Fichero 1 Prefinas PDF

Fichero de actividades para niñas,
niños y adolescentes indígenas en

escuelas ubicadas en contextos
urbanos
Edición de trabajo, 2018
AUTORES ILUSTRADORES
Tania Santos Cano Cuauhtémoc Cuaquehua
Ana Laura Gallardo Gutiérrez Fernando Dupotex
Diego Andrés Castillo Silva Reyes Hernández
Salvador Jaramillo
COORDINADORES
Noemí Cabrera Morales (CGEIB, SEP) CUIDADO DE LA EDICIÓN
Carmen López Flores (UNICEF, México) Jocelyn Pantoja
Héctor Curiel García
DISEÑO GRÁFICO Y EDITORIAL
Salvador Jaramillo
D.R. © Secretaría de Educación Pública

Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe
Barranca del Muerto núm. 275, piso 2, Col. San José Insurgentes,
Alcaldía Benito Juárez, C.P. 03900, Ciudad de México
Tel. +52 (55) 3600-2511 ext.. 68583
https://eib.sep.gob.mx
Se autoriza la reproducción, parcial o total, de esta obra siempre que

se cite la fuente, y sea con propósitos educativos y sin fines de lucro.
Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda

prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa.
ISBN SEP-CGEIB. XXX-XXX-XX-XXXX-X
hecho en méxico
distribución gratuita. prohibida su venta
Agradecemos al Seminario de Lingüística y Educación (SEMLE), coordinado por la Dra. Rebeca Barriga Villanueva de El Colegio de México (COLMEX),
sin duda, la retroalimentación constante por parte de sus integrantes ha sido un valioso aporte para este proyecto.
Agradecemos especialmente a la Dirección del Educación Especial de la Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México, por la contribución a la
concreción de estos Documentos, por el espacio brindado en las UDEEI y el apoyo al seguimiento de la pertinencia de este material.
Se agradece la colaboración de:
Mtra. María de la Luz Hernández Sanchez
Directora de Educación Especial – AEFCDMX
Mtra. Delma Cid Cerón
Subdirectora de Apoyo Técnico Complementario – DEE/ AEFCDMX
Equipo de trabajo de la Subdirección de Apoyo Técnico Complementario – DEE/ AEFCDMX
Fichero de actividades para niñas,
niños y adolescentes indígenas en
escuelas ubicadas en contextos
urbanos
Nivel 1. Para los que empiezan a leer y escribir

Agradecimientos
SUPERVISORES UDEEI
Karene Vázquez Urbano Erika Trinidad Nicanor Pereyda

Rosalía Eugenia Mercado Meza José Antonio Esquivel Patiño
Claudia Genoveva Castillo Álvarez Ivonne Elizabeth Mariles Pratz
Beatriz Martha Iglesias María Julia Pizano Martínez
Irma Martínez Legorreta Gilberto Rodríguez Figueroa
Ernesto Meráz Hernández Verónica de la Cruz Vega Reyes
Alicia Jaimes Rivera Claudia Cinthya Telésforo Sabino
Elizabeth Collado Ruiz Ofelia Muñoz Rodríguez
Tania Hernández Gómez Leticia Almaraz Domínguez
Olivia Maricela García Patchen
Manuela Hernández Flores DOCENTES ESPECIALISTAS
Delfina Ríos Yescas
Miriam Zamora Díaz Barriga Eduardo Rodríguez Portillo
Maricruz Juárez Ruiz Aidé Salazar Tovar
Adriana Monroy Alonso Crucita Contreras López
Martha Patricia Medina Nava Patricia Bahena Retana
Blanca Teresa Figueroa Gudiño
DIRECTORES UDEEI Celeste de la Rosa Clavel
Sandra Edith Favila Reyes
Rita Aquino Rangel Agustín Viveros Marín
Blanca Leticia Vázquez Verónica Cordero Ávila
Mayela Madrid Monsalvo Azalia Abigail Reyes Ramírez
Rosa Elvira Crisóstomo Recillas Gabriel Ángeles Cureño
María Teresa Flores Camarillo María del Pilar Rosales Ortíz
Ma. del Carmen Morales Albores Karina Pérez Domínguez
Blanca Rosa Colín López Cecilia Pérez Mejía
Lic. Nancy Hernández Munguía Guadalupe Michel Saldaña García
Aurelia Esquivel Saldaña Erika Tobón del Carmen
Elizabeth Rosalba Gaytán Martínez Melynda Arely Jiménez Mejía
Índice
Presentación 9
Introducción 11
¿Cómo se utiliza este material? 18
Estrategia de trabajo
con proyecto 68 Voces 22
Los múltiples usos del Mapa de las lenguas
indígenas de México en el salón y en la escuela 27
Mi aula es diversa, retos y oportunidades 33
Planeación didáctica situada 41
Un árbol de historias… 53
Una plática con los padres y los alumnos … 61
Nos conocemos más… 69
Mi cultura está en la escuela, entrevista abierta 79
Repertorios lingüísticos para la enseñanza
de las lenguas en contextos de diversidad
lingüística y cultural 85
De chile, mole y pozole 95
¡Yo soy! 100
¿Derechos y parejos? 103
Yo tengo derechos 107
Las familias que viajan 113
Los pueblos indígenas son rurales y urbanos 118
Serpientes y escaleras para respetarnos 125
Rostros y voces de México 131
¿Soy o me parezco? 135
Teatro mínimo 141
Conozco un nuevo alfabeto 148
Las palabras de la naturaleza 153
En mi escuela usamos una lengua indígena 158
Una feria para aprender una nueva lengua 163
Cuentos con historias que me invento… 173
Sigo las instrucciones… 179
Déjenme presentarme 185
¿Qué es? 191
Juego, vendo y compro 197
¿Quién conquistó México? 204
¿Para dónde saltamos? 213
¡Juguemos a medir! 217
¡A contar! 221
Nuestras plantas 226
Plantas, animales y más 231
Vamos y regresamos 235
El nacimiento del sol 240
Bibliografía 245
Presentación
En el marco del cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Soste-

nible que la Agenda 2030 define como directrices para el desarrollo
de una educación de calidad, en donde se garantiza una educación
inclusiva, equitativa y de calidad, así como la promoción de opor-
tunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas y todos,
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y la Coordinación
General de Educación Intercultural y Bilingüe de la Secretaría de
Educación Pública, unieron esfuerzos para el desarrollo de esta pro-
puesta educativa, que pone como punto central a las Niñas, Niños
y Adolescentes Indígenas (nnai) que habitan en las ciudades, como
sujetos de derecho a una educación de calidad, pertinente cultural
y lingüísticamente.
Existen proyectos, propuestas educativas, materiales didácticos
que abordan el tema, sin embargo, las condiciones de invisibilización
y discriminación han perdurado a pesar de estos esfuerzos. Debido a
lo anterior, los autores de este material consideraron toda esta expe-
riencia y sumaron la perspectiva de la educación intercultural para
todos, así como una línea de trabajo sobre la enseñanza de lenguas,
el uso de las TICs y el diálogo de saberes como eje transversal de la
propuesta. Es por esta razón que los invitamos a considerar estas
Orientaciones Didácticas y Pedagógicas, así como el fichero de acti-
vidades, como una herramienta de trabajo en el aula para promover
acciones de inclusión, visibilización, conocimiento, reconocimiento y
valoración de la diversidad cultural y lingüística en el ámbito escolar
de nnai que viven en ciudades.
Agradecemos la colaboración invaluable de la Autoridad Edu-
cativa Federal de la Ciudad de México, a través de la Dirección de
Educación Especial y el equipo de trabajo que la conforman, quienes
posibilitaron la concreción de este proyecto, al sumar su experiencia
y trayectoria en el tema de atención a la población indígena que ha-
bita en la Ciudad de México. De igual manera, agradecemos la parti-
cipación activa y entusiasta de los supervisores, directores y docen-
tes especialistas de las Unidades de Educación Especial y Educación
Inclusiva (udeei) por su colaboración, participación, reconocimiento
y trabajo arduo respecto a las necesidades de las Niñas, Niños y Ado-
lescentes Indígenas que existen en las aulas y con el cual fortalecen
día a día una educación inclusiva e intercultural.
Moisés Robles Cruz

10
coordinador general de educación
intercultural y bilingüe - sep
Introducción
Estimado Docente
Durante 2016, a petición de unicef y la Coordinación General de Edu-

cación Intercultural y Bilingüe de la sep, y en el marco de la Propuesta
educativa para la atención de niñas, niños y adolescentes indígenas
que habitan en ciudades, se propuso la elaboración de Orientaciones
y estrategias didácticas específicas para el trabajo con la diversidad
lingüística y cultural en escuelas urbanas. Uno de los productos deri-
vados de esta experiencia lo constituye este Fichero de actividades. Se trata
de un material que está dirigido a docentes como usted, que trabajan
con niños, niñas y adolescentes en escuelas preescolares, primarias y
secundarias ubicadas en contextos urbanos mexicanos y que se carac-
terizan por tener alumnos de diferentes culturas y lenguas.
La propuesta pedagógica y los contenidos de los Ficheros toman como
base dos aspectos fundamentales; por un lado, se retoman las Orien-
taciones de educación intercultural para la niñez y juventud indígenas urbanas como
herramienta nodal para la organización y enfoque adoptado como eje
de las estrategias y actividades propuestas. Por otro lado, el material
tiene su base en necesidades identificadas por las y los docentes que
laboran en escuelas primarias urbanas en donde hay grupos con niños
y niñas indígenas y extranjeros. Por esta razón, cada una de las fichas
presta atención a alguna situación específica (o reto) que permita a las
y los profesores trabajar de manera colectiva con las y los estudiantes.
La propuesta integra 91 fichas didácticas organizadas en tres
Ficheros, cada uno de ellos responde a un nivel diferente, de acuerdo
con el grado de competencia en lectura y escritura de las y los estu-
diantes.
Nivel 1. Para los que empiezan a leer y a escribir (28 fichas) (N1).
Nivel 2. Para los que saben leer y escribir (28 fichas) (N2).
Nivel 3. Para lectores y escritores expertos (29 fichas) (N3).
En este marco se abordan diferentes temáticas de acuerdo con las ne-

cesidades del contexto, se trata de categorías que engloban, como se
mencionó anteriormente, determinadas situaciones o problemáticas:
Temáticas abordadas en los ficheros
1. Docentes.
2. Padres de familia.
3. Diagnóstico sociolingüístico.
4. Identidad.
5. Migración.
6. Artes.
7. Racismo y discriminación.
8. Derechos.
9. Diálogo entre saberes (geografía, historia, ciencias).
10. Enseñanza de las lenguas (L1, L2).
11. Matemáticas.
12. Visiones del mundo.
Asimismo, el material presenta fichas de carácter general; es decir,

secuencias didácticas que pueden desarrollarse sin importar el nivel
12
de las y los estudiantes. Entre ellas se encuentran las fichas para
Docentes, Padres de familia, así como una ficha de Diagnóstico.
Estructura básica de las fichas
Cada ficha tiene una estructura sencilla; presentan secuencias di-

dácticas distribuidas en una o más sesiones con actividades lúdicas 13
y académicas. Dentro de la ficha se indican no sólo los pasos a seguir
para lograr los objetivos establecidos (Inicio, Desarrollo y Cierre),
sino también sugerencias para que el abordaje se haga de manera
pertinente con las características de las y los estudiantes y del con-
texto, tomando en consideración el tiempo y organización para la
secuencia, la vinculación con el plan y programas de estudio para
la educación básica, así como el uso de las Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación. No obstante, la propuesta de actividades
no pretende tener un carácter prescriptivo, por el contrario, las y los
docentes pueden adaptar el contenido de las fichas según convenga
a sus intereses y necesidades.
Asimismo, debe mencionarse que las actividades propuestas to-
man en consideración el precepto de la interculturalidad para todos;
es decir, aun cuando proponen el trabajo específico con estudiantes
indígenas, las actividades incorporan todo el tiempo a niños y niñas
y adolescentes no indígenas.
Recursos lúdicos para el trabajo con las fichas
Las fichas didácticas señalan el uso de diversos materiales lúdicos

que apoyan la realización de las actividades propuestas, entre ellos,
puede encontrar: tarjetas con ilustraciones de niños, jóvenes, con-
textos, objetos, así como juegos didácticos como serpientes y escale-
ras, rompecabezas, memorama, dominó, juegos de cartas, juegos de
mesa, carteles y mapas.
Aun cuando esta propuesta integra juegos y materiales es-
pecíficos para la aplicación de las fichas, el trabajo que se propone
puede apoyarse y enriquecerse con otros recursos como son los libros
bilingües que se encuentran en las bibliotecas escolares y de aula.
Así también, se sugiere apoyarse en diversas instancias como el Ins-
tituto Nacional de Lenguas Indígenas, la Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe y la Dirección General de Edu-
cación Indígena, las tres instituciones gubernamentales integran
importantes colecciones de materiales y juegos disponibles en línea.
Estrategias de sensibilización
Además de la propuesta de actividades que puede encontrar en las

fichas didácticas, al inicio de cada Fichero se explican dos estrategias
que funcionan como herramientas de sensibilización y que apuntan
al reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de nuestro
país. En ellas se plantean más alternativas de trabajo o incluso pro-
yectos que involucran a toda la comunidad escolar.
• 68 voces 68 corazones. La estrategia presenta una alternativa para realizar un

proyecto escolar en el marco del Día Internacional de la Lengua Materna, el
cual se celebra el 21 de febrero, tomando como insumo la proyección de los
videos de la serie 68 voces 68 corazones.
• Los múltiples usos del Mapa de las lenguas indígenas de México. Retoma
el mapa incluido como parte de los recursos lúdicos de esta propuesta
educativa y presenta diferentes alternativas para utilizarse de manera
recurrente en diversas actividades a nivel grupal y escolar.
Estrategia de trabajo con las lenguas que conviven en el aula
La propuesta vinculada a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas

en contextos urbanos de diversidad lingüística y cultural propone
14
abordar el desarrollo del lenguaje a partir de la identificación del
contexto sociolingüístico en donde interactúan las y los estudiantes.
Para lo anterior, y de acuerdo con las Orientaciones de la educación intercul-
tural bilingüe para la niñez y la juventud indígenas urbanas, se han identificado
los siguientes perfiles lingüísticos que conforman estos espacios:1 15
• Estudiantes indígenas monolingües en alguna lengua indígena con do-

minio incipiente del español.
• Estudiantes bilingües en alguna lengua indígena y español, con diferentes
grados de dominio en estas lenguas.
• Estudiantes monolingües en español con contacto directo y constante
con alguna lengua indígena nacional.
• Estudiantes monolingües en español con contacto nulo o incipiente con
alguna lengua indígena nacional.
Así, se espera que a partir del trabajo con las fichas vinculadas al
uso y desarrollo del lenguaje (enseñanza de lenguas), sus estudiantes
conozcan y valoren la diversidad cultural y lingüística de México,
amplíen los ámbitos de uso de las lenguas indígenas nacionales,
fortalezcan el desarrollo de habilidades comunicativas en lenguas
indígenas y en español, y promuevan la utilización de las lenguas
indígenas en el entorno escolar urbano.
Para lograr lo anterior, podrá encontrar fichas de Diagnóstico y
Enseñanza y Aprendizaje de lenguas, ponemos a su disposición las
siguientes alternativas:
• Tres fichas para llevar a cabo un diagnóstico o acercamiento de tipo so-

ciolingüístico: 1) Árbol de historias, 2) Nos conocemos más y 3) Entrevista
con alumnos, padres o familiares.
1 También puede aplicarse si el estudiante es extranjero y tiene como materna una lengua diferente al español.
• Ficha Repertorios lingüísticos para la enseñanza de las lenguas en contextos de
diversidad lingüística y cultural.
• Además, se proponen tres vías para el aprendizaje y desarrollo de las len-

guas, todas mediadas por un enfoque de tipo comunicativo, a partir del
desarrollo de funciones comunicativas específicas: la lengua materna in-
dígena (desarrollo y aprendizaje), español como segunda lengua, lengua
indígena como L2. Fichas: Alfabeto de la lengua, Campaña lingüística,
Cuentos, Descripciones, Feria lingüística, Frases de todos los días, Salu-
dos y presentación, Vendo y compro, Palabras de la naturaleza, Présta-
mos del náhuatl y Una mirada a las lenguas indígenas.
El trabajo con las lenguas indígenas nacionales se promueve en todo

momento, a partir de oportunidades vinculadas a su uso, enseñanza,
reflexión y escritura. Para el desarrollo de la lengua materna indí-
gena de los niños monolingües y bilingües se proponen actividades
que les permiten el desarrollo de la oralidad a partir de la interac-
ción con sus padres o familiares en diferentes situaciones, así como
la oportunidad de realizar entrevistas, describir objetos o sucesos,
enseñar algunas funciones de su lengua o incluso reflexionar sobre
aspectos específicos (para las y los adolescentes).
Debe decirse, sin embargo, que estas actividades, relacionadas
con la enseñanza de lenguas, no buscan ni tienen la capacidad de
incidir de manera definitiva en acciones que consoliden la literaci-
dad (escrituralidad) de los niños, niñas y jóvenes indígenas en su
lengua materna indígena, debido en parte a que las condiciones esco-
lares y políticas del contexto no contemplan la presencia de docentes
16
bilingües en casi la totalidad de las aulas urbanas. Sí buscan, sin
embargo, establecer condiciones para que las y los niños bilingües
que tienen una lengua indígena como materna utilicen sus lenguas
dentro y fuera del contexto escolar con el fin de fortalecerlas, sin 17
vergüenza, sin que sean discriminados, sin permitir que se asimilen
a una cultura dominante o pierdan su identidad cultural. 2
Esperamos que esta propuesta sea útil para usted y le permita tra-
bajar en el reconocimiento y valoración de las lenguas y las culturas
de sus alumnos.
Los autores
2 Hamel, R.E., “El papel de la lengua materna en la enseñanza: Particularidades en la educación bilingüe”, en Jung y
López, Abriendo la escuela. Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, Morata-PROEIB Andes- InWent, España, 2003,
pp. 248-260.
¿Cómo se utiliza este material?
Cada una de las fichas didácticas presenta las siguientes características:
• Un color diferente para cada fichero
para los que aprenden a leer y escribir
para los que saben leer y escribir
para lectores y escritores expertos
• Iconos de la temática que se aborda en cada ficha
• Iconos de organización de las actividades

•
actividad grupal actividad en parejas
18
actividad en equipos actividad individual
• Iconos para el desarrollo de actividades
19
inicio desarrollo cierre
Estructura básica de ficha didáctica

Nombre de sección Descripción
Nombre de la ficha Título atractivo para docente y estudiantes, alusivo al tema a trabajar.
¿Qué vamos a hacer? Determina y explicita el propósito de las actividades y hasta dónde se
quiere llegar con ellas.
¿Qué materiales vamos a Enlista los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades.
utilizar?
Tiempo y organización para la Sugiere el periodo de tiempo y sesiones en que pueden realizarse las
secuencia actividades propuestas en cada ficha. Asimismo, ofrece información sobre
el tipo de organización y acciones previas necesarias para la aplicación de
la ficha.
Desarrollo de actividades Presenta los momentos de la secuencia didáctica:
Inicio. Recuperación de saberes ( juegos, lecturas, imágenes, dibujos,
videos, audios, discusiones)
Desarrollo. Actividades paso a paso. Se trata de la parte más extensa
o sustancial de la ficha. Las actividades deberán estar dirigidas hacia
cuestiones que generen o posibiliten la apreciación sobre la lengua y la
cultura propias y de otros.
Cierre. Evaluación/retroalimentación de las actividades.
Vinculación con el currículo Cuadro que enlista las asignaturas y grados en donde se trabajan
nacional aprendizajes esperados y temas asociados a los contenidos de la ficha de
acuerdo con el Plan y programas de estudio para la educación básica.
TIC Sugerencias específicas para el trabajo con las Tecnologías de la
Información y la Comunicación.
Sugerencias y orientaciones Precisan información sobre aspectos que no deben olvidarse en la
didácticas específicas palpación de las fichas didácticas a partir de un enfoque intercultural.
¿Cómo se utiliza este material?
Iconos de la temática
que se aborda en cada ficha
Un color como
identificador
para cada fichero
En cadatema aparece
el nombre del fichero
Jerarquías tipográficas
y de color para ubicar de
manera más sencilla las
20 secciones del fichero
Estructura de una ficha: con reducción de páginas de
ficheros se ubican y definen las secciones de la ficha.
21
Iconos de organización
de las actividades
Iconos para el
desarrollo de
actividades
Estrategia de trabajo con
proyecto “68 voces 68 corazones”*1
Proyecto creado por Gabriela Badillo, presenta una serie de cuentos
indígenas animados y narrados en su lengua originaria. Busca dar
voz a las 68 lenguas indígenas de México, resaltando, en su mayoría,
historias de la tradición oral.
Hasta la fecha, se encuentran disponibles 35 videos con una
duración aproximada de un minuto.
Proyecto escolar: Las voces de mi país
Participan: Niños y niñas de todos los grados.

Fecha de realización: Se sugiere que se realice durante el mes de
febrero, en el marco del Día Internacional de la Lengua Materna,
celebrado el 21 de febrero.
Propósito
Este proyecto tiene la finalidad de identificar, reconocer y valorar

a las lenguas indígenas nacionales y a sus hablantes, a partir de la
proyección de diversos videos de la serie 68 voces 68 corazones.
22
* Proyecto apoyado por el Fondo Nacional para la Cultura y las Artes, Canal Once, Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Ruta Maya Coffe.
Materiales
• Videos 68 voces 68 corazones

• Cañón o proyector 23
• Grabadora de voz, computadora o teléfono celular
• Cartulinas
• Lápices de colores y plumones
Contenidos vinculados al currículo nacional

Asignaturas Eje / Ámbito / Dimensión
Lengua Materna. Español Participación Social. Reconocimiento de la diversidad

lingüística y cultural.
Literatura. Escritura y recreación de narraciones
Formación Cívica y Ética Sentido de la pertenencia y valoración de la diversidad
Conocimiento del Medio Cultura y vida social, interacciones con el entorno
Educación Dimensión Empatía
Socioemocional
Propuesta de actividades
Semana 1. Nuestras Lenguas
Actividades para todos los grados:
• Proyección del video Cuando muere una lengua. Adecuación a niños de Nivel
1. Para los que empiezan a leer y a escribir (preparación de textos o narra-
ción para la comprensión del video).
• Reflexión, Identificación y valoración de la diversidad lingüística y cultural.
• Elaboración colectiva de producto: Carteles de difusión de las lenguas
indígenas, Frases en lenguas indígenas.
Fichas asociadas: Campaña lingüística, Alfabeto de la lengua, Dere-
chos lingüísticos, Voces de la diversidad, Una mirada a las lenguas,
Nahuatlismos.
Semana 2. Nuestras palabras narran el origen de las cosas
• Seleccionar de dos a cinco videos (la duración aproximada de cada uno es

de un minuto). En el proceso de selección de los videos se recomienda la
incorporación de aquellos videos que sean de las lenguas de los alumnos
de origen indígena de la escuela. Se contará con los textos con la versión
en español para que, después de haberlo visto en la lengua original y hacer
inferencias sobre su contenido, los estudiantes puedan escuchar su versión
en español ( sobre todo para los niños que empiezan a leer y escribir).
Se puede elegir entre los siguientes videos:
El viento (Ayapaneco). El origen del fuego (Mayo).

La creación del mundo(Cora). El origen del arcoíris (Mazateco).
El origen de los montes (Cucapá). El Rey Kong Oy (Mixe).
El origen de la vida (CH'ol). El inicio del mundo como lo conocemos
La creación de la fiesta de la Tuburada (Guarijío). (Otomí).
Como llegó el conejo a la luna (Huasteco). El origen de los celos (Pai pai).
El primer amanecer (Huichol). El origen de la tierra (Seri).
Por qué de la palma en Ixcatlán (Ixcateco). El origen de los Rarámuri y los Chabochi
La creación de los kumiai (Kumiai). (Tarahumara).
El origen de los aluxes (Lacandón). El origen de las mariposas (Tojono O'otam).
El origen del sol y la luna (Tseltal).
• Reflexión sobre las culturas nacionales en cuanto al origen de los pue-

24
blos, los animales y las cosas y cómo se conciben de diferentes formas.
25
• Elaboración colectiva de producto: Audio libros ilustrados sobre el origen

de los pueblos, los animales y las cosas.
Fichas asociadas: Cuentos, Familia (de dónde soy), Migración.
Semana 3. Apreciamos y respetamos nuestras lenguas y sus hablantes
• Proyección de videos que presenten narraciones de culturas nacionales:
La niña del río (Chinanteco). Los niños del río (Mazahua).

La niña de la lanilla (Chocholteco). La fiera que no quería ensuciarse (Tepehua).
Las luciérnagas que embellecen los árboles El tigre y el grillo (Tojolabal).
(Matlatzinca).
• Reflexión sobre las lenguas indígenas y su valoración para evitar actitu-
des de discriminación.
• Elaboración colectiva de producto: videos contra la discriminación por

el origen y la lengua.
Fichas asociadas: Autoestima, Discriminación, Derechos y Parejos,

Estereotipos, Artes.
Actividades de cierre de proyecto: Presentación de productos en ce-

remonia, participación de los padres de familia.
68 voces 68 corazones también puede utilizarse en muestras pedagógicas

(Día de Muertos, Día del Padre, Día de las Madres, o cualquier otro es-
pacio en donde pueda mostrarse la diversidad de la escuela).
26
27
Los múltiples usos del Mapa de las

lenguas indígenas de México en el
salón y en la escuela
Uno de los recursos visuales que acompaña a este material es el

Mapa de las lenguas indígenas de México. En él se muestra la ubica-
ción de las diferentes lenguas y culturas a lo largo de nuestro terri-
torio nacional. Este mapa apoya diferentes actividades didácticas de
algunas de las fichas que aquí se integran. Se pretende, sin embargo,
que su utilización no se limite únicamente al trabajo con las fichas
indicadas sino también que se ocupe en otros espacios y de manera
recurrente.
A continuación se sugieren algunas alternativas de trabajo que
incorporan esta herramienta visual.
El mapa como parte del aula
Se sugiere reservar un espacio permanente en el salón de clases para

que los estudiantes puedan consultar el Mapa de las lenguas indíge-
nas de México. Si el contexto escolar es compartido con algunos de
otro turno, deberá pegarlo cada vez que llegue a clase.
Propuesta de actividades:
Todos los días aprendo las lenguas de mi país. Cada mañana o al

inicio de la clase, usted puede tomar 5 minutos para que uno de los o las
niñas muestren en el mapa la ubicación de una de las lenguas indígenas
nacionales. Se le pedirá que indique el nombre de la lengua y el estado
en donde se encuentre la mayoría de los hablantes de dicha lengua. La
actividad variará según el nivel de los estudiantes, por ejemplo, para los
y las niñas que están aprendiendo a leer y escribir pueden tomarse como
referencia algunas de las imágenes que ahí aparecen y después guiar a
los niños y niñas en la ubicación y lectura del nombre de la lengua. Cada
día puede iniciarse recordando la lengua que ubicaron el día anterior y
proponer una nueva. No olvide resaltar en el mapa las lenguas que se
hablan en su salón de clases y en la escuela.
Ya me sé más nombres de las lenguas indígenas de mi país. Con-

curso exprés entre tres estudiantes. Las y los estudiantes pasan frente al
mapa y durante un minuto tratan de memorizar todas las lenguas que
sean posibles. Al final las escriben, y entre todos y con ayuda del docente,
se identifican los lugares en donde se encuentran los hablantes de las
lenguas memorizadas. Gana el que más lenguas memorice.
Este mapa cada vez es más diverso. Las y los estudiantes se llevan a
casa la consigna de buscar una imagen de algún niño o niña o joven indíge-
na de México, investigan de dónde es originario y qué lengua habla, dibujan
su rostro, lo iluminan, lo recortan y lo llevan a clase. La actividad consistirá
en enriquecer el Mapa de las lenguas indígenas de México pegan-
do algunos rostros de niños y niñas o jóvenes en los estados en donde se
hablan sus lenguas. Si los y las niñas no tienen la posibilidad de hacer esta
búsqueda, puede sugerir que platiquen con sus padres y dibujen a algún
28
29
familiar o conocido que hable una lengua indígena. Si sólo hay un mapa
para muchos grupos entonces le recomendamos que los dibujos no se pe-
guen pero sí se muestre en dónde estaría ubicado el rostro del hablante de
la lengua y el nombre de su lengua. Las y los estudiantes pueden pegar sus
dibujos en una hoja de su cuaderno y escribir de dónde es y qué lengua habla.
Dibujos de la diversidad. Como parte de las actividades que se propo-
nen en la asignatura Lengua Materna. Español, sobre todo en el Ámbito
de Participación social, Eje Reconocimiento de la diversidad lingüística y
cultural, vale la pena tener presente este mapa y proponer la elaboración
de un dibujo que muestre las características de nuestro país. Se sugiere
que, sin importar el nivel de sus estudiantes, se realice un dibujo de este
mapa utilizando los recursos que tengan a la mano. La complejidad de
esta actividad dependerá del nivel en el que se encuentren sus estudian-
tes. No deje que sea una actividad aislada, vaya mostrando en cada ver-
sión del mapa el nombre y la ubicación de alguna de las lenguas indígenas
nacionales. No olvide hacer énfasis en las lenguas que se hablan en el
grupo y en la escuela.
El mapa me sirve en varias materias. Utilice el Mapa de las lenguas

indígenas de México en todas las asignaturas. En todos los conteni-
dos puede hacer referencia al lugar en donde se realizan o llevan a cabo
actividades. Por ejemplo, si está abordando un tema histórico, puede
enviar a algún estudiante a que busque el lugar en donde ocurrieron los
acontecimientos descritos y que le diga qué lenguas indígenas se hablan
ahí. Otro ejemplo puede ser con la numeración maya o las numeracio-
nes que tienen base 20; las y los estudiantes pueden ubicar en el mapa
dónde se encuentran los habitantes que utilizan esta numeración y decir
el nombre de las lenguas que hablan además del español. Las posibilida-
des de uso del mapa son múltiples pues también puede utilizarse en las
30
asignaturas de Artes, Geografía, Formación Cívica y Ética, Conocimiento
del Medio, Ciencias Naturales y Tecnología, así como Historias, Paisajes
y Convivencia en mi localidad.
31
El mapa en la escuela
Propuesta de actividades:
El mapa como parte del periódico mural de la escuela. Una opción

para visualizar las lenguas indígenas de nuestro país es a través del perió-
dico mural de la escuela. Puede formar parte indicando las lenguas que se
hablan en la escuela. Vale la pena poner datos estadísticos de las lenguas
que conviven en la escuela (autodenominación de las lenguas, número de
hablantes, lugares de donde vienen las y los estudiantes). La información
puede ir enmarcada con la pregunta ¿Sabías que…?
Construcción colectiva del mapa de la diversidad lingüística y cul-

tural. La elaboración de un mapa de las lenguas indígenas realizado de
manera conjunta con varios grupos o con toda la comunidad escolar es
una experiencia que puede resultar significativa para todos en la escue-
la. Tomando como referencia el Mapa de las lenguas indígenas de
México, identifiquen los elementos que debe llevar un mapa en versión
mural que sea parte del entorno diario de la escuela. Algunos grupos pue-
den tener a su cargo la elaboración del mapa, otros de los nombres de
las lenguas, otros de las ilustraciones de rostros o artefactos distintivos
de las culturas. Algunos otros pueden investigar o consultar con las y los
estudiantes indígenas de la escuela y con sus padres, algunas palabras en
las lenguas que están presentes en la escuela. El mapa puede colocarse
de manera permanente en algún lugar visible y concurrido por la comu-
nidad escolar.
32
33
Mi aula es diversa, retos

y oportunidades
¿Qué vamos a hacer?
Esta ficha tiene como propósito que reflexione en torno a su labor

docente en las ciudades en contextos de diversidad cultural y lin-
güística. Cuando nos damos cuenta que nuestra aula es diversa, qué
podemos hacer para atender con pertinencia y calidad a nuestros
estudiantes, indígenas y no indígenas.
Para reconocer la diversidad como condición humana y, por
tanto, como elemento esencial de las aulas mexicanas, es preciso
reflexionar sobre nuestra práctica como docentes a partir de tres
dimensiones: personal, valoral y pedagógica; para hacer un balance
sobre las acciones que realizamos en el salón de clase y transformar
las prácticas y actitudes que frenan el camino hacia una educación
intercultural.
¿Qué materiales vamos a utilizar?
• Ejercicio de reflexión docente

• Hojas blancas
• Bolígrafo o lápiz
Inicio
En una hoja blanca describa su trayecto de formación como docen-

te. Considere para hacer su relato su formación inicial, los cursos y
talleres que ha tomado. Qué lugares, fechas, situaciones y personas
han dejado huella en su quehacer como docente. También tome en
cuenta las ventajas y desventajas en torno al vínculo que establece
con sus estudiantes. Por ejemplo, algún grupo o estudiante en par-
ticular con el cual se haya llevado muy bien u otro más con el que
no haya tenido afinidad. Explique las ventajas y desventajas de este
tipo de vínculo pedagógico.
Desarrollo
Conteste el siguiente ejercicio. Recuerde que esta actividad es un

trabajo de reflexión personal, por lo que es conveniente responder
con total honestidad.
dimensión personal
¿Cuáles fueron los motivos por los que eligió la docencia?
34
¿Por qué razón continúa ejerciéndola?
35
¿Encuentra satisfactorio su trabajo? ¿Por qué?
¿Qué impacto ha tenido su trabajo en su vida personal y familiar?
¿Habla o escribe alguna lengua indígena? Mencione la lengua que

habla o escribe.
dimensión valoral
Escriba su opinión en torno a las siguientes expresiones:
“Los indígenas deben integrarse al desarrollo nacional”
“Para qué estudiar la lengua y cultura indígena, si lo que necesitan

es saber español y ahora hasta inglés”
“A los niños indígenas hay que atenderlos aparte para que no atrasen
a los niños en el turno regular”
“Aunque es indígena, puede leer y escribir”
“Trabajar con niños indígenas es complicado”
36
dimensión pedagógica
Lea el siguiente caso y elija la opción que considere es la mejor solu-

ción a la situación ahí planteada, después argumente el porqué.La 37
maestra está preocupada:
La maestra Celia de la Escuela Primaria “El Progreso” nota que sus alumnos y alum-
nas mazahuas no asisten a la escuela porque se van con sus padres a la fiesta de
Ixtlahuaca en el Estado de México, pueblo de donde han migrado. Las niñas y niños
vuelven después de dos semanas, durante las cuales se aplicó la prueba PLANEA.
Cuando sus alumnos regresan, le comentan a la maestra lo que hicieron en su pueblo.
a. Porque las niñas y niños puedan hacer la prueba, pues de ello depende
que pasen el año. Hay algunos alumnos mazahuas que han reprobado
en ciclos escolares anteriores, por lo que habla con las madres de familia
para que dejen de ir a la fiesta de su pueblo y atiendan a la dinámica de
la escuela. Ella piensa que si ahora viven en la ciudad, no es conveniente
para las niñas y niños confundirlos con dos contextos: urbano y rural.
b. Porque las niñas y niños indígenas y no indígenas aprendan sobre la lengua

y cultura mazahua. La maestra Celia diseña junto con sus estudiantes un
proyecto didáctico para analizar las fiestas del pueblo desde sus prácticas
sociales del lenguaje. Entre otras actividades, invita al abuelo mazahua
de una alumna a platicar sobre la historia de las fiestas del pueblo y su sig-
nificado. Organiza al grupo en equipos, las niñas y niños que hablan ma-
zahua están presentes en todos ellos y ayudan a la maestra y a sus com-
pañeros a pronunciar pequeñas frases sobre lo que sucede en las fiestas.
Después, negocia con los padres de familia que lleven a sus hijos una
hora diaria extra, durante todo un bimestre, con el fin de prepararlos para
el examen PLANEA. Al mismo tiempo, negocia con su director, para que
sus alumnos mazahuas puedan presentar la prueba.
Considero que la opción _____________ es la que da mejor solución a la
situación de la maestra Celia porque…
Reproduzca el video La Interculturalidad en la Educación Básica de Sylvia

Schmelkes1 y haga una síntesis del contenido que se presenta, escri-
ba su opinión y contrástela con la solución que usted consideró como
mejor opción en el ejercicio anterior.
Cierre
Retome la narración que realizó sobre su trayectoria académica, así

como el ejercicio de autorreflexión trabajado anteriormente y contes-
te:
¿Qué elementos de mi formación como docente contribuyen a que

mis alumnos y alumnas conozcan y valoren la diversidad cultural y
lingüística?
1 Conferencia dictada por Sylvia Schmelkes en el marco de la inauguración del Diplomado para la Enseñanza y Apren-
38 dizaje de Lenguas y Cultura Indígenas en Educación Secundaria. Universidad Intercultural del Estado de México.
San Felipe del Progreso, Estado de México. Disponible en https://youtu.be/CYKy2HGw8tc
¿Qué más necesito saber para apoyar a mis alumnos y alumnas indí-
genas y no indígenas a valorar la diversidad cultural y lingüística
del país?
39
¿Qué requiero dejar de hacer en mi práctica docente porque contri-

buye a la discriminación de mis alumnas y alumnos?
Redacte en el siguiente cuadro, los tres principales retos que a su

juicio enfrenta su práctica docente respecto a la diversidad de su sa-
lón de clase. En la siguiente columna, anote al menos una actividad
que contribuya a vencer cada uno de los tres retos que ha redactado.
A continuación, escriba tres oportunidades o ventajas de tener
un aula diversa. En la siguiente columna, anote al menos una acti-
vidad que le permita potenciar cada una de las tres oportunidades
que redactó.
Retos Actividades para Oportunidades Acciones para potenciar
vencer los retos las oportunidades
40
41
Planeación didáctica situada

Esta ficha está dirigida a docentes que trabajan en contextos de di-

versidad cultural y lingüística en la ciudad. Su finalidad es propor-
cionarle algunas sugerencias para diseñar una planeación didáctica
tomando como punto de partida el perfil social, cultural y lingüís-
tico de sus alumnas y alumnos.
En este sentido, las actividades se encaminan, primero, a la re-
flexión sobre la forma en que planea cotidianamente sus clases, para
después incorporar algunas variantes o ajustes que reorienten esta
tarea.
Texto: El enfoque de la educación intercultural en educación prima-

ria. Orientaciones para maestros. 2
• Hojas blancas
• Bolígrafo
2 CGEIB, El enfoque de la educación intercultural en educación primaria. Orientaciones para maestros, México, SEP, 2006, pp.
73-77.
Inicio
Conteste las siguientes preguntas, sin consultar ninguna fuente de

información
¿Qué es la planeación? ¿Para qué sirve?
¿Cómo la diseña? ¿Qué finalidad tiene?
¿Cómo incorporaría las características sociolingüísticas de sus alum-

nos en una planeación?
42
Haga una valoración de su habilidad para planear, teniendo como
referente las ocasiones que considere exitosas de las actividades dise-
ñadas por usted, es decir, que gracias a ellas sus alumnas y alumnos
hayan desarrollado aprendizajes significativos. 43
Desarrollo
Lea el apartado “Planeación didáctica”, del texto El enfoque de la educa-

ción intercultural en educación primaria. Orientaciones para maestros (pp. 73-77).
Conteste las siguientes preguntas a partir de la lectura:
¿Qué es la planeación didáctica con enfoque intercultural?

