo o Ministério da Edu-
cação e a Secretaria da Educação Especial:
O educador deve desenvolver o currículo mediante adapta-
ções, e quando necessário, atividades da vida autônoma e
social no turno inverso. A partir do desenvolvimento apre-
sentado pelo aluno e das condições para o atendimento in-
clusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem
decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógi-
ca, quanto ao seu retorno à classe comum (BRASIL, 2002,
p. 23).
Estudos recentes compartilham que a Síndrome de Asperger
não apresenta cura, mas que existem tratamentos para minimizar o
quadro, por isso, faz-se necessário encaminhar a criança aos pro-
fissionais responsáveis logo que o diagnóstico for obtido, para que
seja possível o acompanhamento e o desenvolvimento escolar. Os
professores devem elaborar atividades com adaptações de acordo
com a especificidade de cada um (BELSÁRIO FILHO, 2010; AU-
TISMO E REALIDADE, 2010; BRASIL, 2008; KLIN, 2006).
Às vezes, essas crianças não conseguem aprender a ler e es-
crever por terem a afetividade e o emocional comprometidos, pois,
ao se retraírem socialmente, ocorre um bloqueio e consequente-
mente o desenvolvimento cognitivo é afetado, assim, não consegui-
rão adquirir conhecimento algum. Para que seja possível reverter
esse quadro, é necessário o acompanhamento com um psicólogo ou
psicopedagogo (SANCHEZ, 2014).
Para que os professores consigam mediar a aprendizagem e
o conhecimento desses alunos é fundamental propiciar a eles mo-
mentos lúdicos e prazerosos, fazendo uma mediação através da in-
teração desde o primeiro instante.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


176

A inclusão está cada dia mais presente na sala de aula, portan-


to, é necessário que o professor tenha em mãos o diagnóstico antes
de realizar qualquer intervenção no âmbito pedagógico dos alunos
público-alvo da Educação Especial inseridos no ensino comum. O
processo de adaptação para inserir o indivíduo com SA na socieda-
de inicia-se no ambiente escolar, que passa a ter um papel social de
extrema importância, garantindo um lugar de construção da apren-
dizagem através da interação e afetividade com esses alunos ditos
“incapazes de produzir laço social” (SANCHEZ, 2014, p. 2).
No documento oficial Convenção sobre os Direitos das Pes-
soas com Deficiência (BRASIL, 2007), no artigo 26, relata-se so-
bre o procedimento de habilitação e reabilitação das pessoas que
apresentam algum tipo deficiência:
1. Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apropria-
das, inclusive mediante apoio dos pares, para possibilitar
que as pessoas com deficiência conquistem e conservem o
máximo de autonomia e plena capacidade física, mental,
social e profissional, bem como plena inclusão e participa-
ção em todos os aspectos da vida. Para tanto, os Estados
Partes organizarão, fortalecerão e ampliarão serviços e
programas completos de habilitação e reabilitação, parti-
cularmente nas áreas de saúde, emprego, educação e servi-
ços sociais, de modo que esses serviços e programas:
a. Comecem no estágio mais precoce possível e sejam ba-
seados em avaliação multidisciplinar das necessidades e
pontos fortes de cada pessoa;
b. Apoiem a participação e a inclusão na comunidade e em
todos os aspectos da vida social, sejam oferecidos volunta-
riamente e estejam disponíveis às pessoas com deficiência
o mais próximo possível de suas comunidades, inclusive
na zona rural.
2. Os Estados Partes promoverão o desenvolvimento da
capacitação inicial e continuada de profissionais e de equi-
pes que atuam nos serviços de habilitação e reabilitação.
3. Os Estados Partes promoverão a disponibilidade, o co-
nhecimento e o uso de dispositivos e tecnologias assisti-
vas, projetados para pessoas com deficiência e relaciona-
dos com a habilitação e a reabilitação (BRASIL, 2007, p.
30-31).

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


177

Os familiares (pais ou responsáveis), tendo conhecimento e


estando a par das legislações que asseguram o direito dos alunos
público-alvo da Educação Especial, devem exigir o direito de esses
alunos serem inclusos na educação comum e na sociedade, garan-
tindo-lhes autonomia e um processo de ensino e aprendizagem com
qualidade.
Em meio a tantos desafios e dificuldades que englobam a
questão inclusiva, as escolas vêm se transformando e se adaptando
para que seja possível oferecer todos os direitos que regem as legis-
lações aos alunos públicos – alvo da educação especial.

3.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho surgiu da curiosidade e do interesse de se ob-


ter conhecimentos sobre a Síndrome de Asperger, que engloba um
conjunto de patologias do neurodesenvolvimento, ocasionando al-
terações qualitativas e quantitativas na comunicação verbal e não
verbal. Caracteriza-se por prejuízos na interação social, bem como
interesses e comportamentos limitados e dificuldades na coordena-
ção motora.
A pesquisa fez uma reflexão sobre um tema atual e necessário
na escola, porém, pouco divulgado, de modo que a falta de conhe-
cimento desse assunto por parte dos pais e da escola pode gerar
um atraso no desenvolvimento da criança com SA por falta de um
acompanhamento médico e pedagógico.
O diagnóstico e uma estimulação precoce são essenciais para
um desenvolvimento integral e com sucesso. O tratamento deve
contar com o apoio de vários profissionais da área da saúde e da
educação, considerando-se as particularidades, diferenças e ritmo
de aprendizagem de cada criança. Cabe lembrar a importância de
tentar ver o mundo da maneira que os que possuem a Síndrome
veem, para que se possa entender o seu universo e buscar estraté-
gias para incluí-los nos meios sociais.
A inclusão deve se iniciar no ambiente familiar, a partir da
aceitação e das disponibilidades de buscar subsídios e recursos que

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


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ajudem a inserir esses indivíduos na sociedade, com o objetivo de


que conquistem o sucesso pessoal e escolar, através de uma parce-
ria e da troca de experiências entre família, profissionais da área da
saúde e a escola, promovendo a autonomia dos alunos por meio de
construções afetivas e cognitivas.

REFERÊNCIAS

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Disponível em: <http://www.portalinclusivo.ce.gov.br/phocadownload/
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BELSÁRIO FILHO, J. F.  A educação especial na perspectiva da inclusão


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Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal
do Ceará, 2010. v. 9. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar).