¿Para quién se planea?
¿Qué tipos de estrategias didácticas interculturales se pueden diseñar?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas entre ellas?
44
¿Qué características tiene un proyecto didáctico?
45
¿Cómo se incorpora el trabajo con la lengua indígena en un pro-

yecto didáctico?
¿Qué papel juegan los materiales en un proyecto didáctico inter-

cultural?
Elabore con sus respuestas un cuadro sinóptico
Observe el siguiente ejemplo, es un formato de planeación elabo-

rado para la asignatura de Lengua y cultura Ch'ol de primero de
secundaria, después de leerlo conteste las siguientes preguntas:
Esquema. Planeación didáctica. Asignatura de Lengua y cultura CH'ol
Primer grado secundaria.
2012-2013
1.Perfil sociolingüístico del grupo
El diagnóstico
En el aula hay 17 estudiantes, 10 alumnas y 7 alumnos. Los 17 alumnos del aula se hace a
están inmersos en la cultura CH'ol y por tanto son capaces de principios del año y
sirve para planear las
identificar y reconocer diversas prácticas socioculturales que se llevan
actividades. Conforme
a cabo en su comunidad. se avance en el año,
9 jóvenes se consideran alumnos L1 en CH'ol pues hablan, comprenden, los niveles de dominio
leen y escriben en ese idioma. de la lengua indígena
mejorarán.
7 jóvenes se consideran alumnos L2 en CH'ol, pues todos ellos tiene el
español como lengua materna y fueron alfabetizados en ella.
2. Datos de identificación del Bloque
BLOQUE III. Xcholob tyálemoba tyi ixim. “Los ch’oles hombres del maíz”
Aquí se recupera el
enfoque de las prácticas
Práctica social del lenguaje: Difundir la forma de organización en la
socioculturales, pues se
cosecha del maíz plantea una actividad
Meta de propia de los choles
Aprendizajes esperados. Valora la importancia de preservar el
llegada de (cultura) para estudiar
todos los
trabajo colectivo que distingue al pueblo CH'ol en el cultivo de maíz. la lengua CH'ol.
alumnos.
L1. Que la información que recopilen L2. Describan con frases
sea escrita en CH'ol y analicen en sus cortas el proceso de
escritos el uso de las grafías del alfabeto cosecha del maíz en
CH'ol. lengua CH'ol: limpia, roza,
siembra, cuidados, cosecha,
almacenamiento.
Tema de reflexión. Formas tradicionales en la organización del Aquí se puede
trabajo comunal para el cultivo del maíz. observar
el enfoque
Aquí se observa el 3. Desarrollo de la secuencia didáctica mediante proyectos intercultural.
modelo multinivel
dado que un Producto del proyecto: recopilación de información para conocer
alumno con mayor la organización tradicional del trabajo colectivo en el pueblo CH'ol y
dominio opera como
mapa conceptual.
monitor.
Inicio (1h) Evaluación diagnóstica
1. Actividad grupal. Recuperación de A partir de la lluvia de
saberes sobre el tema. Lluvia de ideas ideas se detecta el nivel de
puede ser en CH'ol o en español. Algún conocimiento sobre el tema
niño monitor las anota en CH'ol en un y se consigna en la hoja de
rotafolio. registro.
Se observa el Desarrollo (15h) Evaluación de proceso
modelo multinivel
en la conformación
2. Video “Pueblos de México” sobre el *Identificar si los niños L1
de equipos.
cultivo del maíz. Preguntas guía: ¿cómo leen fluidamente el CH'ol. La evaluación del
se organizó la gente para el cultivo del Para los niños L2 identificar proceso muestra
cómo ir valorando
maíz?, ¿cuál es la importancia del maíz si comprenden algunas
los aprendizajes
para los choles?, ¿por qué se realizan palabras del rotafolio de esperados para L1
Se trabaja ceremonias en cada etapa del cultivo saberes previos. y L2
el vínculo del maíz? *Valorar si los alumnos
con la 3. Actividad por equipos de 3 o 4, identifican el trabajo
comunidad.
al menos un integrante es L1/chol. colectivo como factor clave
Identificación de prácticas en la en el cultivo del maíz.
comunidad sobre el cultivo del maíz. *Valorar el dominio de los L1
Se trabaja la 4. Tarea: Lectura sobre las etapas del al momento de escribir en
oralidad en el cultivo del maíz (texto bilingüe). CH'ol el cuadro.
intercambio 5. Equipos de la actividad 3. Cuadro con:
por equipos.
identificación de las etapas de cultivo y
la descripción de las ceremonias que se
hacen en cada etapa.
Se observan
actividades 6. Actividad grupal. Revisión del cuadro
de enseñanza de información:
de CH'ol como a. Identificar las frases cortas en chol
L1 (lectura y
que describen el proceso (L2).
escritura).
b. Entre todos localizan las grafías del
alfabeto chol del cuadro. Revisión de
escritura (L1) en el cuadro.
Se observan Término (8h) Evaluación final
actividades de Se revisan los
enseñanza de resultados,
CH'ol como L2. 7. Actividad Grupal. Características del *Valorar la pronunciación de identificando los
logros y aspectos a
mapa conceptual y su función. los L2 durante la revisión de
mejorar, de acuerdo
8. A partir de las características del las grafías y la exposición de con los aprendizajes
mapa y la información recopilada, se los mapas conceptuales. esperados para L1
Se observan y L2
diseña el mapa conceptual sobre el *Valorar la escritura correcta
actividades a
partir de los cultivo del maíz. de las grafías del cuadro
diferentes tipos 9. Cada equipo expone su mapa. Cada para los L1 y la explicación en
de texto para etapa del proceso la presentan los L2 en CH'ol: fluidez, coherencia
usar la lengua
chol. Los L1 explican la etapa en chol. en la exposición.
CH'ol. Se observan
10. Opinión sobre la importancia del *Incluir la valoración que los actividades
maíz para los choles. alumnos hacen del bloque, y para evaluar
la mía. el aprendizaje
esperado general
o para todos.
¿Cuál es la relación que guarda el diagnóstico con el apartado de
aprendizajes esperados, por qué hay de dos tipos?
Identifique en el formato una actividad en donde trabajen juntos

alumnas y alumnos hablantes y no hablantes de la lengua ch’ol ¿Con-
sidera pertinente esta actividad? Explique su respuesta.
Analice la forma en que se dispone la evaluación en el formato ¿qué

corriente pedagógica sobre la evaluación fundamenta la propuesta
de la planeación analizada?
48
Cierre
Con las actividades realizadas hasta ahora, enliste los elementos que
considera puede cambiar o ajustar en su planeación: 49
Realice una planeación didáctica, utilice como insumos:
a. Una estrategia didáctica de las explicadas en la lectura revisada El enfoque

de la educación intercultural en educación primaria. Orientaciones para maestros.
b. El programa de estudio 2018 que mejor maneje
c. Sus planeaciones de ciclos escolares anteriores

Elabore la secuencia didáctica con la siguiente estructura:
Datos generales
Nombre del docente:
Nombre de la escuela:
Grado y grupo:
Descripción del contexto El contexto externo se refiere a los aspectos económicos y
interno y externo del sociales de la colonia donde se ubica la escuela, así como
aula los antecedentes o datos relevantes sobre la historia de la
escuela: su fundación, relación con la comunidad.
El contexto interno se refiere a los datos relevantes de la
escuela: número de alumnos, alumnos indígenas, niñas
y niños. Lenguas y culturas presentes, balance sobre la
participación de los padres en las actividades, entre otros
datos que se consideren relevantes a nivel sociocultural.
Diagnóstico lingüístico Se refiere a los datos sobre las lenguas y culturas presentes
cultural del grupo en el aula, así como el nivel de dominio del español en el
caso de las y los niños que la tengan como segunda lengua
y del dominio de su lengua materna. También incluye
datos sobre el clima de aula respecto a la valoración de la
diversidad por parte de las y los alumnos.
Datos del programa
Asignatura
Organizador curricular Use ámbito si es el programa de español, lengua indígena o
(Ámbito / Eje) inglés
Práctica social / Tema
Aprendizajes esperados
50
Secuencia de actividades
Inicio Incluye actividades de motivación, exploración de saberes
previos.
Desarrollo Incluye actividades para desarrollar los aprendizajes 51
esperados incorporando los temas y ejes o contenidos
académicos.
Cierre Incluye actividades de integración de lo aprendido,
productos de proyectos didácticos, etcétera.
Evaluación Incluye actividades de recuperación de lo aprendido,
metacognición, etcétera.
Recursos didácticos
TIC Incluye los materiales digitales para desarrollar la
secuencia, si es el caso.
Papelería y similares Incluye materiales como pegamento, colores, hojas y otros
artículos, como semillas, serpentinas, etcétera.
Libros y textos Incluye las referencias de los textos a usar en la secuencia,
incluyendo los libros de texto y otros.
Llévela a cabo con sus alumnos y alumnas, y después conteste:
¿Cuáles son los cambios más importantes que notó en el desarrollo

de su práctica en el aula?¿Cuáles fueron los cambios en sus alumnos
y alumnas?
¿Qué ventajas tiene incorporar las características de sus alumnos
y alumnas como punto de partida para diseñar las actividades de
aprendizaje?
¿Qué desventajas tiene incorporar las características de sus alumnos

y alumnas como punto de partida para diseñar las actividades de
aprendizaje.
52
53
Un árbol de historias…
En esta ficha de diagnóstico, niños y niñas platicarán sobre su fami-

lia y dibujarán un árbol familiar a partir del cual contarán relatos
de familia sobre el uso de las lenguas que conocen o utilizan. La
información que obtenga le permitirá conocer si sus estudiantes,
padres o familiares de los y las niñas son hablantes de alguna lengua
indígena nacional.
• Papel bond
• Colores
• Tablero para árbol genealógico
• Imágenes de rostros de familia
Tiempo y organización para la secuencia
Esta ficha forma parte de las opciones para recopilar información

sociolingüística. Puede realizar las actividades que se plantean en
esta ficha de principio a fin; no obstante, si ya ha realizado algunas
actividades de diagnóstico en años anteriores, puede adaptar la ficha
para indagar sobre aspectos que desconozca y no haya tomado en
cuenta antes. Quizá sea necesario iniciar con acciones de sensibili-
zación para que los niños y niñas se muestren con mayor confianza
para hablar de sus familias y sus lugares de origen y, sobre todo,
para hablar de la lengua o lenguas que utilizan con sus familiares.
Le sugerimos aprovechar su historia familiar, u otra que conozca, en
donde se hable de otras lenguas, además del español, para crear un
ambiente donde niños y niñas sientan ganas de platicar y compartir.
La elaboración de esta ficha requiere de espacios de intercambio
en donde pueda recopilar la información que se requiere. De esta
forma, le sugerimos contemplar diferentes opciones de organización;
por ejemplo, destinar una sesión larga que le permita indagar sobre
el uso de las lenguas con las que están en contacto los y las niñas,
pero también sobre otros datos que forman parte de las acciones de
diagnóstico que realiza al inicio de año. Otra opción es destinar una
sesión para que dibujen sus árboles y otras dos para que platiquen
sobre sus familias y las lenguas con las que tengan contacto. Una
opción más es pedir que realicen el árbol de historias en casa, con
ayuda de sus padres o familiares y sugerir la presentación de los
árboles en el aula.
Inicio
Grupal
Pregunte a los niños y niñas si saben lo que es un árbol de historias

o árbol genealógico, es probable que aún no sepan lo que es y sea
necesario explicarlo antes de iniciar las actividades. Anuncie a los
y las niñas que va a mostrarles el árbol genealógico de su familia.
Pegue el árbol en el pizarrón y vaya mencionando a los miembros
de su familia, puede dibujarlos o sólo anotar los nombres señalando
con el dedo índice las letras del nombre de sus familiares. Si tiene
54
familiares que hablan una lengua indígena o usted es hablante o
comprende alguna de éstas, platíquelo a sus alumnos.
Si lo prefiere, puede ocupar el material de esta ficha e ir pegan-
do, uno a uno, los rostros de los integrantes de la familia, empiece
por poner en la parte inferior central a la niña de seis años y después
cuente una historia de familia mientras va colocando los rostros 55
en el lugar que les corresponden. El tipo de información que debe
presentarse puede abarcar estas preguntas: de dónde vienen, qué
lenguas hablan, desde cuando vinieron aquí, qué lenguas hablan
en casa y en la escuela… Un ejemplo del tipo de información que se
sugiere mencionar es el siguiente:
Miren niños (señalando el rostro de la niña), ella es Lorena, tiene seis años, aquí es-
tán sus hermanos, Gustavo, el grande de 12 años, y la pequeñita Sofía, que no tiene
ni un año. Ahora sus papás, miren la cara tan seria del papá, se llama Gustavo como
su hijo mayor y aquí está la mamá, Martha, qué hermoso cabello el de la mamá.
Los abuelos de parte del papá de Selene los voy a colocar exactamente arriba de
él. A ver, Gracia y Roberto y del otro lado, doña Malena y el señor Pedro. Ya está
listo el árbol, ahora les voy a contar sobre esta familia, los padres de Selene no
son de aquí, vinieron de Veracruz, de una comunidad que se llama Ahuica. ¿Alguien
sabe dónde está Veracruz? Muy bien, es uno de los estado de nuestro país. Ahora
fíjense bien, todos los abuelitos hablan náhuatl, la lengua que se habla en Ahuica,
y tanto Gracia, Roberto y el señor Pedro hablan también español. La única que
habla sólo náhuatl es la abuelita Malena. Los papás de Selene, Gustavo y Martha,
hablan náhuatl y español , además le hablan en náhuatl a sus hijos, Gustavo, el hijo
más grande ya se le están olvidando algunas palabras en náhuatl pero entiende
perfectamente, en cambio Selene y la pequeñita hablan más náhuatl que español,
en la casa y en el pueblo de sus abuelitos siempre se habla en náhuatl.
Desarrollo
Individual
Pregunte a los niños y niñas qué personas conforman su familia y el

lugar de donde son. Solicite a los niños y niñas que dibujen su propio
árbol de historias. Anote en el pizarrón el nombre Mi árbol de historias y
pida a uno de los niños o niñas que intenten leer el título del dibujo
que harán. Si aún no pueden leer, usted lea el título y, al mencionar-
lo, vaya señalando las grafías de la frase con su dedo índice.
Deje que hagan su árbol con los dibujos de sus familiares. Guíe
de manera personal a los niños y niñas preguntando y señalando en
sus dibujos qué saben de sus familiares y de las lenguas que utilizan.
Es importante que relaten o evoquen recuerdos de sus familiares o
de sus padres en relación con el uso de otras lenguas diferentes al
español. Puede preguntar o apoyarse en las siguientes preguntas:
¿Hablas más lenguas aparte del español? ¿Qué lenguas hablan tus padres? ¿Tus abue-
litos, tus tíos? ¿Quién te enseñó la lengua que hablas? ¿Has escuchado que en tu fami-
lia hablen alguna lengua diferente al español? ¿En dónde la hablan? ¿Dónde viven o
vivían tus papás antes de venir aquí? ¿Qué lenguas se hablan allá? ¿Sabes su nombre?
¿Cuándo te hablan en otra lengua?
Registre la información que vayan proporcionando los niños y niñas,

ponga atención en la actitud que toman al platicar de otras lenguas
diferentes al español (si lo hacen de manera natural o lo ocultan, si
saben o no la lengua que hablan ellos o sus padres o sus abuelos).
Si usted percibe que alguno de los niños o niñas no entiende la ac-
tividad o no puede expresarse con fluidez al realizar los relatos en
56
español, acérquese a él o a ella y pregunte si le puede ayudar. Genere
confianza con niños y niñas, quédese un tiempo para escucharlos y
explique que sus relatos son importantes porque con ellos podemos
saber todas las lenguas que son parte de su historia y que para apren- 57
der mejor es importante identificarlas.
Indique a los y las niñas que ahora van a hacer un mural de las
familias y que conocerán qué lenguas hablan las familias de los y las
niñas que integran el salón. Pueden pegar sus árboles en las paredes
del salón o en área que usted considere conveniente. Los niños pla-
ticarán sobre sus familias y las lenguas con las que tienen contacto.
Puede hacer preguntas relacionadas con las lenguas indígenas
que se hablan en la familia de los y las niñas y las que utilizan o en-
tienden además del español. Celebre que haya más lenguas además
del español. Mencione que ahora saben cuántas lenguas se hablan
en la clase y quiénes hablan otras lenguas diferentes al español en
las familias de sus estudiantes.
Al terminar las presentaciones de los equipos, pida a todos los y
las niñas que pasen al frente y tómeles una foto, enséñeselas y diga
que es una foto que muestra todas las lenguas que forman parte de
la historia de su grupo, que es una foto familiar.
Cierre
Grupal
Pregunte a los y las niñas qué les gusto de esta actividad. Indague
el conocimiento que tienen los y las niñas sobre las lenguas indí-
genas (si sabían que había otras lenguas, cuáles conocen, si sabían
que en la escuela se hablan otras lenguas diferentes al español, por
ejemplo).
Vinculación con el currículo nacional
Grado Asignatura Eje / Ámbito Tema

1º primaria Lengua Materna. Participación social. Diferentes formas de hablar el
Español Reconocimiento español en su comunidad
de la diversidad
lingüística y cultural
2º primaria Lengua Materna. Participación social. Existencia y uso de otras

Español Reconocimiento lenguas en su comunidad,
de la diversidad además de su lengua materna
3º primaria Lengua Materna. Participación social. Existencia y uso de otras

Español Reconocimiento lenguas en su comunidad,
de la diversidad además de su lengua materna
1º primaria Conocimiento del Cultura y vida social Interacciones con el entorno
medio social. Construcción de la
identidad y familia
3º primaria Historias, Paisajes ¿Cómo somos? ¿Qué compartimos? Rasgos
y Convivencia en culturales, pertenencia a
mi Localidad diferentes grupos del lugar
donde vive, características de
las personas del lugar donde
vive con las de otras personas
de otros lugares
TIC
Como parte de las actividades de sensibilización, al introducir el

diagnóstico, puede utilizar una canción de cuna cantada en lengua
náhuatl. Los niños y las niñas pueden cerrar los ojos y escuchar la
58
canción. Después, puede preguntar si les gustó, si entendieron algo,
si habían escuchado antes otra lengua diferente al español. Si en
su grupo hay niños y niñas nahuas que hablen o entiendan alguna
variante de esta lengua puede preguntar si entendieron algo (pue-
de que no corresponda a su variante). El video está disponible en: 59
https://www.youtube.com/watch?v=xbqlCf LMmpc, puede buscarlo como
“Hermosa canción de cuna náhuatl”.
Sugerencias y orientaciones didácticas específicas
Utilice esta actividad para indagar más sobre los lugares de origen de sus alumnos
y alumnas, y otras lenguas diferentes al español que se hablan en las familias de
los y las niñas. Haga un registro minucioso de las y los estudiantes que identifique
como indígenas nacionales y también, si es el caso, de estudiantes que sean de otro
país. Integre sus narraciones escritas al expediente de cada estudiante.
En ocasiones, los niños y niñas de los primeros años de la primaria no identi-
fican a sus abuelitos o tienen pocos datos de su familia, si éste es el caso, solicite
que realicen esta actividad en casa y que pidan a sus padres o familiares que les
cuenten su historia familiar.
Evite situaciones de discriminación y burla entre las y los estudiantes, vea la
diversidad como una riqueza y explicítelo así a su grupo. Diga a los niños que saber
dos lenguas puede ser mejor porque tenemos dos formas diferentes de hablar con
las personas y de referirnos a las cosas del mundo, mencione también que se tienen
además dos vocabularios diferentes y que, lejos de ser un problema, esta condición
es una fortaleza.
Si en su salón de clases es evidente que uno o más niños o niñas tienen como
lengua materna una lengua (indígena o extranjera) diferente al español, tome nota
de las actitudes que tienen ellos y el grupo en general hacia esa condición. Puede
ocurrir que los y las niñas tengan actitudes de rechazo a la lengua que hablan o a
la de sus padres o que incluso les de vergüenza que el grupo lo sepa. No exponga
a los niños y niñas que identifique como hablantes de otra lengua, después tendrá
oportunidad de trabajar de manera más cercana con ellos.
Puede ocurrir también que los niños o niñas nieguen su condición como ha-
blantes de una lengua indígena, obsérvelos con atención fuera del salón de clases y
cuando interaccionan con sus padres, hermanos u otras personas cercanas a ellos.
Genere un ambiente de confianza en donde todos se traten con respeto y se valoren
las lenguas presentes en el salón de clases y en las familias de las y los estudiantes,
sobre todo enfatice que ninguna lengua es mejor que otra.
60
61
Una plática con los padres

y los alumnos …
Esta es una ficha de diagnóstico para trabajar con los padres de fami-
lia y sus estudiantes. A través de una entrevista, podrá identificar las
lenguas indígenas que hablan los alumnos y alumnas o sus padres,
así como al grupo étnico al cual pertenecen. Además, podrá observar
y registrar datos del uso que hacen padres y estudiantes de la len-
gua o lenguas que dominan. Las preguntas que se integran en los
instrumentos de diagnóstico permiten, además, conocer los ámbitos
de uso de las lenguas que utilizan estudiantes y padres de familia,
así como las prácticas culturales que realizan dentro y fuera de sus
comunidades de origen. Asimismo, con la información que recopile,
podrá tener una idea clara de las expectativas y actitudes que tienen
padres e hijos hacia las lenguas originarias nacionales.
• Instrumento para padres (Guía de entrevista)

• Instrumento para estudiantes (Guía de entrevista)
Esta ficha está diseñada únicamente para trabajarse con estudian-

tes y padres de familia que han sido identificados como indígenas
(o extranjeros), ya sea por la lengua que hablan o por otros rasgos
culturales característicos o porque se sabe que provienen de lugares
diferentes al de la escuela. Es una ficha que se trabaja de manera
individual con las y los estudiantes y familiares.
Previo a la realización de las entrevistas, anticipe a sus estu-
diantes y a los familiares que llevará a cabo pláticas individuales
con algunos de las y los estudiantes y sus padres para conocer la
constitución sociolingüística del grupo.
Establezca horarios para platicar con estudiantes y padres. Ten-
ga en consideración que muchos padres de familia trabajan y les
es imposible permanecer mucho tiempo en la escuela. Invite a los
padres de familia y acuerde con ellos una fecha, si es posible que
asistan ambos sería mucho mejor.
La ficha puede adaptarse y centrarse en aspectos que aún no co-
noce de sus alumnos o sus padres. Revise los instrumentos y omita
las preguntas dirigidas a obtener datos que ya conoce, si es el caso,
agregue preguntas sobre algún aspecto que desee saber y que no se
incluye en la propuesta de instrumento. En el caso de los padres,
puede enviar el formato de entrevista como actividad extra escolar,
de manera tal que sus estudiantes hagan la entrevista a sus padres
o, en el caso de las y los más pequeños, serán los padres o hermanos
quienes completen el cuestionario. Las preguntas que se integran al
cuestionario pueden servirle como insumo para las fichas Repertorios
lingüísticos y Mi cultura está en mi escuela, ambas destinadas al trabajo con
los padres de familia.
62
Inicio
Agradezca la presencia de los padres de familia y exprese la impor-

tancia que tiene para usted el que hayan aceptado la convocatoria a 63
esta entrevista. En el caso de sus estudiantes, realice una actividad
de sensibilización y cuénteles una historia o deje que vean un video
o canción vinculada a los pueblos indígenas. No olvide mencionar
que tareas como ésta son necesarias para atender a esta población,
que es un derecho que tienen y que está tutelado por la ley. Previo a
la aplicación de los instrumentos, platique con las y los estudiantes
y con sus padres, explique el propósito de este diagnóstico y la im-
portancia que tiene para usted conocer a sus alumnos y alumnas, y
tener claridad de sus características socioculturales, para así poder
plantearles actividades más pertinentes y significativas.
Desarrollo
Debido a la continua discriminación hacia la población hablante de

lenguas indígenas, es probable que tanto estudiantes como padres
de familia se sientan incómodos o reticentes a participar en la entre-
vista o incluso no quieran proporcionar los datos que espera obtener.
Genere un ambiente de confianza y proporcione ejemplos del tipo de
preguntas que hará. Informe a sus estudiantes que no es una prueba
o examen de conocimientos, sino una indagación para que pueda pro-
ponerles actividades significativas y a partir de ello, puedan aprender
mejor.
Lleve lo necesarios para registrar los datos de las entrevistas. Si
lo considera pertinente, puede pedir autorización a los padres y sus
estudiantes para grabar esta charla.
Durante la entrevista, anote la información adicional que con-
sidere importante. Observe en todo momento el uso que hacen del
español, anote si se identifican inconsistencias o diferencias en el
uso del español (puede ser en la entonación, en la concordancia entre
género y número, en el uso de preposiciones o de verbos).
Cierre
Haga expedientes para cada uno de sus alumnos y alumnas identifica-

dos como indígenas. Una vez que haya realizado las entrevistas, revise
la información que tiene (en audio o en notas) y resalte, en primer
lugar, los datos que considere relevantes para conformar el perfil so-
ciolingüístico de la o el estudiante y de sus familiares. Para el vaciado
de información, puede utilizar una tabla de registro como la que se
muestra a continuación, o agregar la información al formato que por
lo regular utiliza para el diagnóstico que elabora al inicio del curso:
Nombre del alumno

Lugar de procedencia de alumnos
y de familiares
Grupo indígena al que pertenece
Lengua o lenguas que habla
Lengua o lenguas que entiende
Lengua o lenguas que escribe y lee
Lenguas que hablan o dominan padres
y familiares
¿Con quiénes utiliza la lengua indígena
y cuándo?
Uso oral del español (rasgos de la lengua
materna en el uso del español)
Actitud hacia el uso o hablantes de las lenguas
indígenas
64 Principales prácticas culturales
Otros datos relevantes
Haga una valoración de los resultados en cuanto a la conformación
diversa de su grupo. Realice una lista de las necesidades que tienen
que atenderse (lengua materna diferente al español, uso incipiente
del español, actitud negativa a su lengua y su cultura, rechazo a la 65
lengua indígena, posibilidad para el desarrollo de la lengua materna
indígena, por ejemplo). Con base en lo anterior, piense en las posibles
acciones que requiere poner en práctica para atender esta condición.
TIC
Si los padres lo permiten, puede grabar el audio o video de las entre-

vistas que realice; de esta manera, podrá tener o identificar aspectos
que van más allá de los datos que se espera reunir con las preguntas
de los cuestionarios.
Agradezca a los padres de familia su participación en la entrevista, no olvide infor-

marles para qué se utilizará la información que se recopile, hágales saber que no
pretende por ningún motivo incomodarlos o abusar de su confianza, deje en claro
que es una aproximación diagnóstica necesaria, que requiere que todos, maestros,
estudiantes y padres trabajen de manera colaborativa.
Comente a padres y estudiantes sobre la importancia de este tipo de diag-
nósticos, mencione que es urgente y necesario que tanto estudiantes como padres
sepan que México es un país diverso en donde conviven muchas culturas, muchas
lenguas y muchas maneras distintas de relacionarse con otros y de concebir la vida
y el mundo. También puede aprovechar para que conozcan el derecho que tienen
los niños, niñas y jóvenes a ser educados en su lengua materna o que las lenguas
indígenas nacionales y sus hablantes están protegidos por distintas leyes, como la
Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.
Para los alumnos y alumnas que cursan los primeros años de la primaria pue-
de ser difícil atender y dar respuesta a todas las preguntas que se integran en el
instrumento para estudiantes. Más allá de una entrevista rígida, que pueda impa-
cientar o que detone la pérdida de atención de las y los niños, le recomendamos
modificar las preguntas o platicar con niños y niñas sobre aquello que saben de
su familia; es decir, sobre las personas y los lugares en donde identifican que se
hablan otras lenguas diferentes al español. Si identifica que alguno de sus alumnos
o alumnas tienen aún un uso incipiente del español, es recomendable que la entre-
vista se centre en otros aspectos, como puede ser el grado de dominio que tiene
del español, por ejemplo. Los datos de tipo sociolingüístico podrá indagarlos con
los padres de familia, hermanos más grandes u otros familiares.
66
Instrumento para valoración sociolingüística
guía de entrevista para estudiantes. Entrevista semiestructurada
• Datos generales (nombre, edad, grado) 67

• Lugar de nacimiento
• Lugar de nacimiento de los padres y abuelos
• Lugar actual de residencia de estudiantes, padres y abuelos
• ¿Qué fiestas se realizan en la comunidad de donde son tus papás?
• ¿Qué actividades haces allá cuando vas de visita?
• ¿Qué comida comes allá y también acá? ¿Qué comida sólo comes allá?
• ¿Te gusta ir de vista?, ¿por qué?
• Tiempo de residencia de la familia en lugar diferente a la comunidad
• ¿Quién vive contigo?
• ¿Tus padres hablan una lengua diferente al español? ¿Sabes cómo se
llama? ¿Me puedes decir su nombre?
• ¿Quiénes hablan y entienden esa lengua3 en tu familia?
• ¿Tú entiendes esa lengua? ¿Tú hablas esa lengua?
• ¿En dónde hablas esa lengua?
• ¿Con quién hablas esa lengua? y/o ¿quiénes te hablan en esa lengua?
• ¿Te gusta o te gustaría hablar esa lengua? ¿Por qué?
• ¿Qué lengua te gusta más, el español o la lengua indígena?
• ¿Conoces personas que se burlan de los que hablan una lengua
indígena? ¿Qué hacen?
• ¿Qué les dirías? SOLO PARA HABLANTES DE LENGUA INDÍGENA.
• ¿Crees que es difícil el español?, ¿por qué?
• ¿ Cuando te hablan en español, qué te cuesta trabajo comprender?
3
Sustituir “esa lengua” por el nombre de la lengua indígena.
Instrumento para valoración sociolingüística
Guía de entrevista para padres y familiares. Entrevista semiestructurada
• Datos generales (nombre, edad)

• Lugar de nacimiento
• Lugar actual de residencia de estudiantes, padres y abuelos
• ¿Qué fiestas se realizan en la comunidad de donde es originario?
• ¿Qué actividades hacen allá cuando van de visita?
• ¿Qué comida comen allá y también acá? ¿Qué comida sólo comen allá?
• ¿Le gusta ir de vista?, ¿por qué?
• Tiempo de residencia de la familia en lugar diferente a la comunidad.
¿por qué decidieron venir aquí?
• ¿Quiénes viven en su casa?
• ¿Usted habla o entiende una lengua diferente al español? ¿Sabe cómo
se llama? ¿Me puede decir su nombre?
• ¿Quiénes hablan y entienden esa lengua 4 en su familia?
• ¿En dónde habla esa lengua?
• ¿Con quién habla esa lengua? o ¿quiénes le hablan en esa lengua?
• ¿Le gusta o te gustaría hablar esa lengua? ¿Por qué?
• ¿Qué lengua le gusta más, el español o la lengua indígena?
• ¿Conoce usted algún caso de alguien que haya sido discriminado o del
que se hayan burlado por hablar una lengua indígena? ¿Qué ocurrió?
• ¿Qué les diría a esas personas?
68
4
Sustituir “esa lengua” por el nombre de la lengua indígena.
69
Nos conocemos más…

Al aplicar esta ficha de diagnóstico, podrá observar y registrar el uso

de la lengua o lenguas que dominan niños y niñas. De igual forma,
tendrá elementos para esbozar el perfil lingüístico de sus estudian-
tes a través de actividades que propicien el uso del lenguaje en deter-
minadas situaciones comunicativas. Con lo anterior, podrá extraer
información precisa no sólo de la lengua materna de sus alumnos y
alumnas y otras que utilicen, sino también del nivel de dominio que
tienen de las habilidades lingüísticas básicas en español.
Carteles con ilustraciones de cuatro escenarios: un tianguis, una

escuela, una ciudad o área semiurbana, un rancho o granja en el
campo.
• Imágenes de frutas
• Imágenes de objetos de la casa
• Imágenes de la ciudad
• Imágenes de la escuela
• Imágenes de animales.
Las actividades que propone esta ficha pueden realizarse en una

sola sesión. Al ser una ficha de diagnóstico, es importante obtener
información sobre la competencia que tienen sus alumnos y alum-
nas en el uso del español, sobre todo de aquellos que previamente
ha identificado como estudiantes de origen indígena. La ficha puede
utilizarse en cualquier momento del ciclo escolar, puesto que las
actividades se centran en la identificación del dominio del español
pero también, en el desarrollo de la lengua. Las particularidades en
el uso de la lengua o lenguas deberán plasmarse en la Hoja de regis-
tro. Para registrar los datos, le sugerimos tomar en consideración lo
siguiente: 1) Tenga claro el tipo de producciones orales que pueden
presentarse en el uso del español de los niños de origen indígena. 2)
Tenga a la mano una impresión de la Hoja de registro. 3) Si detecta
alguna inconsistencia en el uso del español, pida al niño o niña que
repita la frase o palabra pero no lo corrija o exponga, deje que siga
el curso del juego. 4) Si es posible, invite a otros colegas para que lo
apoyen y registren las particularidades mientras usted realiza las
actividades propuestas.
Inicio
Grupal
Muestre a niños y niñas diferentes imágenes de frutas, objetos de la

escuela, objetos de la ciudad, animales. Pregunte los nombres de los
objetos: ¿qué es esto?
Los niños responden a coro el nombre de los objetos que se mues-
tran. Observe si los niños y niñas de origen indígena contestan con
la misma naturalidad que los otros. A estos niños y niñas pregúnte-
70
les si pueden decir el nombre de alguno de esos objetos en la lengua
que utilizan con sus padres. Pida al resto del grupo que repita las
palabras en la lengua indígena que habla su compañero. Si no lo ha-
cen bien, puede pedir al niño o niña que los corrija.
71
Desarrollo
Comprensión / léxico
Equipos
Juego. Competencia de palabras.
Con esta actividad podrá indagar si niños y niñas identificados como

indígenas comprenden instrucciones y reconocen léxico de diferentes
campos semánticos.
1. Anúncieles que van a participar en una competencia. Organice cuatro

equipos, procure que queden separados, en el caso de que sepa, niños o
niñas que hablen una lengua diferente al español.
2. Pegue las imágenes de los cuatro escenarios en diferentes partes del sa-
lón: un tianguis, una escuela, una ciudad o área semiurbana y un rancho
o granja en el campo.
3. Se enuncian las instrucciones: un integrante de cada equipo participa

en cada ronda, una ronda por objeto. El maestro o maestra se coloca al
frente del pizarrón e indica a los concursantes por ronda que tendrán que
correr y ganar la imagen que les muestre, su tarea será llevarla y pegarla
en el escenario que le corresponde y decir su nombre.
4. Inicia el juego. Muestra la imagen y pregunta ¿cómo se llama y en dónde lo

ponemos? Niños y niñas corren a recoger la imagen, colocarla en el escena-
rio que corresponda y decir su nombre. Anote un punto por cada imagen
pegada en el lugar correspondiente. Gana el equipo que tenga más puntos.
Observe el comportamiento de los niños y niñas y su reacción cuan-
do les da las instrucciones o cuando dicen en voz alta el nombre del
objeto. Observe también si los niños monolingües en español ayudan
y apoyan a sus compañeros que parecen no entender alguna instruc-
ción o no conocer los nombres.
Producción oral
Grupal
A cada niño y niña en el grupo se le asigna una tarjeta con la imagen de

algún objeto, tienen la consigna de describir en forma oral los objetos
con los que jugaron. Si es necesario, anote en el pizarrón los nombres de
dichos objetos. Puede dar ejemplos del tipo de producción que se espera:
¿Cómo es? este animal se llama gato, es blanco, tiene bigotes y mucho pelo.
Tome nota del tipo de producciones de sus alumnos y alumnas al
describir un objeto. Identifique interferencias o transferencias lingüísti-
cas que por lo regular se presentan o ponen de manifiesto en hablantes
de lenguas indígenas o de lenguas diferentes al castellano, entre ellas:
dificultad para describir el objeto, pausas al describir (como si buscara
las palabras o no las supiera), uso de otra lengua al hacer la descrip-
ción, entonación diferente a la del español que se utiliza en su localidad,
producción de vocales o consonantes con otro sonido al convencional,
confusión en el uso de ciertos sustantivos o verbos, uso inconsistente u
omisión de preposiciones o artículos, no concordancia de género y nú-
mero, construcción de la oración diferente al orden sujeto-verbo-objeto.
Cierre
Individual
Pida a niños y niñas que dibujen uno de los objetos que describieron
72
de manera oral y escriban su nombre debajo de él. Revise el traba-
jo y observe qué decisiones toman para escribir y, si es necesario,
apóyelos en la relación fonema-grafía para que puedan escribir los
nombres. Felicite a niños y niñas, y proponga cambios si es que hay
errores ortográficos.
Utilice la Hoja registro para ordenar y sistematizar los datos que 73
arrojó este diagnóstico. No olvide anotar algunos rasgos sobre el uso
que dan los niños y niñas indígenas al español. La apreciación del
uso y dominio de la lengua indígena que tengan puede hacerse con
el apoyo de los padres de familia u otros familiares.