BINDA, F. Síndrome de Asperger e Autismo – concepções teóricas e perspectivas


de práticas fonoaudiológicas. Revista Psicologia Argumento, Curitiba, v. 22, n.
38, p. 39-47, jul./set. 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Convenção sobre os Direitos das Pessoas


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docman&view=download&alias=424-cartilha-c&category_slug=documentos-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 10 maio 2016.

_______. Ministério da Educação. Estratégias e orientações para a educação de


alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem associadas às condutas
típicas. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC; SEESP, 2002. 56 p.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/livro10.pdf  >.
Acesso em: 2 out. 2015. 

_______.  Ministério da Educação. Política nacional de Educação Especial na


perspectiva da educação inclusiva. Secretaria de Educação Especial. Brasília:
MEC; SEESP, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
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FANTACINI, R. A. F. Fundamentos da educação especial. Batatais, SP:


Claretiano, 2014. cap. 4. 

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


179

KLIN, A. Autismo e Síndrome de Asperger: uma visão geral. Rev. Brasileira


Psiquiatria, 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-
44462006000500002&script=sci_arttext&tlng=en%7D%7D>. Acesso em: 10
maio 2016.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica.


6. ed. São Paulo: Atlas, 2005.

SANCHEZ, K. R. S. F. Síndrome de Asperger. São Paulo: Centro Universitário


Adventista – UNASP, 2014. Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.
br/new1_artigo.asp?entrID=1725#.VyD_cfkrLIU>. Acesso em: 10 maio 2016.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 163-179, jul./dez. 2016


181

Pedagogia Hospitalar: tipos de atendimento

Cristiane Fernanda JORDÃO1


Tatiane Teodora TRINDADE2
Renata Andrea Fernandes FANTACINI3
Resumo: O presente estudo aborda os vários atendimentos da Pedagogia Hos-
pitalar, que visam ao bem-estar físico, cognitivo e emocional dos alunos hospi-
talizados. O propósito deste estudo é conhecer e entender as possibilidades de
atendimento pedagógico em hospitais para que o aluno, quando nesse ambiente,
não seja compelido a se afastar totalmente da vida escolar. Com esse objeti-
vo, buscou-se compreender o papel do pedagogo e os tipos de atendimento que
podem ser realizados nesses locais. Utilizou-se como metodologia a pesquisa
bibliográfica. Quanto aos tipos de atendimento abordados, foram eles: prática
individual de leito, classe hospitalar e a brinquedoteca hospitalar. Observou-se
que a prática pedagógica diária e a capacitação contínua do professor podem
contribuir para o desenvolvimento integral do aluno e para a superação da si-
tuação vivenciada. Pôde avaliar-se, também, o quanto é significativa a atuação
do Pedagogo Hospitalar, como válidos os vários atendimentos oferecidos nesse
espaço, e, além disso, pôde ser destacado seu papel no processo ensino-aprendi-
zagem, cuja qualidade é mantida bem como são preservados os direitos escolares
desses alunos.

Palavras-chave: Educação Especial. Pedagogia Hospitalar. Tipos de Atendi-


mento.

1
Cristiane Fernanda Jordão. Graduanda em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário.
E-mail: <crisjordao1@gmail.com>.
2
Tatiane Teodora Trindade. Graduanda em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail:
<tati-trindade-@hotmail.com>.
3
Renata Andrea Fernandes Fantacini. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal
de São Carlos – UFSCar. Mestra em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda – CUML.
Docente e tutora dos cursos de Graduação e Pós-graduação (presencial e a distância) do Claretiano –
Centro Universitário. E-mail: <renatafantacini@claretiano.edu.br>.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 181-198, jul./dez. 2016


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Hospital Pedagogy: types of attendance

Cristiane Fernanda JORDÃO


Tatiane Teodora TRINDADE
Renata Andrea Fernandes FANTACINI
Abstract: This study addresses the various calls of Hospital Pedagogy, that
aimed at the physical, cognitive and emotional well-being of hospitalized
students. The purpose of this study is to know and understand the possibilities
of pedagogical attendance in hospital, for when students are in this condition,
they do not go away of school life. With this purpose, tried to comprehend the
role of pedagogue and the kinds of attendance that can be made at this place.
It was used as methodology: the bibliographic search. The types of attendance
addressed were: individual bed practice, hospital class and Toy-library. It was
observed that the daily pedagogical practice and the continuous training teacher,
can contribute to the student’s full development and the overcoming of the
experienced situation. Can be measured how much is important the actuation
of the hospital pedagogue, with the many kinds of attendance in this area, and it
also can be measured, his role in the teaching and learning process, keeping the
quality and preservating the student’s school rights.

Keywords: Special Education. Hospital Pedagogy. Types of Attendance.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 181-198, jul./dez. 2016


183

1.  INTRODUÇÃO

É de suma importância destacar o direito e o dever de todos a


uma educação de qualidade, e, tendo em vista isso, a Constituição
Federal de 1988, em seu Título VIII – Da Ordem Social, Capítulo
III – Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I, Artigo 205,
assim se expressa:
A educação é direito de todos e dever do Estado e da fa-
mília, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifica-
ção para o trabalho (BRASIL, 1988, n.p.)
Em conformidade com o contido na Constituição Federal de
1988, conclui-se que, independentemente das necessidades que po-
derão sobrevir ao alunado, ou mesmo em quaisquer circunstâncias
a que esteja submetido, sabe-se que, sem exceção, todos têm o di-
reito à educação e à cidadania. Portanto, de acordo com a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva (2008), deve-se contar a classe hospitalar como modalidade de
atendimento, na qual lhe será preservado o direito à escolarização,
mesmo hospitalizado, situação essa em que está vulnerável e amea-
çado em seu desenvolvimento educacional pela hospitalização.
Afirma-se aqui que a hospitalização infantil é tema de grande
relevância entre vários profissionais da saúde e da educação, prin-
cipalmente quando há preocupação pelo bem-estar e desenvolvi-
mento da criança e do adolescente em ambiente hospitalar.
É de grande importância, além disso, a continuidade dos estu-
dos dessas crianças e jovens no período de internação do aluno, so-
bretudo porque, ao mesmo tempo em que não se deixa de aprimorar
e de estimular suas habilidades cognitivas, isso poderá colaborar,
também, em seu processo de cura.
O propósito deste estudo surge com a necessidade de conhe-
cer e melhorar a atuação do professor e os tipos de atendimento
afetos às condições hospitalares, de modo que sejam administradas
práticas pedagógicas cabíveis com crianças e jovens em hospitais,
mantendo-lhes os ritmos de aprendizagens, não lhes permitindo um

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afastamento involuntário, ainda que temporário, do sistema de en-


sino e do convívio em grupo.
Sendo assim, buscam-se novos conhecimentos para aperfei-
çoar as modalidades de atendimento mais prazerosas para as crian-
ças e adolescentes, que levem em conta principalmente o desen-
volvimento global delas e ainda lhes coloquem à disposição uma
equipe multidisciplinar e interdisciplinar.
Com essa finalidade, o objetivo geral desta pesquisa será,
pois, conhecer e compreender qual deva ser o papel do pedagogo
em ambiente hospitalar, bem como os tipos de atendimento que
esses alunos-pacientes possam receber.
Na sequência, têm-se os objetivos específicos do presente es-
tudo, os quais são: descrever os tipos de atendimento existentes e
discutir a eficiência da prática pedagógica pelo profissional da área
em ambiente hospitalar.