1º primaria Lengua Participación social. • Diferentes formas de hablar el
Materna. Reconocimiento español en su comunidad.
Español de la diversidad • Significado de diferentes
lingüística y cultural expresiones utilizadas por personas
pertenecientes a diversos grupos
de edad o de procedencia distinta
2º primaria Lengua Participación social. Existencia y uso de otras lenguas en

Materna. Reconocimiento su comunidad, además de su lengua
Español de la diversidad materna
3º primaria Lengua Participación social. Vocabulario de varias generaciones
Materna. Reconocimiento en la localidad:
Español de la diversidad • Variedades del español en México.
lingüística y cultural • Significado de diversas expresiones
en el habla de niños, jóvenes,
adultos y adultos mayores.
• Distintas situaciones en las que se
usan ciertas expresiones o palabras
TIC
Si tiene la oportunidad, puede optar por grabar las descripciones de

sus estudiantes, pueden ser parte del concurso, asegúrese de regis-
trar las producciones de sus estudiantes de origen indígena.
Evite expresiones de burla hacia niños y niñas identificados como indígenas. No

permita actitudes discriminatorias hacia ellos sólo por el hecho de hablar
alguna lengua indígena. Resalte los beneficios del bilingüismo. Recuerde que sus
alumnos y alumnas indígenas tienen un conocimiento que los demás no tienen y
que es una cualidad que vale la pena reconocer y utilizar.
Aproveche las actividades propuestas para que los niños y niñas compartan
su lengua y les enseñen algunas frases o palabras a los demás. Insista en que se
repitan estas palabras que son nuevas para los demás estudiantes.
Observe y trabaje de cerca con los niños y niñas que comprenden o hablan al-
guna lengua diferente al español, asegúrese de proponer una organización flexible
en los equipos que conforme; es decir, si hay más de dos niños o niñas indígenas
deje que trabajen en equipos diferentes. Las actividades de esta ficha se pueden
adaptar a alumnos y alumnas extranjeros, con una lengua diferente al español.
74
Instrumento de diagnóstico sociolingüístico.
Hoja de registro de datos5
para los que empiezan a leer y escribir 75
El registro de los datos se hará en una hoja por cada estudiante incluyendo la
siguiente información:
Nombre del alumno (a):
Nombre del profesor:
Nombre de la escuela:
Grado y grupo:
Edad del niño o niña:
Lugar de origen y lengua indígena del niño o sus padres:
Tras la observación, lea las siguientes preguntas y tache la opción que mejor des-
criba el desempeño oral del estudiante. Escriba también información adicional que
complemente los datos recopilados en el ejercicio de diagnóstico.
5
Para la elaboración de la Hoja de registro se tomó como referencia la publicación de Rosalba Ortiz , Eduardo Escá-
rraga y Víctor García, Las lenguas en la escuela primaria. Censo de lenguas, Oaxaca, ieepo/sep, 2004, pp. 71-75.
1. Comprensión oral
Criterios de uso de la lengua sí más o menos no Observaciones
Sigue instrucciones
vinculadas a las
actividades de la clase
Se muestra pensativo
cuando se le pregunta algo
específico
Debo repetirle la
instrucción, pregunta o
texto oral
Distingue objetos,
personas, animales y
frutas
Comprende descripciones
cortas
76
2. Producción oral
a) Fluidez y pronunciación
77
1 2 3 4 5
Se le entiende muy Titubea con Se interrumpe para Utiliza el español No presenta
poco. frecuencia, tiene expresarse de una con pocas interrupciones ni
Presenta serias que reformular mejor manera. interrupciones, inconsistencias,
dificultades para constantemente Introduce algunos sólo para expresar introduce muchos
describir el objeto, lo que va diciendo, detalles de objetos mejor o de manera detalles en sus
como pausas se corrige al y situaciones más compleja una descripciones,
constantes (como pronunciar sin problemas. frase. Introduce expresa emociones
si buscara las palabras o frases. Se le entiende muchos detalles y bromas al hablar.
palabras o no las A veces no se bien aunque su respecto a Su pronunciación
supiera). le entiende. Su pronunciación los objetos y es muy
Presenta una entonación no siempre es situaciones, comprensible. Uso
entonación es marcada. correcta. expresa emociones de construcción de
muy marcada En ocasiones En ocasiones y bromas al contar. la oración sujeto-
y diferente a la pronuncia vocales construye Su pronunciación verbo-objeto
convencional o consonantes con oraciones con una es muy
del español de sonidos diferentes base diferente comprensible.
su localidad. al convencional. a sujeto-verbo- Uso de
Pronuncia vocales En varias ocasiones objeto construcción de
o consonantes con construye la oración sujeto-
sonidos diferentes oraciones con una verbo-objeto
al convencional. base diferente
Presenta a sujeto-verbo-
construcción de la objeto
oración diferente
a sujeto-verbo-
objeto
b) Vocabulario
¿Qué tan amplio es su vocabulario? Tache una sola opción
1 2 3 4 5
Su vocabulario es Su vocabulario Su vocabulario es Al hablar repite Usa un vocabulario
muy limitado y es muy limitado suficiente para algunas palabras amplio, repite poco
casi no se puede y confunde las expresarse pero con frecuencia, o nada los mismos
expresar. Presenta palabras, presenta limitado, repite a veces se términos, no tiene
confusión en el inconsistencias, muchas palabras interrumpe para problemas para
uso de ciertos logra expresarse por desconocer cambiar una elegir las palabras
sustantivos o con dificultad. En otras, de manera palabra por otra que usa.
verbos. muchas ocasiones frecuente usa unas que le parece más No hay uso
Se manifiesta presenta palabras por otras. adecuada, a veces inconsistente
uso inconsistente confusión en el (sustantivos o usa términos u omisión de
u omisión de uso de ciertos verbos). inapropiados preposiciones o
preposiciones o sustantivos o A veces presenta y necesita artículos.
artículos. verbos. uso inconsistente reorganizar ideas. No hay
No hay Se manifiesta u omisión de Rara vez presenta inconsistencias en
concordancia de uso inconsistente preposiciones o uso inconsistente la concordancia de
género y número. u omisión de artículos, u omisión de género y número.
preposiciones o Algunas veces no preposiciones o
artículos. hay concordancia artículos.
Con frecuencia de género y No hay
sin concordancia número. inconsistencias en
de género y la concordancia de
número en sus género y número.
producciones
3. Observaciones: Anote aquí información o datos que le hayan pareci-

78
do importantes al momento de aplicar el instrumento al estudiante.
79
Mi cultura está en la escuela,

entrevista abierta
En esta ficha se propone el trabajo colaborativo entre docente y pa-

dres de familia, es importante que estén presentes los padres de
familia pertenecientes a alguna cultura indígena (o extranjera); si
no pueden participar los padres de familia, puede ser una persona
que sea parte del entorno familiar y cercano al estudiante, como tíos,
abuelos, padrinos...
Esta ficha contiene recomendaciones que no necesariamente es
la forma en que usted trabaja con los padres de familia, por ello es
posible que le resulte prescriptiva, pero puede tomar los contenidos
únicamente como referentes o ejemplos para conocer a los padres de
familia y sus culturas.
Para trabajar esta ficha, deberá convocar a los padres de familia,
la invitación será para tener una entrevista abierta con el grupo,
donde se tratarán contenidos culturales referidos a conocimientos
y tradiciones de las comunidades o zonas de origen de las familias
que han migrado hacia la ciudad desde distintas regiones del país o
del extranjero.
La intención es conocer y profundizar sobre la cultura que los
padres de familia aportan al salón de clases mediante el conocimien-
to que ellos han transmitido a sus hijos.
• Papelógrafos
• Plumones
• Grabadora de audio
Inicio
Grupal
Invite a los padres de familia que relaten su historia y la de su cultura,

que cuenten sobre su lugar de origen. Para este objetivo, usted abrirá
la sesión de la entrevista al grupo dando un ejemplo breve, usted con-
tará sobre cosas de su propia historia y su cultura, cosas que lo compo-
nen y que le dan identidad como individuo, como profesor o profesora.
La pregunta detonadora de la entrevista que debe estar escrita en
80
el pizarrón es: “¿QUÉ DE MI CULTURA QUISIERA QUE SE ENSEÑARA
EN LA ESCUELA?” Esta pregunta tiene la intención de encontrar den-
tro de la cultura a qué se le otorga mayor relevancia, así como detec-
tar y dar prioridad a aquellos conocimientos, costumbres y prácticas
que sean de uso común al interior de las familias y en el hogar de los 81
estudiantes.
Después de que usted haya contado sobre su cultura y sus cono-
cimientos, colabore con los padres de familia y pídales que comenten
cosas sobre temas específicos, por ejemplo, su relación con el arte,
con la música de su cultura, con la música de su infancia, con su
vestimenta, etc. Conduzca una conversación grupal donde los padres
se expresen y hablen sobre sí mismos y la cultura que los abriga.
Es importante que grabe la sesión de entrevista para que pueda
recuperar las cosas que no pudo anotar, o para registrar la narración
de una historia o leyenda.
Si los padres no se conocen, haga una ronda de presentacio-
nes. Inicie presentándose usted con su nombre, el lugar de donde es
originario y el lugar en donde vive actualmente, puede mencionar
las lenguas que habla. Escuche con atención la presentación de los
padres de familia y al final anote en el pizarrón el nombre de las
lenguas que se hablan en el aula.
Desarrollo
Grupal
Para llevar a cabo la entrevista abierta al grupo, puede utilizar los

ejemplos de la guía que se integra más adelante, utilícelos para ob-
tener referencias clave de la cultura y las costumbres que los padres
de familia han enseñado a sus hijos, intente identificar aquellos
aspectos culturales que se expresan en el aula.
La guía es sólo una referencia para orientarlo durante la en-
trevista y facilitarle el que abarque todos los temas con los padres
de familia. Contemple que los padres hablarán de aquellos temas o
tema en específico que los interpele, algunos padres serán breves y
otros serán mas extensos en su relato.
Guía de apoyo para entrevista grupal (Temas a explorar y vincular
con el currículo)
A) Expresiones artísticas diversas

Música, tejidos, bordados, trabajo con barro, madera, danza ritual, repre-
sentaciones, vestimenta, arquitectura ritual, arquitectura de vivienda…
B) Literatura e historia
Mitos y leyendas, historias de fundación, personajes y sucesos históricos,
escritores, poetas, cronistas representantes de su cultura.
C) Medicina tradicional
Uso de plantas medicinales y rituales.
D) Gastronomía
Platillos tradicionales, platillos de fiesta, platillos rituales, diversidad de
productos, de animales, insectos, plantas, frutas, verduras, granos, me-
didas y pesos.
E) Ciencia
Conocimientos agrícolas, cómo, cuándo y dónde se siembran los alimen-
tos, el maíz y el árbol de manzana, el ciclo agrícola, el mono y el policul-
tivo. La orientación y las estrellas, levantamiento de terreno, formas de
medir.
F) Organización comunitaria
Tequio, Mano vuelta, solidaridad, trabajo colaborativo, cooperativas,
asambleas, mayordomías, compadrazgo.
Parejas
Cuando ya todos los participantes hayan contado sobre su cultura,

82
divídalos en parejas y proponga el siguiente ejercicio.
Proporcione un papelógrafo y pida a los padres de familia que
escriban en dos columnas sobre aquello que les haya parecido rele-
vante, o que más les gustó de la cultura de su compañero, y aquello
que sea similar o cercano a su propia cultura. 83
Lo que más me gustó de tu cultura Lo que se parece a mi cultura
Cierre
Individual
Reflexione con los padres de familia lo importante que resulta co-

nocer otras culturas y lugares, lo que aquello significa en la vida de
los estudiantes, reconózcales el gran valor que tiene la identidad, la
pertenencia a una cultura, a un grupo étnico y a la vez, a una comu-
nidad diversa, como la que se presenta en la escuela.
Recuérdeles que todo lo que han contado, servirá como insumo
para nutrir su clase con los alumnos.
Solicite a los padres de familia que conversen durante el fin de
semana con sus hijos sobre la entrevista abierta, que relaten lo que
contaron y lo que escucharon de los demás. Los estudiantes al ini-
cio de semana, después de haber platicado con ellos, colectivizarán
aquello que charlaron en casa, y usted, dependiendo el nivel de es-
colaridad, recuperará este ejercicio con sus alumnos.
Estos conocimientos serán de gran importancia para que las y los estudiantes co-
nozcan, aprendan y valoren la cultura de sus compañeros.
En este ejercicio, tendrá el papel de moderador, haga lo posible porque los padres
entren en diálogo, que conversen e intercambien conocimientos de manera amiga-
ble, que las preguntas vayan respondiéndose de manera fluida y natural.
No se preocupe durante la sesión por encontrar contenidos duros o especí-
ficos, compenétrese en dialogar y haga un trabajo de investigación serio, busque
encontrar el momento valioso para hacer la pregunta correcta, para obtener bue-
nas respuestas.
Después de la sesión, podrá consultar sus apuntes y tendrá el respaldo de su
grabación; con estos insumos, podrá ir nutriendo su trabajo en clase en distintos
momentos del trabajo en el aula, y podrá aplicarlos en distintos campos de for-
mación.
84
85
Repertorios lingüísticos para

la enseñanza de las lenguas
en contextos de diversidad
Esta ficha propone una alternativa para conformar repertorios lin-

güísticos que después podrán ser utilizados como base para la en-
señanza de lenguas en contextos de diversidad lingüística y cultu-
ral. Las actividades que se enuncian sugieren el trabajo colaborativo
entre docentes y padres de familia que deseen colaborar, así como
también con otros familiares y expertos en lenguas indígenas (o ex-
tranjeras) que se hablen en el entorno cercano a su centro de trabajo,
para así identificar diferentes usos de la lengua materna en deter-
minadas situaciones cotidianas; es decir, los participantes podrán
identificar las diferentes funciones comunicativas que se utilizan
en las diversas prácticas socioculturales de los hablantes que tienen
una lengua materna diferente al español, así como sus componen-
tes. Con lo anterior, docentes y padres de familia conformarán un
acervo de formas de comunicación pertinente desde el punto de vis-
ta lingüístico y cultural, lo que permitirá tener una plataforma de
inicio para la construcción de actividades dirigidas al desarrollo de
las lenguas indígenas maternas, así como a la enseñanza de una
segunda lengua.
• Papelógrafos
• Plumones
• Grabadora, computadora o teléfono celular que grabe audio
Una de las dificultades con las que puede encontrarse al momento de

aplicar esta ficha es que haya poca participación de los padres de fami-
lia de origen indígena; lo anterior suele deberse sobre todo a cuestiones
laborales; sin embargo, un número importante no asiste a la escuela
o no colabora de manera constante en las actividades escolares de sus
hijos porque no quieren verse expuestos o para evitar que los discrimi-
nen. Le sugerimos platicar con ellos y aprovechar cualquier momento
para invitarlos a trabajar con usted o con los niños y niñas. No impor-
ta cuántos padres lleguen, ellos serán los necesarios para que usted
vaya recopilando información. Para optimizar tiempos, puede optar
por trabajar de manera conjunta con la ficha Mi cultura está en la escuela,
entrevista abierta, en donde se propone la recuperación de saberes. Lea las
dos fichas e identifique los temas principales y cómo puede adaptar las
actividades al tiempo que tiene destinado y a las características de los
padres que formarán parte de la sesión. En algunas escuelas, los pro-
fesores optaron por extraer frases y vocabulario de las actividades que
hacen en sus comunidades. En otras escuelas prefirieron hacer direc-
tamente un fraseario con opciones para saludar y presentarse (Buenos
86
días, cómo estás / estoy bien / mal / enfermo / triste; Cómo te llamas /
me llamo Juan, Gracias, Por favor, por ejemplo). Puede seguir las ins-
trucciones de esta ficha, paso a paso, o adaptarla como crea pertinente
para ir obteniendo insumos que le ayuden en su clase.
87
Inicio
Grupal
Platique con los padres de familia sobre la condición diversa de la es-

cuela; es decir, explique que debido a diferentes procesos de migración
muchas escuelas en contextos urbanos tienen ahora no sólo hablantes
de español sino también hablantes de otras lenguas nacionales y extran-
jeras. Si es posible, proporcione algunos datos sobre las características
de la escuela y la población indígena identificada, así como algunas
actividades culturales que se hayan realizado como vía para visualizar
la presencia de otras culturas en la escuela.
A continuación, haga una ronda de presentaciones. Inicie con su
presentación personal, diga su nombre, el lugar de donde es originario
y el lugar en donde vive actualmente, puede mencionar las lenguas que
habla. Escuche con atención la presentación de los padres de familia y
al final anote en el pizarrón el nombre de las lenguas que se hablan en
el aula.
Explique a los padres de familia cuál es el objetivo de este ejerci-
cio: trabajar de manera conjunta para identificar qué expresiones o frases utilizamos
en determinadas situaciones, lugares y con determinados hablantes. Hágales saber
que es importante que participen en estas actividades pues ellos son
los portadores de culturas y lenguas que deben visibilizarse, conocerse,
valorarse y respetarse; que ellos tienen el conocimiento, que son los
expertos, y que sin ellos no sería posible plantear un trabajo pertinen-
te. También exprese que este ejercicio de indagación sobre el uso de la
lengua, ayudará a la mejora en los procesos de aprendizaje de sus estu-
diantes y a la convivencia escolar.
Desarrollo
Equipos
Si en el grupo de padres hay hablantes de diferentes lenguas indíge-

nas, organice grupos pequeños que hablen las mismas lenguas, todos
harán las mismas actividades y después podrán socializarlas con los
demás equipos. Si sólo hay un representante por lengua trabaje con
ellos de manera colectiva y simultánea.
Proponga las siguientes actividades:
• Proporcione un papelógrafo y pida a los padres de familia que mencio-

nen algunas prácticas culturales que se realizan en sus comunidades de
origen, como ejemplo puede mencionar las fiestas importantes y en las
que todos participan (fiestas patronales, celebración de Día de Muertos,
celebración para el Maíz, rituales de Agradecimiento a la Tierra o a la
Cosecha, a la Montaña o a la Lluvia, festividades familiares, como bodas,
etcétera), otro tipo de prácticas son las que se realizan al trabajar la mil-
pa, al hacer trabajo comunitario, al establecer asambleas para la decisión
de aspectos relacionados con la vida en la comunidad, la elaboración de
prendas de vestir, de artesanías, de velas, de cestos, de trabajo con la
madera.
• Escriban los nombres de las prácticas y después comenten lo que se hace
88
en cada una de ellas (en dónde se realiza, quiénes participan, qué se hace,
qué se dice, qué significado tienen para los miembros de la comunidad).
Los participantes pueden ir llenando un cuadro similar al que a
continuación se propone:
89
Práctica ¿En dónde ¿Quiénes ¿Qué se ¿Qué dicen los ¿Qué significado tiene
cultural se realiza? participan? hace? participantes? para la comunidad?
Haga énfasis en la columna vinculada al uso de la lengua (¿Qué

dicen los participantes?) y pregunte además quiénes son los que ha-
blan, de qué hablan. Reflexione con los padres de familia sobre la
importancia de la lengua y de los géneros discursivos propios de las
lenguas indígenas (por ejemplo, el consejo, el discurso ritual, el in-
sulto, sólo por mencionar algunos).
Ahora explique a los participantes que les dará unas hojas que
llevan por título algunas funciones comunicativas (usos específicos
de la lengua) y que quiere saber lo que se dice en cada una de ellas. Es
probable que sus invitados no sepan escribir en su lengua materna,
por eso es importante que lleve alguna grabadora o teléfono celular
que le permita grabar las producciones orales de sus invitados. No
obstante, invítelos a hacer una transcripción fonética (como ellos
escuchen su lengua, así la escriben). Usted puede apoyarlos con la
transcripción de su lengua. Invite a los demás participantes a decir
las frases que están aprendiendo. Por ejemplo, en una escuela en
donde había padres que hablaban mixteco de la región de Pinote-
pa, en Oaxaca y náhuatl de la región Huasteca de Veracruz, todos
aprendieron a decir ¿Cómo te va? / bien, Buenos días, Gracias, ¿Cómo te llamas?
Me llamo Antonia, Ya me voy. El profesor grabó lo que dijeron los padres
de familia, de igual forma lo escribió acercándose a ellos para escu-
char los sonidos, pidiendo que repitieran las frases, leyéndolas a los
expertos hablantes para ver si se entendía lo que escribía.
El siguiente es un ejemplo del tipo de información que necesi-
tamos saber.
Función comunicativa: Saludar y despedirse

¿Qué se dice cuando nos encontramos con alguien?
¿Qué se dice cuando llegamos a un lugar?
¿Cómo saludamos en la mañana?
¿Cómo saludamos por la tarde?
¿Saludamos diferente a un niño?, ¿a un viejito? ¿Cómo se saluda a las personas?
¿En qué situaciones saludamos a alguien?
¿Es diferente al español?, ¿qué cambia?
En el Anexo de esta ficha podrá encontrar las diferentes funciones y

las preguntas que pueden completar sus invitados (padres de familia
u otros familiares). Se espera compilar información sobre el uso de
algunas funciones comunicativas: Saludar y despedirse, Dar infor-
mación sobre sí mismo, Describir, Expresar gustos y preferencias,
Dar información sobre ubicación, Dar instrucciones (o procedimien-
tos), Dar opiniones, Dar consejos, Expresar rutinas diarias, Narrar
historias o sucesos, Expresar deseos, Dar y pedir información en un
intercambio comercial.
Si usted es hablante monolingüe en español, puede hacer el
mismo ejercicio en la lengua que conoce, le servirá para planear
actividades para el aprendizaje y fortalecimiento del español como
segunda lengua.
Cierre
Grupal
Socialice con los padres de familia el trabajo realizado en estas acti-

vidades, muestre las grabaciones y pida a los participantes que den
90
su opinión sobre el trabajo realizado. Puede además, dar un ejemplo
de cómo utilizar en clase la información que se recopiló.
TIC
Al platicar con los padres de familia, puede mostrarles algunos datos

sobre los pueblos indígenas urbanos (qué lenguas se hablan más, en 91
qué municipios o delegaciones). Si usted reside en la Ciudad de Mé-
xico, le sugerimos consultar el Diagnóstico sobre la Población Indígena de la
CDMX, disponible en: <https://issuu.com/papacho/docs/diagnostico_cdmx_fi-
nal_mapas_actual > (pp. 30, 31 y 33).
Si los padres están dispuestos, pueden grabar (en video o con un
teléfono celular) presentaciones individuales o diálogos que mues-
tren pequeños intercambios de la lengua. Previo a la sesión, puede
buscar diferentes sitios en Internet de videos y audios de hablantes
de las lenguas indígenas que hablan sus invitados. Muestre a los
padres de familia el sitio Acervo de Lenguas indígenas Víctor Franco
Pellotier para mostrarles ejemplos de algunas lenguas indígenas y
saber si se identifican y entienden lo que ahí se presenta, disponible
en <http://lenguasindigenas.mx/index.php/signos.html> Para explorar más
opciones, revise la sección “Recursos en línea para el docente” que se
encuentra en el texto Lineamientos y orientaciones sobre educación intercultural
bilingüe para la niñez y juventud indígenas urbanas de esta propuesta.
El trabajo con la identificación de actos de habla implica un trabajo colectivo en-

tre usted y los padres de familia que asistan; si es posible, puede organizarse con
docentes de otros grupos y conformar un grupo más grande de padres de familia
para tener mayores insumos y facilitar el desarrollo de las actividades.
Es importante hacer saber a los padres de familia que ellos tienen el cono-
cimiento de la lengua y su cultura, que en esta actividad ellos tienen el papel de
docente y usted tiene la función de aprendiz.
En ocasiones puede ocurrir que los padres no sepan escribir en español o
tengan un nivel incipiente en el dominio de esta lengua, no los exponga y colabore
con ellos en la grabación de los usos de la lengua a partir de situaciones y con base
en funciones comunicativas del lenguaje.
La recopilación de producciones orales y escritas que tengan una base en
el uso comunicativo y situado de una lengua permitirán tener elementos que se
pueden utilizar de manera directa en la enseñanza de las lenguas dentro del aula.
Puede retomar algunas situaciones y tomarlas como punto de partida para plantear
nuevas actividades que tengan como fin aprender a comunicarse en una lengua
diferente a la materna, puede ser una lengua indígena, español o alguna lengua
extranjera.
Anexo
Función comunicativa
Saludar y despedirse
¿Qué se dice cuando nos encontramos con alguien?
¿Qué se dice cuando llegamos a un lugar?
¿Cómo saludamos en la mañana?
¿Cómo saludamos por la tarde?
¿Saludamos diferente a un niño?, ¿a un viejito? ¿Cómo se saluda a las personas?
¿En que situaciones saludamos a alguien?
¿Es diferente al español?, ¿qué cambia?
Dar información sobre sí mismo

¿Cómo podría presentarse una persona? ¿Qué datos serían necesarios: nombre, edad,
procedencia…?
¿En qué situación nos podemos presentar?
¿Cómo podríamos hacer un diálogo de presentación? ¿Qué se diría?
92
Describir
¿En qué situaciones describimos algo?
¿Cómo describimos un objeto, animal, persona? (Ej. La manzana es roja y redonda. El niño es 93
bajito, de ojos cafés y cabello negro. Mi casa tiene dos cuartos y un baño…)
¿Qué verbos necesitamos para describir?
Expresar gustos y preferencias

¿Cómo expresamos gustos y preferencias?
¿Cómo se dice “me gusta / no me gusta”?
¿Cómo se dice me gusta + verbo / no me gusta + verbo? (ej. Me gusta nadar. Dormir…)
¿En qué situación expresamos gustos y preferencias?
Dar información sobre ubicación

¿En qué situaciones damos información para localizar un lugar?
¿Cómo damos información cuando queremos llegar a un lugar? (ej. Primero ve derecho
hasta la próxima calle y después da vuelta a la derecha)
¿Qué palabras necesitamos?
¿Qué diría un diálogo entre dos personas que se encuentran y una le da instrucciones a
otra para llegar a algún lugar?
Dar instrucciones, explicar procedimientos
¿En qué situaciones damos instrucciones para hacer algo o explicamos un
procedimiento?
¿Cómo explicarías la elaboración de algo? (Para hacer un buen atole necesitas… Si quieres
aprender a curar el dolor de estómago sigue estos pasos… Te voy a enseñar a elaborar un collar…
Para hacer pepitorias vamos a necesitar…, por ejemplo)
¿Qué palabras necesitamos?
Dar opiniones
¿En qué situaciones damos nuestra opinión sobre algo?
¿Qué palabras necesitamos? (verbos, adjetivos, por ejemplo)
¿Cómo darías tu opinión sobre algo? (Yo pienso que… Yo opino que… Yo creo que… Me parece…
No estoy de acuerdo…, Eso está bien porque, Eso no me parece…, por ejemplo)
¿Existe una solo forma de decirlo en tu lengua y varias en español?
Dar consejos
¿Cuándo damos un consejo? ¿A quién se le dan consejos?
¿Qué palabras utilizamos para dar consejos? ¿Sobre qué son los consejos?
¿Cómo sería una forma de dar un consejo? ¿Podríamos decir alguno?
Expresar rutinas diarias

¿Cuándo hablamos de las cosas que hacemos todos los días?
¿Cómo lo decimos?, ¿qué palabras utilizamos?
Narrar historias o sucesos

¿Cuándo contamos historias? ¿Con quién o a quién se las contamos?
¿Podrías contarme una historia?
¿Qué palabras necesitamos para contar algo que nos pasó?
Expresar deseos
¿En qué situaciones pedimos algo o expresamos un deseo?
¿Cómo se piden los deseos?, ¿puedes darme un ejemplo? (ej. Yo quiero… Yo deseo…
Quisiera…?)
¿Cuántas formas de pedir hay?
Dar y pedir información en un intercambio comercial
¿En qué situaciones pedimos información sobre algo?
¿Qué se dice cuando se vende y se compra?
¿Cómo se dicen algunas frases que tengan números?
94
95
De chile, mole y pozole

En esta actividad se propone el trabajo colaborativo entre docentes

y padres de familia pertenecientes a alguna cultura indígena (o ex-
tranjera); si no son los padres de familia, puede ser una persona que
sea parte del entorno familiar y cercano al estudiante, como tíos,
abuelos, padrinos...
Esta ficha presenta recomendaciones novedosas, probablemente
no es la forma en que trabajaría con los padres de familia, por ello es
posible que le resulte prescriptiva, pero puede tomar los contenidos
como referentes o ejemplos para llevar a cabo la muestra gastronómica.
Para trabajar esta ficha, deberá invitar a los padres de familia a
que preparen una muestra gastronómica para las y los estudiantes,
donde muestren platillos representativos de su hogar y de su cultura.
A veces en cada casa hay costumbres y recetas de la familia,
en algunas casas les gusta tener siempre tortillas recién tostadas y
frijoles refritos. En otras casas nunca falta el café de olla y el pan de
dulce. En cuanto a los platillos eminentemente culturales se pueden
tomar en cuenta los platillos de fiesta, los platillos tradicionales,
cada región y cada cultura tienen platillos diversos: los zapotecos de
Oaxaca preparan los totopos grandes, semejantes a una tortilla gran-
de, con un tipo de maíz particular de la zona; los mayas de Campe-
che preparan la cochinita pibil; los nahuas de la Huasteca preparan
el zacahuil, el tamal de tamales; en Puebla, el mole; en Hidalgo, la
barbacoa; en Nuevo León, el cabrito; en Jalisco, el tequila y así, la lis-
ta puede ser interminable. Recuerde a los padres de familia que así
como el maíz es característico de México, también en otras regiones
del planeta hay alimentos que identifican a su cultura: en Francia,
el vino tinto es característico; en China, el arroz y el té verde; en
Sudamérica, el té de Yerba Mate; en Inglaterra, el té negro.
La intención es conocer y profundizar sobre la cultura que estos
padres de familia aportan al salón de clases mediante el conocimien-
to que han transmitido a sus hijos.
• Hojas blancas
• Lápices
Inicio
Grupal
Si los padres aún no se conocen, haga una ronda de presentaciones.

Inicie con su propia presentación, diga su nombre, el lugar de donde
es originario y el lugar en donde vive actualmente, puede mencionar
las lenguas que habla. Escuche con atención la presentación de los
padres de familia, y al final anote en el pizarrón el nombre de las
lenguas que se hablan en el aula.
Lea el siguiente texto a los padres de familia, o puede usted
simplemente contarlo a manera de conocimiento general.
El alimento es cultura, y cada cultura, comunidad, familia o individuo tenemos una

96
relación particular con nuestros alimentos. Los pueblos mesoamericanos, desde
Centroamérica hasta México, hemos heredado una relación profunda con el maíz;
es parte de nuestra dieta y de nuestra cultura; al maíz lo sembramos, lo cosecha-
mos, lo cocinamos, lo dibujamos y esculpimos, hacemos artesanías con él y hace-
mos historias sobre él. La historia del maíz es nuestra historia.
El maíz es un ejemplo representativo de la gastronomía mexicana, pero te- 97
nemos al frijol, al chile, al jitomate y el chocolate entre muchas otras. México está
considerado como uno de los países con más riqueza gastronómica del mundo,
tenemos cientos de platillos distintos.
Después de leer este pequeño texto, escriba en el pizarrón la siguien-

te pregunta:
¿Y a ti, que platillo te representa?
Invite a los padres de familia a que escriban la receta del platillo que
sienten que los representa, y que lo describan, aunque no se acuer-
den o no tengan claro los procedimientos, pídales que lo intenten,
también deben anotar con qué se acompaña, si con pan o tortilla,
con qué bebida, en qué tipo de recipiente, en que época del año se
degusta, etcétera.
Desarrollo
Grupal
Ahora docente, debe organizar la muestra gastronómica con los pa-

dres de familia. Pregúnteles qué platillos pueden incluir en su mues-
tra y cómo los presentarán.
Como ejemplo, escriba la siguiente tabla en el pizarrón:
Nombre del platillo Región donde Con qué En qué momentos
se prepara se acompaña se come
Los padres de familia deben elaborar una cartulina donde incluyan

esta información, la cual acompañará a los platillos que lleven a la
muestra gastronómica.
Dialogue con los padres y lleguen a acuerdos de fechas, mo-
mentos de presentación de los platillos y dinámica en general de la
muestra gastronómica.
Cierre
Individual
Reflexione con los padres de familia lo importante que resulta cono-

cer otras culturas y lugares, lo que aquello significa en la vida de las
y los estudiantes, reconózcales el gran valor que tiene la identidad,
la pertenencia a una cultura, a un grupo étnico, y a la vez a una co-
munidad diversa, como la que se presenta en la escuela.
Solicite a los padres de familia que junto con sus hijos preparen
la cartulina con la información del platillo para la muestra gastro-
nómica. Los estudiantes deberán dibujar y escribir la información
98
que represente a los platillos que elaborarán.
Estos conocimientos serán de gran importancia para que las y los estudiantes co-
nozcan, aprendan y valoren la cultura de sus compañeros y de sus padres. 99
En esta muestra gastronómica, el docente será quien haga las presentaciones
de los padres de familia a los estudiantes. Ayude a sus estudiantes a presentar los
platillos que han elaborado sus padres; al haber hecho la cartulina con la informa-
ción, las y los estudiantes conocerán y podrán presentar el platillo a sus compa-
ñeros. Después de la presentación de las y los estudiantes, solicite a los padres de
familia que complementen la información.
¡Yo soy!
Esta ficha tiene como propósito que niños y niñas refuercen el con-
cepto de sí mismos de manera positiva, reconociendo sus cualidades
mediante dibujos.
Las actividades están encaminadas a conocer de manera general
aspectos y valores positivos que los y las niñas tendrán que reconocer
en sí mismos para después representarlos gráficamente.
• Juego de carteles ¡Yo soy!

• Hojas blancas
• Lápices de colores
Esta ficha requiere que se trabaje en clase durante 2 horas, se puede

realizar en una o dos sesiones dependiendo de su planeación.
Inicio
Grupal
100
Explique a sus alumnos y alumnas la necesidad de conocer cómo

somos, cuáles son nuestras cualidades y debilidades, apreciar estos
dos aspectos nos hace sentir más cómodos con nosotros mismos y al
mismo tiempo con los demás.
101
Desarrollo
Grupal
Coloque en distintas partes del salón los carteles numerados ¡Yo soy! Lea
a sus estudiantes las cualidades que ahí se señalan, después pregunte si
ellos son así y que elijan el cartel con el que más se identifican. Cuando
haya terminado la ronda de carteles, pídales que, inspirados en esas ilus-
traciones, realicen un dibujo con el tema ¡Yo soy! Al terminar, exhiba los
dibujos en las paredes del salón.
Invite a los niños y niñas a que describan el dibujo que realizaron y
que comenten qué semejanzas tienen con sus padres o familiares, estas
semejanzas podrán irse afinando con preguntas del docente, estas des-
cripciones servirán para conocer oficios, vestimenta tradicional, carac-
terísticas físicas o gustos personales de sus estudiantes y sus familiares.
Realice un cierre agradeciendo a los niños y niñas por compartir sus
sentimientos y felicítelos por ser buenas personas.
Cierre
Grupal
Explique a sus estudiantes que así como es necesario conocernos

también es muy grato saber las cualidades de nuestros compañeros
del salón. Para resaltar estas cualidades realicen el siguiente juego.
Pídales que se pongan de pie y formen una rueda alrededor de
una silla que esté colocada en el centro del salón. Después pida a
cada uno de sus estudiantes que por turnos se sienten en la silla,
sus compañeros irán pasado enfrente diciendo una cualidad o una
buena acción de la o el compañerito sentado.
Grado Asignatura Dimensión Prácticas sociales

del lenguaje
Preescolar Educación Autoconocimiento Autoestima
1º primaria socioemocional
TIC
Para esta sesión, recomendamos terminar con el video o la canción

Nadie del grupo de música para niños Monedita de Oro, originarios
del estado de Puebla.Video disponible en
https://vimeo.com/24471381
Es importante que esté atento a los posibles brotes de burla o sabotaje de la ac-
tividad, en especial cuando se trate de sus estudiantes indígenas, si es el caso,
interrumpa la actividad y profundice en el desmontaje de prejuicios, no regañe o
invisibilice la conducta para que esto sea un motivo de aprendizaje.
Si su grupo es numeroso para la actividad de cierre, forme equipos y ponga
una silla en cada uno para que entre los integrantes se haga la ronda. No olvide
hacer un seguimiento de los equipos y que éstos estén conformados lo más diver-
samente posible.
Docente, si tiene interés en conocer más sobre el tema de la autoestima en
el aula, puede consultar en la siguiente liga un texto breve con información inte-
resante que puede aplicar en el aula. http://www.redalyc.org/pdf/836/83601104.pdf
Rodolfo Acosta Padrón y José Alfonso Hernández, “La autoestima en la edu-
cación”, Límite. Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología [en línea] 2004,
1 [Fecha de consulta 2 de agosto de 2018] Disponible en: <http://www.redalyc.org/
102
articulo.oa?id=83601104> ISSN 0718-1361
103
¿Derechos y parejos?
El propósito de esta ficha es dar a conocer la “Convención sobre la Eli-

minación de todas las Formas de la Discriminación contra la Mujer”
(cedaw) a la cual nuestro país está adherido desde 1989. La intención
es que niños y niñas, al conocer estos derechos, puedan aplicarlos a
una situación de su vida cotidiana.
• 5 Juegos del memorama Los derechos de las niñas y las mujeres

• Cartulinas
• Plumones de colores
Esta ficha requiere que se trabaje en clase durante un máximo de 2

horas, se puede realizar en una o dos sesiones, dependiendo de su
planeación.
Inicio
Grupal
Docente, comente con sus alumnos y alumnas la existencia de la cedaw,

manifieste que esta Convención nació con la intención de dotar de dere-
chos plenos y equitativos a las niñas y mujeres y así lograr una igualdad
de derechos frente a los hombres. Disponga del tiempo necesario para
dialogar e introducir a sus estudiantes en la importancia del tema.
Mencione que todo comentario sexista, discriminador, es parte
nuclear de la problemática. En este nivel escolar, el tema es delicado
pero se puede tratar a partir de ejemplos sencillos, hable de actitudes
donde la igualdad de género esté comprometida, ejemplos de comen-
tarios o actos que usted haya visto que suceden en su aula.
Desarrollo
Equipos
Divida el grupo en cinco equipos mixtos, niños y niñas en igual pro-

porción. Después pida que vean las tarjetas del memorama, explique
cada una y mencione a qué artículo está referido el dibujo de cada
tarjeta, y cuál es la finalidad de ese derecho.
Después pida que volteen y revuelvan las tarjetas para que jue-
guen.
Cuando hayan terminado el juego, cada equipo escogerá un dere-
cho del juego de memorama y realizará un dibujo para ilustrarlo. Si
sólo tiene un juego de memorama, vaya circulándolo por los equipos
y conforme se vaya resolviendo, que continúen con la actividad de
dibujo.
104
Cierre
Grupal
Pregunte a sus estudiantes porqué eligieron tal o cual derecho y a 105

continuación pida que expliquen su dibujo al resto del grupo.
Finalmente, pregunte si el derecho que ilustraron se cumple o es
una realidad en su casa, en el barrio, en la colonia y en nuestro país.
Promueva que piensen en un pequeño plan de acción para mejorar
el cumplimiento de la cedaw en el aula.

Preescolar Educación Empatía Sensibilidad hacia personas y grupos
socioemocional que sufren exclusión o discriminación
1º primaria Educación Empatía Sensibilidad hacia personas y grupos
TIC
Para esta sesión recomendamos la página de Internet de la Comisión

Nacional de los Derechos Humanos de Niñas, Niños y Adolescentes:
<www.cndh.org.mx/Ninos_Derechos_Humanos>
En este portal encontrará contenidos diversos para niños, hay
videos, material de difusión, juegos y canciones. Es posible que en-
cuentre algún contenido que le ayude en la aplicación de esta ficha.
La sensibilidad del docente es el insumo más importante para esta actividad, tendrá
la oportunidad de plantear y dar una perspectiva clara a las relaciones interper-
sonales entre las niñas y los niños del grupo, los comentarios sexistas, las roles
estereotipados en la escuela, principios morales basados en la discriminación o del
papel de sumisión de la mujer frente al hombre.
Los estereotipos de género generan mucha suspicacia, la presión social sobre
el deber ser de la mujer y del hombre son difíciles de manejar, el tema de la trata
de personas, la crianza compartida de los hijos, etc. En suma, es un tema de gran
relevancia para la edad de sus estudiantes.
En esta ficha también se intenta comunicar a las y los estudiantes que los
estereotipos son un constructo social, que son suposiciones sobre cómo ser y estar
en el mundo, que no necesariamente nos hacen sentir cómodos o felices, romper
con estos estereotipos puede ser útil para tomar nuestras propias decisiones, para
relacionarnos en una sociedad diversa en términos de igualdad.
106
107
Yo tengo derechos
Con las actividades de esta ficha sus estudiantes podrán conocer

algunos de los derechos que tienen los niños y niñas indígenas, en
particular aquellos que tienen como fin garantizar que los niños
tengan una educación justa y pertinente desde el punto de vista
cultural y lingüístico.
• Tarjetas con derechos de los niños

• Láminas con derechos
Las actividades que se proponen en esta ficha pueden realizarse en

una sesión de 1 y media hora de clases. Si en el grupo hay más de
un niño identificado como indígena deje que trabajen en equipos
separados.
Inicio
Grupal
¿Qué es un derecho?
Anote la palabra Derecho en el pizarrón, pida a sus alumnos y alum-

nas que lean la palabra, conforme vayan pronunciando siga con su
dedo índice cada uno de los sonidos que vaya escuchando. Lea de
nuevo la palabra y pida a sus niños y niñas que aún no saben leer
muy bien que traten de leer la palabra, puede pedirles que pasen al
pizarrón y sigan con su dedo índice las palabras que leen. Asegúrese
de integrar en este ejercicio a los y las niñas que hablen otra lengua
diferente al español.
Pregunte a las y los niños si saben lo que significa esa palabra;
si tienen idea o noción del término, amplíe la información y platí-
queles algunos derechos que ellos conozcan. Si los niños no conocen
la palabra y parecen nunca antes haberla escuchado, pida a un niño
que se acerque a usted y en secreto (frente a todos los estudiantes)
diga a su oído lo siguiente: “Un derecho es algo que tienes desde que
naciste, es algo importante que nadie te puede quitar”. Pida al niño
o niña que usted seleccionó que vaya con un niño y le repita lo que
le acaba de decir. Dé algunos ejemplos, que todos los niños tienen
derecho a un nombre o a una familia que los cuide y los proteja.
Con lo anterior, cada uno de los niños dirá a otro lo que es un
derecho. Al final, asegúrese que todos repitan y, sobre todo, compren-
dan qué es un derecho.
Diga a los niños y niñas que ahora harán algunas actividades
para conocer sus derechos y los derechos de los niños indígenas.
108
Desarrollo
Equipos
Organice a sus estudiantes en equipos de cuatro. Proporcione a cada 109

uno de los integrantes una copia de la lámina para dibujar que re-
presenta uno de los Derechos de los niños. Pídales que platiquen
entre ellos lo que ven en el dibujo que les tocó. Visite a los equipos y
haga preguntas específicas sobre el derecho que representa la lámi-
na. Por ejemplo, si en la lámina se ven dos niños jugando y riendo,
pregunte qué es lo que están haciendo, si les gusta hacer lo mismo,
cómo se sienten, etcétera. Proporcione a cada equipo la tarjeta que
muestra de manera escrita el derecho de su lámina para colorear. Lea
con ellos, deje que también lean el derecho. Asegúrese que los niños
tengan claro el significado del derecho con el que les tocó trabajar.
Ahora pida que iluminen su lámina.
Cada uno de los equipos explicará la lámina que iluminaron,
explique a los niños y niñas que a manera de juego pueden empezar
diciendo: Los niños tenemos derecho a… (platicar en la lengua que
hablan nuestros padres, a recibir educación en la lengua que hablo, a
jugar, a un nombre, a que me traten bien, a estudiar, a recibir ayuda,
a que me hablen en mi lengua cuando voy al doctor, etcétera). En el
Anexo podrá encontrar las láminas con los derechos.
Pida a los niños que peguen sus dibujos en las paredes. Ahora,
diga en voz alta los derechos con los que trabajaron y pida que cada
vez que usted mencione un derecho los niños corran a la imagen que
los representa.
Cuente a los niños y niñas historias o casos en donde no se cum-
plan los derechos lingüísticos de los niños indígenas, por ejemplo,
cuando en la escuela no los dejan hablar su lengua materna, cuan-
do los discriminan por pronunciar de manera diferente las frases
y las palabras, cuando los niños no entienden porque apenas están
aprendiendo el español y los docentes o sus compañeros piensan que
tienen un problema y tienen que enviarlos al doctor, etcétera.
Cierre
Grupal
Pida a los niños y niñas que platiquen con sus familiares sobre los
derechos que vieron en la clase. Explíqueles que en su cuaderno pue-
den anotar el derecho que les haya parecido más importante.
Grado Asignatura Eje / ámbito Tema

1º Conocimiento Cultura y El niño como persona única y valiosa
primaria del medio vida social. que tiene derecho a la identidad y
2º Interacciones con a vivir en una familia que le cuide,
primaria el entorno social proteja y brinde afecto
Todos los niños tienen derecho a la
salud, el descanso y el juego
2º Lengua Participación Acta de nacimiento y la cartilla de
primaria materna. social. Producción vacunación
Español e interpretación
de textos para
realizar trámites y
gestionar servicios
3º Lengua Participación Reconoce documentos oficiales que se
primaria materna. social. Producción relacionan con su identidad
Español e interpretación
de textos para
realizar trámites y
gestionar servicios
110
TIC
Si usted prefiere puede sustituir las actividades de inicio con la pro-

yección de dos videos. El primero de ellos se titula Una mariposita, 111
es una canción que se presenta en náhuatl, tseltal, ch’ol, mixteco,
purépecha, otomí y español. En ella, los niños y niñas pueden es-
cuchar varias lenguas indígenas. Coménteles que las lenguas que
escucharon son sólo algunas de las que se hablan en nuestros país y
que muchos niños y niñas como ellos las utilizan en su vida diaria,
comente que en la escuela también hay hablantes de estas lenguas
(resalte la lengua que se habla en el salón, de ser una de las que se
presentan en la canción, pregunte si entendió algo). Relacione esta
actividad con el derecho que tienen los niños a hablar en su lengua
materna. Proyecte el video Derechos lingüísticos del Instituto Nacional
de Lenguas Indígenas y solicite a los niños que le digan uno de los
derechos que ahí se mencionaron, repítalo si es necesario. Los videos
anteriores están disponibles en: Una mariposita: <www.youtube.com/wat-
ch?v=Rzs6aOE4TTo>
Derechos lingüísticos: <www.youtube.com/watch?v=8lYv2uYjJh4>
Vincule las actividades que se proponen en esta ficha con los contenidos relacio-
nados con los Derechos de los niños.
Esta ficha es la oportunidad para que usted trabaje con los niños y niñas
parte de los derechos señalados en diferentes documentos normativos de orden
nacional e internacional que protegen los derechos de los pueblos indígenas. Si
usted quiere ampliar la información, le recomendamos que eche un vistazo a los
siguientes documentos:
Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.
Disponible en: <www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/257_171215.pdf>
Acuerdo 169 de la OIT. Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos
de los Pueblos Indígenas. Guía para utilizar la declaración:
<http://pro169.org/res/materials/es/general_resources/Derechos%20de%20los%20
PI%20en%20la%20Practica%20-%20una%20Guia.pdf>
En YouTube usted puede consultar el siguiente video:
<www.youtube.com/watch?v=8pEEbcDGPPk>
112
113
Las familias que viajan

Con el trabajo que se propone en esta ficha se reflexionará sobre las

diferencias entre familias: las familias grandes y ancestrales, las
numerosas y pequeñas. Hablaremos de la necesidad de cambiar de
residencia, de moverse entre países, entre estados de la República,
dentro de una misma ciudad; servirá para visibilizar las diferencias
en los contextos escolares.
• Cámara fotográfica o teléfono con cámara

• Gises de colores
• Cuaderno
Esta ficha requiere que se trabaje en clase durante 3 horas, se debe

realizar en dos sesiones; después de la primera sesión las y los niños
deben recabar información en sus casas sobre el origen de sus familias.
Inicio
Grupal
Seleccione entre sus estudiantes a cuatro niños, procure que entre los
cuatro haya niñas y niños indígenas o migrantes, es importante que ten-
gan orígenes y familias diversas. Pregúnteles cuántas personas confor-
man su familia, si son de un estado o región del país distinto a la Ciudad
de México, qué les gusta comer en reuniones o fiestas familiares y quién
o quiénes cocinan, cómo son sus casas, si tienen animales o mascotas.
Escriba los nombres de los familiares y relación filial. Haga un listado y
procure que se mencione a todos los integrantes de la familia, aunque no
vivan con ellos. Por ejemplo, Pedro: papá, Azucena: mamá, Raúl: primo.
Escriba en el pizarrón algunos datos de las respuestas de sus alum-
nos y alumnas para poder comentar con ellos las diferencias que existen
entre esos tres o cuatro tipos de familias, número de integrantes, lugar
de origen, etc. Resalte las diferencias en un sentido positivo, para abonar
al entendimiento de la diversidad.
Desarrollo
Equipos
Organice a las y los niños en equipos y salga con ellos al patio, lleven
gises, cuaderno y lápices de colores. Utilizando los gises, cada equi-
po debe dibujar en el piso a una familia parada junto a su casa. Las
familias deben ser diversas, pídales que se pongan de acuerdo para
dibujar familias distintas entre sí: familias que viven en la ciudad,
en una comunidad; deben ser pequeñas o numerosas. Si algún equi-
po lo desea puede dibujar más de una familia.
Cuando finalicen de dibujar en el patio, tome fotografías de los
dibujos en el piso para recuperar el trabajo de las y los alumnos en su
114
archivo. Podrá imprimir o proyectar estos dibujos en otro momento.
Individual
Cuando las y los niños hayan terminado de dibujar en el suelo del

patio, invítelos a dibujar ahora a los integrantes de su familia en 115
el cuaderno, recuérdeles que deben integrar a las personas que
viven con ellos y a las personas que quieren y que por su cercanía
consideran familia.
Como introducción, puede iniciar platicándoles las caracterís-
ticas de su propia familia.
Una vez que terminen el retrato de sus familias, los y las ni-
ñas lo presentarán a sus compañeros y contarán un poco de su his-
toria. Puede interrogarlos preguntando cuáles son las cualidades o
cosas en las que destacan cada uno de los miembros de la familia.
Cierre
Individual
Como trabajo de investigación, pídale a sus alumnos y alumnas

que pregunten en sus casas, de dónde viene su familia, si han mi-
grado, de dónde han migrado y porqué. Serán sus padres o tutores
les que cuenten su historia y la de su familia.
Grupal
Una vez que los y las niñas hayan preguntado en sus casas, pída-
les que cuenten qué les contaron sus papás. Reflexione sobre los
relatos junto con ellos. Para hacer un ejercicio de cierre, recupere
las opiniones en el pizarrón, resalte la diversidad que nos hace
diferentes, y las cosas que compartimos y nos hacen similares.
Recupere las fotos tomadas en el patio para hablar de las dis-
tintas familias y los diversos lugares de origen.
Grado Asignatura Eje Tema

Preescolar Exploración y Cultural Interacciones con el entorno
comprensión del y vida social social
mundo natural y
social
1º primaria Exploración y Cultura y vida Interacciones con el entorno
comprensión del social social
mundo natural y
social: conocimiento
del medio
Primer ciclo Segunda lengua. Participación Reconocimiento de la diversidad
Español social lingüística y cultural
Primer ciclo Segunda lengua. Participación Intercambio oral de experiencias
Español social personales
TIC
El objetivo para esta sesión es que la idea de familia, el imaginario

colectivo sobre el concepto de diversidad en las familias, sea de los
estudiantes y de sus propios padres o tutores. No es necesario darles
imágenes de distintos tipos de familia o videos. La intención es que
los estudiantes reconozcan y analicen su entorno familiar y social.
A manera de ejemplo para trabajar con sus estudiantes, le suge-
rimos la página de Internet “Cuéntame”, del Instituto Nacional de Es-
tadística y Geografía (inegi), especializada en información para niños:
<http://cuentame.inegi.org.mx>
Encontrará estadísticas recientes sobre familias en México. Por
ejemplo, en el link:
http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/hogares.aspx?tema=P
116
Esta ficha tiene la intención de que reflexione junto con sus estudiantes sobre los
distintas maneras de conformar familias, sobre la importancia de entender a la 117
familia como un vínculo afectivo; es importante que estén abiertos a reconocer y
valorar todos los tipos de familias que pueden existir en el aula.
No se debe estereotipar a la familia nuclear: hombre, mujer e hijos, como la
familia única o modelo. Por el contrario, es importante que niños y niñas se reco-
nozcan en alguno de los tipos de familias que existen en el aula, lo más relevante
a destacar en este ejercicio es enorgullecernos de tener seres queridos.
Preste especial atención a niños y niñas que han migrado desde algún lugar
lejano a la ciudad, o bien que se han cambiado de barrio o zona dentro de la misma
ciudad, tome en cuenta este ejercicio para identificar a las familias indígenas y a
las migrantes. Reflexione con ellos si estos viajes, o cambios de zona de residencia,
modifican a las familias.
Si en el aula hay estudiantes hablantes o con conocimientos de alguna lengua
indígena, vale la pena recuperar vocabulario y compartirlo con el grupo, por ejem-
plo, cómo se dice “familia” o “tío” en la lengua indígena del niño o niña.
Los pueblos indígenas
son rurales y urbanos
Muchas familias indígenas que deciden dejar sus comunidades de ori-

gen y viajan a otros lugares en busca de mejores oportunidades de vida
se han asentado en grandes y pequeñas ciudades. Esta ficha nos invita
a reflexionar sobre algunos de los elementos culturales y lingüísticos
que conservan y siguen transmitiendo esas familias migrantes, aun
cuando la distancia y el tiempo sean factores fundamentales en la
condición actual de estas familias. Además, las actividades que se
proponen buscan que niños y niñas identifiquen algunos trayectos
migratorios y que reconozcan que esa diversidad de conocimientos y
formas de pensar pueden y están presentes en su salón de clases.
• Rompecabezas para armar mapa México, familias en movimiento

• 6 láminas con rostros de niños y niñas indígenas
• Láminas con historias de niños y sus familias
• Listones de seis colores diferentes
• Cinta adhesiva transparente
118
• 6 triángulos de papel (2 cm de base y 2 cm de altura)
Las actividades que se propone en esta ficha pueden realizarse en

una sesión de 2 horas. Es importante que tenga a la mano todos los 119
materiales que se utilizarán. El trabajo con la ficha puede dividirse
en dos sesiones, solicite algunas actividades extra clase, como pedir
información a los padres sobre algún familiar que haya cambiado de
lugar de residencia. Aproveche también y solicite a niños y niñas de
origen indígena que pidan información a sus padres sobre el trayecto
migratorio de sus familias.
Inicio
Grupal
Vaya sacando las seis láminas con los rostros de los y las niñas y
péguelas en el lado derecho del pizarrón. anuncie que el día de hoy
conocerán algunas historias de niños y niñas mexicanos que han
viajado de otros lugares y que ahora viven en ciudades grandes. Sin
embargo, antes de empezar tienen que ayudarle a armar este rompe-
cabezas. Saque las nueve piezas del rompecabezas y pida voluntarios
para que lo armen de manera colectiva. Cuando esté resuelto el rom-
pecabezas, lea el título del mapa México, familias en movimiento.
Pida que todos repitan el nombre mientras lo va señalando con su
dedo índice. Solicite a dos alumnos o alumnas que pasen al pizarrón
y lean el título señalando las grafías con su dedo índice.
Desarrollo
Equipos
Organice a su grupo en seis equipos. Diga a los y las niñas que cada
equipo será responsable de conocer y platicar sobre uno de los niños
o niñas que aparecen en el mapa. Para realizar esta actividad siga
los siguientes pasos.
1. Elija a un miembro de cada equipo, será el encargado de escoger uno

de los rostros de los niños o niñas que usted pegó a un lado del mapa.
Proporcióneles el listón, guíese por el color de las estrellas en el mapa.
El niño o niña voluntario, con ayuda de su equipo, deberá pegar el listón
señalando el trayecto que realizó cada niño. (Por ejemplo: éste es Manuel,
y Manuel viajó desde Agua Blanca, en Tabasco (ubicando el lugar), has-
ta Cancún, en Quintana Roo (señale el trayecto)). Pueden pegar al final
del trayecto un triángulo que indique el lugar meta (como si fuera una
flecha). Ahí, en el lugar de destino, deberán pegar el rostro del niño que
viajó. Al final deberán tener seis trayectos diferentes sobre el mapa.
2. Proporcione a cada equipo la lámina con la historia del niño o niña cuyo
trayecto de viaje señalaron en el mapa. Pida que lean en voz alta las ora-
ciones que ahí aparecen. Es probable que algunos niños o niñas aún no
sepan leer muy bien o incluso aún no lean, si este es el caso, lea con ellos
las oraciones; en ambos casos, asegúrese que hayan entendido lo que
escucharon. Manténgase al pendiente si en los equipos hay niños o niñas
que aún no comprenden bien el español.
120
3. Pida a cada equipo que platiquen cómo se sentirían si ellos fueran el niño
o niña de la historia, pregúnteles qué pasaría si llegaran a un lugar en
donde no hablaran como ellos conocen y que no entendieran lo que dicen
los demás. Vaya de equipo en equipo y asegúrese de que los y las niñas 121
platican sobre la historia que apenas conocieron, si no es así, propícielo.
Pregunte si ellos han tenido alguna experiencia similar o si tienen a algún
familiar que la haya tenido. Si es el caso, pregunte qué hay en su pueblo
y que tienen en los lugares en que ahora viven; qué dejan y qué viaja con
ellos.
4. Solicite a sus estudiantes que dibujen en una hoja al niño o niña viajero y
que a un lado o abajo anoten el nombre.
Cierre
Grupal
Cada uno de los niños y niñas deberá decir qué le gustó de esta ac-
tividad. Invite a que alguien cuente algún trayecto que hayan reali-
zado sus familiares o ellos mismos.
Usted puede cerrar platicándoles que aunque las familias viajan
a lugares lejanos y diferentes, siempre van a llevarse su manera de
pensar, las historias y conocimientos que son importantes para ellos,
así como la lengua que ellos aprendieron de sus padres.

1º Conocimiento Cultura y Elementos de tradición indígena en la
primaria del medio vida social. cultura nacional.
Interacciones con Ubicación de los pueblos indígenas en
el entorno social el territorio nacional.
Rasgos de las lenguas indígenas,
de las tradiciones religiosas y de la
estructura social indígenas.
2º Conocimiento Cultura y Diferentes lugares y representación
primaria del medio vida social. de trayectos cotidianos con el uso de
Interacciones con croquis y símbolos propios.
el entorno social Reglas de convivencia que favorecen
el trato respetuoso e igualitario en los
sitios donde interactúa.
Costumbres, tradiciones,
celebraciones y conmemoraciones del
lugar donde vive y cómo han cambiado
con el paso del tiempo.
3º Historias, ¿Cómo somos? Rasgos culturales comunes que

primaria pasajes y ¿Qué comparte con otros al describir cómo
convivencia en compartimos? es y cómo son las personas del lugar
mi localidad ¿Cómo viven las donde vive.
personas y qué Pertenencia a diferentes grupos del
compartían antes? lugar donde vive, los cuales le dan
identidad, al explicar costumbres y
tradiciones en las que participa.
Personas del lugar donde vive con las
de otras personas de otros lugares
y muestra respeto por las diversas
formas de ser
122
TIC
Si tiene la posibilidad de proyectar videos o llevar a los niños y niñas

a algún salón donde puedan verlos, le sugerimos utilizar el video 123
Niños jornaleros migrantes de la serie “Ventana a mi comunidad”, ahí se
presentan diferentes historias de niños que han tenido que dejar su
lugar de origen y ahora viven en campos agrícolas donde trabajan
sus padres. El video puede servir como detonador de las actividades
que verán o también como parte de la sección Desarrollo. Los y las
niñas pequeños pueden relacionar y platicar sobre historias de otros
niños y la propia o con otras que conozcan. Resalte que todo lo que
sabemos lo llevamos de un lugar a otro y que en los nuevos lugares
también somos felices. Video disponible en:
<https://www.youtube.com/watch?v=WY7RypxbtMQ&t=327s>
Es importante que niños y niñas identifiquen los diferentes trayectos migratorios

que ocurren en nuestro país y que reconozcan que esa diversidad de conocimientos
y diferentes formas de pensar pueden estar y están presentes en su salón de clases.
Los niños y niñas deben saber que estos trayectos tan solo son ejemplos, pero que
muchas personas de todos los lugares de nuestro país se mueven a otros sitios para
poder vivir mejor o ayudar a sus familias.
Los niños y niñas pueden pensar que uno u otro lugar (comunidad de origen-
destino) es mejor que otro, platique con ellos para desmontar esta idea, dígales
que ambos lugares pueden tener cosas buenas y lindas, pero también lo contrario.
Es posible que algunos de los niños o niñas que haya identificado como indí-
genas tengan recuerdos que no sean agradables, las historias de migración pueden
evocar momentos difíciles e incluso dolorosos para niños y niñas. Tenga presente
también que muchos de estos niños y niñas viajaron de sus comunidades cuando
aún eran muy pequeños o incluso muchos ya nacieron en la ciudad.
Evite actitudes de burla, racismo o discriminación hacia niños y niñas que se
trasladan desde sus lugares de origen a las ciudades, recuerde también la condición
de algunos de sus estudiantes como hablantes de lenguas indígenas en relación
con su dominio del español, apóyelos para que comprendan y siempre participen
en las actividades.
124
125
Serpientes y escaleras
para respetarnos
Esta ficha abordará el tema de la discriminación realizando un jue-

go de Serpientes y escaleras como vehículo para la reflexión. El docente
acompañará a niños y niñas durante el juego, la meta será el acceso
a los Derechos humanos y la igualdad. Las escaleras subirán siempre
hacia un derecho y las serpientes o caídas, representan la pérdida de
derechos y la discriminación.
• Copias del juego Serpientes y escaleras para respetarnos

• 2 dados por tablero y fichas de colores
Esta ficha requiere que se trabaje en clase durante 2 horas, se puede

realizar en una o dos sesiones, dependiendo de su planeación.
Inicio
Grupal
Durante el desarrollo de las actividades, proporcione la información

necesaria sobre el concepto de discriminación (véase la definición al
final de la ficha) versus el concepto de igualdad, esta información
tendrá que ampliarla conforme surjan dudas en los y las niñas.
Para comenzar y ubicar a sus estudiantes sobre el tema de la
discriminación, lea en voz alta el siguiente texto:
QianLuan es una niña de origen chino que llegó a vivir a la Ciudad de

México, sus padres tienen un restaurante de comida china y viven muy
cerca de la escuela donde cursa tercero de primaria. QianLuan se sienta
siempre al fondo de su salón y es muy reservada, no platica con sus com-
pañeros y suele comer su almuerzo sola en los recreos.
Una tarde al salir de la escuela, QianLuan le pidió a sus padres que la
cambiaran de escuela porque sus compañeros no la querían. Sus papás
estaban muy sorprendidos porque QianLuan es una niña alegre y comu-
nicativa. —¿Por qué no te han de querer? Le preguntó su papá. —Si tú eres
una niña muy simpática y tienes el mejor humor del mundo.
QianLuan tuvo que sonreír ante las palabras de su papá. —No me gusta
que me digan China cochina, tampoco quiero que crean que el almuerzo
que me preparas es de gato muerto.
Después de leerles el relato anterior, pregunte a los y las niñas qué

opinan sobre lo que le sucede a QuianLuan. Promueva la reflexión
del grupo, ayude a profundizar sobre la situación que vive Quian-
Luan. Hágales saber que este tipo de actitudes y acciones son dis-
criminatorias. Muchas veces se discrimina a las personas por su
cultura o lugar de origen.
126
Desarrollo
Equipos
El siguiente ejercicio está basado en el juego Serpientes y escaleras 127

para respetarnos que se encuentra en el Anexo, al final de la ficha.
Con este juego los y las niñas reflexionarán sobre el fenómeno de la
discriminación.
Para llevar a cabo este juego es necesario que les explique el ob-
jetivo y las reglas del juego. El juego se compone de distintas casillas
que representan diferentes situaciones positivas o negativas.
Forme equipos de cuatro integrantes y distribuya un tablero del
juego por equipo. Los equipos deberán estar compuestos por niños
y niñas; a los hablantes de lengua indígena, ubíquelos en distintos
equipos. Explique la dinámica del juego, los jugadores irán avanzan-
do casillas con el dado, siguiendo las instrucciones del juego.
Comente con el grupo los ejemplos de ejercicios de derechos y de
situaciones de discriminación que el juego contiene.
También puede dividir el grupo en dos grandes equipos y fungir
como mediador e ir explicándoles el juego a los ñiños y las niñas.
Esta actividad distenderá el ambiente de la clase y le permitirá
platicar y compartir con sus estudiantes de igual a igual.
Cierre
Grupal
Una vez que hayan terminado de jugar, pida a sus alumnos y alum-
nas que reflexionen sobre las características del grupo.
Guíelos para que se pregunten si alguna vez han discriminado
a algún compañero, coménteles que siempre es posible mejorar las
relaciones entre todos, solicite a los y las niñas que le sugieran cosas
para mejorar su forma o manera de relacionarse, anote en el piza-
rrón las sugerencias.
Esta actividad ayudará a que sus estudiantes hagan un ejercicio
de autocrítica y mejoren las relaciones al interior grupo. Si algún
estudiante lo desea, puede comentar alguna situación de discrimi-
nación que haya vivido o presenciado.
A manera de cierre y con tacto, es importante que enfatice la
idea de que en México hay distintos tipos de discriminación que nos
afectan y que debemos atender y eliminar, por ejemplo, las formas
más comunes de discriminación en la Ciudad de México son por la
forma de vestir, por el sobrepeso, la edad o el color de piel, 6 así como
la discriminación por hablar en lengua indígena.

Preescolar Educación Empatía Sensibilidad hacia personas y grupos


TIC
Para cerrar las actividades de esta ficha, y para ampliar el tema de

la discriminación, puede utilizar el video que se presenta en la si-
guiente liga:
<www.youtube.com/watch?v=BIg4RV3-c-s>
128
6
Según la encuesta del Programa de Derechos Humanos de la UNAM realizada en 2013 <www.pudh.unam.mx/
perseo/encuesta-sobre-discriminacion-en-la-ciudad-de-mexico-2013>
Las actividades propuestas en esta ficha de trabajo tienen como finalidad la de

comprender la discriminación y fomentar la igualdad. Como docente puede comen- 129
tar que en su grupo hay distintas formas de ser y de pensar, hay hablantes de otras
lenguas, posiblemente hay distintas religiones, quizá hay cristianos y católicos, por
ello es importante tratarnos todos con respeto y en términos de igualdad.
Utilice ejemplos de discriminación por origen étnico, por hablar una lengua
indígena, por características físicas, por discapacidad, por género o sexo, por con-
dición social o económica, por estado civil, entre otras formas de discriminar; ex-
plique que cualquier acto que tenga como consecuencia impedir el ejercicio de un
derecho, implica discriminación.
La discriminación es una situación que lamentablemente todos, de alguna u
otra manera, hemos vivido o presenciado.
Una de las posibilidades que abre esta ficha es la apertura a un tema complejo
y que, además, niños y niñas logren expresar, si así lo desean, si ellos o alguien
cercano a ellos ha sido víctima de discriminación.
No es obligatorio que sus estudiantes comenten sus experiencias, pero es
importante abrir el espacio si alguien quiere narrar o expresar sus propias vivencias
al respecto.
Este momento es delicado, ya que puede implicar mucho dolor emocional, no
se debe permitir que las anécdotas o los ejemplos sean utilizados para la broma,
no se trata de darle un tono gris y solemne al tema, pero debe ayudar a generar
respeto e igualdad en el aula, dejando claro que la discriminación es algo que im-
plica sufrimiento y lastima a las personas.
Prepare su clase y busque imágenes, historias, situaciones reales que pueda
integrar al tema para ayudar a que sus alumnos y alumnas sean conscientes de la
importancia que tiene la igualdad de derechos.
Definición de discriminación del Consejo Nacional
para Prevenir la Discriminación:
La discriminación es una práctica cotidiana que consiste en dar un trato desfavo-

rable o de desprecio inmerecido a determinada persona o grupo, que a veces no
percibimos, pero que en algún momento la hemos causado o recibido.

Hay grupos humanos que son víctimas de la discriminación todos los días por al-
guna de sus características físicas o su forma de vida. El origen étnico o nacional,
el sexo, la edad, la discapacidad, la condición social o económica, la condición de
salud, el embarazo, la lengua, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales,
el estado civil y otras diferencias pueden ser motivo de distinción, exclusión o
restricción de derechos.

Los efectos de la discriminación en la vida de las personas son negativos y tienen
que ver con la pérdida de derechos y la desigualdad para acceder a ellos; lo cual
puede orillar al aislamiento, a vivir violencia e incluso, en casos extremos, a perder
la vida.
Fuente:
<www.conapred.org.mx/index.php?contenido=pagina&id=84&id_opcion=142&op=142>
130
131
Rostros y voces de México

En esta ficha, los niños y las niñas que empiezan a leer y escribir
realizarán un acercamiento al conocimiento de la diversidad cultural
de México mediante la reflexión en torno al concepto de diversidad.
Podrán identificar que todas las personas conformamos y creamos
nuestro sentido de pertenencia a partir de las relaciones que estable-
cemos con las personas de nuestro entorno, gracias a las diferentes
culturas y lugares que conocemos, a lo que nos cuentan y enseñan
las personas con otras tradiciones o costumbres, con otros maneras
de vivir e interpretar el mundo.
• Mapa de la Diversidad Cultural de México

• Papel kraft
• Semillas
• Papel de colores
• Pegamento
Tiempo y organización de la secuencia
Esta secuencia se desarrolla en aproximadamente 2 horas y es re-

comendable que la realice en una sola sesión. Para esta secuencia
es necesario que al conformar los equipos de trabajo, niños y niñas
indígenas se integren en diferentes equipos, conformar equipos di-
versos es indispensable para enriquecer la actividad.
Inicio
Grupal
Pegue el mapa en el pizarrón y pregunte a los y las niñas qué obser-

van. Anote en el pizarrón las opiniones que expresan. Preste especial
atención para que participen sus alumnas y alumnos indígenas en
las plenarias y cuide que al menos uno o una esté en cada equipo.
Cierre el ejercicio señalando que existen diferentes personas,
lugares, lenguas y animales en la Tierra, y ellos conforman la diver-
sidad.
Desarrollo
Equipos
Forme equipos y pídales que dibujen a las personas que viven en su

barrio o colonia. El dibujo de cada equipo deberá contener, por ejem-
plo, la tienda y la persona que la atiende, el mercado y las personas
que venden, al vecino o vecina que barre o limpia siempre el exterior
de su vivienda, etc. Lo importante es que cada uno de los integrantes
dibuje en el mapa a dos o tres personas y los lugares que conozcan.
Ayúdelos a reflexionar sobre qué tipo de personas tienen alguna
característica a destacar, por ejemplo, un oficio, una nacionalidad,
132
un origen o lengua distinto al de la zona, etc. Lo relevante es que el
mapa incluya a las personas que conocen y a sus distintas maneras
de ser, de pensar, de hablar, etc. Este ejercicio es un acercamiento a
la diversidad cultural.
Cuando niños y niñas hayan terminado, solicite que expongan 133
su dibujo y comenten qué es lo que muestra el mapa, a qué personas
y qué lugares.
Cierre
Grupal
Como actividad de cierre, vuelva al mapa con su grupo y pregunte

qué estados de la República conocen, si han visitado esos lugares, si
conocen la comida, etc. Cada vez que se mencione un estado o región,
señale en el mapa de la Diversidad Cultural de México, qué lenguas y cul-
turas hay en ese sitio.
Solicite a sus estudiantes hablantes o pertenecientes a alguna
cultura indígena que cuenten cómo es su comunidad o lugar de ori-
gen, si no tienen un buen dominio del español, colabore con ellos
y platíqueles qué sabe o conoce de otras culturas, intenten juntos
platicarle al grupo y felicite a su estudiante por el esfuerzo.
Para cerrar esta actividad coloque el papel craft en el suelo y
dibuje el contorno de un gran árbol, indique a su grupo que es un
árbol de la diversidad y sus hojas están formadas por las huellas de
las manos de los distintos integrantes del grupo. A continuación,
reparta las pinturas de colores, las semillas, papelitos de colores, en-
tre otros materiales para decorar sus huellas. Organícelos para que
todos plasmen sus huellas en el árbol y después las decoren.
Al finalizar, pegue el árbol en el pizarrón o la pared y comente
que cada huella es diferente porque cada persona es distinta. Tene-
mos cosas en común pero como cada huella, hay distintas formas de
estar en el mundo.