2.  METODOLOGIA

A metodologia utilizada para a elaboração deste estudo clas-


sifica-se como pesquisa bibliográfica, feita por meio de livros im-
pressos, documentos oficiais do Ministério da Educação, revistas e
artigos científicos disponíveis em sites confiáveis.
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em ma-
terial já elaborado, constituído principalmente de livros e
artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja
exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesqui-
sas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes biblio-
gráficas (GIL, 2002, p. 44).
Nesse sentido, esta pesquisa bibliográfica está fundamen-
tada teoricamente em pressupostos dos principais autores da área
da Educação Especial que abordam o tema Pedagogia Hospitalar,
tais como: Lima (2003), Ortiz e Freitas (2005), Matos e Mugiatti
(2007) e Viegas (2007).
Para melhor compreender essa fundamentação teórica, este
estudo será dividido em quatro tópicos: Pedagogia Hospitalar; tipos
de atendimento; o pedagogo hospitalar; o impacto das práticas da

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Pedagogia Hospitalar na educação da criança e do jovem hospita-


lizado.

3.  DESENVOLVIMENTO

Pedagogia Hospitalar

A Política Nacional de Educação Especial (1994) apresenta


e define a classe hospitalar como uma modalidade de atendimen-
to, disponibilizada pela área da Educação Especial, relacionando-a
como um de seus benefícios: “Ambiente hospi­talar que possibilita
o atendimento educacional de crianças e jovens inter­nados que ne-
cessitam de Educação Especial e que estejam em tratamento hospi-
talar” (BRASIL, 1994, p. 20).
No Brasil, é reconhecida pela legislação, por meio do Con-
selho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente Hospita-
lizado, vista na Resolução nº 41, de outubro de 1995 (p. 1), com
os seguintes termos: “O direito de desfrutar de alguma forma de
recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento
do currículo escolar durante sua permanência hospitalar”.
Em 2001, com as Diretrizes Nacionais para a Educação Espe-
cial na Educação Básica (BRASIL, 2001, p. 50-52), descrevem-se
as diversas modalidades de educação especial, dentre elas: clas-
ses comuns; salas de re­cursos; itinerância, professores-intérpretes;
classes especiais; ensino do­miciliar e a classe hospitalar. Mas foi
somente em 2002 que o Ministério da Educação, por meio da Se-
cretaria de Educação Especial, elaborou, por meio de estratégias e
orientações, um documento que assegura o atendimento educacio-
nal em classes hospitalares para os educandos da Educação Básica
(SILVA; FANTACINI, 2013).
Ainda de acordo com Silva e Fantacini (2013), a Pedagogia
é considerada como o espaço escolar em que será realizada a edu-
cação dos alunos, e essa disciplina terá a incumbência de aperfei-
çoar esse espaço educativo de acordo com métodos próprios. Em
contrapartida, temos o ambiente hospitalar, no caso, o local onde

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estão internadas as crianças enfermas, seja por curtos seja por lon-
gos períodos, ocasião em que há o despertar neles, principalmente,
de um clima de sentimentos desagradáveis, de sofrimento e de dor.
Foi pela fusão interagente desses conceitos que surgiu a Pedagogia
Hospitalar, ou seja, surgiu pela necessidade de melhor atender a
esse grupo de alunos hospitalizados.
A Pedagogia Hospitalar tem como um dos seus principais ob-
jetivos conscientizar e aumentar a prática dos educadores a fim de
que deem uma qualidade de vida melhor para as crianças e jovens
hospitalizados, mas, para isso, esses profissionais precisam cuidar
e olhar mais atentamente seu trabalho com os alunos. Decorre as-
sim do exposto que o trabalho do professor não está apenas nas
instituições escolares, mas vai mais além dos muros das escolas;
esse atendimento acontecer, também, em hospitais, e, da mesma
forma, o profissional da educação que atua nesse âmbito deverá
preocupar-se com o aprendiz de forma global, ou seja, física, afeti-
va e socialmente (RIZZO, 2014).
Nessa perspectiva, nota-se que os professores precisam culti-
var a flexibilidade, ter um olhar observador para o comportamento
dos alunos hospitalizados, não deixar de lado o afeto, fator primor-
dial no lidar com crianças e jovens nessas condições; precisam,
ainda, ser competentes e comprometidos com a sua prática para a
efetividade do trabalho e da boa convivência entre ambos.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial
(BRASIL, 1994), tem-se que as modalidades de atendimento da
Educação Especial:
[...] são alternativas de procedimentos didáticos específi-
cos e adequados às necessidades educativas do alunado da
educação especial e que implicam espaços físicos, recur-
sos humanos e materiais diferenciados (BRASIL, 1994, p.
18).
Entre elas, considera-se a Classe Hospitalar como uma mo-
dalidade de atendimento que surgiu da Educação Especial, sendo,
portanto, de responsabilidade dos profissionais dessa área.
Em virtude das questões que envolvem a classe hospitalar,
surge da Pedagogia uma ramificação, da qual se trata aqui – a Peda-

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gogia Hospitalar, que Matos e Mugiatti (2007) compreendem como


um processo que instiga um atendimento humanístico para o aluno
hospitalizado e para a sua família. Um atendimento que considera
o tempo que esse aluno está hospitalizado, as necessidades de in-
tervenções pedagógicas do professor, bem como as propostas de
atividades escolares no dia a dia das crianças e jovens internados,
juntamente com o suporte e a colaboração do hospital.
De acordo com Fonseca (2008, p. 88),
Pedagogia Hospitalar é termo bastante amplo e, muitas ve-
zes, confuso, porque em alguns textos sob esta nomencla-
tura delimita a atuação do pedagogo como que vinculada
a uma série de atividades que não necessariamente seriam
atribuições deles.