Preescolar Educación Empatía Reconocimiento de prejuicios asociados
socioemocional a las diferencias
1º primaria Educación Empatía Reconocimiento de prejuicios asociados
2º primaria Educación Empatía Reconocimiento de prejuicios asociados
TIC
Después de pegar el árbol, puede escuchar con su grupo la lista de
reproducción que se sugiere en la siguiente liga a Internet, contiene
canciones en lenguas indígenas que usted puede enseñar y cantar
con sus niñas y niños.
<www.youtube.com/playlist?list=PLjrgEXUCghLhvH0__XbQ8RxR92eB0jvV3>
Le recomendamos que resalte y valore el conocimiento de sus estudiantes, desta-

que las ventajas de hablar más de una lengua y de conocer distintos lugares.
Durante ésta y otras actividades, fomente el uso de la lengua indígena de
sus estudiantes hablantes, no permita que se susciten burlas o actitudes discrimi-
natorias entre niños y niñas. Fomente el valor de la diversidad, la posibilidad de
aprender del otro, de enriquecerse.
134
135
¿Soy o me parezco?
Esta ficha busca desmontar estereotipos de género y poner en tela

de juicio los roles femenino y lo masculino. Con el trabajo que se plantea,
usted y sus estudiantes tendrán herramientas para relativizar y re-
conocer todo aquello que fomenta el machismo, resaltándolo como
una de las consecuencias dañinas de los estereotipos.
• Juego de rol Los estereotipos

• Juego de carteles Desafiando los estereotipos
Esta ficha requiere el trabajo en clase durante 2 horas, se puede rea-

lizar en una o dos sesiones, dependiendo de su planeación.
Inicio
En esta actividad, utilizaremos imágenes de estereotipos persistentes

en la sociedad, estas imágenes permitirán analizar su representación
simbólica y los efectos que estos estereotipos tienen en las personas.
Usted docente, fungirá como mediador para que niños y niñas defi-
nan y reconozcan rasgos estereotipados, lo que les permitará inter-
pretar la realidad desde una mirada crítica.
Grupal
Para comenzar esta actividad, nombre algunos personajes de la lite-

ratura clásica conocidos por su descripción estereotipada; por ejem-
plo, en el estereotipo de belleza los personajes buenos siempre son
bellos, comprensivos y simpáticos (por ejemplo, las princesas); en
oposición a los personajes malos que siempre son feos, de voz desa-
gradable y sucios (por ejemplo, las brujas o el ogro), este estereotipo
del bien y el mal se representa desde la belleza o la fealdad. Invite
a niños y niñas a pensar en personajes donde el bueno es bello y el
malo es feo. Intente que sus estudiantes reflexionen sobre esta cons-
tante en muchas historias para niños, no haga un juicio al respecto,
permita que la opinión de niños y niñas sea la que prevalezca.
Equipos
Divida el grupo en equipos y pegue las imágenes con estereotipos

del Anexo 2 en el pizarrón o en alguna pared del aula. Los estudian-
tes deben analizar las imágenes y reflexionar sobre el mensaje que
éstas pretenden enviar. Escriba y lea las siguientes preguntas en el
pizarrón para guiar a los alumnos en su reflexión.
1. ¿Hay alguna imagen que creas que está equivocada o extraña, rara?
2. ¿Crees que hay diferencias entre lo que hacen las mujeres y los hombres?
136
3. ¿Te identificas con alguna de las imágenes?
Una vez que los estudiantes hayan visto y analizado las imágenes en
equipo, pregunte qué piensan de las imágenes. Cierre este ejercicio
con la reflexión sobre lo que los estereotipos provocan, sobre aquellas
cosas que creemos que son estáticas, es decir, que no van a cambiar 137
o que no deben cambiar, pregunte por ejemplo si están de acuerdo en
que casi siempre haya personas rubias en la publicidad de productos, o
bien que sean solo las mujeres las que saben cocer y remendar la ropa,
pregunte si esto siempre es y ha sido así, o no, o si debe cambiar y por
qué. Es necesario que intencione la reflexión sobre situaciones o cosas
que los niños conocen y analice ámbitos cotidianos para los alumnos,
el hogar, la escuela, el mercado.
Desarrollo
Parejas
En este ejercicio, los niños y niñas jugarán a representar situaciones

de las tarjetas del Juego de rol Los estereotipos del Anexo 1. Designe a
cada una de las parejas una tarjeta donde se ilustra y describe una
imagen provocadora que desafía a los estereotipos.
Explique y lea a niños y niñas la escena que tendrán que represen-
tar, que jueguen a identificar el estereotipo que se indica; por ejemplo,
el príncipe se negará a limpiar, quizá porque es indigno de su clase
social o porque considera que los hombres no deben limpiar la casa.
Después de estas breves representaciones, pregúnteles a los y las
niñas si estas formas de encasillar o estereotipar a las personas ayu-
dan a la igualdad. Confronte a los personajes con la realidad: ¿nunca
un hombre, sea o no príncipe, debe tocar una escoba?, ¿una mujer no
tiene capacidad para usar herramientas?, o un hombre rudo, como
el pirata “Barbanegra”, ¿nunca va al mercado a hacer el mandado?
La idea en este juego es que usted avance en las actividades
usando su propia sensibilidad. Es importante desmontar los estereo-
tipos que estén arraigados en el aula, usted puede realizar este jue-
go de roles, a partir de su observación del aula, para ayudar a sus
estudiantes a mejorar sus relaciones y a cuestionarse algunos este-
reotipos de género, de belleza, étnicos, etcétera. Este ejercicio debe
pensarse para que niños y niñas se diviertan siendo aquello que no
se imaginan: donde el personaje pobre, el mendigo, se comporta con
despotismo estereotipado de millonario insensible; donde el campe-
sino indígena, quien suele estereotiparse como persona sin estudios
superiores, es un erudito en ciencias biológicas. La intención es bus-
car las posibilidades de romper con estos esquemas predeterminados
en el imaginario colectivo, trastocarlas. Es elemental observar la
diversidad en el grupo e integrar a niños y niñas indígenas para que
las diferencias entre indígenas y mestizos, también estereotipadas,
se desmonten. A partir de las reflexiones con los estereotipos de gé-
nero, es necesario hablar de otras manifestaciones de estereotipos,
como la discriminación étnica, en el caso de los indígenas hablantes
de una lengua distinta al español.
Cierre
Individual
Después de la reflexión, pídales a sus estudiantes que copien o re-

produzcan en su cuaderno la imagen que más les impactó al trabajar
este tema, lo relevante es que traten de plasmar, sin necesidad de
que el dibujo sea muy preciso, lo más significativo para ellos de lo
visto en la clase.
138
Grado Asignatura Eje Tema:

139
mundo natural y social
TIC
Para dar inicio a esta ficha, a manera de ejemplo puede trabajar con
el video Igualdad de género presentado por Puros Cuentos Saludables,
donde se muestran de forma sencilla algunos de los problemas más
comunes o típicos de los estereotipos de género. El video es muy
sencillo en cuanto a sus ejemplos, lo que lo hace pertinente para el
nivel. Esta sugerencia puede serle útil para iniciar o bien para cerrar
su actividad, o bien puede elegir algún otro material que considere
pertinente para el tema.
Video disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=2d7K7nP-2Ro
Para este ficha la sensibilidad del docente es el insumo más importante, tendrá la
oportunidad de conocer más a sus estudiantes, debe ser muy cuidadoso para no
herir sentimientos ni creencias religiosas o principios morales. Los estereotipos de
género y étnicos generan mucha suspicacia y la presión social sobre el cómo debe
ser el hombre o la mujer, pueden ser complicadas de manejar.
Lo importante es comunicar a sus estudiantes indígenas y no indígenas que
los estereotipos son un constructo social, que son suposiciones sobre cómo ser y
estar en el mundo, que no necesariamente nos hacen sentir cómodos o felices, rom-
per con estos estereotipos puede ser útil para tomar nuestras propias decisiones y
relacionarnos en una sociedad diversa en términos de igualdad.
Este ejercicio de juego de roles puede realizarse con juguetes que representen
estereotipos, puede pedirles previamente que traigan algunos juguetes de su casa
y confrontar los roles, por ejemplo, de las muñecas tipo Barbie, o los superhéroes,
pregúnteles porqué no hay o no son comunes las muñecas de piel morena o negra,
porqué sólo las niñas juegan a la comidita, porqué sólo los niños juegan con coches
y piratas, etcétera.
Como reflexión final, converse con niños y niñas sobre las ventajas de no
reproducir estereotipos, es importante saber que hombres y mujeres tenemos de-
recho a decidir qué profesión u oficio queremos tener, que todos somos iguales, los
de piel oscura o clara, los indígenas y no indígenas, etcétera.
140
141
Teatro mínimo
Con esta ficha, trabajará distintos lenguajes artísticos mediante la

representación teatral de personajes. Recreará con sus estudiantes
escenas de la vida cotidiana a través del lenguaje escénico. El trabajo
teatral en el aula le permitirá generar interacciones y diálogos entre
todos sus estudiantes, propicie que alumnas y alumnos hablantes de
un idioma nacional o pertenecientes a un pueblo indígena, colaboren
para escenificar contextos y diálogos diversos.
• Cartulinas y hojas blancas

• Cinta adhesiva
• Objetos y elementos diversos para la escenografía y vestuario
Esta ficha requiere que se trabaje en clase durante 2 o 3 horas, para

que las y los estudiantes ensayen mejor sus personajes y produzcan
sus vestuarios.
Inicio
Parejas
Divida en parejas a alumnos y alumnas, en este ejercicio se harán

pequeñas improvisaciones de calentamiento. Adjudique a las parejas
el ejercicio que van a representar, pídales que simulen con mímica
una de las tres siguientes situaciones y la despedida.
• Un problema o conflicto
Pídales a sus estudiantes que escenifiquen una escena de conflicto; por
ejemplo, dos personas que discuten por el precio de un producto, o bien
por quién detiene y aborda un taxi primero. Este ejercicio de improvisa-
ción es más complejo de definir que los demás, es importante que cola-
bore con los y las niñas a definir este ejercicio.
• Emociones
Hacer evidente la tristeza, el amor, el miedo, el enojo, la desesperación,
la alegría, etcétera.
• Posturas
Definir movimientos, actitudes particulares de cada personaje; ser un
animal, un tigre, un chango, un carpintero, un escritor, un deportista o
un bailarín.
• Despedida
Darle un cierre a la improvisación, ya sea resolviendo el conflicto o bien,
simplemente al despedirse, decir adiós, cerrar la escena ya sea con el pú-
blico o entre los dos personajes con una despedida.
142
Desarrollo
Equipos
En este ejercicio, les ayudará a los niños y niñas a representar pe- 143
queñas escenas con ejemplos e instrucciones para que las represen-
ten en el aula. Las escenas deberán desarrollarse en tres contextos
distintos: la ciudad, la comunidad y el hogar. Con base en estos tres
ámbitos, los estudiantes deberán representar una situación imagi-
naria de la vida cotidiana.
Disponga los asientos en semicírculo, si el plantel escolar dis-
pone de otros espacios cerrados más amplios, traslade al grupo para
que trabajen más cómodamente, se recomienda un espacio amplio
para representar movimientos y acciones.
Divida el grupo en equipos de tres o más alumnas y alumnos
y pídales a cada equipo que intenten representar una de las cuatro
escenas, procure que se representen todos los contextos planteados.
Como docente, debe colaborar para que la vergüenza y el miedo
al ridículo de sus alumnas y alumnos no sea un obstáculo, es impor-
tante que para esta clase se disfrace de algún personaje, de viejito
o viejita, de hombre o mujer elegante, etcétera. Utilice sombreros,
bigotes falsos o algún tocado, y cualquier otro elemento que le pueda
ayudar a personificarse.
La interpretación de los y las niñas le va ayudar a conocer cuá-
les son las actividades que sus estudiantes desarrollan en sus casas,
las ideas que tienen frente a los distintos contextos. Al formar los
equipos, intente distribuir a alumnas y alumnos indígenas y no in-
dígenas que hayan vivido o conozcan alguna comunidad indígena
en equipos diferentes, de manera que puedan aportar ideas en sus
equipos para la escenificación en el contexto de una comunidad.
Los equipos se deben reunir para preparar su representación de los
tres contextos. Distribuya, con su criterio, los tres escenarios entre
los equipos. Sus estudiantes deben elegir personajes, vestuarios y
planear acciones a desarrollar para su presentación. Usted dará se-
guimiento paso a paso a cada equipo.
• La ciudad
Los y las niñas deben pensar en algún espacio de la ciudad que conozcan,
como el banco, la tienda, la esquina de los tacos, la panadería, el eje vial,
los juegos mecánicos, etcétera.
Ayúdeles a pensar en el lugar que les gustaría representar en el banco,

pueden representar una fila donde reciben y dan dinero en una ventanilla.
Una multitud en el estadio, eligiendo pan en la panadería, andando en
bicicleta, etcétera.
• La comunidad indígena
En este contexto, quienes podrán dar información para representar la es-
cena son las y los alumnos que conozcan o hayan vivido en alguna comu-
nidad indígena. Pregunte cómo es la comunidad, si se anda a caballo, si se
nada en el río, se tejen hamacas o vestidos, se va de compras a la tienda,
al tianguis o al mercado, se siembra, se cosecha, se anda en bicicleta, se
va a fiestas, a bailes, etcétera.
144
• El hogar
El ámbito familiar es muy relevante en este ejercicio. En el hogar se expre-
san costumbres y actividades particulares de cada familia, la gastrono-
mía, las creencias religiosas, las festividades, la pertenencia a una etnia 145
o lugar geográfico.
En este ejercicio, sus estudiantes interpretarán su vida cotidiana en el

hogar, los roles familiares, las tareas del hogar, las tareas de la escuela;
invítelos a contar cómo es un día común en sus casas.
Cierre
Individual
Al terminar las actividades de escenificación, reflexione con sus

alumnas y alumnos sobre el trabajo realizado, centre sus reflexio-
nes en los momentos que se crearon durante la escenificación. Bus-
que junto con ellos, las diferencias en las escenas de la ciudad y la
comunidad, entre las distintas escenas cotidianas en el hogar. Esta
reflexión ayudará a dar pauta a sus estudiantes para que realicen un
dibujo en su cuaderno.
Escriba en el pizarrón las imágenes o momentos relevantes que
sus alumnos hayan mencionado o recuperado de sus improvisacio-
nes. Pídales que dibujen en una hoja blanca una imagen que tenga
que ver con el ejercicio, puede ser una imagen de la ciudad, de la
comunidad o el dibujo de una casa.
Cuando terminen de dibujar elija a algunos de los niños y niñas
para que muestren y expliquen su dibujo.
Grado Asignatura Eje/Ámbito Tema

Preescolar Exploración y Cultura y vida Interacciones con el entorno
Preescolar Artes. Expresión y Elementos básicos Cuerpo- Espacio-Tiempo
apreciación de las artes
Preescolar Artes. Expresión y Práctica artística Proyecto artístico
apreciación
1º primaria Lengua materna. Participación Reconocimiento de la
Español social diversidad lingüística
y cultural
2º Lengua materna. Participación Reconocimiento de la
primaria Español social diversidad lingüística
y cultural
Primer Segunda lengua. Participación Reconocimiento de la
ciclo Español social diversidad lingüística
y cultural
TIC
Para continuar con actividades lúdicas, puede proyectar en su salón

las actividades planteadas en el juego que se encuentra en la siguien-
te liga de Internet:
https://juegosinfantiles.bosquedefantasias.com/ciencias-sociales/vida-sociedad/
campo-ciudad, consultado 6 de septiembre 2018.
146
Maestra o maestro, durante los ejercicios de improvisación en equipos debe estar

atento a cada uno de los trabajos, debe orientar a sus estudiantes en el perfil de 147
los personajes, en lo cultural y en la creación de sus vestuarios.
Para llevar a cabo el ejercicio, sus estudiantes deberán utilizar las cartulinas
y las hojas blancas para dibujar escenarios o construir objetos para la producción,
cualquier elemento que esté a la mano puede ser útil. Pídales a sus alumnas y
alumnos que preparen su escenografía, su vestuario y ensayen, permítales usar
todas sus capacidades creativas.
Recuérdeles que improvisar en el arte no significa no preparar nada, se im-
provisa sobre una base común. Al colaborar con la actividad, ayude a sus alum-
nos dándoles elementos creativos necesarios para un mejor desempeño, simule
actuaciones, sirva de ejemplo en el desarrollo de sus ideas, ínstelos a divertirse
representando distintos papeles.
Con esta ficha, podrá recuperar información relevante para su labor docente,
conocerá mejor a sus estudiantes, de su entorno familiar y social, de sus capacida-
des creativas y participativas.
Conozco un nuevo alfabeto
Las actividades propuestas en esta ficha sugieren el conocimiento

e identificación de los sonidos del alfabeto de una lengua indígena.
Los niños y niñas intentarán pronunciar el sonido de las grafías y
grupos consonánticos. De igual forma, buscarán similitudes con los
sonidos del alfabeto castellano. Así, los alumnos podrán conocer,
reconocer y valorar las lenguas que conviven en su entorno escolar.
• Hojas blancas
• Colores
• Plumones
• Alfabetos de lenguas indígenas
Esta ficha está diseñada para llevarse a cabo en una sesión de una hora
o una 1 y media. Previo a la aplicación de esta ficha, es necesario que
realice una búsqueda en Internet para indagar si se encuentra dispo-
nible un alfabeto de la variante que hablan sus estudiantes de origen
148
indígena o sus familiares, es probable que encuentre los alfabetos pero
que no incluyan ejemplos de palabras que contengan la grafía. Pida
el apoyo de alumnos y padres de familia que tienen como materna la
lengua indígena para la conformación de un alfabeto ilustrado. En el
Anexo se muestran ejemplos de diferentes lenguas. En el alfabeto de 149
la lengua originaria que analizarán, identifique las grafías o grupos
consonánticos que no existen en el alfabeto castellano. Ejemplo de lo
que puede ser el sonido -ts en la lengua náhuatl o el sonido glotaliza-
do -uch' de la lengua ch'ol. Si las condiciones del contexto no permiten
la elaboración de este alfabeto, entonces puede utilizar alguno de los
que se muestran como ejemplos en esta ficha.
Inicio
Grupal
Muestre a los niños y niñas grafías del español (escríbalas en grande

en el pizarrón), puede ser primero una vocal, luego una consonante y
al último un grupo consonántico. Escriba el nombre de varios estu-
diantes e identifique con el grupo los sonidos de esos nombres. Pon-
ga más ejemplos y practique los sonidos, deje que los niños y niñas
exploren cómo suenan solos y luego en conjunto con otros sonidos,
como al inicio de algunas palabras. Asegúrese que niños y niñas que
ha identificado como indígenas participen en este ejercicio.
Desarrollo
Explique a sus estudiantes que conocerán y escucharán sonidos de

una lengua diferente al español, que es probable que nunca hayan
pronunciado esos sonidos, pues no existen en español. Pida que sigan
las siguientes indicaciones:
Equipos
Muestre a los niños el alfabeto de la lengua indígena. Pida que se

acerquen a observarlo y que identifiquen las grafías de las letras que
conocen. Indique a los niños que busquen las grafías que no existen
en español y que las escriban en el pizarrón.
Si es posible, intente que los niños y niñas que son hablantes
de esa lengua digan algunas palabras que inicien con las grafías de
su alfabeto. Permita que los niños y niñas identificados como ha-
blantes, o como parte de un pueblo indígena, les enseñen las nuevas
palabras a sus compañeros.
Si los niños y niñas de origen indígena ya no hablan la lengua
de sus padres, o usted no tuvo las condiciones para elaborar los al-
fabetos de las lenguas indígenas que forman parte de la comunidad
escolar y está utilizando el ejemplo que se incluye en esta ficha,
entonces trate de pronunciar las grafías y las palabras de la manera
en que usted y los niños y niñas las puedan leer. En realidad, lo que
se busca es que niños y niñas puedan identificar que en su escuela
existen otras lenguas que tienen grafías iguales al alfabeto del es-
pañol pero también otras grafías que suenan diferente.
Cierre
Grupal
Pida a niños y niñas que copien las grafías que aprendieron hoy.
150

151
1º primaria Lengua Estudio Todos los temas vinculados
2º primaria materna. Literario. al desarrollo del lenguaje, al
3º primaria Español Participación reconocimiento e identificación de
social grafías y sonidos como parte del
proceso de desarrollo de la lectura y
escritura.
Diversidad lingüística y cultural de
México
TIC
En Internet puede encontrar diferentes recursos para que los niños y

niñas puedan escuchar los sonidos propios de las lenguas indígenas.
Una divertida opción pueden ser los trabalenguas, le sugerimos vi-
sitar el Acervo Digital de Lenguas Indígenas Víctor Franco Pellotier,
ahí podrá encontrar diferentes opciones para que los niños y niñas
escuchen trabalenguas en lenguas indígenas. Si es el caso y encuen-
tra algunos de la lengua que hablan sus alumnos, invítelos a que los
digan en voz alta. Disponible en: <http://lenguasindigenas.mx/index.php>.
Le sugerimos visitar los siguientes opciones de alfabetos de len-
guas indígenas:
Alfabetos ilustrados del mixteco, zapoteco, CH'ol, mam, kakchikel,
qato'k, tojolabal, zoque, tsotsil y tseltal, disponibles en:
<www.inali.gob.mx/difusion/publicaciones/publicaciones-2007.html>
En las publicaciones del Instituto Lingüístico de Verano en México,
disponible en: <www.mexico.sil.org/es/publicaciones/buscar_publicaciones>
Aproveche la identificación y pronunciación de los sonidos en la lengua indígena

que hablan algunos de sus estudiantes para que de esta manera usted también re-
flexione sobre las grafías y grupos consonánticos y trate de pronunciar las palabras
y los sonidos de manera aislada.
Es probable que sus estudiantes aún sean muy pequeños para reconocer si-
militudes y diferencias entre los alfabetos de la lengua indígena y el español. Sin
embargo, recalque la importancia de conocer nuevos sonidos, nuevas palabras y
nuevas lenguas. Enfatice que todas las lenguas tienen cosas fáciles y cosas difíciles
de aprender, y que ninguna lengua es mejor que otra. Mencione también que la
situación de las lenguas indígenas en el país es alarmante y que, debido a que hay
mucha gente que se ríe o se burla de los niños, niñas, señoras, señores jóvenes
y adultos mayores, las familias deciden ya no hablar esa lengua y sólo hablar en
español.
Si en su grupo hay niños o niñas identificados como indígenas pero que ya sólo
hablan español, puede invitar a sus padres para que todo el grupo practique nuevos
sonidos. Aun cuando los padres u otros familiares no sepan escribir en la lengua
indígena, vale la pena hacer el ejercicio de los sonidos que son característicos y
que no existen en español. El trabajo previo que usted realice con los padres puede
incluir esta reflexión para así asegurar que los niños traten de pronunciar palabras
que contengan dichos sonidos.
Evite manifestaciones de burla o discriminación entre estudiantes, en especial
hacia aquellos que son hablantes de alguna lengua indígena nacional.
Es recomendable que trabaje con los padres de familia y los niños y niñas
hablantes de alguna lengua indígena en la conformación del alfabeto de la lengua
o lenguas que conviven en el salón de clases. Puede trabajar en conjunto con pro-
fesores de otros grados para que todos tengan a la mano un alfabeto ilustrado de
las lenguas que están presentes en la escuela.
152
153
Las palabras de la naturaleza

Esta ficha está dirigida a niños y niñas que están aprendiendo a leer
y escribir. Con las actividades que se proponen en esta ficha los niños
y niñas podrán jugar a identificar, pronunciar y escribir palabras
relacionadas con la naturaleza. Las actividades también pretenden
que las y los estudiantes que hablan una lengua indígena diferente
al español puedan desarrollar y fortalecer su lengua materna.
• Láminas con imágenes de árbol, nube, sol, montaña, luna, estrella, rayo
• Tarjetas con nombres en lengua indígena de los elementos de la naturaleza
• Hojas blancas
• Colores y plumones
Esta ficha puede llevarse a cabo en una sesión de 1 o 1 y media hora.

Previo a su aplicación, pida el apoyo no sólo de niños y niñas sino
también de los padres o de otros familiares para escribir los nom-
bres de elementos de la naturaleza en la lengua indígena que hablan
algunos de sus estudiantes. Lleve a la clase las palabras escritas en
la lengua indígena. Si es posible, haga una grabación de la pronun-
ciación de las palabras. Si en su salón los niños y niñas refieren no
hablar lengua indígena pero sí tener padres o abuelos que la hablen,
pida entonces el apoyo de estas figuras para que esta actividad pueda
llevarse a cabo. También puede buscar en Internet algunos vocabu-
larios o diccionarios.
Inicio
Grupal
Mencione a los niños que aprenderán a pronunciar, leer y escribir

palabras de la naturaleza no sólo en español sino también en otra
lengua diferente al español. Indique que lo lograrán con la ayuda de
alguien del grupo que hable… (triqui, mazahua, mazateco, purépecha,
totonaco…, mencione el nombre de la lengua).
Para iniciar las actividades, ponga a lo largo del salón de clases
las imágenes que se sugiere utilizar en esta ficha (árbol, nube, sol,
montaña, luna, estrella, rayo), señale la imagen y que en coro le di-
gan qué es. Pida a los niños y niñas que quieran participar que elijan
un elemento de la naturaleza y que en el espacio de abajo escriban
el nombre. Asegúrese que los niños que tienen como materna una
lengua diferente al español hayan entendido sus indicaciones y no
olvide pasarlos como voluntarios. Apóyelos si se equivocan.
Desarrollo
Diga a los niños que ahora escribirán en otra lengua diferente al es-
pañol, mencione el nombre de la lengua y pegue a un lado del nom-
bre que escribieron los niños, la versión en lengua indígena.
154
Pida al niño o niña hablante que pronuncie el nombre de cada
uno de los elementos, el resto deberá repetirlo en coro. Si es posible,
realice este ejercicio al menos una vez más. Asegúrese que los niños
y niñas sepan pronunciar e identificar el nombre de los elementos 155
al decirlos en lengua indígena. Puede organizar pequeños concursos
para ver quién memoriza más palabras.
Equipos
Forme equipos y explique que el objetivo del juego es identificar lo

que significan algunas palabras y correr a donde se encuentra su
imagen. Haga explícitas las reglas:
• Se elige a un participante de cada equipo. Deberán pasar al frente.

• El compañero hablante de la lengua dirá en voz alta el nombre en lengua
indígena de uno de los elementos de la naturaleza y los niños partici-
pantes deberán correr hacia donde está la imagen del elemento que se
menciona.
• Al llegar a la imagen indicada, los y las niñas tienen que repetir una vez
más el nombre en la lengua indígena. Pida a los participantes que reco-
rran con su dedo índice las grafías que integran el nombre del elemento.
Si no pueden pronunciarlo bien pida el apoyo del monitor lingüístico (el
niño hablante) y después que lo repitan de nuevo todos.
Cierre
Grupal
Pida a sus alumnos y alumnas que copien en su cuaderno las pala-

bras que aprendieron y que en sus casas las ilustren y practiquen.
Grado Asignatura Eje / Ámbito / Tema

Dimensión
Preescolar Conocimiento Mundo natural. Características comunes que
del Medio Exploración de la identifica entre seres vivos y
naturaleza elementos que observa en la
naturaleza
1º primaria Conocimiento Mundo natural. Características de la naturaleza en el
del Medio Exploración de la lugar donde vive
naturaleza Clasificación de animales, plantas y
materiales
2º Conocimiento Mundo natural. Identificación y clasificación de
primaria del Medio Exploración de la objetos, animales y plantas
naturaleza.
1º primaria Educación Empatía. Cuidado Cuidado de otros seres vivos y de la
2º socioemocional de otros seres naturaleza
primaria vivos y de la
3º naturaleza
primaria
TIC
Una opción para trabajar esta secuencia es que los niños y niñas dibu-
jen e iluminen las palabras y después se graben en video presentando
el dibujo y pronunciando en ambas lenguas el nombre del elemento de
la naturaleza. Puede buscar en Internet La lengua de mis abuelos, y presen-
tar la primera parte a los niños para que tengan un ejemplo de otros
niños que han grabado y presentado palabras. En el video se presentan
niños y niñas del estado de Morelos, aproveche para mostrar cómo se
dicen algunas palabras en náhuatl. Si en el grupo hay niños que ha-
blen esta lengua pregunte qué es igual y qué es diferente.
156
El video está disponible en:
<www.youtube.com/watch?v=h0RZiAkm9pA&t=84s>
Recuerde que muchas lenguas indígenas no tienen la misma estructura silábica que
el español, procure que las palabras se lean de manera corrida. 157
Si en su salón los niños y niñas refieren no hablar ninguna lengua diferente
al español entonces es importante contar con la participación de los padres de
familia; junto con ellos podrá escribir las frases o el vocabulario que se enseña.
Aproveche el contenido de esta ficha para vincularlo y complementarlo con
las actividades que se proponen en el ámbito Exploración y comprensión del mun-
do natural. Conocimiento del medio, en particular en el eje de Mundo natural.
Exploración de la naturaleza. Es posible elaborar vocabularios más amplios sobre
el entorno de los niños y niñas.
Evite manifestaciones de burla o discriminación entre las y los estudiantes,
en especial hacia aquellos que son hablantes de alguna lengua indígena nacional.
En mi escuela usamos
una lengua indígena
Esta ficha presenta actividades para que niños y niñas que están
aprendiendo a leer y escribir integren, como parte del proceso de de-
sarrollo de la lectura y escritura, la redacción y utilización de frases
cortas en la lengua indígena que hablan algunos de los estudiantes.
Para los niños y niñas que tienen una lengua indígena como primera
lengua, estas actividades constituyen, por un lado, un acercamiento
a la escritura de su propia lengua, por otro, permite que desarrollen
su lengua y compartan aspectos de ella y de su cultura. Estas activi-
dades forman parte de una campaña de reconocimiento y valoración
de las lenguas indígenas que conviven con el español en el mismo
espacio educativo.
• Cartulinas u hojas blancas

• Colores
• Plumones
• Cinta adhesiva
158
• Cuento Un confuso sueño de palabras desconocidas
Las actividades que se propone en esta ficha pueden realizarse en

una sola sesión. Es importante que tenga a la mano todos los mate- 159
riales que se utilizarán. Asegúrese de contar con el apoyo no sola-
mente de sus estudiantes identificados como hablantes de lengua
indígena, sino también de sus padres u otros familiares. Si en su
salón los niños y niñas refieren no hablar la lengua pero sí tener pa-
dres o abuelos que la hablen, entonces pida el apoyo de estas figuras
para que esta actividad pueda llevarse a cabo.
Previo a la realización de las actividades, pregunte a niños y ni-
ñas o los padres que hablan la lengua indígena que le digan cómo se
dice la siguiente frase: “YO HABLO Y ESCRIBO … TRIQUI, NÁHUATL,
MAZATECO, MIXTECO, MAZAHUA, OTOMÍ, ZAPOTECO…” (la lengua
o lenguas que se habla en el salón de clases o que hablan algunos
padres de familia, además del español). Si los padres de familia no
escriben en su lengua materna, intente transcribirla tal y como usted
la entienda, proponga este trabajo en conjunto con los padres o fami-
liares de niños y niñas identificados como indígenas. Si es posible,
puede grabar a sus estudiantes que saben la lengua o a sus padres, así
tendrá un ejemplo de cómo se pronuncia la frase.
Inicio
Grupal
Lea a los niños y niñas Un confuso sueño de palabras desconocidas,

la historia que aparece en el Anexo.
Pregunte a sus estudiantes de qué se trató el relato y qué hubie-
ran hecho si algo así les pasara. Comente a sus estudiantes sobre la
condición lingüística y cultural que tiene su escuela; es decir, que
hay niños y niñas de familias indígenas que están presentes y que
sus lenguas conviven con el español. Entre todos diseñen un plan
para que estas lenguas se hagan visibles y se fortalezcan, pues hay
personas que pueden tratar mal a niños y niñas que hablan estas
lenguas pues piensan que es mejor el español.
Desarrollo
Grupal
Explique a niños y niñas que elaborarán carteles para que tanto ellos
como los demás estudiantes de la escuela puedan aprender algunas
frases o palabras en al menos una de las lenguas indígenas que se
hablan en su salón de clases.
Parejas
Pida que niños y niñas elijan a un compañero para trabajar. Deberán

colocar una hoja en forma vertical, y en una mitad dibujarán su cara
y la iluminarán (puede marcarles la línea para que no se pasen), en
la otra, escribirán la siguiente frase en versión bilingüe (lengua in-
dígena-español):
Ni nauatlajtoa
Yo hablo náhuatl
Usted puede cambiar la frase y poner la que indagó con sus estudian-
tes o los padres de familia.
Pida a los niños y niñas que primero escriban la frase en lengua
160
indígena y luego la versión en español.
Solicíteles que pronuncien la frase que acaban de escribir en
ambas lenguas. Apóyese en sus estudiantes que hablan la lengua
indígena para la pronunciación de las frases.
Elabore un plan de acción para decidir en qué lugares de la es-
cuela pueden pegarse los carteles que elaboraron, decidan quiénes 161
los van a pegar y en dónde.
Cierre
Grupal
Pida a niños y niñas que de manera oral le expliquen qué fue lo que
les gustó de las actividades. Pídales su opinión sobre la forma en que
se sintieron al decir una frase en otra lengua diferente a la suya.
Asimismo, pida que los niños y niñas les platiquen a sus padres el
dibujo y la frase en la lengua indígena que ahora saben decir, si es
posible pueden traer nuevas frases.

1º Lengua Estudio. Intercambio oral Características del cartel: imagen
primaria materna. de experiencias y nuevos que contiene un significado o
Español conocimientos mensaje, textos breves.
Función de los carteles
2º Lengua Estudio. Intercambio oral Exposición sobre temas de su
primaria materna. de experiencias y nuevos localidad
Español conocimientos
3º Lengua Participación social. Variedades del español en México.
primaria materna. Reconocimiento de la Expresiones en el habla de
Español diversidad lingüística y niños, jóvenes, adultos y adultos
cultural mayores.
Situaciones en las que se usan
ciertas expresiones o palabras.
TIC
Utilice el celular o la computadora para grabar las producciones de

los niños, incluso pueden hacer un video con los niños mostrando
sus dibujos y empezando a hablar una lengua diferente al español.
Busque sitios en Internet donde aparezcan otras frases en las
lenguas que hablan sus estudiantes de origen indígena en el grupo,
esta práctica la puede hacer de manera sistemática, con más y más
frases para que las lenguas siempre estén presentes en las paredes
de la escuela. Recuerde tomar en cuenta la variante lingüística que
hablan o comprenden los niños y niñas y sus familias que están en
su grupo.
Avise a la Dirección que se elaborarán carteles y que éstos se pegarán en diferentes

espacios de la escuela, pida a sus autoridades que hagan del conocimiento de la
comunidad escolar que respeten y difundan estos carteles.
Es importante contar con la participación de los padres de familia; con ellos
podrá ampliar las frases o el vocabulario que se enseña y poner de manera siste-
mática nuevas frases o palabras para que la comunidad aprenda la lengua indígena
nacional.
Evite manifestaciones de burla o discriminación entre niños y niñas, en espe-
cial hacia los hablantes de alguna lengua indígena nacional.
Apoye a los niños y niñas en la elaboración de los carteles, puede trabajarlos
de manera conjunta con las actividades destinadas a la elaboración de carteles
en la clase de Lengua materna. Español. Atienda a la recomendación: Muéstreles
diferentes tipos de carteles para que identifiquen algunas de sus características: imágenes
y colores llamativos que pueden transmitir un mensaje, y textos breves, que señalan los
aprendizajes clave.
162
163
Una feria para aprender

una nueva lengua
Las actividades de esta ficha están dirigidas a niños y niñas que

están aprendiendo a leer y escribir. Tiene como objetivo que estu-
diantes y profesores que no saben una lengua indígena o extranjera
tengan la oportunidad de conocer algunas palabras y utilizarlas para
jugar en una feria lingüística. Los niños y niñas indígenas tendrán
la oportunidad de emplear su lengua y de compartir sus conocimien-
tos, intentando escribir y enseñar algunas frases y palabras a sus
compañeros. Los niños y niñas indígenas de su grupo invitarán a sus
padres o familiares y, entre todos, organizarán una feria en donde
todos podrán aprender a decir frases o palabras en una o varias len-
guas originarias que estén presentes en la escuela.
• Cartulinas blancas
• Colores y plumones
• Memorama Elementos de la naturaleza
• Lotería de animales
• Números del 1 al 10 (con espacio inferior para escritura)
• Láminas con colores y espacio para poner el nombre
Esta secuencia puede realizarse en una sesión de 2 horas. No obstan-

te, la ficha presenta una serie de actividades que pueden involucrar
a toda la población escolar; es decir, puede plantearse como muestra
pedagógica para mostrar la diversidad lingüística y cultural de nues-
tro país. Por las características de esta ficha es necesario que, previo
a su implementación, solicite la participación de padres de familia
y otros familiares que hablen alguna lengua indígena. El tiempo
para organizarla le puede tomar una o más sesiones de preparación
y coordinación con los padres de familia u otros familiares. En el
anexo se integran las actividades a realizar con los padres de fami-
lia o familiares, éstos serán los insumos para que el evento pueda
realizarse.
Inicio
Grupal
Explique a los niños y niñas que van a tener la oportunidad de par-

ticipar en una feria de las lenguas. Pida que le platiquen qué puede
significar para ellos ese título. Comente que van a recibir a padres
de familia que traerán juegos y otras actividades para aprender y
divertirse con las lenguas que están presentes en la escuela. Ade-
más, podrán saber y pronunciar en otra lengua algunos números, los
nombres de algunos elementos de la naturaleza, de los colores y de
algunos animales. La única condición es que todos los niños y niñas
y los padres invitados, utilicen la lengua de las o los estudiantes que
hablen una lengua indígena nacional.
164
Desarrollo
Grupal
Explique a los y las niñas que en la feria va a haber cuatro activida- 165
des diferentes, que podrán visitar todos estos lugares pero que antes
tienen que practicar algunas frases que les permitirán comunicarse
en la lengua indígena que hablan algunos alumnos o alumnas de la
escuela. Las preguntas que pueden practicar los niños y niñas están
a continuación; sin embargo, usted puede proponer otras para que
sean integradas a la lista. Pida a las o los estudiantes de su salón
que hablan esta lengua que le ayuden a conocer cómo se dicen estas
preguntas en su lengua materna, si no saben cómo escribirla, no se
preocupe, haga el intento de transcribir lo que él o la niña dicen en su
lengua. Puede invitar a la madre o el padre de los niños hablantes de
una lengua indígena para que tenga mayor apoyo en esta actividad.
Actividad 1. Aprendo los números del 1 al 10

¿Cómo se dice?
Actividad 2. Memorama de elementos de la naturaleza
¿Puedo jugar? ¿Cómo se dice ‘luna’, ‘sol’, ‘lluvia’… en totonaco? (por ejemplo)
Actividad 3. Lotería de animales
¿Puedo jugar? ¿Cómo se dice ‘perro’, ‘gallina’, ‘paloma’… en náhuatl?
Actividad 4. Aprendo los colores
¿Cómo se dice ‘amarillo’, ‘rojo’, ‘blanco’ … en mixteco?
Practique con los niños y niñas la pronunciación, vaya señalando
con el dedo las preguntas y si es posible, grabe las producciones de
sus estudiantes en alguna grabadora o teléfono celular. Deje que los
niños y niñas se diviertan y jueguen a decir las preguntas en voz
alta, permita que los niños o niñas que hablan otra lengua además
del español apoyen en la pronunciación, que las frases se escriban,
se digan una y otra vez.
Cierre
Grupal
Pida a los niños y niñas que realicen una entrevista a algún estu-
diante para conocer su opinión de las actividades que se realizaron
para llevar a cabo la Feria lingüística. Puede proponer que pregunten
cuatro aspectos:
¿Qué hicieron antes de la feria?