O pedagogo hospitalar

O papel do professor, pedagogo, dentro do ambiente hospi-


talar, deve estar associado com seu propósito inicial de suprir as
necessidades educativas das crianças e jovens nos hospitais, dando-
-lhes um suporte educacional e emocional para que todas as ativi-
dades sejam aproveitadas e as necessidades supridas de acordo com
o ritmo de cada aluno.
Segundo Libâneo (1996, p. 127):
O Pedagogo é o profissional que atua em vários campos
educativos. O papel do pedagogo é amplo e não apenas na
gestão, supervisão e coordenação das escolas, como tam-
bém na pesquisa, na administração dos sistemas de ensi-
no, no planejamento educacional, na definição de políticas
educacionais, nos movimentos sociais, nas empresas, nas
várias instâncias da educação de adultos, nos serviços de
psicopedagogia e orientação educacional, nos programas
sociais, nos serviços para a terceira idade, nos serviços de
lazer e animação cultural, na televisão, no rádio, na produ-
ção de vídeos, filmes e brinquedos, nas editoras, na requa-
lificação profissional etc.
Nesse sentido, o diálogo é de suma importância para o desen-
volvimento intelectual, pessoal e cognitivo, dado o momento pelo
qual o aluno hospitalizado esteja atravessando; acrescente-se, tam-

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bém, que, além de as atividades lúdicas disponibilizadas auxiliarem


no desenvolvimento físico e mental, auxiliam até mesmo em sua
recuperação (MATOS; MUGIATTI, 2007).
É cabível destacar que a prática diária e a capacitação conti-
nuada do professor contribuem para a qualidade de vida e para uma
boa socialização, pois a Pedagogia Hospitalar vai além do contexto
formal escolar; essa capacitação viria, então, para auxiliá-lo a tra-
balhar com a diversidade humana e cultural e identificar as neces-
sidades de cada criança e jovem hospitalizado.
Diante da criança e do jovem no hospital, situação bem difícil
para eles pelas características do espaço, doença, solidão e fator
traumático, esses indivíduos devem ser plenamente respeitados;
devem, ademais, receber um compartilhamento afetivo, bem como
ter contato com um diálogo e uma escuta atenciosos como ponto
fundamental de superação de suas aflições.
Para Ceccim (1997), a escuta, como tal, é uma forma de com-
preender as expectativas e o que tem sentido para eles, não ape-
nas pelo que é dito, mas principalmente por um silêncio expressi-
vo – fazer-se compreender por gestos, palavras, comportamentos
e atitudes –, e não só isso, mas também por explorar os “mundos
interpessoais”, interação que fortalece a subjetividade desses alu-
nos. Essa escuta deve ser baseada no diálogo, exercício esse que se
configura como fundamental para o processo de toda a educação
desses sujeitos.
Portanto, o pedagogo hospitalar deve posicionar-se quanto a
seu trabalho de forma interdisciplinar, dar ênfase à afetividade, po-
rém nunca de forma maternal, ou de outra forma que também a ele
não pode ser atribuída; cabe ao pedagogo, enfim e simplesmente,
proporcionar uma escuta que favoreça o avanço da aprendizagem
(FILHO; GONÇALVES; OLIVEIRA, 2008).

Tipos de atendimento

Dentro da Pedagogia Hospitalar, são encontradas algumas


modalidades de atendimento com as quais as crianças e os jovens

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hospitalizados podem contar. São elas: classe hospitalar, atendi-


mento individual (na classe hospitalar ou no leito) e brinquedoteca.
No âmbito do hospital, apresentam-se sob a responsabilidade
do pedagogo as seguintes modalidades, segundo Vieira (2011, p. 1):
[...] 2) Prática individual de leito: o trabalho realizado no
serviço de emergência clínica busca dar continuidade aos
estudos das crianças em convalescença com o objetivo de
garantir o direito à continuidade escolar [...]
4) Classe Hospitalar: a mais comum refere-se à escola no
ambiente hospitalar, atende casos de longo tratamento ou
em casos de imunidade;
5) Recursos diversos: brinquedoteca, decoração do am-
biente, oficinas, orientação familiar, projetos, entre outros.
Desse modo, na perspectiva da educação, a criança e o ado-
lescente devem enxergar esses ambientes como local e oportunida-
de para a prática educativa, como uma ocasião de aprendizagem e
de prazer, evitando, assim, de forma amena e inteligente, que pos-
sam perder o ano letivo, o que seria bastante prejudicial para sua
vida escolar.
Entende-se como classe hospitalar, segundo Fonseca (2002,
n.p.),
Lócus específico de Educação destinado a promover
acompanhamento escolar de alunos impossibilitados de
frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que
implique internação hospitalar ou atendimento ambulato-
rial.
A classe hospitalar, entendida aqui como um atendimento pe-
dagógico educacional, pode ser intitulada, também, como “escola
no hospital” (ORTIZ; FREITAS, 2005, p. 53).
De acordo com isso, esse espaço de desenvolvimento e apren-
dizagem busca um plano para alcançar as metas a que se propõe,
ou seja, dar suporte à ambiência da saúde, enfatizar objetivos so-
cioafetivos e cognitivos dos alunos, numa proposta de recuperação
e socialização dos jovens e das crianças hospitalizadas mediante
inclusão social e educacional.

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Para Lima (2003, p. 302),


[...] as salas da Classe Hospitalar são coloridas, decoradas
com desenhos e repletas de livros infantis, jogos educati-
vos e brinquedos, para que o momento da sala seja tanto de
estudo como de entretenimento e lazer.
Todas essas características devem proporcionar ao aluno hos-
pitalizado conforto, segurança, autonomia e alegria, assegurando
seu pleno desenvolvimento, garantindo algo que é seu por direito.
E, por se situar em um ambiente diferente, mas harmonioso e aco-
lhedor, a criança e o jovem hospitalizado poderão encontrar um
modo positivo de enfrentar e de conviver com a sua doença.
O atendimento individualizado, outro tipo de modalidade,
deve ter dentre seus objetivos o de resguardar o aluno, pois este já
está há algum tempo sem frequentar a escola de educação básica;
nessa modalidade, seriam priorizados um espaço mais reservado e
um ambiente tranquilo para que possa realizar as atividades propos-
tas sem interferências externas ao ambiente.
Para Medeiros e Gabardo (2004), em relação ao papel do pro-
fessor que atua em hospital e tenha de se valer de um planejamen-
to individualizado para o aluno que lá encontrar, esse profissional
deve antes levar em conta a concepção comportamental do apren-
der, uma vez que cada aluno aprende proporcionalmente ao seu rit-
mo e, somente desse modo, consegue uma aprendizagem efetiva.
Assim, quando o professor conhece todas as dificuldades e
facilidades do aluno, ambos podem caminhar juntos, e o professor
seria o mediador de uma aprendizagem significativa e de qualidade.
Nesse sentido, Gonçalves e Bressan (1999, p. 67-68):
Afirmam que na classe hospitalar as tarefas devem ser
adequadas à situação peculiar de cada aluno e, para isso, é
necessário conhecer o seu repertório para promover tarefas
escolares e possibilitar novas aprendizagens. Esses autores
ainda comentam que a dificuldade de atender ao aluno in-
dividualmente se deve à necessidade de uma adaptação,
tanto deste quanto da instituição, uma vez que o hospital
não é o local mais comum para a figura deste profissional
e o ambiente de trabalho difere bastante do ambiente esco-
lar. Isto pode explicar a diferença entre o índice elevado de

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ETP em todos os grupos (onde a professora explica tarefas


sem necessariamente ser solicitada pelos alunos) e o índi-
ce praticamente nulo de ATAP (onde a professora expli-
ca, respondendo ao chamado dos alunos), mostrando que
a proposta de atenção individualizada aos alunos ocorreu
abaixo do esperado.
Em relação ao espaço que os pedagogos precisam para desen-
volver as atividades com os alunos hospitalizados, Fonseca (2001)
afirma que é dever dos hospitais o de disponibilizar espaço físico e
ambientes adequados, incluindo aí a Classe Hospitalar, devendo ter
apoio da Secretaria de Educação, cuja função é esclarecer sobre as
melhores formas de atender e suprir as necessidades educacionais
desses alunos.
Com os estudos de Ribeiro (2004, p. 7-8), torna-se claro que
a organização das atividades indicadas para esses alunos merece a
importância devida, com destaque para:
A finalidade educativa pretendida com a realização da ta-
refa: há que se ter presente qual o objetivo da proposição
desta tarefa tendo em vista prioridades educativas (aquisi-
ção de conhecimentos, aquisição de hábitos, desenvolvi-
mento da autonomia, criatividade) [...]
O tempo das atividades/tarefas: delimitar o tempo das ati-
vidades é essencial a um planejamento cuja intenção seja a
construção do conhecimento. A mobilização do aluno para
a realização da tarefa depende do desafio que lhe é pro-
posto. Atividades longas demais dispersam a concentração
dos alunos e acabam por desgastar a própria atividade. O
tempo proposto para a atividade serve, inclusive, de ele-
mento auxiliar da avaliação dos processos desencadeados
pelo aluno na construção de sua aprendizagem (torna-se
um indicador para o replanejamento). Cabe esclarecer o
tempo (expresso em sua dimensão quantitativa) não garan-
te a qualidade e/ou efetividade na realização de uma tarefa.
Estratégias e planejamento, proposição e organização da
tarefa: os materiais didáticos por si só não orientam a re-
alização das tarefas. É função do professor, oferecer, pau-
latinamente aos alunos os esquemas de assimilação neces-
sários à realização da tarefa. Se as instruções não forem
precisas e/ou os critérios suficientemente explicitados, os
resultados ficarão comprometidos. É possível que a pró-

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pria tarefa não seja realizada ou realizada de modo a não


evidenciar exatamente o que se pretendia inicialmente.
Um outro ponto a destacar diz respeito às intervenções
que o professor faz durante a realização da tarefa. Dosar
essa intervenção é uma habilidade a ser desenvolvida. As
sequências de aprendizagem precisam ser planejadas crite-
riosamente de modo a garantir que a “aula” seja percebida
pelo aluno como um todo e não como um conjunto de ati-
vidades isoladas.
Assim, as atividades propostas aos alunos hospitalizados são
coordenadas no sentido de dar suporte e continuidade ao apren-
dizado iniciado na Unidade Escolar na qual se encontrava, o que
tornará possível a reintegração da criança e do jovem hospitalizado
em sua escola de origem quando obtiver alta. Com esse intuito, é
preciso enfatizar o ensino/aprendizagem em suas diversas áreas,
como trabalhar o seu lado intelectual, cognitivo, sua autoestima, e
nunca desconsiderar os interesses dessas crianças e jovens, cheios
de desejos e vontades, os quais precisam ser olhados na integridade
de sua pessoa.
O brincar é atividade importantíssima ao comportamento e ao
processo de desenvolvimento da criança hospitalizada; ele conse-
gue mesmo propiciar uma melhora significativa em seu quadro de
saúde, uma vez que ela está em recuperação.
A criação de um espaço lúdico contribui para não ser predo-
minantemente um ambiente voltado para diagnósticos e tratamen-
tos de doenças; por sua característica, esse espaço lúdico permite
a criação de condições práticas para que a realidade vivenciada
pela criança em sua hospitalização seja guiada pelo seu imaginário
(VIEGAS, 2008).
Para Viegas (2008, p. 64),
[...] a Brinquedoteca Hospitalar exerce a função de pro-
piciar um espaço aberto e livre para a criança ser o que
desejar, expressado por meio das brincadeiras e dos jogos
de papéis, suas fantasias, imaginação, medos, ansiedades e
inseguranças, gerados pela doença e internação.
Assegurar um espaço de convivência que estimule as ne-
cessidades lúdicas das crianças e adolescentes hospitalizados lhes

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enriquece o desenvolvimento e ameniza os traumas causados pela


doença e pelo tratamento.
De acordo com Viegas (2008), alguns aspectos devem ser
considerados diante da criança que não puder sair da cama por
apresentar um quadro clínico mais avançado e debilitado. Ele mos-
tra que, por essas razões, a Brinquedoteca tem a vantagem de poder
ir até a criança e providenciar brinquedos e jogos de acordo com a
circunstância que a envolve. Tais atividades lúdicas devem propor-
cionar autoestima, alegria, respeitar o silêncio do local e moderar
a movimentação para não interferir na disposição da criança hos-
pitalizada.
Em síntese, a Brinquedoteca Hospitalar zela pela melhoria
do quadro clínico da criança ao mesmo tempo que proporciona ao
jovem hospitalizado momentos lúdicos e afetivos.