¿Qué jugaron en la feria?
¿Qué les gustó?
¿Qué aprendieron?
Socialicen entre todos los resultados.
166

167
1º primaria Lengua Participación Social. Diferentes formas de hablar
Materna. Reconocimiento de la el español en su comunidad.
Español diversidad lingüística y
cultural
2º primaria Lengua Participación Social. Existencia y uso de otras

Materna. Reconocimiento de la lenguas en su comunidad,
Español diversidad lingüística y además de su lengua
cultural materna.
3º primaria Vocabulario Vocabulario de varias Vocabulario de varias

de varias generaciones en la generaciones en la localidad
generaciones localidad
en la localidad.
1º primaria Lengua Participación Social. Diferentes formas de hablar

Materna. Reconocimiento de la el español en su comunidad
Español diversidad lingüística y
cultural
Preescolar Matemáticas Número, álgebra y Primeros 10 números en
variación. Número diversas situaciones y de
diferentes maneras
1º y 2º Matemáticas Número, álgebra y Comunica, lee, escribe y

primaria variación. Número ordena números naturales
hasta 1 000.
1º, 2º y 3º Conocimiento Mundo natural. Identificación y clasificación
primaria del Medio/ Exploración de la de plantas y animales
Ciencias naturaleza. presentes en el entorno de
Naturales y Diversidad, continuidad y los niños y niñas
Tecnología cambio. Biodiversidad
TIC
Si es posible, usted puede grabar en algún teléfono celular el proceso

de elaboración de la feria lingüística, desde el trabajo con los padres,
el aprendizaje de preguntas, así como las actividades que se realizaron
en ella. El video puede compartirse con toda la comunidad escolar.
Póngase de acuerdo con los padres de familia en la fecha en que pueden asistir y rea-
lizar la feria. Todos los días previos a su realización practique usted y sus estudiantes
las frases y preguntas que aprendieron.
Es importante que en todo momento tenga comunicación directa con los padres
o familiares de niños y niñas que hablen alguna lengua diferente al español; búsquelos
en la entrada o a la hora de la salida para obtener por escrito o grabado la forma en
que se dicen las preguntas y poder realizar la actividad previa a la feria. Si el padre
o la madre tienen dificultades para asistir, pida a los niños y niñas que lleven por
escrito lo que usted requiere.
Los niños y niñas pequeños requieren un acercamiento mayor para realizar estas
actividades, deje que se entusiasmen y se interesen por los sonidos de la lengua que
están aprendiendo, deje que experimenten en la escritura de grafías que normalmen-
te no utilizan pues no forman parte del alfabeto del español. Haga énfasis en este
aspecto precisando el valor de las lenguas indígenas frente a otras que se consideran
como dominantes.
Recuerde que niños y niñas hablantes de alguna lengua distinta al español ten-
drán una participación fundamental en la realización de las actividades, tanto en las
de preparación como en las que se realicen el día del evento. Empodere a estos niños
y niñas haciendo notar, a ellos y a todo el grupo, los beneficios de tener dos lenguas
y dos sistemas lingüísticos que pueden activar de inmediato según lo requiera el con-
texto y el tipo de hablantes al que se dirigen; esto es cognitivamente muy complejo
168
y los puede preparar o facilitar el aprendizaje de una lengua más (como el inglés).
Es posible que en su grupo se hablen varias lenguas indígenas, no deje a
ninguna de lado, trate de involucrar a cuantos más estudiantes y padres de familia
pueda.
Evite manifestaciones de burla o discriminación entre los niños y niñas, en 169
especial hacia aquellos que son hablantes de alguna lengua indígena nacional.
Anexo
Feria lingüística. Participación de los padres de familia

y otros familiares
Invite a los padres y familiares a participar en esta Feria lingüística,

explique que es necesario que los niños no indígenas conozcan más
sobre la o las culturas y lenguas que están presentes en el salón de
clases. Platique con ellos y comente que en realidad van a organizar
un evento en donde todos los niños y las niñas del grupo puedan
jugar, aprender y hablar la lengua indígena que ellos dominan.
Explique a los padres que su participación estará dividida en
dos partes: la primera consiste en hacer una versión en la lengua
indígena y grabar las preguntas y frases que los niños practicarán
antes del evento. La segunda parte es que estén presentes en el día
del evento para llevar a cabo las actividades de la feria.
Indique que en la feria habrá cuatro actividades principales, to-
das ellas de carácter lúdico (juegos) y que, para todas ellas, se necesi-
tan las versiones en lengua indígena, escritas y grabadas de frases y
preguntas que los niños aprenderán y practicarán en días o semanas
previas al evento.
Mencione a los padres de familia que una de las condiciones
para el día del evento es que para la presentación, las instrucciones
y la interacción con los niños deberá utilizarse sólo la lengua indí-
gena que ellos dominan. Anuncie a los padres de familia que el día
del evento se espera que haya por lo menos una persona que esté a
cargo de cada una de las actividades. Por tal razón, es conveniente
que solicite que socialicen este evento con otros familiares o vecinos
y que los inviten a participar como hablantes de la lengua indígena,
no importa si no saben escribirla.
A continuación se muestran algunas sugerencias sobre la forma
en que pueden realizarse cada una de las actividades de la feria, in-
cluyendo las cosas que se requieren para llevarla a cabo con los niños.
Frases y preguntas Propuesta de actividades el día del evento

para traducir a la
lengua indígena
Actividad 1. ¿Cómo se dice? Salude en lengua indígena al grupo de niños que
Aprendo los se acerca a jugar (para que lo entiendan utilice las
números del manos y sonría en gesto de saludo).
1 al 10 Deje que los niños hagan algunas preguntas y
conteste en lengua indígena.
MATERIAL: Explique el juego: tratarán de adivinar los números
Números que están debajo de esta manta. Promueva que
del 1 al 10 hablen en la lengua indígena. Ponga los números
(con espacio debajo de la manta y pregunte: ¿Qué número voy a
inferior para sacar?, algún niño dirá por ejemplo 5, usted deberá
escritura) pronunciar el 5 en lengua indígena y pedirá a los
otros que repitan la pronunciación. Tras la práctica,
Duración elija una tarjeta con número y sáquela de debajo de
aproximada: la manta. Si es el cinco, usted dirá: ¡Bien hecho!
ciclos de 10 a Si es otro número usted lo pronunciará en la
15 minutos. lengua indígena y hará que los niños practiquen la
pronunciación. El encargado de estas actividades
irá poco a poco procurando que los niños recuerden
algunos números y los pronuncien sin mucha
dificultad cada vez que quieran adivinar el número.
170 Al final agradezca su participación y llame a otro
equipo.
para traducir a la
lengua indígena
Actividad 2. ¿Cómo se dice ‘luna’, Salude en lengua indígena al grupo de niños 171
Memorama de ‘sol’, ‘lluvia’… en que se acerca a jugar (para que lo entiendan
elementos de la totonaco? utilice las manos y sonría en gesto de saludo).
naturaleza Deje que los niños hagan algunas preguntas y
conteste en lengua indígena.
MATERIAL: Explique el juego: jugarán un memorama pero
Memorama de antes de empezar el juego, deberán identificar
elementos de la y pronunciar los nombres de algunos
naturaleza elementos de la naturaleza. Vaya mostrando
las tarjetas del memorama y pida que le hagan
Duración preguntas en la lengua originaria. Practique
aproximada: con los niños y empiece el juego, cada vez que
ciclos de 10 a 15 los niños voltean una carta deberían decir el
minutos. nombre en la lengua indígena.
Al final agradezca su participación y llame a
otro equipo.

para traducir a la
lengua indígena
Actividad 3. ¿Puedo jugar? Salude en lengua indígena al grupo de niños que
Lotería de ¿Cómo se dice se acerca a jugar (para que lo entiendan utilice las
animales ‘perro’, ‘gallina’, manos y sonría en gesto de saludo).
‘paloma’… en Deje que los niños hagan algunas preguntas y
MATERIAL: náhuatl? conteste en lengua indígena.
Lotería de Explique el juego: jugarán a la lotería pero antes
animales, tendrán que conocer los nombres de algunos
frijoles animales en la lengua que habla el encargado de
esta actividad. Los niños aprenden las palabras y las
Duración practican.
aproximada: Empieza el juego y uno a uno se van mencionando los
ciclos de 10 a animales que aparecen en las tarjetas.
15 minutos. Al final agradezca su participación y llame a otro
equipo.
Frases y Propuesta de actividades el día del evento
preguntas para
traducir a la
lengua indígena
Actividad 4. ¿Cómo se dice Salude en lengua indígena al grupo de niños
Aprendo los ‘amarillo’, ‘rojo’, que se acerca a jugar (para que lo entiendan
colores ‘blanco’ …? utilice las manos y sonría en gesto de saludo).
Deje que los niños hagan algunas preguntas y
MATERIAL: conteste en lengua indígena.
Láminas con colores Explique el juego: antes de iniciar el juego
y espacio para aprenderán cómo se pronuncian los colores,
poner el nombre pida que repitan después de usted y luego
ellos solos, corríjalos y ayude a pronunciar los
Duración colores.
aproximada: ciclos El juego consiste en que usted menciona
de 10 a 15 minutos. algunos objetos de un color específico (en
español) y los niños adivinan cuál es, deberán
decir el nombre en la lengua indígena. Por
ejemplo, el invitado dice: ‘manzana’, ‘bombero’,
‘corazón’ y el niño grita: ¡chichiltik!
Al final agradezca su participación y llame a
otro equipo.
172
173
Cuentos con historias

que me invento…
Con las actividades que se proponen en esta ficha, sus estudiantes

disfrutarán historias producidas por escritores indígenas y harán un
ejercicio de creación literaria, las imágenes que se presenten en los
textos les servirán de referencia. Asimismo, los niños y niñas iden-
tificarán sonidos y grafías diferentes a los que utilizan cuando ha-
blan y escriben en español. El trabajo con textos escritos en lenguas
indígenas permitirá visibilizarlas y valorarlas, así como ampliar los
ámbitos de uso de dichas lenguas.
• Libros escritos en versión bilingüe (lengua indígena nacional-castellano)

• Imágenes en tamaño carta de un libro (marcadas del 1 al 4)
• Grabadora de audio, computadora o teléfono celular
• Imagen de una página de un libro con texto escrito en dos lenguas y con
ilustración
El trabajo con esta ficha puede realizarse en una sesión de 1 a 1 y

media hora. Es necesario que revise las bibliotecas escolar y de aula
para identificar libros en versión bilingüe.
Inicio
Grupal
Explique a los niños y las niñas que entre todos van a construir una
historia a partir de las imágenes que les va a ir enseñando. Tome las
imágenes en tamaño carta y muestre la primera, la que tiene marca-
do el número 1, y pida a sus estudiantes que le contesten preguntas
como las siguientes: ¿En dónde sucede esta historia?, ¿quiénes aparecen
ahí?, ¿cómo son?, ¿qué hacen? Deje que los niños y las niñas vayan dando
respuestas y construyan el inicio de la historia en conjunto. Mues-
tre la segunda imagen y, a partir de la pregunta ¿qué pasa ahora?,
construyan el desarrollo de la historia. Muestre la imagen marcada
con el número 3 para seguir desarrollando la historia. Pida a sus
estudiantes que vean la última imagen y entre todos finalicen la his-
toria. Cuente la historia completa a los niños y las niñas, si alguien
quiere hacerlo no dude en dejárselo hacer.
Comente a los niños y niñas que se preparen porque ahora van a
seguir leyendo e inventando cuentos, pero que ahora estarán escritos
en otras lenguas.
Desarrollo
Equipos
Organice a los niños y niñas en equipos, proporcione un libro bilin-

174
güe por equipo. Sugiera las siguientes actividades:
• Un integrante del equipo muestra la portada y el resto debe predecir el
nombre del cuento o del libro. Si los niños y niñas ya saben leer, resalte la
condición bilingüe de estas publicaciones y pida que se fijen en el título en
la otra lengua. 175
• Todos deberán tener la oportunidad de explorar los libros, ver las ilustra-
ciones, las letras, los colores; deje que los niños y niñas hablen de los libros
y que traten de predecir de qué se tratará la historia o las historias que ahí
se presentan.
• Uno o dos niños o niñas de cada equipo son seleccionados para contar la
historia a partir de las imágenes del libro que les tocó, aun cuando apenas
inicien el proceso de lectura y escritura. Pida si alguien más en el equipo
quiere contar una historia diferente utilizando las mismas imágenes. Ase-
gúrese de integrar a los niños y niñas indígenas en las actividades y ve-
rifique que participen de manera constante, invítelos a platicar sobre el
cuento, tome en consideración el grado de dominio que tenga del español.
Muestre a los niños y niñas la página ampliada con el texto en la

versión de lengua indígena y versión en español. Pida a los niños que
le señalen la que está escrita en otra lengua, diga el nombre de la
lengua (por ejemplo, el libro está escrito en lengua pai pai, que se ha-
bla en Baja California). Solicite a los niños y niñas que identifiquen
en este texto algunas grafías / letras que ellos no conozcan, pida que
pasen a escribirlas. Explique a niños y niñas que esas letras o grafías
no existen en el español y que esas letras representan sonidos nue-
vos para muchos de nosotros. Pida a sus estudiantes que hablan una
lengua indígena que digan algunas palabras en su lengua materna
y que inviten al resto del grupo a pronunciarlas, pida a los niños y
niñas indígenas que les digan qué significan en español.
Pregunte a los niños y niñas si les costó trabajo decir las pa-
labras en la lengua o idioma de su compañero, ahora dígales que
muchos niños o niñas que hablan lenguas diferentes no conocen
todos los sonidos de las letras del español, por eso a muchos de ellos
les cuesta trabajo pronunciarlas. Propicie un ambiente de confian-
za y anime a los niños y niñas que son hablantes de alguna lengua
indígena a contar qué les cuesta trabajo cuando hablan en español.
Cierre
Grupal
Pida a los niños y niñas que pasen al pizarrón a dibujar una de las
palabras que hoy aprendieron con sus compañeros. Pregunte qué
fue lo que les gustó de esta actividad y también qué otras cosas les
gustaría aprender en la lengua de sus compañeros.
Explique a los niños y niñas que las lenguas indígenas que se
hablan en nuestro país son igual de difíciles que las lenguas de otros
países, como el inglés o el francés o el chino o el japonés (lenguas de
prestigio), y que en todas las lenguas e idiomas hay personas que nos
pueden contar historias. Es muy importante que deje en claro que
ninguna lengua es mejor o más importante que otra.

Preescolar Lenguaje y Literario Cuentos. Producción, interpretación e
Comunicación intercambio de narraciones
1º primaria Lengua Literario Lectura de narraciones de diversos

2º primaria Materna. subgéneros.
176 3º primaria Español Escritura y recreación de narraciones
TIC
La secuencia puede iniciarse con la proyección de algún video que

presente un cuento indígena animado, no es necesario que sea ex- 177
clusivo de México, puede mostrar cuentos de otros países, sobre todo
latinoamericanos. Le sugerimos explorar:
• Cuentos para no dormirse, una opción del Ministerio de educación

de Argentina, con narraciones de América del Sur. Disponible en:
<www.educ.ar/recursos/50081/cuentos-para-no-dormirse>
• Porfiria y los hilos de colores, en varias lenguas indígenas. Disponible en:
<www.youtube.com/watch?v=uJpI9YezjUI>
• 68 voces, cuentos cortos narrados en lenguas indígenas. Disponible en:
https://68voces.mx
En aquellos que se narran en alguna lengua indígena, no dé muchas

pistas a los niños y niñas, que sean ellos los que infieran la trama
del relato.
Con base en su diagnóstico de inicio, si alguno de los niños y niñas indígenas es

lector y escritor de su lengua materna (no suele ser usual), aproveche esta con-
dición. Pídales que escriban palabras y frases en sus lenguas y que las lean. Los
demás niños y niñas pueden tratar de leer y pronunciar la lengua de sus compañe-
ros. Si los niños y niñas son hablantes pero no escriben en esta lengua solo pida
que les enseñen palabras y o frases pequeñitas (nombres de animales o frutas, por
ejemplo). Si en el salón hay niños o niñas indígenas pero no hablan alguna lengua
indígena, organice las actividades como se señalan en la ficha e invite a un padre
de familia hablante de alguna lengua indígena a compartir y enseñar frases y pa-
labras al grupo.
Aplique esta última estrategia (compartir y enseñar frases y palabras) con
niños o niñas que puedan tener como materna una lengua extranjera. Sin embargo,
tenga especial cuidado en la valoración que se les da a las lenguas de prestigio y
la que normalmente tienen las lenguas indígenas (minorizadas, lenguas que no
están completas, que no se pueden escribir, que no llegan a ser lenguas, etcétera).
Puntualice a sus estudiantes que ninguna lengua es más importante o mejor que
otra y que debemos alejarnos de esta idea negativa sobre las lenguas que se hablan
en México.
Consulte la biblioteca escolar, es seguro que tengan títulos bilingües. Si es
posible muestre estos libros a los niños y niñas y platique con ellos sobre las dife-
rentes formas de nombrar y narrar en otras lenguas.
Evite cualquier expresión o manifestación de racismo o discriminación ante
las lenguas indígenas o los niños y niñas o los familiares que las utilizan.
178
179
Sigo las instrucciones…

Con las actividades propuestas en la presente ficha, los niños y ni-

ñas podrán identificar y utilizar diferentes frases para comunicarse
y dar instrucciones en el salón de clases. Los alumnos y alumnas
que tienen una lengua diferente al español podrán fortalecer sus
habilidades lingüísticas a partir de la comprensión auditiva y de la
realización de diferentes acciones cotidianas en el entorno escolar.
Esta ficha tienen el propósito de fortalecer el dominio del español
en las y los estudiantes identificados como indígenas nacionales (o
extranjeros) y que tienen como lengua materna una diferente al es-
pañol. Se propone, el trabajo colectivo entre hablantes de lenguas
indígenas (sobre todo bilingües) y monolingües en español.
• Juego de mesa titulado ¡Acciones ya!

• Dados
• Frijolitos o fichas
• Plumones
Para realizar las actividades que se proponen en esta secuencia, le

sugerimos dedicar 2 horas de trabajo distribuidas en dos sesiones. La
primera parte puede referirse al juego de acciones y la segunda ate-
rrizar en el aprendizaje y práctica de instrucciones en una o varias
lenguas. Previo a la realización de la ficha, es necesario trabajar con
algún padre de familia o familiar para tener una versión de estas
instrucciones y órdenes en alguna de las lenguas indígenas presen-
tes en el salón de clases.
Inicio
Grupal
Anuncie a los niños que hoy jugarán a hacer acciones. El primer

juego es «Lo que hace la mano hace la tras». Elija un niño o niña,
será el líder y los demás se formarán en una fila detrás de él o ella e
imitarán todas las cosas que el líder haga. Cerciórese de que no haya
obstáculos u objetos que puedan causar algún accidente. Sugiera
ideas divertidas para que el líder conduzca al grupo. Elija a dos o tres
niños o niñas como líderes.
Desarrollo
Grupal
Cante la siguiente letra, siguiendo la tonada de la canción popular

«un elefante se columpiaba…», haga las acciones que dice el verso.
<Subo las manos, bajo los brazos, siento algo en mi codo y mejor
corro>
180
Pida que repitan el verso, puede elegir a alguien más para que can-
te, también puede proponer variaciones para que los niños sigan
las instrucciones del canto. Puede utilizar las siguientes o inventar
algunas otras: 181
Abro las manos, cierro los ojos y después camino como un mono
Miro hacia un lado, miro hacia el otro y le hago cosquillas al de al lado
Me pinto la boca, me peino el cabello y le digo adiós a mi maestro
Levanto mi lápiz, escribo una letra y después me río de mí mismo
Equipos
Organice a los niños y niñas en equipos de 4 a 6 integrantes, cada

equipo recibirá un tablero y un dado para jugar. Los niños tirarán el
dado y al llegar a la casilla que corresponda tendrán que hacer la ac-
ción que se señala ahí. Revise con sus estudiantes las instrucciones
del tablero, pase con cada equipo para asegurarse que comprenden lo
que dice el tablero, ayude a los niños y niñas que aún no saben leer
y pida la cooperación de los que ya saben. Asegúrese de trabajar de
cerca con las y los estudiantes que tienen como materna una lengua
diferente al español.
Individual
Al terminar el juego felicite a los ganadores de cada equipo y pida a

los niños y niñas que copien las palabras que usted anotará en el pi-
zarrón: Conforme vaya escribiendo la palabra vaya pronunciándola,
léala una vez más señalándola con el dedo índice y pida a algunos
niños que le ayuden a leer.
salta, pide, corre, abraza, dibuja, abre, cierra, di, haz, grita, besa, dale,
sube, toca, baila, ríete, canta, bebe, rasca, camina, aplaude, sonríe.
Deje que los niños y niñas practiquen algunos de los verbos, pida la
participación en especial de los niños que están aprendiendo español
como segunda lengua.
Grupal
Ahora presente a los niños y niñas una lámina con las siguientes
instrucciones en forma de lista:
Hola, ¿Puedo ir al baño? Me ayudas por favor

Buenos días, Muy bien, ¿Qué es eso?
¿Puedes repetir la pregunta? No sé ¿Cómo se dice…?
Disculpa, no entendí, Hasta luego Me está molestando
Qué significa… Gracias Me prestas…
Anuncie a los niños y niñas que todas estas frases les van a servir
para convivir en el salón. Pida que las lean, con su ayuda, primero
en coro y después cada uno. Ponga especial atención en aquellos
alumnos y alumnas que tienen otra lengua diferente al español y
pregunte si entienden las frases, pida que las repitan. Coménteles
a los niños y niñas que de hoy en adelante estas frases estarán pre-
sentes todo el tiempo para que las puedan utilizar.
Puede preguntarle a los niños y niñas hablantes de otras len-
guas que les digan, o traduzcan, alguna de esas frases en su lengua
materna. Deje que niños y niñas practiquen y se pongan en contacto
182
con la o las otras lenguas que conviven en el aula. En esta actividad,
ambos hablantes expertos (los de las lenguas indígenas como los de
español) ayudan a los que no saben su lengua a pronunciar lo mejor
posible.
183
Cierre
Grupal
Para cerrar la actividad diga a los niños y niñas que elijan una de
las instrucciones / órdenes y que la representen. Por ejemplo, si un
niño escoge <abraza> deberá realizar la acción de abrazar a algún
compañero.
Platique con los niños y niñas y coménteles que las palabras que
aprendieron y utilizaron indican acciones y se llaman verbos.
Grado Asignatura Eje o ámbito Tema
1º Lengua Participación social. Producción Escritura de reglas.

primaria materna. e interpretación de instructivos Redacción y revisión
Español y documentos que regulan la de instructivo
2º convivencia
primaria
TIC
Si es posible, grabe las frases con instrucciones con la voz de los ni-
ños. Servirá como recurso para mejorar el aprendizaje del español
cuando los estudiantes tienen una lengua originaria como materna.
Otra opción de trabajo es proyectar el video Tsotsiles de la serie “Ven-
tana a mi comunidad” y mostrar cuando los niños están explorando
el bosque. Pregunte a sus estudiantes qué es lo que pasa en el video
y de dónde son los niños. Después, entre todos, deberán dar recomen-
daciones para que los niños del video se cuiden de la lluvia (utilizar
órdenes). El video está disponible en:
<www.youtube.com/watch?v=A3ojGmc-Thk&t=141s>
Si el grupo es numeroso, se necesitarán algunas copias del tablero de acciones,

además de otros dados para poder llevar la actividad en equipos.
A partir de la realización de esta ficha es necesario que de manera recurrente
haga que los niños utilicen las frases que aprendieron en la lámina, de esta manera
los niños podrán practicar y tendrán más confianza cuando tengan dudas.
Es necesario y conveniente que invite a algún padre de familia de origen indí-
gena para que le ayude a hacer una versión de las frases de cortesía y convivencia
dentro del aula, asegúrese que todos los niños tengan la oportunidad de tratar de
pronunciar estas frases en otra lengua diferente al español.
Evite toda manifestación de racismo o burla por la forma en que se pronuncia
el español o cualquier otra lengua. Resalte la condición bilingüe de los niños.
Reflexione con las y los niños y pregunte cómo pueden ayudar ellos a que
sus compañeros que tienen una lengua indígena como materna fortalezcan sus
conocimientos sobre el español. Explíquele a los niños y niñas que no se trata de
que olviden su lengua materna para aprender español, que las dos pueden convivir
sin que una sea mejor que la otra.
184
185
Déjenme presentarme
Las actividades que se proponen en esta ficha propiciarán el uso

y práctica de una o más lenguas indígenas nacionales (o alguna
extranjera, si es el caso) para saludar y presentarse. Así, los niños
y niñas que aprenden a leer y escribir también empezarán a fami-
liarizarse con una lengua diferente al español a través del juego y,
además, tratarán de utilizarla para comunicarse y dar información
sobre sí mismos. Esta ficha también puede utilizarse para fortalecer
el español de los y las niñas indígenas hablantes de alguna lengua
originaria nacional.
• Fotografía de niño pequeño
Esta ficha sugiere actividades que pueden realizarse en 1 hora. Se

recomienda trabajarla a inicio del ciclo escolar como parte de las
actividades de reconocimiento de la población.
Para realizar esta secuencia didáctica se requiere de trabajo previo
con padres de familia o con los niños y niñas hablantes de alguna
lengua indígena. Pida a sus estudiantes identificados como hablan-
tes o a algún padre de familia que le ayuden a grabar audios y hacer
una versión de la frase o diálogo que leyeron en la lengua indígena
que los niños puedan practicar. Utilice sus datos para hacer la graba-
ción. Si los y las niñas aún son incipientes en el dominio del español,
pida el apoyo a los padres. Platique con los padres sobre los saludos;
si hay una sola forma de saludarse (hola, buenas tardes, buenas no-
ches, adiós, hasta la vista). Recuerde que no necesariamente serán
traducciones literales sino más bien las frases que ocupan cuando
dos personas se encuentran y se saludan. Pregunte, por ejemplo, si el
saludo es diferente cuando es un anciano, entre padres e hijos, entre
hermanos, si se dice un saludo en el día y otro diferente en la noche.
Solicite a sus estudiantes o padres de familia un modelo oral básico
(Hola, me llamo… / yo soy Kari, ¿y tú?) y grabe las frases para que sirvan
de modelo. Pregunte a los padres o familiares si saben escribir esta
lengua, si no es así, no importa, pregunte si conoce a alguien que lo
haga, y si no, transcríbalo tal y como usted lo escuche.
Lea lo que usted escribió (Hola, yo soy Kari ¿y tú?), pregunte a los
padres o familiares hablantes de la lengua indígena si le han en-
tendido. Pregunte si hay inconsistencias. Invite a los familiares a la
clase para que le ayuden con la pronunciación y la conformación de
las presentaciones. Los y las niñas hablantes y sus familiares serán
los monitores. Si en el grupo hay niños y niñas indígenas pero no
son hablantes de alguna lengua originaria, invite a sus padres para
esta actividad.
Inicio
Grupal
Busque en los materiales la imagen del niño de seis años, muestre la

186
fotografía y lea a sus alumnos el texto que la acompaña en la burbuja
de diálogo.
187
Hola, yo
soy Pablo
¿y tú?
Escriba el texto en el pizarrón y haga la misma pregunta.

Pregunte a los niños y niñas si saben preguntar y decir Yo me
llamo… o Yo soy … en alguna otra lengua. Espere la respuesta del niño
o niña que usted haya identificado como hablante de una lengua
indígena. Si no se atreve a hablar, no lo fuerce, ni lo obligue, ni lo
exponga, espere un momento posterior, cuando se sienta más cómo-
do con la situación.
Desarrollo
Grupal
Avise a los niños que está emocionado porque hoy contarán con una
visita muy importante, si es el caso, presente a los padres de familia
o abuelitos. Si no hay invitados, entonces mencione a los y las niñas
que un estudiante les va a enseñar a saludar y presentarse en … (diga
el nombre de la lengua indígena).
Pida a los invitados o al hablante de lengua indígena del grupo que
se presente utilizando el modelo que trabajó con ellos:
Yo soy Juan, ¿y tú?
Usted puede contestar diciendo su frase. Diríjase a un niño o niña

monolingüe en español y pídale que trate de responder la pregunta,
poco a poco vaya repitiendo la misma frase con el resto del grupo.
Si los sonidos de la lengua que aprenden son muy complicados, re-
pitan las frases varias veces hasta que el abuelito o familiar o niño
hablantes les diga que ya está bien, que les entiende perfecto. Pida
apoyo en todo momento a sus invitados o a los niños y niñas de su
grupo que hablan lengua indígena.
Escriba la frase en el pizarrón y pida que el hablante la vaya se-
ñalando con el dedo índice mientras la pronuncia. Invite al resto de
los niños y niñas que la pronuncien, que incluso pasen a señalarla
con su dedo en el pizarrón. Pida que la repitan y que la copien.
¡A jugar en el tren de los nombres!
Elija a un conductor del tren y explique que por ahora la o el chofer

está solo pero que poco a poco irá recogiendo a sus pasajeros. El con-
ductor (que puede ser algún niño o niña hablante de lengua origi-
naria) sale solito hacia el lugar de un compañero y le dice en lengua
indígena: Hola, soy _____________, ¿y tú? El niño o niña contesta Yo soy…,
y avanzan hacia el siguiente niño (deberán simular el sonido de un
tren). Una vez que estén todos dentro del tren, usted grita: “¡Les lla-
188
ma su mamá, les llama su papá; regresen a su lugar!”
Ya sentados en su lugar, pídales que se dibujen en una hoja y escri-
ban la frase que aprendieron en la lengua indígena nacional que se
habla en su salón, todo el tiempo mencione el nombre de la lengua.
Acérquese a los niños y niñas para verificar que escriban la lengua, 189
si es necesario vuelva a la que está escrita en el pizarrón y vaya se-
ñalándola con el dedo índice. Vuelva a repetir la frase en la lengua
originaria de las o los estudiantes.
Pida a los niños y niñas que pasen al frente con su dibujo y di-
gan por última vez su frase de presentación y pegan su dibujo.
Cierre
Grupal
Felicite a los niños y niñas y pregunte si les costó trabajo aprender

otra lengua. Haga una lista con las cosas que ellos quisieran apren-
der. Pida a los niños y niñas que le platiquen a sus padres lo que
aprendieron y les enseñen a presentarse en la lengua indígena que
están aprendiendo. Agradezca la visita de sus invitados.

1º primaria Lengua Participación social Trabaja con su nombre y el de sus
materna. compañeros. Utiliza sus datos
Español personales para crear una tarjeta
de identificación
2º primaria Lengua Participación social Explora documentos como el
materna. acta de nacimiento y la cartilla
Español de vacunación para reflexionar
sobre la información personal que
contienen
TIC
Como actividades de apertura de esta secuencia, puede revisar y

utiltizar el video que lleva por título Saludos en mixteco, disponible en:
<www.youtube.com/watch?v=FQ_lyjEg8QY>
Permita a los niños y niñas que experimenten en la pronunciación de nuevos so-

nidos, permita que se equivoquen y que vuelvan a intentarlo. Explique a los niños
y niñas que nos cuesta trabajo porque esos sonidos no existen en español y que,
por ejemplo, a sus invitados o a sus compañeros del salón que hablan una lengua
indígena no les cuesta nada de trabajo porque así lo aprendieron desde que eran
chiquitos, tal y como todos aprendimos los sonidos del español.
No deje que el ejercicio de enseñanza de una función comunicativa básica en
una lengua indígena propicie manifestaciones de discriminación o burla, ni hacia
los niños indígenas hablantes ni para los que están practicando una nueva lengua.
Establezca las condiciones para crear un ambiente de confianza y respeto con
los invitados y entre los niños para que así se se sientan en confianza de pronunciar
la lengua que aprenden.
Si en el aula hay algún estudiante que hable alguna lengua extranjera, puede
realizar las mismas actividades. Resalte, sin embargo, que existen muchas lenguas
nacionales mexicanas. No ponga el inglés u otra lengua de prestigio por encima de
las lenguas indígenas, enséñeles a sus estudiantes que absolutamente todas las
lenguas del mundo son muy complejas y ninguna es mejor que otra.
190
191
¿Qué es?
Esta ficha está dirigida a niños y niñas que aún están aprendiendo
a leer y escribir. En esta secuencia didáctica, sus estudiantes que es-
tán aprendiendo y fortaleciendo el español podrán utilizar nombres,
verbos y adjetivos para describir personas, animales y objetos. Las
actividades sugeridas en esta ficha permiten el desarrollo de habili-
dades lingüísticas vinculadas con la producción oral tanto para los
niños y niñas que no tienen el español como lengua materna como
también para los monolingües en español; de igual forma, fortalece
el reconocimiento y la redacción de diferentes clases de palabras que
por lo regular se utilizan en las descripciones.
• Varias imágenes de niña, de manzana roja, de plátano, de un camión de

juguete y de ave
Esta secuencia didáctica puede realizarse en una sesión no mayor a

1 y media hora.
Inicio
Grupal
Muestre a sus estudiantes una imagen con una manzana, empiece a

describirla, por ejemplo: «Esta manzana es redonda y roja, su sabor es dulce y es
jugosa». Enséñeles una segunda imagen en donde se vea un plátano,
descríbalo: «Este plátano es amarillo tiene puntitos cafés, es alargado». La terce-
ra imagen muestra a una niña, también descríbala: «Esta niña tiene dos
ojos, una nariz y una boca, tiene orejas y cabello, es morena, de nariz pequeña, tiene los
ojos cafés y el cabello negro, su sonrisa es muy bonita, tiene un lunar al lado de la boca».
Ahora le toca el turno a sus estudiantes, pida a uno o dos niños
o niñas que hagan descripciones de dos imágenes más: la de un ca-
mión de juguete y la de un ave.
Desarrollo
Platique con los estudiantes de los animales que podemos encontrar ca-
mino a casa, pregunte qué animales hay en otros lugares (refiérase, por
ejemplo, al lugar de origen de los estudiantes indígenas de su grupo).
Equipos
Divida a los niños y niñas en equipos de 4 o 5 integrantes. Cada uno

de los integrantes dibujará un animal que quiera que sus compañe-
ros adivinen, por lo tanto no lo deben ver sus compañeros. Empieza
un niño o niña y pregunta a los demás ¿qué es lo que dibujé?, los de-
más empiezan a preguntar para tratar de adivinar. Es recomendable
que antes de trabajar en equipos, entre todos hagan un ensayo de la
actividad para mostrar la forma en que se espera que sus estudiantes
lleven a cabo este juego.
192
Diga a sus estudiantes que este juego se llama ¿Qué es? Mire el si-
guiente ejemplo, le puede servir de apoyo:
193
Maestro: Oigan, antes de jugar en equipos vamos a practicar entre todos

cómo es, fíjense primero van a dibujar algo que a ustedes les guste, sus
compañeros no deben ver el dibujo y ustedes no pueden tardarse tanto
en hacerlo porque si no no nos va a dar tiempo, ahora como lo estamos
haciendo entre todos yo voy a dibujar, no vean, eh (el maestro dibuja una
mariposa en el pizarrón y la tapa con una hoja o con su mano). ¿Qué es? Uste-
des me tienen que hacer preguntas sobre lo que dibujé. ¿Quién se anima?
a ver tú, Paty.
Paty: ¿Es un animal?

Maestro: Sí, otra pregunta.
Francisco: ¿Es azul?
Maestro: Puede ser, pero no siempre.
Paula: ¿Vuela?
Maestro: Sí.
Paula: ¿Es un pájaro?
Maestro: No, no es un pájaro.
Mariana: ¿Tiene plumas?
Maestro: No, no es un pájaro.
Rafael: ¿Tiene alas?, ¿de colores?
Maestro: Sí.
Rafael: ¡Es una mariposa!
Maestro: (descubriendo el dibujo) sí, adivinaste. Es una mariposa, tiene
alas de colores y antenas. Rafa ganó un punto.
Están listos para dibujar y jugar con sus equipos. Vamos.
Cada estudiante tendrá la oportunidad de que adivinen lo que dibujó.

Felicite a los ganadores.
Grupal
Solicite a los niños que describan lo que dibujaron. Cada niño o niña
pasará con su dibujo, lo pegará en el pizarrón y dirá su descripción (por
ejemplo, Esta es una mariposa, tiene alas de color azul y verde, y tiene antenas). Mien-
tras los niños y niñas pasan a describir objetos, animales o personas,
usted vaya escribiendo algunas de las palabras que se están utilizando.
(Puede organizar tres columnas con nombre, adjetivo, verbo; no es ne-
cesario hacer énfasis en qué tipo de palabra es).
Pida a sus niños y niñas que no olviden utilizar palabras que usa-
mos para describir, como grande, pequeño, alto, alargado, redondo, cua-
drado, circular, ancho, angosto, moreno, de color rojo, verde, azul, etcé-
tera (adjetivos, sobre todo). Sugiera también que recuerden las palabras
(verbos) que utilizamos cuando describimos: es, está, tiene, por ejemplo.
Observe a los niños o niñas cuya lengua materna no sea el español y
194
asegúrese que practiquen más de una vez esta función comunicativa.
Cierre
Grupal
Invite a los niños y niñas a que entre todos lean las palabras que uti- 195
lizaron para describir. Vaya señalando con el dedo índice las letras
mientras las lee, primero usted y después ellos. Pida a algunos de los
niños y niñas que lean lo que se escribió. Al final, los niños y niñas
pueden copiar los nombres, adjetivos y verbos.
Sugiera a los y las niñas que jueguen con sus familiares al juego
¿Qué es?