O impacto das práticas da pedagogia hospitalar na educação da


criança e do jovem hospitalizado

De acordo com o exposto, para que a proposta do pedagogo


seja cumprida com sucesso, ou seja, com eficácia e eficiência, o
ambiente em que o aluno está pode ser um grande aliado, podendo
atuar diretamente em sua motivação e autoestima e, consequente-
mente, em seu desenvolvimento.
Segundo Matos e Mugiatti (2007, p. 122):
Nesse processo de implantação e desenvolvimento da Pe-
dagogia Hospitalar torna-se importante considerar que se-
jam dadas condições, por parte das universidades e insti-
tuições de ensino, para a criação de habilitação que venha
preparar os profissionais para atuar no atendimento peda-
gógico em contexto hospitalar, em função específica nesta
área. É também importante que se desenvolvam práticas
em crescente coerência, com essa demanda de formação.
O principal papel do pedagogo com seus alunos hospitali-
zados, de acordo com este estudo, é o de fazer o encontro entre
a educação e a saúde, ou seja, ele não deve apenas trabalhar para
suprir suas necessidades escolares, mas também ter em vista o aten-

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dimento em si da criança/adolescente. Cumpre ressaltar, ainda, que


a participação integral de toda a equipe multidisciplinar em auxílio
a esse profissional da educação, num trabalho conjunto, pode não
só promover avanços na educação, mas também fornecer subsídios
até mesmo para a cura do aluno paciente.
Conforme Fonseca (2003) afirma, as potencialidades de cada
aluno devem ser estimuladas, e o professor deverá ser o facilitador
da inclusão dessas crianças e jovens no contexto escolar hospitalar.
Para os alunos hospitalizados, o contato existente entre eles e o pro-
fissional da educação é imprescindível pelo aspecto afetivo e pelo
comprometimento com as vivências cotidianas e escolares. Esse
educador, por meio de sua capacitação, deverá adequar-se de forma
teórica e praticamente diante das situações com as quais ele vai se
deparar no ambiente hospitalar.
No processo de ensino/aprendizagem das crianças e jovens
hospitalizados, todo o incentivo que o professor puder transmitir
para esses alunos será fundamental para o rendimento planejado;
por isso, esses educadores hospitalares devem propor atividades
que despertem nos alunos o desejo de realizá-las. Tendo em vista
essa condição, o professor necessita ter sempre uma formação con-
tinuada para que suas propostas sejam inovadas e, assim, atendam
a todos em suas carências específicas.
Outro autor, Marques (2009), destaca a compreensão que
cada aluno deve ter para que se possa motivá-lo diante das ativi-
dades propostas. Muitas vezes, o educando precisa perceber a im-
portância e a finalidade de determinado conteúdo a ser trabalhado
para que alcance o êxito pretendido. No entanto, é indispensável
que o conteúdo proposto corresponda ao nível de compreensão de
cada criança e jovem com o qual o professor vai trabalhar e caberá
a este, o educador, preocupar-se com a metodologia certa, que não
desmotive o aluno. Visto que isso é fundamental na instituição es-
colar, cabe ao ambiente hospitalar, por sua vez, não medir esforços
para colaborar no processo, considerando que o período de interna-
ção, o dia a dia no hospital, os sintomas de determinada doença e
a medicação acarretam diversas limitações, inclusive acabar com o
desejo do aluno em aprender.

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Continuando com os pensamentos de Marques (2009), para


que a aprendizagem formal em hospitais tenha bom resultado, o
professor, por vezes, precisa coordenar os objetivos uns com os
outros, ou ainda aumentar ou diminuir o tempo de trabalho com o
conteúdo com que esteja lidando. Quase sempre, os materiais uti-
lizados pelo educador devem estar de acordo com cada aluno, su-
jeitos a modificações diante das situações encontradas, adaptações
sem dúvida importantes, mas acentue-se que os materiais a serem
utilizados devem ser preparados individualmente para cada aluno
hospitalizado e de acordo a situação, evitando, assim, frustrações
individuais. As aulas no ambiente hospitalar devem ser motivado-
ras, e as limitações, respeitadas; portanto, os professores não po-
dem olhar para o diagnóstico do aluno como um fator impeditivo
para o desenvolvimento desse indivíduo.
Se consideradas todas as oportunidades que se apresentam
para o pedagogo hospitalar nesse ambiente, a realidade de vida do
aluno hospitalizado não pode ser deixada de lado pela importância
que tem na sua formação; o profissional deve deixá-lo o mais pró-
ximo possível da sua realidade antes de ser hospitalizado, procurar
mantê-lo do modo como vivia e dar-lhe o tratamento adequado para
seu quadro.
Assim, observa-se que todas as modalidades de atendimento
existentes são importantes para as crianças e os jovens darem con-
tinuidade a seus estudos e socialização, mas cada caso merece ser
considerado individualmente, pela diferença que há entre um e ou-
tro. Visto isso, podemos destacar que cada tipo de atendimento, seja
na classe hospitalar, individual, ou no atendimento da brinquedote-
ca hospitalar, deve ser planejado, estudado e muito bem elaborado
para cada aluno de forma dinâmica e prazerosa, considerando a sua
realidade e as necessidades para alcançar os objetivos pretendidos.

4.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Pedagogia Hospitalar surge com o objetivo de atender às


necessidades dos alunos (crianças e jovens) hospitalizados, visando
à não interrupção do processo ensino-aprendizagem, enfocando a

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afetividade e a socialização adequada para a superação do quadro


clínico em que estão temporária ou permanentemente. Considera-
-se, também, a importância da flexibilidade dos educadores em fa-
zer um trabalho voltado para um atendimento físico, cognitivo e
emocional.
Nessa perspectiva, o profissional pedagogo precisa estar apto
para atender a todos e exercer uma prática pertinente e atenta, con-
siderando que o comportamento dos alunos pode ser variado diante
do quadro de hospitalização e proporcionando para eles uma convi-
vência adequada e progresso em seu ensino-aprendizagem. O obje-
tivo central, portanto, é fazer que ele supere o momento vivenciado
e que o período em que está hospitalizado seja menos doloroso e
solitário, e de forma adicional com certa progressão educativa.
As possibilidades de atendimento na Pedagogia Hospitalar
devem ser exercidas da melhor forma possível, e os profissionais
devem esforçar-se para que todos os objetivos sejam alcançados
de forma contínua e progressiva. Os atendimentos hospitalares
dão forma à Classe Hospitalar que se constitui por ser o direito
das crianças e dos adolescentes, internados em hospitais, de con-
tinuarem seus estudos. O atendimento no leito, para exemplificar,
ocorre quando é dada ao paciente uma atenção diferenciada, já que
o educando não pode sair de seu quarto, e, por sua vez, a Brinque-
doteca é um recurso de extrema importância, que dá margem às
brincadeiras e à livre forma de expressão, imaginação e fantasias
dos envolvidos. O foco, como se vê, é sempre o educando, para
quem estão voltadas todas as práticas, buscando-se nessas ações
comprometimento e competência.
Torna-se a enfatizar, portanto, que todos os olhares devem
estar direcionados especificamente para o aluno (criança ou jovem
hospitalizado), englobando-se o seu bem-estar emocional e social
para que tenha sucesso nesse momento de desafio e que sua autoes-
tima seja sempre realimentada em um ambiente alegre e harmonio-
so. Pretende-se que, nesse período de hospitalização, ele permane-
ça tranquilo, que ele possa se esquecer de sua condição de paciente,
ainda que momentaneamente, e, assim, consiga se motivar, progre-
dir e superar os desafios que surgem nessas ocasiões.

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MATOS, E. L. M.; MUGIATTI, M. M. T. F. Pedagogia hospitalar: a humanização


integrando educação e saúde. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

MEDEIROS, J. G.; GABARDO, A. A. Classe hospitalar: aspectos


da relação professor-aluno em sala de aula de um hospital. Revista
Interação em Psicologia, Santa Catarina, p. 67-79, jan./jun., 2004.
Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/psicologia/article/
viewFile/3240/2601>. Acesso em: 16 abr. 2016.

ORTIZ, L. C. M.; FREITAS, S. N. Classe hospitalar: caminhos pedagógicos


entre saúde e educação. ed. Santa Maria: UFMS, 2005.

RIZZO, L. A. Tópicos de atuação do profissional. São Paulo: Sol, 2014.

SILVA, S. A. S.; FANTACINI. R. A. F. Pedagogia hospitalar: a ação pedagógica


em hospitais pediátricos. Revista Educação, Batatais, v. 3, n. 1, p. 31-52, junho,
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VIEGAS, D. Brinquedoteca hospitalar: isto é humanização. 2. ed. Rio de


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VIEIRA, V. O pedagogo em espaços não escolares: pedagogia hospitalar.


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pedagogo-em-espacos-nao-escolares.html>. Acesso em: 15 out. 2015.

Educação, Batatais, v. 6, n. 3, p. 181-198, jul./dez. 2016


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Política Editorial / Editorial Policy

A Revista Educação é uma publicação impressa semestral


do Claretiano – Centro Universitário, des­tinada à divulgação cien-
tífica dos cursos, bem como de pesquisas e projetos comunitários.
Tem como objetivo principal publicar trabalhos que possam
contribuir com o debate acerca de temas educacionais e os paradig-
mas concernentes à educação na sociedade contemporânea, tendo
como áreas de interesse a história da educação, movimentos cultu-
rais, arte, literatura e filosofia.
A Revista Educação destina-se à publicação de trabalhos
inéditos que apresentem resultados de pesquisa histórica ou de
investigação bibliográfica originais, visando agregar e associar à
produção escrita a produção fotográfica, de vídeo ou áudio, sendo
submetidos no formato de: artigos, ensaios, relatos de caso, resu-
mos estendidos, traduções ou resenhas.
Serão considerados apenas os textos que não estejam sendo
submetidos a outra publicação.
As línguas aceitas para publicação são o português, o inglês
e o espanhol.

Análise dos trabalhos

A análise dos trabalhos é realizada da seguinte forma:


a)  Inicialmente, os editores avaliam o texto, que pode ser
desqualificado se não estiver de acordo com as normas da
ABNT, apresentar problemas na formatação ou tiver reda-
ção inadequada (problemas de coesão e coerência).
b)  Em uma segunda etapa, os textos selecionados serão en-
viados a dois membros do conselho editorial, que avaliarão
as suas qualidades de escrita e conteúdo. Dois pareceres
negativos desqualificam o trabalho e, havendo discordân-
cia, o parecer de um terceiro membro é solicitado.

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c)  Conflito de interesse: no caso da identificação de conflito


de interesse da parte dos revisores, o editor encaminhará o
manuscrito a outro revisor ad hoc.
d)  O autor será comunicado do recebimento do seu trabalho
no prazo de até 8 dias; e da avaliação do seu trabalho em
até 90 dias.
e)  O ato de envio de um original para a Revista Educação
implica, auto­maticamente, a cessão dos direitos autorais
a ele referentes, devendo esta ser consultada em caso de
republicação. A responsabilidade pelo conteúdo veiculado
pelos textos é inteiramente dos autores, isentando-se a Ins-
tituição de responder legalmente por qualquer problema a
eles vinculado. Ademais, a Revista não se responsabilizará
por textos já publicados em outros periódicos. A publica-
ção de artigos não é remunerada.
f)  Cabe ao autor conseguir as devidas autorizações de uso
de imagens/fotogra­fias com direito autoral protegido, de
modo que estas sejam encaminhadas, quando necessário,
juntamente com o trabalho para a avaliação. Também é
do autor a responsabi­lidade jurídica sobre uso indevido de
imagens/fotografias.
g)  Pesquisas envolvendo seres vivos: o trabalho deve ser
aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição
em que o trabalho foi realizado e cumprir os princípios
éticos contidos na resolução 196/96. Na parte “Metodo-
logia”, é preci­so constituir o último parágrafo com clara
afirmação desse cumprimento.

Publicação

A Revista Educação aceitará trabalhos para publicação nas


seguintes categorias:
1)  Artigo científico de professores, pesquisadores ou estu-
dantes; mínimo de 8 e máximo de 15 páginas.