Preescolar Lenguaje y Oralidad Descripción de características de
comunicación objetos y personas que conoce y
observa
1º primaria Lengua Estudio. Intercambio Escribe textos sencillos para
materna. oral de experiencias describir personas, animales,
Español y nuevos plantas u objetos de su entorno.
conocimientos
3º primaria Lengua Participación social. Escribe textos en los que se
materna. Reconocimiento describen lugares.
Español de la diversidad
TIC
Elija un video de la serie Ventana a mi comunidad. Pida a los niños que

describan a los niños que ahí aparecen. Videos disponibles en:
<http://canalventanaamicomunidad.tv>
Apoye a los niños y niñas y deje que se diviertan describiendo, sugiera a los equipos
que hagan preguntas vinculadas a la forma o el color. Para aquellos estudiantes
que son hablantes de alguna lengua diferente al español es necesario que los invite
a participar todo el tiempo. Si usted escucha que tienen aún inconsistencias en la
pronunciación de las palabras o en su escritura, evite regañarlos o corregirlos o
exponerlos ante su equipo, en vez de esto, juegue con ellos (repitiendo entre todos,
pronunciando lentamente, con ayuda del equipo).
Es necesario que revise de manera continua el trabajo en equipo. En particu-
lar, le sugerimos que siga de cerca la participación de las o los alumnos que usted
haya identificado como hablantes de una lengua diferente al español.
Es necesario que refiera al contexto de los niños y niñas indígenas para hacer
las descripciones, puede ser con personas, con lugares, con elementos de la natu-
raleza, comida, etcétera.
Evite manifestaciones de burla o discriminación entre sus estudiantes, en
especial hacia aquellos que son hablantes de alguna lengua indígena nacional
196
197
Juego, vendo y compro

Esta ficha está dirigida a niños y niñas que están aprendiendo a

leer y escribir y que, además, tienen como lengua materna una len-
gua diferente al español. Con esta ficha, sus estudiantes con lengua
materna diferente al español trabajarán en colectivo con estudian-
tes monolingües en español y utilizarán el lenguaje para comprar o
vender productos en un contexto conocido por ellos. De esta forma,
el español se enseña como segunda lengua a través del desarrollo
de habilidades lingüísticas y funciones comunicativas básicas. De
igual forma, sus estudiantes bilingües pueden reflexionar sobre la
estructura y uso de su lengua materna.
• Lámina de tianguis
• Lámina de tienda de abarrotes
• Ilustraciones de frutas y otros alimentos
• Hojas blancas
• Tijeras
Esta ficha está diseñada para llevarse a cabo en una sesión de 1 hora
o 1 hora y media. Previo a la aplicación de esta ficha, puede optimi-
zar tiempos y pedir a niños y niñas que en casa dibujen y recorten
dos manzanas, dos zanahorias, dos mangos, dos fresas, dos plátanos;
solicite que traigan este material para el día de la aplicación de la
ficha, de igual forma, puede pedir que traigan de casa envases, en-
volturas o empaques vacíos de galletas y leche. Utilice los resultados
de su diagnóstico para identificar a niños o niñas que necesitan for-
talecer el español como segunda lengua, asegúrese que no se aíslen
y formen parte de los equipos de trabajo.
Inicio
Utilice las ilustraciones de diferentes frutas y otros alimentos, mues-

tre cada una de las imágenes, pida a sus estudiantes que al ver la
imagen mencionen el nombre en coro o colectivo, vaya pegando las
imágenes en la parte derecha del pizarrón. A partir de la tercera ima-
gen, pida a diferentes alumnos o alumnas que mencionen el nombre,
asegure la participación de niños y niñas indígenas (o extranjeros)
que tienen una lengua diferente al español. Pida el apoyo de los de-
más en caso de que el niño o niña no sepa el nombre, y lo mismo con
la pronunciación (evite situaciones de burla).
Al terminar, pregunte a los y las niñas si saben escribir el nom-
bre de alguno de los objetos que están en el pizarrón. Apóyelos y
juntos revisen la escritura de manera colectiva (puede pedir que lean
el nombre del objeto y lo vayan señalando con su dedo).
198
Desarrollo
Grupal
Explique a niños y niñas que van a jugar a comprar y vender produc- 199
tos, pero que primero tienen que ayudarle a ordenar los productos
del pizarrón en el lugar que corresponde. Pegue las dos láminas con
los escenarios del tianguis y la tienda de abarrotes, y pida que pa-
sen al pizarrón y peguen los productos en el lugar correspondiente.
Ofrézcales dos pistas: la primera es que se fijen en el tipo de lugar
y sus características y qué se puede vender en un lugar y en otro. La
segunda es que observen las palabras que escribieron en la actividad
anterior y que busquen si se encuentran escritas en las láminas (Fí-
jense bien, ¿dónde se encuentra la palabra manzana?). Para terminar, los dos
escenarios deberán estar completos, es decir, con los productos pe-
gados por los niños y niñas.
Equipos
Organice a los niños y niñas en equipos, mencione que ahora sí ya

tienen todo listo para empezar el juego. Pídales que imaginen que
van al tianguis o a la tienda. Cada equipo deberá dibujar y recortar
sus productos. Unos serán los clientes y otros los vendedores. Expli-
que a los niños y niñas que cuando vamos a la tienda o al mercado
hay muchas maneras de pedir las cosas, sugiérales que utilicen las
diferentes frases que se utilizan en un intercambio comercial, como
por ejemplo: ¿Cuánto cuesta ese / eso / esto / el kilo de manzanas, medio kilo de
mango?… ¿Qué precio tiene?, ¿me puede decir el precio de un plátano, por favor? 10
pesos, gracias, me la llevo, está muy caro, no me alcanza…). Pida que piensen en
las preguntas o frases que utilizan para comprar cosas en el descanso
(recreo).
Observe a los niños o niñas que identifica como hablantes de
alguna lengua diferente al español y verifique que se integren com-
pletamente a las actividades, si usted nota que no están participan-
do, anímelos a hacerlo proponiéndoles que los ayudará a vender o a
comprar. Puede aprovechar esta actividad para conocer vocabulario
de frutas y verduras en la lengua indígena de sus estudiantes.
Si identifica inconsistencias en la pronunciación, en la elección
de las palabras o en aspectos de tipo morfosintáctico, no lo corrija
de manera directa ni lo exponga a los demás miembros del equipo,
en todo caso muéstrele opciones dentro de la misma representación
(¿dijiste manzana o naranja? Diez pesos o diez peso*?). Permita que los chicos
se comuniquen.
Cierre
Grupal
Después del juego platique con sus estudiantes sobre las cosas que
decimos cuando compramos o vendemos algún producto. Haga una
lista de las preguntas y respuestas que pueden utilizar cuando com-
pramos o vendemos algo. Pida a sus estudiantes que intenten leerlas
y luego que las copien en su cuaderno. Pregunte si es lo mismo la
forma en que hablan en un mercado a la forma en que hablan en la
tienda o en la cooperativa o los puestos de la escuela. Si es posible,
pregunte a niños y niñas que identifique como bilingües si el comer-
cio es igual en su comunidad de origen o en el pueblo de sus padres
o abuelos.
200
Grado Asignatura Eje / Ámbito Tema 201

1º primaria Lengua Estudio Intercambio de experiencias de
materna. lectura
Español.
3º primaria Lengua Participación social Producción e interpretación de
materna. textos para realizar trámites y
Español gestionar servicios
3º primaria Lengua Participación social. Elaboración de avisos para difundir
materna. Participación algún producto o servicio entre la
Español y difusión de comunidad escolar.
información en la
comunidad escolar
1º primaria Matemáticas Número, álgebra y Resolución de problemas de suma
2º primaria variación. y resta
3º primaria Número.
Adición y
sustracción
TIC
En Internet puede encontrar diferentes recursos para que sus es-

tudiantes puedan aprender vocabulario en lenguas indígenas rela-
cionado a frutas, verduras, productos de origen animal y otros pro-
ductos. Le sugerimos buscar con los niños sitios relacionados con la
enseñanza de vocabulario en la lengua o lenguas que conocen los
niños o las familias indígenas de la escuela. Considere que puede re-
sultar más útil buscar recursos de la variante lingüística que hablan
sus alumnos y alumnas. Durante la búsqueda sugiera que escriban
primero el nombre en la lengua indígena y después en español. Al
final, pueden hacer fichas ilustradas con el dibujo y los nombres en
ambas lenguas. Si el entorno y las características de las familias del
grupo lo permiten, sugiera a los niños y niñas que pidan a sus padres
instalar alguna aplicación vinculada a la enseñanza de alguna len-
gua indígena, se recomiendan algunas en el siguiente sitio: <https://
monitor.iiiepe.edu.mx/notas/aprendiendo-lenguas-ind%C3%ADgenas-con-aplica-
ciones-digitales>
Propicie el trabajo colectivo entre niños y niñas monolingües en español y quienes

son bilingües en español-lengua indígena nacional o lengua extranjera para que
los niños y niñas que están aprendiendo el castellano tengan un modelo constante
y un apoyo que les facilite el aprendizaje de esta lengua.
Proponga a niños y niñas que practiquen en casa o que vayan a la tienda o al
mercado y presten atención en cómo habla la gente y las cosas que dicen. Propon-
ga ir con ellos a comprar algo en el recreo. Pida a los padres de familia de niños y
niñas de origen indígena que los expongan a situaciones similares para que vayan
desarrollando su conocimiento del español. Explique a los padres que es necesario
que utilicen las dos lenguas todo el tiempo.
Explicite la práctica de la función comunicativa con los padres de familia, soli-
cite su colaboración para fortalecer el español que utilizan los niños y niñas. Anote
en el cuaderno del alumno o alumna las frases que se practicaron en esta actividad
y pida que vaya leyéndolas en voz alta señalando con el dedo, puede solicitar el
apoyo de padres, hermanos, familiares o tutor.
Si los niños y niñas que aprenden o fortalecen el español parecen realizar las
actividades planteadas en esta ficha de manera rápida y sin que implique algún reto
en el uso de esta lengua, usted puede hacer más compleja la actividad utilizando
productos que no sean tan comunes; de esta manera ampliará el léxico de los niños
y niñas. De igual forma, puede pedir que le platiquen qué es lo que más les cuesta
trabajo decir en este tipo de situaciones.
202
Esta ficha se vincula con el uso y desarrollo del Español, por lo que es fácil
vincularla con algún contenido de esa asignatura. El intercambio de productos en
situaciones de compra y venta es una práctica común para temas vinculados con
el reconocimiento de número, la suma y resta y la capacidad de los niños para 203
hacer cálculos, todos ellos como parte del aprendizaje de las matemáticas. En este
sentido, puede aprovechar que los alumnos y alumnas juegan a la tiendita o al
mercado para trabajar con matemáticas y también con la enseñanza del español
como segunda lengua. En los libros de Matemáticas de primer y segundo grado hay
actividades que parten de esta situación: tiendita, puesto de frutas, de artesanías,
venta de comida.
¿Quién conquistó México?
Esta ficha tiene como finalidad que las y los estudiantes que empiezan
a leer y escribir conozcan el proceso histórico de la guerra contra el an-
tiguo pueblo mexica, reubicando el papel de “conquistadores” que los
españoles tuvieron en ella.
Para lograr lo anterior, las actividades parten del reconocimiento
del tiempo histórico en la realidad inmediata de sus estudiantes, para
posteriormente trasladar la comprensión del antes y después en un
marco más amplio, y con ello cuenten con mejores herramientas para
entender la conformación del país en donde viven.
• Cartulinas blancas
• Pizarrón
• 4 ejemplares del juego de tarjetas ¿Quién conquistó qué?
• Cinta adhesiva
204
Esta secuencia se realiza en dos sesiones, en aproximadamente 3

horas, pues el cierre se realiza con la tarea realizada en la primera 205
sesión. Si realiza la sección TIC agregue una hora más.
Inicio
Individual
Pida a sus alumnos y alumnas que tomen una cartulina y tracen

una línea por la mitad, para tener dos secciones. Solicite que en el
lado derecho dibujen alguna actividad que hicieron el día de ayer y
en la otra sección que dibujen alguna actividad que se hace el día en
el que se realiza esta secuencia didáctica (honores a la bandera, el
recreo, etcétera).
Grupal
Pida a sus niños y niñas que le expliquen sus dibujos a manera de

lluvia de ideas, encauce las respuestas explicando que hay situacio-
nes que suceden antes y después, y les pasa tanto a las personas como
a los grupos a los cuales pertenecen, como la familia, la colonia, la
comunidad, la alcaldía o municipio, el estado, el país, el continente
y el mundo.
Desarrollo
Grupal
Trace en el pizarrón cuatro columnas y coloque como encabezado

de cada una de ellas los títulos que a continuación se muestran:
Mi familia Mi colonia / Mi ciudad Mi país
Mi pueblo
Pregunte a sus alumnos y alumnas por los distintos temas a los que
refieren los encabezados, ponga especial atención en que sus alum-
nos y alumnas indígenas participen. Si no hablan español, pida a su
monitor que le traduzca y profundice en sus ámbitos de pertenencia.
Después, pregunte si saben un suceso del pasado y uno del presen-
te en torno a cada título de las columnas y anótelo en el pizarrón
en donde corresponda, con 10 participaciones de sus estudiantes es
suficiente, recuerde que al menos la mitad de ellas deben ser de sus
estudiantes indígenas.
Retome los resultados de las columnas, en especial la de Mi país,
y comente con sus alumnos y alumnas que para la conformación de
México como ahora es, han pasado muchos eventos, ¿qué pasó antes
206
para conformar lo que ahora somos como país?
Lea a sus estudiantes el siguiente texto:
¿Quién conquistó México? 7
En el espacio o territorio que ocupa nuestro México, habitan desde hace más
de cuatro mil años y hasta nuestros días, los pueblos originarios. Se les dice 207
originarios porque estaban antes de la llegada de los españoles hace 500 años
y junto con los demás grupos que habitamos nuestro país, hemos reorganiza-
do la vida, costumbres y tradiciones que conforman el México diverso de hoy.
Un momento importante en la historia de los pueblos originarios de México

fue la llegada de los españoles desde el otro lado del mundo, Europa.
¿Qué imaginaron las personas al ver a los nuevos visitantes? Hay muchas his-
torias en torno a esta situación, se dice por ejemplo, que el pueblo tutunakú,
en Veracruz, fue el primero que vio llegar los barcos de los europeos y lo más
cercano a un barco que habían visto era un cerro. Por su parte, los españo-
les jamás habían visto la selva y al jaguar, así que pensaron que eran tigres
endemoniados, ¿se imaginan? Y es que cada quien piensa un significado de
acuerdo a lo que le resulta conocido.
En ese tiempo, los pueblos originarios del centro del país, se organizaban en
comunidades llamadas calpolli, las cuales se agrupaban en torno a un altépetl,
es decir un conjunto de comunidades asentadas en un amplio territorio, con
un gobernante llamado tlatoani y una plaza grande que servía de mercado y
espacio para las ceremonias.
7
Este texto retoma su título del escrito de Federico Navarrete, publicado en Letras Libres, núm. 29, mayo 2001. Disponible
en http://www.letraslibres.com/mexico/quien-conquisto-mexico. A partir de éste y los siguientes documentos se elaboró la
versión que aquí se presenta. L. Villoro, Los grandes momentos del indigenismo en México, México, Fondo de Cultura Econó-
mica, 1996. E. Florescano, Etnia, Estado y Nación, México, Taurus, 2000. Navarrete, F., Las relaciones interétnicas en México,
México, pumnc-unam, 2004. G. Bonfil-Batalla, México profundo. Una civilización negada, México, conaculta-Grijalbo,
1990. J. Contreras Martínez, “La confrontación tlaxcalteca ante la Conquista”, en Dimensión Antropológica, año 21, vol. 61,
mayo-agosto 2014, pp. 43-72. Disponible en: http://www.dimensionantropologica.inah.gob.mx/?p=12069 . P. Carrasco, “La
sociedad mexicana antes de la conquista”, en Historia General de México, México, El Colegio de México, 1981.
El altépetl del que platicaremos es el de Tenochtitlán, el cual nació con un
pequeño grupo de personas que llegó del norte del país, a lo que ahora cono-
cemos como centro de la Ciudad de México, ahí se asentaron y con el tiempo
se volvieron poderosos.
Al principio dependían de los tepanecas, que estaban al norte en Azcapotzal-

co, pero después, aprovecharon que su gobernante Tezozomoc murió, para
imponerse a ese pueblo. Con el paso del tiempo, el gobernante Izcóatl de Te-
nochtitlán empezó a tener más poder que los calpoltzin y con ello la situación
se volvió más difícil para la vida de las personas. Se agravó la cosa, cuando
los nahuas de Tenochtitlán se aliaron con los nahuas de Texcoco y los nahuas
de Tlacopan, hoy Tacuba. A esa unión se le llama Triple Alianza, la cual sirvió
para expandir el territorio con fines económicos, es decir que los pueblos
conquistados pagaran con maíz, plumas de aves majestuosas, entre otras
cosas, y también con fines políticos. Es decir, que otros pueblos originarios,
como los nahuas de otras tierras, los tutunakú, los purépechas o los tu‘un
savi; aceptaran el dominio de la triple alianza, en particular a Tenochtitlán.
Estos pueblos no estaban muy contentos con la situación, ya que la fuerza

militar del imperio se volvía cada vez más cruel. Así que empezaron a orga-
nizarse para vencer a la Triple Alianza, principalmente su líder, los nahuas
de Tenochtitlán.
En esas estaban, cuando Hernán Cortés llegó con su ejército, pues tenía la
consigna de conquistar estas tierras por el oro y otros metales preciosos que
el rey de España quería. Pero con un ejército de tan pocos soldados esa era
una tarea muy difícil, así que Hernán Cortés empezó a platicar con los pue-
blos conquistados por la Triple Alianza. El pueblo tutunakú y el pueblo nahua
de Tlaxcala valoraron el futuro de sus pueblos y negociaron con los españoles
mejores condiciones de vida para ellos, como salida a la difícil situación que
208
enfrentaban y así, aconteció la caída del imperio mexica de Tenochtitlán.
Como pueden imaginar, la derrota no se debió a la superioridad de los
españoles, sino al apoyo proporcionado por cientos de miles de aliados
de los pueblos originarios que se sumaron al pequeño ejército español.
Lo más importante que aportaron los pueblos originarios, fue su conoci- 209
miento sobre la organización y estrategias de la Triple Alianza, cuestión
nodal en su conquista.
Los pueblos originarios como los tu’un savi, los nahuas de Tlaxcala, los
purépechas, entre otros, mantuvieron su independencia durante algún
tiempo, hasta que los españoles fueron imponiendo su forma de vida.
Estas dos visiones del mundo: la de los españoles y los pueblos origina-
rios se mezclaron, pero en una situación desventajosa para los pueblos
originarios, pues poco a poco sus tierras fueron robadas, sus idiomas
desaparecidos y sus conocimientos denigrados por los españoles. Esa
conquista duró 300 años, comenzó con la caída de Tenochtitlán pero fue
más allá de la guerra, pues los españoles intentaron borrar la diversidad
de pueblos que aquí habitaban, poniendo a todos el nombre de indíge-
nas, desfigurando con ello la realidad. Como cuando en lugar de decirte
Juanito o Paulina, nos dicen niños, sin considerar quiénes somos.
Así, se dijo que la derrota de la Triple Alianza era la de todos los pueblos
originarios, cuando en realidad la conquista no solo fue un conflicto en-
tre México y España, sino entre los nahuas de Tenochtitlan y los varios
pueblos originarios que apoyaron a Hernán Cortés. Luego se dijo que los
“indígenas” habían perdido por débiles y obedientes, cuando hemos visto
que conformaban la fuerza del ejército que conquistó Tenochtitlan.
La historia se puede contar de muchas maneras, ¿cómo nos contarán

esta historia nuestros libros de texto?
Grupal
Pegue en el pizarrón de manera desordenada las tarjetas ¿Quién con-

quistó qué? Pídales que con la historia que escucharon organicen la se-
cuencia de las tarjetas. Quienes tengan más aciertos en acomodar
la secuencia correcta se ganarán una porra y un aplauso al final del
juego.
Pase tarjeta por tarjeta y que le indiquen en qué lugar se ubica
(qué pasó antes y qué después o del pasado al presente), pregunte por
qué iría en ese lugar de la secuencia hasta que se arme de manera
correcta. Lea el texto las veces que sean necesarias.
Las y los estudiantes que hayan tenido más participaciones de
manera acertada se llevarán un aplauso y una porra.
Cierre
Individual
Pida a sus estudiantes que realicen un dibujo que cuente la historia

que aprendieron y lo lleven a su casa, avise a los padres o cuidadores
de niños y niñas que deben disponer un tiempo específico y exclusivo
para que les muestren su dibujo y cuenten la historia.
Pida a niños y niñas que pregunten –después de comentar su
dibujo– si esta historia la sabían en su casa, ¿cuáles son las diferen-
cias y las semejanzas? Recalque que es importante que pregunten lo
anterior.
Grupal
A manera de lluvia de ideas, pregunte a sus alumnos y alumnas

cómo les fue en su exposición, y qué respuestas les dieron sobre las
210
diferencias y semejanzas en la historia sobre la Conquista de México.
Cierre la lluvia de ideas explicando que las historias se constru-
yen conforme al interés de las personas que las cuentan, para que
sepamos una versión u otra. La historia sobre la Conquista es un caso
que ilustra esta situación. 211

Preescolar Exploración y Cultura y vida social Cambios en el tiempo
comprensión del
mundo natural y
social
1º primaria Conocimiento del Cultura y vida social Interacciones con el
medio entorno social
2º primaria Conocimiento del Cultura y vida social Interacciones con el
medio entorno social
TIC
La actividad de cierre, donde realizan un dibujo y lo explican a sus

familiares, puede sustituirse parcialmente. Pida que la explicación
del dibujo, en lugar de contarla, sea hecha con un pequeño audio con
un teléfono celular. Así, tendrán la explicación de su dibujo para que
la escuche su familia.
Si tiene un grupo de Whatsapp de padres, envíe los audios para
que lo escuchen y vea sus reacciones. Explique de manera breve la
actividad para que tengan el contexto.
Es importante que con antelación hable con los padres en las actividades de cierre,
y si hay condiciones pídales que registren las diferencias que notan con el relato
de los y las niñas y lo que ellos aprendieron en la escuela y se lo envíen en una
pequeña nota.
En esta secuencia de actividades es de vital importancia que dimensione las
consecuencias de contar una historia distorsionada de un proceso histórico, y cómo
otras historias nos ayudan a comprender mejor a la sociedad mexicana actual.
Esta actitud crítica del docente es fundamental, pues será registrada por los y las
niñas como parte de su propio conocimiento crítico de la realidad. Para saber más
del relato histórico, acuda a la sección de Recursos en PDF para el profesor, ahí
encontrará los textos de Federico Navarrete, también puede consultar las fuentes
del relato que leyó a sus estudiantes.
212
213
¿Para dónde saltamos?

Con esta ficha se pretende que la niñez que empieza a leer y escribir
reconozca dos formas de ubicación espacial: la relativa, que se usa
para ubicarnos tomando como referente a nuestro cuerpo, y la abso-
luta, que toma como referencia central al sol, donde sale el sol-arriba,
donde se esconde el sol-abajo. Este tipo de ubicación es muy común
en los pueblos originarios y la intención es observar si sus alumnos
y alumnas indígenas conservan esta habilidad cognitiva o si sus es-
tudiantes no indígenas también la tienen, primero para reconocerla
y luego para reflexionar sobre ella.
• La plaza cívica, el patio o explanada de la escuela

• Cuadernos de dibujo
• Colores
• Lápices
• Gomas
Inicio
Grupal
Para iniciar lleve a su grupo al patio, plaza cívica o explanada de la

escuela y pida a niños y niñas que formen filas de cinco integrantes
cada una. Comience con movimientos de calentamiento, para ello
pida que salten en secuencia de diez saltos en el siguiente orden:
Primero, con el pie derecho hacia la derecha, luego con el pie iz-
quierdo hacia la izquierda, luego con los pies juntos hacia adelante
y finalmente con los pies abiertos hacia atrás.
Cuando terminen, pregunte ¿a la derecha de qué o quién se mo-
vieron?, ¿a la izquierda de qué o quién se movieron? Luego pregunte
¿hacia arriba de qué o quién se movieron?, y ¿hacia abajo? Note si sus
estudiantes pueden moverse con respecto a sí mismos, o referente re-
lativo, o si pueden moverse teniendo como referente algún elemento
geocéntrico, como el río (río arriba), las nubes, el sol, etcétera.
Desarrollo
Individual
Pida que dibujen un bosque, deles 10 minutos para la tarea, después

que se dibujen a sí mismos arriba, abajo, a la izquierda y a la dere-
cha (puede decir “a un lado y a otro”, si sus estudiantes son muy
pequeños). Después, pegue los dibujos en una pared del salón y pida
a niños y niñas que los pasen a ver, cierre el ejercicio diciendo que
la forma en que nos movemos marca un espacio, como en el dibujo
o en el ejercicio del patio.
214
Cierre
Grupal
Para reforzar, salgan nuevamente al patio y pídales que brinquen 215

a su derecha y a su izquierda. A la derecha del sol, y a la izquierda
del sol; pregúnteles cuál es la diferencia, con las respuestas de los
niños y niñas cierre el ejercicio diciendo que muchas veces depende
de nuestra cultura la forma en que nos ubicamos y que todas ellas
son válidas.

Preescolar Matemáticas Forma, espacio y Ubicación espacial
medida
Preescolar Matemáticas
1º Exploración y Cultura y vida Cambios en el tiempo
primaria comprensión del social
mundo natural y
social
1º Exploración y Cultura y vida Interacciones con el entorno
primaria comprensión del social social
mundo natural y
social
2º Exploración y Cultura y vida Interacciones con el entorno
primaria comprensión del social social
mundo natural y
social
TIC
Puede usar el video Arriba, Abajo, Derecha, Izquierda. Barney El Camión, del
canal de Youtube Canciones Infantiles-Video para niños.
El video hace un pequeño ejercicio con el alumnado para reco-
nocer la ubicación espacial: arriba-abajo, derecha-izquierda. Úselo al
final de la secuencia para que refuercen las actividades realizadas.
<www.youtube.com/watch?v=ZWT917WVLwU>
Hoy día, las personas que son parte de los pueblos originarios de México preservan
como habilidad cognitiva para la ubicación espacial al Sol, lo toman como punto de
referencia central para ubicarse dentro de sus comunidades y alrededores, lo cual
da origen al Marco de Referencia Absoluto (hacia dónde sale el sol, hacia dónde
se esconde el sol, para arriba y para abajo). La dirección para arriba se localiza o
asocia regularmente con la geografía y naturaleza de las poblaciones que habitan
en las montañas o partes altas o frías. La dirección para abajo se localiza o asocia
regularmente con la geografía y naturaleza de las poblaciones que habitan en las
costas o partes bajas y calurosas.
En el contexto escolar y occidental, la espacialidad se aborda tomando como
punto de referencia a la persona misma desde un perspectiva geo-egocentrista, lo
que da origen al Marco de Referencia Relativo (a mi derecha, a mi izquierda, delante
de mí y atrás de mí). La escuela debe abordar los temas de espacialidad a partir del
marco de referencia que los estudiantes emplean cognitivamente, ya que es parte
del cúmulo de conocimientos y habilidades de naturaleza matemática que poseen y
deben identificarse a través del diagnóstico escolar que se realiza al inicio de cada
ciclo escolar. No hacerlo, implica violentar la cognición de las y los estudiantes e
imponerles conocimientos ajenos a su realidad cultural y lingüística.
216
217
¡Juguemos a medir!
Con esta ficha, las y los estudiantes que empiezan a leer y escribir
tendrán una aproximación inicial al concepto de medición. Esto per-
mitirá que sus estudiantes comprendan la importancia que tiene
el concepto de medición mediante el empleo de algunas partes del
cuerpo como unidad de medida.
• Papel bond
• Cinta adhesiva
• Marcadores
• Cuadernos
• Lápices
• Gomas
Esta ficha requiere que se trabaje en clase durante 2 horas.

Inicio
Grupal
Pida a sus estudiantes que se formen en una fila. Inicie la fila con
el estudiante de menor altura hasta llegar al de mayor altura. Pída-
les que observen la altura de cada uno, de manera que identifiquen
diferencias y semejanzas con relación a su estatura, resaltando esta
variación física como algo común dentro de la naturaleza del ser hu-
mano. Posteriormente, pregunte a sus estudiantes cómo podríamos
saber cuál es la estatura aproximada de cada uno de ellos. Escuche
sus sugerencias y comentarios.
Desarrollo
Equipos
Formen tres equipos por afinidad, distribuyendo en ellos a las y los es-
tudiantes de manera equitativa y considerando sus diferentes niveles
de aprendizaje. Solicite que midan a cada uno de la siguiente manera:
Equipo 1. Medirá con la cuarta de una mano (esta medida se obtiene esti-
rando los dedos de la mano tomando como referencia del dedo pulgar al
dedo meñique) a cada uno de los estudiantes, registrando en su cuaderno
el nombre de la o el estudiante que será objeto de medición, la unidad de
medida empleada y la cantidad de mediciones que realizaron con cada uno.
Equipo 2. Medirá con un pie (tomado como referencia del talón al dedo
gordo del pie) a cada uno de los estudiantes, registrando en su cuaderno
el nombre de la o el estudiante que será objeto de medición, la unidad
de medida que empleada y la cantidad de mediciones que realizaron con
218
cada uno. Para esta actividad se sugiere que la o el estudiante se acueste
en el suelo para que sus compañeros puedan medirlo y vayan indicando
y registrando cada una de las mediciones que realicen.
219
Equipo 3. Medirá con un lápiz a cada uno de las y los estudiantes, regis-
trando en su cuaderno el nombre del estudiante que será objeto de me-
dición, la unidad de medida empleada y la cantidad de mediciones que
realizaron con cada uno de ellos.
Si es el caso, auxilie a los y las niñas que aún no saben leer y escribir
en la redacción de sus registros.
Cierre
Grupal
Cada equipo expondrá al grupo el registro de la medición que elabo-

ró, resaltando cuántas unidades de medida emplearon para medir a
cada uno de los integrantes del equipo. Comenten qué experiencia
les dejó el haber empleado como unidad de medida las partes de su
cuerpo y el lápiz, resaltando las ventajas y desventajas que hay al
usar cada patrón de medición. Reflexione junto con sus estudiantes
sobre qué otras unidades de medida se pueden emplear para medir
objetos, cosas y lugares, para qué sirve medir y qué pasaría si no
existieran las unidades de medida.

Preescolar Matemáticas Forma, espacio y medida Magnitudes y medidas
TIC
Puede iniciar la clase con los videos sugeridos en estas ligas a Inter-
net, ambos sirven como videos introductorios para iniciar el tema
con los niños:
<www.youtube.com/watch?v=FmsPiQFfKN4>
<www.youtube.com/watch?v=ZsekvoUBIhE>
Como segunda actividad, y con la finalidad de reforzar el tema
de las unidades de medida, los niños y niñas pueden jugar en la si-
guiente liga de Internet:
<www.mundoprimaria.com/juegos-matematicas/actividades-medidas-longitud-pe-
so-capacidad-tiempo-2o-primaria>
Los pueblos originarios históricamente han empleado el cuerpo humano y objetos

de la naturaleza para medir diferentes alimentos, insumos domésticos, construc-
ciones y lugares de trabajo. Este conocimiento puede emplearse como objeto de
estudio por parte de sus estudiantes para comprender el concepto de unidad de me-
dida. Además, esta actividad es divertida para los niños y detonante para abordar
posteriormente los temas de matemáticas relacionados con otro tipos de medidas.
Al formar equipos por afinidad, se sugiere que sean de acuerdo a la cantidad
de alumnos y alumnas existentes en el grupo, de manera que se distribuyan equi-
tativamente. De preferencia, al conformar los equipos integre estudiantes expertos
y novatos en el tema, de manera que la interacción genere procesos de andamiaje
o ayuda mutua entre los estudiantes para la realización de las actividades dentro
y fuera del aula.
220
221
¡A contar!
Con esta ficha se pretende que niños y niñas que empiezan a leer y
escribir fortalezcan la adquisición y comprensión del concepto de
número mediante el análisis de la relación existente entre el sistema
de numeración vigesimal y las partes del cuerpo humano como un
rasgo característico de los pueblos originarios.
• Papel bond
• Marcadores
• Colores
• Lápices
• Cuadernos
Esta ficha requiere que se trabaje en clase durante 2 horas.

Inicio
Grupal
Inicie la actividad con el canto de los números del 1 al 10. Este can-
to es de motivación para fortalecer la representación gráfica y el
nombre en español de los números. Se sugiere que, en la medida de
sus posibilidades y con el apoyo de padres de familia, interpreten el
canto en alguna lengua indígena que hablen sus estudiantes.
Se puede cantar cualquier canción, ya sea que el docente conozca
o invente pero que sirva para contar del uno al diez.
Ejemplo de canción popular para contar:
Estos son los números que vamos a aprender, debemos estudiarlos al de-
recho y al revés, estos son los números que vamos a aprender, debemos
estudiarlos al derecho y al revés. El 1 es un palito, el 2 es un patito, el 3 la
E al revés, el 4 la silla es, el 5 la boca del sapo, el 6 la cola del gato, el 7 que
raro es, el 8 los lentes de Andrés, casi me olvido del 9 y del 10, mamita mía
mira que fácil es.
Pida a niños y niñas que escriban los números del 1 al 10 y que elijan
uno para dibujar, además podrán dibujar lo que quieran relacionado
con el número que eligieron.
222
Desarrollo
Grupal
A las y los estudiantes que hablen lengua indígena o extranjera, inví- 223
telos a que nombren los números del 1 al 10 en su lengua, escríbalos
en el pizarrón tal como se escuchan. Al terminar, solicite que todos
los escriban en su cuaderno.
Equipo
Distribuya el grupo en equipos. Instruya a cada equipo que dibuje e

ilumine un cuerpo humano en una lámina de papel bond y que en él
escriban los nombres de los números en la lengua indígena, los que
ya tienen escritos en sus cuadernos; de manera que distribuyan los
diez nombres de los números en lengua originaria en veinte partes
del cuerpo humano que dibujaron.
Cierre
Grupal
Cada equipo expondrá los dibujos del cuerpo humano y dará lectura
en voz alta a los veinte números en lengua originaria que distribu-
yeron en las diferente partes del cuerpo humano. Induzca a niños
y niñas a analizar y descubrir en sus dibujos qué partes del cuerpo
humano están seriadas de cinco en cinco y todas juntas suman vein-
te unidades, de manera que infieran que son los dedos de las manos
y los pies.
Finalmente, reflexione con sus estudiantes el porqué la nume-
ración en los pueblos originarios realiza conteos de veinte en veinte,
equivalentes a las series de los dedos de las manos y pies, lo cual
representa el conteo de una persona y da origen y explicación al
sistema de numeración vigesimal que hoy día siguen empleando los
pueblos originarios.
Numeración maya del cero al diecinueve

Preescolar Matemáticas Número, álgebra Número
y variación
224
TIC
En las ligas de Internet que a continuación se sugieren, las y los estu-

diantes podrán jugar y practicar el conteo del 1 al 10. El docente puede 225
pedir que mientras juegan repitan los números en la lengua indígena
que sus compañeros les mostraron, en esta página encontrará diversos
juegos.
<www.cyberkidz.es>
<www.cyberkidz.es/cyberkidz/juego.php?spelNaam=Contar&spelUrl=library%2Fre-
kenen%2Fgroep2%2Frekenen2%2F%20>
<www.cyberkidz.es/cyberkidz/juego.php?spelUrl=library/rekenen/groep2/reke-
nen3/&spelNaam=Bascula&groep=2&vak=rekenen>
Los pueblos originarios de México emplean actualmente el sistema de numeración

vigesimal, o base veinte, a diferencia del sistema decimal, o base diez, que se abor-
da como objeto de estudio en la escuela. El sistema vigesimal tiene sus orígenes en
la explicación antropológica que agrupa las series de cinco en cinco de los dedos de
las manos y pies, lo que equivale a un conteo de 20 unidades. Esto metafóricamen-
te representa que un conteo es igual a la suma de los dedos de las extremidades
superiores (manos) e inferiores (pies) de una persona desde la perspectiva de los
pueblos originarios.
Nuestras plantas
Con esta ficha, las y los estudiantes que empiezan a leer y escribir
podrán contrastar información referida al conocimiento de las plan-
tas medicinales en dos perspectivas culturales: por un lado, el de
la biología, y, por otro, los sistemas de conocimiento de los pueblos
indígenas. Con lo anterior, sus estudiantes estarán en condiciones de
identificar diferentes tipos de conocimiento en torno a la naturaleza.
• Cartulina blanca
• Juego de cartas Plantas medicinales de México
Esta secuencia se realiza en aproximadamente 2 horas, dependiendo

del número de alumnas y alumnos, si son más de 20, organice dos
juegos de 10 participantes cada uno, al mismo tiempo.
226
Inicio
Grupal
Retome los saberes previos de las y los alumnos sobre las plantas 227
medicinales a través de un dibujo individual que expondrán en las
paredes del salón como exposición. Introduzca el tema preguntando
si han tomado un té para el dolor de panza o de garganta, de qué
planta era y si mejoraron, cierre diciendo que el té se hizo de una
planta medicinal.
Pregunte a sus niñas y niños qué más quieren saber de las plan-
tas medicinales, así como de quién pueden obtener esa información,
y anote en una hoja las inquietudes que le señalen.
Desarrollo
Grupal
Invite a algún padre de familia que conozca sobre el tema o que ten-
ga alguna referencia cercana para platicar con su grupo. Pida a sus
estudiantes que planteen las preguntas e inquietudes de la actividad
de inicio, si falta alguna o usted quiere aclarar algo, adelante. Si en
la plática no se solventa la información, pregunte a su invitado espe-
cialista a quién se podría acudir, y si es posible realice una segunda
plática sobre el tema.
Grupal
Asigne a cada uno de sus alumnas y alumnos el nombre de una

planta medicinal de México contenida en el juego de cartas Plantas
medicinales de México, después lea la tarjeta inicial del juego. A
continuación, realice una ronda de juegos con la canción la Rueda de
San Miguel, a partir de la siguiente variación:
A la rueda, rueda de San Miguel

Todos cargan su caja de miel,
A lo maduro, a lo seguro, que se voltee…mencione el nombre de alguna de
las plantas,
…de burro
La niña o niño en cuestión se volteará y a continuación les leerá el

reverso de la ficha mostrando a sus niñas y niños el dibujo de dicha
planta, la pega en la pared del salón a la vista de todos y continúa el
juego hasta terminar las tarjetas.
Si hay más estudiantes que tarjetas, asigne el mismo nombre a
varios niños o niñas y que se volteen al mismo tiempo.
Cierre
Equipos
Organice a sus alumnas y alumnos en equipos de cuatro integran-

tes y pídales que comenten entre ellos qué planta medicinal les tocó
en el juego y qué saben de ella. Indíqueles que después de escuchar
a todos los integrantes, deberán componer una canción en torno a
esas plantas y lo que saben de ellas, con el ritmo y estilo que ellos
decidan.
Después de escuchar las canciones de sus alumnas y alumnos,
lea la tarjeta de Introducción nuevamente y cierre aclarando que el
conocimiento es una construcción inacabada y se va constituyendo
a partir de convenciones, por lo que no es necesario llegar a una sola
respuesta sobre cuál es más verdadero o legítimo.
228

229
Preescolar Exploración y comprensión Mundo natural Exploración de la
del mundo natural y social naturaleza
Preescolar Lengua extranjera. Inglés Mundo natural Exploración de la
en la educación básica naturaleza
1º primaria Exploración y comprensión Mundo natural Exploración de la
del mundo natural y social naturaleza
1º primaria Conocimiento del medio Mundo natural Exploración de la
naturaleza
2º primaria Conocimiento del medio Mundo natural Exploración de la
naturaleza
TIC
Puede usar un teléfono celular con sus estudiantes para buscar al-
gún tipo de música que los inspire al hacer su canción. Organice
equipos de pocos miembros y enséñeles a usar la función de voz para
buscar videos en Google o Youtube de alguna canción que se sepan, el
ejercicio es informal, así que deje que se acerquen a usted y vean.
Después de la búsqueda, que hagan su canción y pasen a exponerla,
escuchen las canciones que encontraron para que bailen y jueguen
libremente, y con ello cerrar el ejercicio.
Es importante que observe los dibujos de sus niñas y niños para detectar a aquellos
estudiantes indígenas con conocimiento más profundo de las plantas medicinales,
si fuera el caso que alguno de ellos sabe más, es preciso que el dibujo de ese alum-
no o alumna, o grupo de alumnos, sea explicado a todo el salón por parte de sus
autores.
Al igual que en otras fichas, es necesario que los equipos y parejas de alum-
nas y alumnos se integren de la manera más variada posible. Retome como eje de
la organización: los que tienen más elementos sobre el tema trabajan con los que
menos saben de plantas medicinales.
Si los alumnos y alumnas no tuvieran ninguna referencia del tema, comience
con la plática del padre de familia o abuelo que sepa de plantas medicinales y des-
pués continúe con la elaboración de la actividad de inicio, en este caso el dibujo.
230
231
Plantas, animales y más

Con esta ficha se pretende que las y los estudiantes que empiezan a
leer y escribir comprendan las diferencias y semejanzas existentes
entre el saber indígena y el conocimiento científico de las ciencias
naturales en la comprensión de los conceptos referidos a lo vivo y no
vivo desde una perspectiva intercultural.
• Cuadernos
• Lápices
• Gomas
• Colores
• Láminas de papel bond
• Marcadores
Esta secuencia se realiza en 2 horas, si incluye la sección TIC dura

aproximadamente media hora más. Es importante organizar los equi-
pos de manera diversa, integre a los que nunca lo harían por ellos
mismos; niñas y niños, diferentes estilos de aprendizaje, entre otros
criterios.
Inicio
Grupal
Comente con sus estudiantes sobre las plantas, animales, cosas u ob-
jetos que se mueven y que no se mueven. Invítelos a que mencionen
algunos ejemplos. Analicen porqué algunos se mueven y otros no, y
si esto determina que tengan vida. Pida que los dibujen, iluminen
y escriban los nombres en su cuaderno de trabajo. Apoye a los estu-
diantes que lo necesiten en la escritura de los nombres que quieran
escribir.
Desarrollo
Equipos
Forme equipos de entre 3 y 4 integrantes, hágalo de manera equitati-

va, estos es, niñas y niños que sean de diferentes estilos de aprendiza-
je y, sobre todo, que sus alumnas y alumnos indígenas estén presentes
en la mayoría de los equipos.
Tome como base los dibujos de la actividad anterior y elabore
una lista en el pizarrón, después proporcione a cada equipo una lá-
mina de papel bond y pida que clasifiquen los nombres que aparecen
en la lista del pizarrón en dos columnas. En la primera, anotarán
los nombres de animales, plantas, cosas u objetos que tienen vida y,
en la segunda columna, los nombres de animales, plantas, cosas u
objetos que no tienen vida.
Al terminar, cada equipo expondrá el trabajo que realizó, argu-
mentando las características y rasgos distintivos de lo vivo y lo no
vivo con base en sus conocimientos. A continuación, invite a algunos
de sus estudiantes que hablan lengua originaria a que dentro de la
lista de dibujos que elaboraron, señalen aquellos nombres de anima-
232
les, plantas o cosas que en su cultura se consideran con vida. Si no se
animan, usted puede ir señalando que para los pueblos originarios
tienen vida la tierra, los cerros o montañas, los ríos, los nacimientos
de agua, las cuevas, algunas piedras que se consideran sagradas.
A sus estudiantes deles confianza y motívelos para que argu- 233
menten frente al grupo porqué esos seres tienen vida desde el cono-
cimiento que ellos tienen.
Cierre
Grupal
Pida a las y los estudiantes que dibujen en sus cuadernos elementos

vivos y no vivos, incluyendo aquellos que en las culturas originarias
tienen vida y en la ciencia occidental no. Finalmente, reflexionen
sobre la importancia de comprender otras formas de conceptualizar
lo vivo y no vivo como parte de la diversidad cultural y lingüística
que caracteriza a nuestro país, lo que ayuda a valorar el respeto y
tolerancia hacia otras formas de pensar.