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2)  Relatos de caso ou experiência: devem conter uma abor-


dagem crítica do even­to relatado; mínimo de 5 e máximo
de 8 páginas.
3)  Traduções de artigos e trabalhos em outro idioma, desde
que devidamente au­torizadas pelo autor original e com-
provadas por meio de documento oficial im­presso; míni-
mo de 8 e máximo de 15 páginas.
4)  Resumos estendidos de trabalhos apresentados em even-
tos científicos ou de te­ses e dissertações; mínimo de 5 e
máximo de 8 páginas.
5)  Ensaios: mínimo de 5 e máximo de 8 páginas.
6)  Resenhas: devem conter todos os dados da obra (editora,
ano de publicação, cidade etc.) e estar acompanhadas de
imagem da capa da obra; mínimo de 5 e máximo de 8 pá-
ginas.

Submissão de trabalhos

1)  Os trabalhos deverão ser enviados:


a)  Em dois arquivos, via e-mail (attachment), em formato
“.doc” (Word for Windows). Em um dos arquivos, na pri-
meira página do trabalho, deverá constar apenas o título,
sem os nomes dos autores. O segundo arquivo deverá se-
guir o padrão descrito no item 2, incluindo os nomes dos
autores.
b)  Em caráter de revisão profissional.
c)  No máximo com 5 autores.
d)  Com Termo de Responsabilidade devidamente assinado,
escaneado de forma legível e enviado para o e-mail
reveducacao@claretiano.edu.br.
2)  O trabalho deve incluir:
a)  A expressão “TÍTULO” seguida do título em língua portu-
guesa, em Times New Roman, corpo 12, negrito.

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b)  A expressão “TITLE” seguida do título em língua inglesa,


em Times New Roman, corpo 12, normal.
c)  A expressão “AUTORIA” seguida do(s) nome(s) do(s)
autor(es) e dos dados de sua(s) procedência(s) – filiação
institucional, última titulação, e-mail, telefones para con-
tato. Observação: os telefones não serão disponibilizados
ao público.
d)  A expressão “RESUMO” seguida do respectivo resumo
em língua portugue­sa (entre 100 e 150 palavras). Sugere-
-se que, no resumo de artigos de pesquisa, seja especifica-
da a orientação metodológica.
e)  A expressão “ABSTRACT” seguida do respectivo resumo
em língua inglesa (entre 100 e 150 palavras).
f)  A expressão “PALAVRAS-CHAVE” seguida de 3 até 5
palavras-chave em língua portuguesa, no singular.
g)  A expressão “KEYWORDS” seguida de 3 até 5 palavras-
-chave em língua inglesa, no singular.
h)  O conteúdo textual do trabalho.
i)  Os vídeos, as fotos ou áudios são opcionais. Todo o mate-
rial de mídia digital deve ser testado antes do envio e não
ultrapassar 5 minutos de exibição.

Formatação do trabalho

1)  Em Times New Roman, corpo 12, entrelinhas 1,5 e sem


sinalização de início de parágrafo.
2)  Para citações longas, usar corpo 10, entrelinhas simples,
recuo duplo, espaço antes e depois do texto. Citações cur-
tas, até 3 linhas, devem ser colocadas no interior do texto
e entre aspas, no mesmo tamanho de fonte do texto (12).
3)  Tabelas, quadros, gráficos, ilustrações, fotos e anexos
devem vir no interior do texto com respectivas legendas.

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Para anexos com textos já publicados, deve-se incluir re-


ferência bibliográfica.
4)  As referências no corpo do texto devem ser apresentadas
entre parênteses, com o nome do autor em letra maiúscula
seguido da data, separados por vírgula e espaço e contendo
o respectivo número da(s) página(s), quando for o caso.
Exemplo: (FERNANDES, 1994, p. 74). A norma utiliza-
da para a padronização das referências é a da ABNT em
vigência.
5)  As seções do texto devem ser numeradas, a começar de
1 (na introdução), e serem digitadas em letra maiúscula;
subtítulos devem ser numerados e digitados com inicial
maiúscula.
6)  As notas de rodapé devem estar numeradas e destinam-se
a explicações com­plementares, não devendo ser utilizadas
para referências bibliográficas.
7)  As referências bibliográficas devem vir em ordem alfabé-
tica no final do artigo, conforme a ABNT.
8)  As expressões estrangeiras devem vir em itálico.

Modelos de Referências Bibliográficas – Padrão ABNT

Livro no todo
PONTES, Benedito Rodrigues. Planejamento, recrutamento e seleção de
pessoal. 4. ed. São Paulo: LTr, 2005.

Capítulos de Livros
BUCII, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre televisão.
In: KEHL, Maria Rita. O espetáculo como meio de subjetivação. São Paulo:
Boitempo, 2004. cap. 1, p. 42-62.

Livro em meio eletrônico


ASSIS, Joaquim Maria Machado de. A mão e a luva. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1994. Dis­ponível em: <http://machado.mec.gov.br/imagens/stories/pdf/
romance/ marm02.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011.

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Periódico no todo
GESTÃO EMPRESARIAL: Revista Científica do Curso de Administração da
Unisul. Tubarão: Unisul, 2002.

Artigos em periódicos
SCHUELTER, Cibele Cristiane. Trabalho voluntário e extensão universitária.
Episteme, Tubarão, v. 9, n. 26/27, p. 217-236, mar./out. 2002.

Artigos de periódico em meio eletrônico


PIZZORNO, Ana Cláudia Philippi et al. Metodologia utilizada pela bibliote­
ca universitária da UNISUL para registro de dados bibliográficos, utilizando o
formato MARC 21. Revista ACB, Florianópolis, v. 12, n. 1, p. 143-158, jan./
jun. 2007. Disponível em: <http://www.acbsc.org.br/revista/ojs/viewarticle.
php?id=209&layout=abstract>. Acesso em: 14 dez. 2007.

Artigos de publicação relativos a eventos


PASCHOALE, C. Alice no país da geologia e o que ela encontrou lá. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE GEOLOGIA, 33. 1984. Rio de Janeiro.
Anais... Rio de Janeiro, SBG, 1984. v. 11, p. 5242-5249.

Jornal
ALVES, Márcio Miranda. Venda da indústria cai pelo quarto mês. Diário Cata­
rinense, Florianópolis, 7 dez. 2005. Economia, p. 13-14.

Site
XAVIER, Anderson. Depressão: será que eu tenho? Disponível em: <http://
www.psicologiaaplicada.com.br/depressao-tristeza-desanimo.htm>. Acesso em:
25 nov. 2007.

Verbete
TURQUESA. In: GRANDE enciclopédia barsa. São Paulo: Barsa Planeta
Internacional, 2005. p. 215.

Evento
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA MECÂNICA, 14, 1997,
Bauru. Anais... Bauru: UNESP, 1997.

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