Preescolar Exploración y Mundo natural Exploración de la
comprensión del mundo naturaleza
natural y social “Plantas medicinales”
Preescolar Exploración y Mundo natural Exploración de la
natural y social “Lo vivo y lo no vivo según
la cultura”
1º primaria Exploración y Mundo natural Exploración de la
natural y social
TIC
Puede ver con sus alumnos el video Cucapá: el origen de los montes, la his-
toria trata sobre la creación de los montes como seres vivos, puede
ponerlo al inicio de la secuencia o como parte de las actividades de
desarrollo para que sus pequeños comprendan mejor la idea de lo
vivo y no vivo. El video se encuentra en la siguiente liga.
https://68voces.mx/cucapa-el-origen-de-los-montes originarios
Para los pueblos originarios la tierra, los cerros o montañas, las cuevas, los ríos, los
nacimientos de agua, etcétera, tienen vida y son sagrados desde su perspectiva cultural.
La cosmovisión indígena concibe al ser humano como parte de la naturaleza y a partir
de la convivencia que ha tenido con ella, ésta le ha dotado de lo necesario para subsistir.
La tierra, por ejemplo, a pesar de ser inerte, tiene vida y provee plantas, frutos, granos,
etcétera, necesarios para la subsistencia del ser humano. Para los pueblos originarios
todo lo que conforma la naturaleza genera vida y debe ser respetado. Este pensamiento
sigue vigente hoy día y contrasta con las aseveraciones del conocimiento científico
que categoriza lo inerte como algo sin vida, entre otras cosas. Estas posibilidades de
entender el conocimiento desde otra perspectiva, posibilita en las y los estudiantes la
reflexión sobre otras formas de construir conocimientos diferentes a la suya y permite
comprender la importancia de mantener el equilibrio entre el hombre y la naturaleza.
Es de suma importancia que no fuerce a sus alumnos y alumnas indígenas a pasar
al frente si les da pena, puede aportar la información necesaria para el ejercicio con
la contenida en la ficha; por favor, busque en el apartado Recursos en línea para el
profesor, la página web de la conabio, el canal “Ventana a mi Comunidad” de Youtube,
así como el recurso en pdf Saberes indígenas y diálogo intercultural de Arturo Argueta y
Maya Lorena Pérez de la unam, en ellos encontrará la información necesaria para hacer
la secuencia como está planteada, siendo usted el que aporte los contenidos o datos
234
necesarios.
235
Vamos y regresamos
Las actividades que se proponen en esta ficha tienen como propósito

que alumnas y alumnos identifiquen a la pobreza como la principal
causa de la migración indígena a las ciudades, y cómo esta situación
trae consigo la ampliación del espacio geográfico, es decir, que tanto
el lugar de origen en el campo, como ahora el espacio que se ocupa en
la ciudad, se convierten en un solo territorio; esto es, se construyen
conexiones y lazos entre ambos lugares.
• Pizarrón
• Hojas blancas
• Tarjetas El campo y la ciudad
• Gises de colores
Esta secuencia se desarrolla aproximadamente en 4 horas y puede

organizarse en dos sesiones. En la primera las secciones de Inicio y
Desarrollo, y en la segunda la sección de Cierre. Es importante que
indague antes de aplicar la ficha si sus estudiantes conocen de dónde
proviene su familia, qué lugares, y si es el caso de sus estudiantes
indígenas, qué lenguas se hablan. Como son pequeños puede que no
tengan esa información, si es el caso, un día antes de llevar a cabo
esta secuencia deje de tarea que pregunten en su casa por esa infor-
mación para que lleguen preparados y realicen las actividades.
Inicio
Individual
Pregunte a sus alumnas y alumnos si tienen familiares en el campo,

quiénes son, y si los visitan seguido. Mencione que las personas nos
movemos todo el tiempo para vivir en mejores condiciones, la movi-
lidad de las personas se llama migración.
Desarrollo
Individual
Pida a sus alumnas y alumnos que dibujen en una hoja en blanco el

lugar en el campo donde visitan a su familia señalando los lugares
más importantes: la escuela, la iglesia, el cerro, entre otros. En otra
hoja, pídales que dibujen el lugar donde viven identificando los lu-
gares más importantes: la escuela, el parque, entre otros.
Grupal
Pegue los dibujos en el pizarrón, localice los que hayan realizado

sus estudiantes indígenas, e intercálelos con dibujos de otros estu-
diantes, lo importante es que pasen las y los alumnos indígenas y
respondan las siguientes preguntas:
236
¿De dónde viene tu familia?
¿Qué hay que te guste en ese lugar?
¿Qué idioma se habla ahí?
¿Por qué se vinieron a vivir a esta ciudad? 237
¿Te gusta tener familia en el campo, por qué?
¿Cuáles son las diferencias entre la ciudad y el campo?
¿Dónde naciste?
No es preciso ser exhaustivo con todas las preguntas, úselas a dis-

creción dependiendo del ánimo de sus pequeños. Es importante que
repita o enfatice en las respuestas para que todo el grupo las oiga,
alerte que esa información será utilizada en la siguiente actividad.
Con la información de las respuestas, elabore una lista de los lu-
gares de origen de sus alumnos y alumnas, que incluya los datos del
idioma que se habla en esos lugares, así como alguna otra informa-
ción que sus alumnos y alumnas hayan dado en la exposición anterior
y anote todo en el pizarrón, puede organizarlo de esta manera:
Lugar de origen Idioma Información adicional

Tantoyuca, Veracruz Náhuatl Hay mucha vegetación, hace mucho
calor en verano, se hacen unos morrales
muy bonitos
Repase la información con sus alumnos y alumnas y después orga-

nice el siguiente juego en el patio de la escuela:
Divida el patio entre el número de lugares de origen que anotó
en el pizarrón, ponga el nombre y distinga los espacios con gises de
colores. Explique a sus alumnos y alumnas que les dirá las carac-
terísticas del lugar de origen, sin mencionar el nombre, y tendrán
cinco segundos para colocarse en el espacio correspondiente al lugar
que consideren es del cual se habla. Haga un ensayo para que queden
claras las instrucciones y después proceda a jugar con los niños y ni-
ñas; si es necesario, repita las características de los lugares para que
los ubiquen con mayor certeza. Cada lugar es una ronda, al finalizar
cada ronda pregunte qué caracteriza a ese lugar como cierre de la ac-
tividad y para que se reorganicen las y los pequeños para lo siguiente.
Cierre
Grupal
Muestre las cuatro tarjetas de la serie El campo y la ciudad, no las expli-

que, sólo pídales que las vean y después pregunte a sus estudiantes
qué muestran las tarjetas, a manera de lluvia de ideas. Encauce las
participaciones hacia la identificación de la pobreza como la prin-
cipal causa de migración y las condiciones adversas a las que se en-
frentan las personas que migran.
Equipos
Pegue las tarjetas en el pizarrón en el orden en que vienen y organice

equipos de tres integrantes. Pida que escriban en sus cuadernos una
historia a partir de lo que ven en las fichas. Es una historia corta
(media página) que será leída al resto del grupo por usted.
Vinculación con el curriculum nacional

Preescolar Exploración y Cultura y vida Cambios en el tiempo
comprensión del social
238
mundo natural y social 239
TIC
Entender la pobreza como factor de migración puede resultar un

poco complejo para los alumnas y los alumnos más pequeños, por
ello, al inicio de la secuencia puede leer el cuento titulado El zorro
inmigrante de María Abreu que se encuentra en la siguiente liga de
Internet.
https://vdocuments.site/el-zorro-inmigrante-maria-abreu.html
Incluso puede proyectarlo con la computadora y cañón o impri-
mir las imágenes, para que los niños lo aprecien mejor.
Es importante que observe los dibujos de sus alumnos y alumnas para detectar cómo
identifican el espacio geográfico del lugar donde viven, y cómo la población indígena y
mestiza es tanto rural como urbana debido a la migración.
Ponga especial atención en sus alumnos y alumnas indígenas al momento de hacer
el dibujo para que incluyan la lengua que hablan y para que todos los elementos de su
cultura se pongan de manifiesto.
Aunque la ficha está pensada para estudiar la migración indígena, haga extensiva las
preguntas y reflexiones a otras culturas que se encuentren presentes en su salón de clases.
El nacimiento del Sol
Esta ficha tiene como propósito que la niñez que comienza a leer y
escribir conozca dos relatos sobre el origen del Sol desde perspecti-
vas culturales distintas. Por un lado, el relato de la teoría del origen
del sistema solar, dado por la ciencia occidental, y por otro, el relato
náhuatl sobre el nacimiento del Sol, correspondiente a la cultura
prehispánica. Lo anterior, con la intención de comprender ambos
relatos en tanto ejemplos de un posible diálogo de saberes, poniendo
en el centro la valoración que un conocimiento tiene para la sociedad
en la que se produce.
• Texto ¿Cómo nació el Sol?

• Texto El origen del Sol
• Hojas de rotafolio blancas
• Hojas blancas
240
La secuencia puede llevarse a cabo en 4 horas, es conveniente que

sea en una sola sesión porque la información puede disiparse de un 241
día para otro. Procure integrar a un alumno o alumna indígena, en
la medida de lo posible, en cada pareja y en cada equipo en las acti-
vidades que a continuación se sugieren.
Inicio
Parejas
Organice a su grupo en pares, a continuación pida que comenten

entre ellos la siguiente pregunta ¿Cómo creen que nació el Sol?
Deles unos minutos para que intercambien información y des-
pués pídales que elaboren un dibujo. Cada pareja pasará a explicar
su dibujo, haga un cierre señalando la importancia de nuestras in-
tuiciones sobre el origen del Sol y cómo ellas forman parte de una
actividad humana fundamental: conocer. Pegue los dibujos en la
pared, en un lugar visible para la siguiente actividad.
Desarrollo
Equipos
Divida al grupo en dos equipos, procure que sus estudiantes indíge-

nas estén presentes de manera equitativa en cada uno. A continua-
ción, lea al grupo los siguientes textos. Pida al primer equipo que
ponga especial atención en el texto ¿Cómo nació el Sol?, y al segundo
equipo, en lo que dice el texto El origen del Sol.
Después de leer los textos, instruya a los equipos para que elabo-
ren un collage. Una dos hojas de rotafolio para hacer una pequeña
sábana por equipo y póngalos en el piso con mucho espacio entre
ellos, para que alrededor trabajen las niñas y niños. Cada integrante
del equipo deberá hacer un dibujo de lo que le parezca más impor-
tante del relato que les tocó. Ya que estén distribuidos en equipos,
pregúnteles a cada uno: qué dibujará, en qué espacio y porqué así.
Vuelva a leer el relato correspondiente, esto es, ¿Cómo nació el Sol?, sólo
al equipo 1, y El origen del Sol, sólo al equipo 2.
Grupal 
Pegue los collages en la pared del salón, a un lado de los hechos an-
teriormente, y pregunte:
1. Dirigida al equipo 1. ¿Cómo nació el Sol según la ciencia?
2. Dirigida al equipo 2. ¿Cómo nació el Sol según los antiguos nahuas?
3. Dirigida a todos ¿Se parecen en algo los dos textos, por qué?
4. Dirigida a todos ¿Son diferentes en algo los dos textos, por qué?
5. ¿Cuál es la importancia del Sol para los seres humanos?
Termine la discusión señalando que el conocimiento depende de la

época y lugar en que se produce, y que ese conocimiento orienta
nuestra vida diaria.
242
Cierre
Individual
Organice a sus estudiantes para que, con lo que ahora saben, hagan 243
un dibujo con su versión sobre cómo nació el Sol. Cuando lo revise
pídales que lo expliquen.
Vinculación con el curriculum nacional

Preescolar Exploración y Mundo natural Exploración de la naturaleza
comprensión del mundo
natural y social
1º primaria Exploración y Mundo natural Exploración de la naturaleza
natural y social
2º primaria Exploración y Mundo natural Exploración de la naturaleza
natural y social
TIC
Procure comenzar esta secuencia proyectando alguno de los siguien-

tes videos:
Fue así el origen de la tierra. Seri de Punta Chueca, Sonora
https://68voces.mx/seri-el-origen-de-la-tierra
Fue así el origen de la vida en la tierra. CH'ol de Chiapas
https://68voces.mx/chol-el-origen-de-la-vida
Fue así el origen del sol y la luna. Tseltal de Los Altos de Chiapas
https://68voces.mx/tseltal-el-origen-del-sol-y-la-luna
Los tres videos pertenecen a la serie “68 voces, 68 corazones”.
Con ellos pone en sintonía a sus estudiantes sobre la forma en que
se construyen nuestras creencias básicas, les servirá para activar lo
que saben sobre el origen del Sol.
Es necesario que en la actividad inicial el docente esté muy atento para detectar
relatos de otras lenguas y culturas para, de ser posible, incorporarlos a la secuencia
didáctica, mediante la participación del papá o mamá del niño o niña en cuestión,
para acceder de manera directa al relato y aprovechar la diversidad como un re-
curso importante.
También es necesario que las y los estudiantes cuyo grado de competencia
comunicativa en español sea incipiente, reciban el apoyo de su equipo para com-
prender la lectura, por lo que deberá ser parte de las instrucciones que el docente
señale como parte de las actividades.
Es importante que el docente ubique temporalmente los dos relatos: el de los
nahuas que data del año 1400-1500, en México, y el de la ciencia occidental que
data del año 1600-1700, en Europa, en aras de no confundir su secuencia espa-
cio-temporal. Asimismo, es necesario aclarar que por relato se entiende la produc-
ción de conocimientos que organizan y dan sentido al actuar, sentir y pensar de una
sociedad. Por ello, hay que ser cuidadosos de que el contraste no caiga en lugares
comunes, esto es, que el conocimiento científico es mejor que el conocimiento
indígena, o que el primero sí es conocimiento válido y el segundo no. Al contrario,
se trata de que el contraste explique la necesidad humana de comprender los fenó-
menos naturales y cómo dicha comprensión se realiza desde el contexto o cultura
que enmarca y potencia la producción de tales conocimiento sobre la naturaleza.
244
245
Bibliografía
CGEIB, “El enfoque de la educación intercultural en educación primaria”,

Orientaciones para maestros, México, sep, 2006.
CONAPRED, “Presentación a ‘La diversidad cultural’”, Ricardo Bucio

Mújica, México, 2012.
Hamel Rainer, Enrique, “El papel de la lengua materna en la en-

señanza: Particularidades en la educación bilingüe”, en Jung y
López, Abriendo la escuela. Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas. Mo-
rata-PROEIB Andes- InWent, España, 2003, pp. 248-260.
Leñero Llaca, Martha I., Equidad de género y prevención de la violencia en primaria,

México, sep, 2010.
López Austin, A. y Luis Millones, “¿Cómo nació el sol?”, en Los mitos y

sus tiempos. Creencias y narraciones de Mesoamérica y los Andes, México, era,
2015, pp. 31-41.
SEP/ CGEIB, “Guía didáctica para el Maestro de la Asignatura de Len-

gua y Cultura Nauatl de la Huasteca del primer grado de Telese-
cundaria México”, sep/cgeib, 2009.
Bibliografía electrónica
Abreu, María, “El zorro inmigrante”. Multi Language Document,

2017. Disponible en: https://vdocuments.site/el-zorro-inmigran-
te-maria-abreu.html
Acosta Padrón, Rodolfo; Hernández, José Alfonso. “La autoestima en

la educación”. Revista Límite, 2004, núm. 11, pp. 82-95. Consulta-
da el 2 de agosto de 2018. Disponible en: http://www.redalyc.org/
pdf/836/83601104.pdf
Alecharli, “Always #LikeAGirl (subtitulado en español) corre como

una niña”, 2014. Disponible en: https://www.youtube.com/wat-
ch?v=pQishDaKLdM
Asamblea General de las Naciones Unidas. 1989. “Convención sobre

la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la
Mujer”. Disponible en: http://www.un.org/womenwatch/daw/ce-
daw/text/sconvention.htm
Beatriz Esponjoso, “Tzotziles.-CELCI Hidalgo.-Ventana a mi Comu-

nidad”, 2013. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?-
v=A3ojGmc-Thk&t=141s
Bernardino Rangel, “Música infantil indígena”, 2014. Disponible en:

https://www.youtube.com/playlist?list=PLjrgEXUCghLhvH0__Xb-
Q8RxR92eB0jvV3
Bosque de fantasías. “Página interactiva de Juegos infantiles. Las

zonas rurales y urbanas”, 2018. Disponible en: https://juegosin-
246
fantiles.bosquedefantasias.com/ciencias-sociales/vida-sociedad/
campo-ciudad
Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión.. “Ley General de
Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas”, inali, 2003. Dis-
ponible en: https://www.inali.gob.mx/pdf/ley-GDLPI.pdf
247
Cartoon Network LA., “Merecemos brillar”, Dove para la autoestima y
Steven Universe, 2018. Disponible en: https://www.youtube.com/
watch?v=cD_fXgSVw44
Casma, César, “Discriminados por hablar su idioma natal”, en El País,

2014. Disponible en: https://elpais.com/internacional/2014/04/16/
actualidad/1397683862_926411.html
Celón, I., “Ludificación, nuevas reglas del juego”, 2015. Consultado el 17

de febrero. Disponible en: https://monitor.iiiepe.edu.mx/ludificacion
CEPIADET A.C. “Saludos en Mixteco”, 2017. Disponible en: https://

www.youtube.com/watch?v=qlQ1NyJ4xUQ
CGEIB, “Lengua y Cultura Nauatl. Kocho”, 2014. Disponible en: ht-

tps://www.youtube.com/watch?v=Ni_XFd579l4&t=185s
CNDH, “Derechos de las personas migrantes”, 2011. Consultado el 9

de enero del 2017. Disponible en: http://www.cndh.org.mx/Dere-
cho_Migrantes
––––––––––, “El derecho a la no discriminación”, México, cenadeh, 2018.

Disponible en: http://www.cndh.org.mx/sites/all/doc/carti-
llas/2015-2016/21-Discriminacion-DH.pdf
Colectivo Ñe nyo’n ndxe' chií gax / El retoño de mis raíces. Ayapaneco:
Oodi de biima jaama / Palabras de todos los días. (memorama en ayapane-
co), México, inali.
COMBO, “Fue así el origen de la tierra. Seri de Punta Chueca, Sonora”,
68 Voces, 68 Corazones, 2016. Disponible en: https://68voces.mx/
seri-el-origen-de-la-tierra
––––––––––, “Fue así el origen de la vida en la tierra. CH'ol de Chiapas”,

68 Voces, 68 Corazones, 2016. Disponible en: https://68voces.mx/
chol-el-origen-de-la-vida.
––––––––––, “Fue así el origen del sol y la luna. Tseltal de Los Altos de
Chiapas”, 68 Voces, 68 Corazones, 2016. Disponible en: https://
68voces.mx/tseltal-el-origen-del-sol-y-la-luna
Comunicación comunitaria, “La lengua de mis abuelos”, 2014. Dis-

ponible en: https://www.youtube.com/watch?v=h0RZiAkm9pA&-
t=84s
CONAPRED, “Audio producido para niños y jóvenes por el Consejo

Nacional para Prevenir la Discriminación”. Consultado en 2017.
Disponible en: http://www.conapred.org.mx/userfiles/files/A-Ki-
patla_05_Yaro.mp3
––––––––––, “Casos emblemáticos de Orientación y Quejas”, 2010. Dispo-

nible en: https://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=pa-
gina&id=73&id_opcion=118&op=118
––––––––––, Definición de “Discriminación e igualdad”. Disponible

en: https://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=pagi-
na&id=84&id_opcion=142&op=142
Contreras Martínez, José Eduardo, “La confrontación tlaxcalteca

248
ante la Conquista”, inah, Dimensión Antropológica, 2001. Disponible
en: http://www.dimensionantropologica.inah.gob.mx/?p=12069
Corcedin, “SID, el niño científico”, 2014. Disponible en: https://www.
youtube.com/watch?v=ZsekvoUBIhE
CuriosaMente, “Las Razas Humanas ¿de veras existen?”, 2017. Dis- 249
ponible en: https://www.youtube.com/watch?v=TITKgT3iOOY&-
feature=youtu.be
Cyberkids, “Juegos educativos”. Consultado en 2018. Disponible en:

<http://www.cyberkidz.es/>
Doncel de la Colina, Juan Antonio; Segoviano García, Jenny, “Per-

cepción de la diversidad cultural y construcción de estereotipos
a partir del impacto mediático de Los Simpsons”, Global Media
Journal, vol. 11, núm. 21, 2014, pp. 25-49. Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey, Monterrey, México. Dispo-
nible en: http://www.redalyc.org/pdf/687/68731036002.pdf
El País, “Rigoberta Menchú es expulsada por error de un hotel en Can-

cún”, El País, 15 de agosto, 2007. Disponible en: https://elpais.com/
internacional/2007/08/16/actualidad/1187215201_850215.html
Enciclopedia Británica en Español, “La familia: conceptos y tipos

de evolución”, 2009. Consultado en 2018. Disponible en: http://
cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/BV/S0103/Unidad%204/lec_42_La-
Fam_ConcTip&Evo.pdf
Espinosa, Beatriz, “Niños jornaleros migrantes. Ventana a mi comu-

nidad”, 2013. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?-
v=WY7RypxbtMQ&t=327s
Espinosa Organista, David; Ocegueda Cruz, Susana, “La perspectiva

biogeográfica y ecosistémica”, 2008. Disponible en: https://www.
biodiversidad.gob.mx/pais/pdf/CapNatMex/Vol%20I/I01_Elconoci-
mientobiog.pdf
Espinosa Rojo, Beatriz Adriana, “30.- Tzotziles.- CELCI Hidalgo.- Venta-

na a mi comunidad.- VTS 07 1”, 2013. Disponible en: https://www.
youtube.com/watch?v=A3ojGmc-Thk.
Excélsior TV. “Así es el viaje de un migrante; reportaje especial/ Ti-

tulares con Vianey Esquinca”, 2013. Disponible en: https://www.
youtube.com/watch?v=MBlTYNq5P3w
Fluky, “Ruleta personalizable FLUKY ANYTHING HAPPEN”. Consulta-

do en 2018: Disponible en: http://fluky.io/
Fresán Mariana, “El cuerpo humano entre los huicholes (wixarica)

visto a la luz de la simbología mesoamericana”, Tesis de Maestría,
Universidad Nacional Autónoma de México, 2010. Disponible en:
http://132.248.9.195/ptd2010/febrero/0653929/Index.html
Gallardo, Alitzel, “Hermosa canción de cuna nahuatl”, 2017. Disponible

en: https://www.youtube.com/watch?v=xbqlCfLMmpc
González Gavaldón, Blanca, “Los estereotipos como factor de sociali-

zación en el género.” Comunicar, núm 12, marzo, 1999. Grupo Co-
municar. Huelva España. Disponible en: http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=15801212
González, Hugo, “Estereotipos en los Simpson- Violencia de género”, 2014.

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=cTYf8n33IRo
250
Gonzalo Ceja Oficial. “Yo hablo náhuatl”, 2015. Disponible en: ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=rJ6jqZXPnAM
Gutiérrez Capulín, Reynaldo, Díaz Otero, Karen Yamile, Román Re-
yes, Rosa Patricia, “El concepto de familia en México: una revisión
desde la mirada antropológica y demográfica”, CIENCIA ergo-sum,
Revista Científica Multidisciplinaria de Prospectiva 2016. Consul- 251
tada el 20 de agosto de 2018. Disponible en: http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=10448076002
Hernández Martínez, Victoriano, “Reflexiones sobre la riqueza bio-

cultural de los pueblos indígenas de méxico”, EDARTI. Disponible
en: www.edarti.com.mx
INALI video, “Derechos lingüísticos de los niños/español”, 2012. Dis-

ponible en: https://www.youtube.com/watch?v=8lYv2uYjJh4
––––––––––, “Derechos lingüísticos Náhuatl”, 2012. Disponible en: ht-

tps://www.youtube.com/watch?v=8pEEbcDGPPk
––––––––––, “Una mariposita”, 2012. Disponible en: https://www.youtube.

com/watch?v=Rzs6aOE4TTo
INEGI, “Cuéntame… Población. Hogares”. Consultado en 2018. Dis-

ponible en: http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/hogares.as-
px?tema=P
INEGI, “Información para niños y no tan niños. Cuéntame…”. Con-

sultado en 2018. Disponible en: http://cuentame.inegi.org.mx/
Institución Smithsonian, “Viviendo el tiempo Maya”. Consultado en

2018. Disponible en: https://maya.nmai.si.edu/es/el-sol-maya/
juego-de-matematica-maya?game=game-intro
Instituto Lingüístico de Verano, “Publicaciones por idioma”, sil, Mé-
xico. Consultado en 2018. Disponible en: http://www.mexico.sil.
org/es/publicaciones/buscar_publicaciones.
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, “Alfabetos de lenguas indí-

genas”, 2007. Disponible en: https://www.inali.gob.mx/difusion/
publicaciones/publicaciones-2007.html
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, “Prontuarios de frases de

cortesía en lenguas indígenas”, Secretaría de Cultura, 2014. Dis-
ponible en: https://site.inali.gob.mx/Micrositios/Prontuarios/in-
dex.html
IXL, “Juego interactivo Coordenadas”. Consultado en 2018. Disponi-

ble en: https://es.ixl.com/math/3-primaria/identificar-coordena-
das-de-objetos
Lillo, Sergio, “La otra cara de la migración mexicana hacia EEUU”,

El País, 4 de diciembre de 2015. Consultado en 2018. Dispo-
nible en: https://elpais.com/cultura/2015/12/03/actuali-
dad/1449165434_489834.html
Lizada, Karina, “Discriminación para los niños”, 2015. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=BIg4RV3-c-s
López Ramos, Edívoras, “Alfabetos de ilustrados del CH'ol, qato'k,

mam, tojolabal, zoque, tsotsil, zapoteco, tseltal, mochó”, coedi-
ción INALI-Secretaría de Educación de Chiapas, 2007. Disponible
en: https://www.inali.gob.mx/difusion/publicaciones/publicacio-
nes-2007.html
252
Lunacreciente, “Arriba, Abajo, Derecha, Izquierda - Barney El Camión -
Canciones Infantiles - Video para niños #”. Disponible en: https://
www.youtube.com/watch?v=ZWT917WVLwU
253
Machillot, Didier, “Normas sociales, estereotipos, discriminación y vio-
lencia entre pares”. El caso de una secundaria en Jalisco, Revista
Mexicana de Investigación Educativa, vol. 22, núm. 72, enero-marzo, 2017,
pp. 209-227 Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Distrito Federal, México. Disponible en: http://www.redalyc.org/
pdf/140/14048873010.pdf
Maya Xook, Trabalenguas en lengua maya. Consultado en 2018. Dispo-

nible en: https://www.youtube.com/watch?v=2Gzc-KS1qOQ
Médicos sin Fronteras, “Desplazamientos y migraciones”. Consultado

en 2018. Disponible en: https://www.msf.es/conocenos/cuando-in-
tervenimos/desplazamientos-y-migraciones
Miranda Valenzuela; Castillo, Julia y Guerrero Angie, “Indígenas víc-

timas de marginación forzada”, Hoy Tamaulipas, Notimex. Con-
sultado en 2018. Disponible en: http://www.hoytamaulipas.net/
infografias/1848/Indigenas-victimas-de-marginacion-forzada.html
Mundo primaria, “Juegos de magnitudes y medidas”. Consultado en

2018. Disponible en: https://www.mundoprimaria.com/juegos-ma-
tematicas/actividades-medidas-longitud-peso-capacidad-tiem-
po-2o-primaria
Navarrete, Federico, “¿Quién conquistó México?”, Letras Libres, 2001.

Disponible en: https://www.letraslibres.com/mexico/quien-con-
quisto-mexico
OACDH, “Lucha contra la discriminación racial”, 2009. Disponible
en: https://www.ohchr.org/sp/aboutus/pages/racialdiscrimina-
tion.aspx
OIT, “Los derechos de los pueblos indígenas y tribales en la práctica”,

2009. Disponible en: http://pro169.org/res/materials/es/general_
resources/Derechos%20de%20los%20PI%20en%20la%20Practica%20
-%20una%20Guia.pdf
Omarcitus1, “CALCULIN. Las antiguas medidas de Longitud. Avi”,

2012. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=FmsPi-
QFfKN4
ONU MUJERES, Entidad de las Naciones Unidas para la Igualdad de

Género y el Empoderamiento de la Mujer, 2018. Disponible en:
http://mexico.unwomen.org/es
ONU y el ESTADO DE DERECHO, “Igualdad y no discriminación”,

2015. Disponible en: https://www.un.org/ruleoflaw/es/thema-
tic-areas/human-rights/equality-and-non-discrimination/
Ortiz, Rosalba, Eduardo Escárraga y Víctor García, Las lenguas en la es-

cuela primaria, Censo de lenguas, Oaxaca, ieepo/sep, 2004.
Pérez Ruiz, Maya Lorena y Argueta Villamar, Arturo, “Saberes indíge-

nas y diálogo intercultural”, Cultura y representaciones sociales, un diálogo
transdisciplinario, 2018. Disponible en: http://www.journals.unam.
mx/index.php/crs/article/view/24448/22980
Polegre González, Adrián, “Acertijo de la BBC: ¿Quién es la eminencia

254
médica?”, 2018. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?-
v=idH6qILquIk
Profe física, “Historia de la medida”, 2011. Disponible en: https://
www.youtube.com/watch?v=6RTnQwHdW8Q
Puros Cuentos Saludables, “Igualdad de Género presentado por Puros 255

Cuentos Saludables”, 2017. Disponible en: https://www.youtube.
com/watch?v=2d7K7nP-2Ro
Putumayo World Music, “Nadie”, Monedita, 2011. Disponible en: ht-

tps://vimeo.com/24471381
RadioTVDHGRO, “Racismo en México Prueba con niños”, 2014. Dispo-

nible en: https://www.youtube.com/watch?v=SYdiIupTEA0
RizomaUnlp, “Latinoamérica”, Calle 13, 2011. Disponible en: https://

www.youtube.com/watch?v=HSz9GrHU9Uc
SecMujeresMedellín, “Equidad de género”, 2015. Disponible en: ht-

tps://www.youtube.com/watch?v=SK5J7u1DzEs
Secretaría de Cultura, “Diagnóstico sobre la población indígena de

la Ciudad de México”, 2018, p. 30, 31 y 33. Disponible en: https://
issuu.com/papacho/docs/diagnostico_cdmx_final_mapas_actual
SEP/CGEIB, “Basta con nahuatlismos”. Juegos didácticos. Disponi-

ble en: https://dgei.basica.sep.gob.mx/files/fondo-editorial/jue-
gos-didacticos/jd_00001.pdf
unam, “Encuesta sobre Discriminación en la Ciudad de México en

2013”, 2013. Programa Universitario de Derechos Humanos. Dispo-
nible en: http://www.pudh.unam.mx/perseo/encuesta-sobre-dis-
criminacion-en-la-ciudad-de-mexico-2013/
––––––––––, “De sol a sol. Migración a campos agrícolas”, unam: Diversidad
Cultural e Interculturalidad, Programa Universitario. 2014. Dis-
ponible en: http://www.nacionmulticultural.unam.mx/portal/
galeria_audiovisual/serie_pueblos33-40.html
––––––––––, Biblioteca Digital de la Medicina Tradicional Mexicana. Con-

sultado en 2018. Disponible en: http://www.medicinatradicional-
mexicana.unam.mx/index.php
UNICEF, “Convención sobre los derechos de la niñez”. Consultado en

2018. Disponible en: https://www.unicef.org/venezuela/spanish/
CDN_Version_NNA.pdf
––––––––––, “Convención sobre los Derechos del Niño”. Consultado en

2018. Disponible en: https://www.unicef.org/mexico/spanish/
mx_Convencion_Derechos_es_final.pdf
Video servicios profesionales, “Chocholtecos, Recuperando nuestra

lengua”. Consultado en 2018. Disponible en: http://canalventa-
naamicomunidad.tv/recup.html
––––––––––, “El silbato de mi abuela”. Consultado en 2018. Disponible en:

http://canalventanaamicomunidad.tv/tenek-len.html
––––––––––, “Kiliwas, La pérdida de la lengua”. Consultado en 2018. Dis-

ponible en: http://canalventanaamicomunidad.tv/la-perdida.
html
––––––––––, “Ventana a mi comunidad: Mazatecos, la sección silbando

entre los montes”. Consultado en 2018. Disponible en: http://ca-
256
nalventanaamicomunidad.tv/mazatecos-len.html
Videos en el aula, “Historia de los sistemas de numeración| Conjuntos| Matemáti-
cas”, 2016. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=_VEPWET-ogQ
XpressTV, “El Sistema Solar”, 2015. Disponible en: https://www.youtube.com/wat-

ch?v=WZZvTo21smA
Fichero de actividades para niños, niñas y adolescentes indígenas en escuelas
ubicadas en contextos urbanos. Nivel 1. Para los que empiezan a leer y escribir
se terminó de imprimir en los Talleres Gráficos de México, Av. Canal del Norte 80, Col.
Felipe Pescador, Del. Cuauhtémoc, C.P. 06280, Ciudad de México, en el mes de noviembre
de 2018 con un tiro de 1 000 ejemplares. En esta edición se utilizó papel couché de 90 g
para los interiores y cartulina couché de 250 g para los forros. Las familias que se utiliza-
ron para la formación fueron Bemio, Fedra Serif y Fedra Sans Std

Fichero 1 Prefinas PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Fichero 1 Prefinas PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Fichero de actividades para niñas,

niños y adolescentes indígenas en

D.R. © Secretaría de Educación Pública

Se autoriza la reproducción, parcial o total, de esta obra siempre que

Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda

ISBN SEP-CGEIB. XXX-XXX-XX-XXXX-X

Nivel 1. Para los que empiezan a leer y escribir

Karene Vázquez Urbano Erika Trinidad Nicanor Pereyda

En el marco del cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Soste-

Moisés Robles Cruz

Durante 2016, a petición de unicef y la Coordinación General de Edu-

En este marco se abordan diferentes temáticas de acuerdo con las ne-

Temáticas abordadas en los ficheros

Asimismo, el material presenta fichas de carácter general; es decir,

Cada ficha tiene una estructura sencilla; presentan secuencias di-

Recursos lúdicos para el trabajo con las fichas

Las fichas didácticas señalan el uso de diversos materiales lúdicos

Además de la propuesta de actividades que puede encontrar en las

• 68 voces 68 corazones. La estrategia presenta una alternativa para realizar un

Estrategia de trabajo con las lenguas que conviven en el aula

La propuesta vinculada a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas

• Estudiantes indígenas monolingües en alguna lengua indígena con do-

• Tres fichas para llevar a cabo un diagnóstico o acercamiento de tipo so-

• Además, se proponen tres vías para el aprendizaje y desarrollo de las len-

El trabajo con las lenguas indígenas nacionales se promueve en todo

• Un color diferente para cada fichero

para los que aprenden a leer y escribir

para los que saben leer y escribir

para lectores y escritores expertos

• Iconos de la temática que se aborda en cada ficha

• Iconos de organización de las actividades

actividad grupal actividad en parejas

inicio desarrollo cierre

Estructura básica de ficha didáctica

Proyecto escolar: Las voces de mi país

Participan: Niños y niñas de todos los grados.

Este proyecto tiene la finalidad de identificar, reconocer y valorar

• Videos 68 voces 68 corazones

Contenidos vinculados al currículo nacional

Lengua Materna. Español Participación Social. Reconocimiento de la diversidad

Semana 1. Nuestras Lenguas

Actividades para todos los grados:

Semana 2. Nuestras palabras narran el origen de las cosas

Actividades para todos los grados:

• Seleccionar de dos a cinco videos (la duración aproximada de cada uno es

Se puede elegir entre los siguientes videos:

El viento (Ayapaneco). El origen del fuego (Mayo).

• Reflexión sobre las culturas nacionales en cuanto al origen de los pue-

• Elaboración colectiva de producto: Audio libros ilustrados sobre el origen

Fichas asociadas: Cuentos, Familia (de dónde soy), Migración.

Semana 3. Apreciamos y respetamos nuestras lenguas y sus hablantes

Actividades para todos los grados:

• Proyección de videos que presenten narraciones de culturas nacionales:

La niña del río (Chinanteco). Los niños del río (Mazahua).

• Elaboración colectiva de producto: videos contra la discriminación por

Fichas asociadas: Autoestima, Discriminación, Derechos y Parejos,

Actividades de cierre de proyecto: Presentación de productos en ce-

68 voces 68 corazones también puede utilizarse en muestras pedagógicas

Los múltiples usos del Mapa de las

Uno de los recursos visuales que acompaña a este material es el

El mapa como parte del aula

Se sugiere reservar un espacio permanente en el salón de clases para

Todos los días aprendo las lenguas de mi país. Cada mañana o al