Fichero 2 Prefinas PDF

Fichero de actividades para niñas,
niños y adolescentes indígenas en

escuelas ubicadas en contextos
urbanos
Edición de trabajo, 2018
AUTORES ILUSTRADORES
Tania Santos Cano Cuauhtémoc Cuaquehua
Ana Laura Gallardo Gutiérrez Fernando Dupotex
Diego Andrés Castillo Silva Reyes Hernández
Salvador Jaramillo
COORDINADORES
Noemí Cabrera Morales (CGEIB, SEP) CUIDADO DE LA EDICIÓN
Carmen López Flores (UNICEF, México) Jocelyn Pantoja
Héctor Curiel García
DISEÑO GRÁFICO Y EDITORIAL
Salvador Jaramillo
D.R. © Secretaría de Educación Pública

Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe
Barranca del Muerto núm. 275, piso 2, Col. San José Insurgentes,
Alcaldía Benito Juárez, C.P. 03900, Ciudad de México
Tel. +52 (55) 3600-2511 ext.. 68583
https://eib.sep.gob.mx
Se autoriza la reproducción, parcial o total, de esta obra siempre que

se cite la fuente, y sea con propósitos educativos y sin fines de lucro.
Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda

prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa.
ISBN SEP-CGEIB. XXX-XXX-XX-XXXX-X
hecho en méxico
distribución gratuita. prohibida su venta
Agradecemos al Seminario de Lingüística y Educación (SEMLE), coordinado por la Dra. Rebeca Barriga Villanueva de El Colegio de México (COLMEX),
sin duda, la retroalimentación constante por parte de sus integrantes ha sido un valioso aporte para este proyecto.
Agradecemos especialmente a la Dirección del Educación Especial de la Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México, por la contribución a la
concreción de estos Documentos, por el espacio brindado en las UDEEI y el apoyo al seguimiento de la pertinencia de este material.
Se agradece la colaboración de:
Mtra. María de la Luz Hernández Sanchez
Directora de Educación Especial – AEFCDMX
Mtra. Delma Cid Cerón
Subdirectora de Apoyo Técnico Complementario – DEE/ AEFCDMX
Equipo de trabajo de la Subdirección de Apoyo Técnico Complementario – DEE/ AEFCDMX
Fichero de actividades para niñas,
niños y adolescentes indígenas en
escuelas ubicadas en contextos
urbanos
Nivel 2. Para los que leen y escriben

Agradecimientos
SUPERVISORES UDEEI
Karene Vázquez Urbano Erika Trinidad Nicanor Pereyda

Rosalía Eugenia Mercado Meza José Antonio Esquivel Patiño
Claudia Genoveva Castillo Álvarez Ivonne Elizabeth Mariles Pratz
Beatriz Martha Iglesias María Julia Pizano Martínez
Irma Martínez Legorreta Gilberto Rodríguez Figueroa
Ernesto Meráz Hernández Verónica de la Cruz Vega Reyes
Alicia Jaimes Rivera Claudia Cinthya Telésforo Sabino
Elizabeth Collado Ruiz Ofelia Muñoz Rodríguez
Tania Hernández Gómez Leticia Almaraz Domínguez
Olivia Maricela García Patchen
Manuela Hernández Flores DOCENTES ESPECIALISTAS
Delfina Ríos Yescas
Miriam Zamora Díaz Barriga Eduardo Rodríguez Portillo
Maricruz Juárez Ruiz Aidé Salazar Tovar
Adriana Monroy Alonso Crucita Contreras López
Martha Patricia Medina Nava Patricia Bahena Retana
Blanca Teresa Figueroa Gudiño
DIRECTORES UDEEI Celeste de la Rosa Clavel
Sandra Edith Favila Reyes
Rita Aquino Rangel Agustín Viveros Marín
Blanca Leticia Vázquez Verónica Cordero Ávila
Mayela Madrid Monsalvo Azalia Abigail Reyes Ramírez
Rosa Elvira Crisóstomo Recillas Gabriel Ángeles Cureño
María Teresa Flores Camarillo María del Pilar Rosales Ortíz
Ma. del Carmen Morales Albores Karina Pérez Domínguez
Blanca Rosa Colín López Cecilia Pérez Mejía
Lic. Nancy Hernández Munguía Guadalupe Michel Saldaña García
Aurelia Esquivel Saldaña Erika Tobón del Carmen
Elizabeth Rosalba Gaytán Martínez Melynda Arely Jiménez Mejía
Índice
Presentación 9
Introducción 11
¿Cómo se utiliza este material? 18
Estrategia de trabajo
con proyecto 68 voces 68 corazones 22
Los múltiples usos del Mapa de las lenguas
indígenas de México en el salón y en la escuela 27
Mi aula es diversa, retos y oportunidades 33
Planeación didáctica situada 41
Un árbol de historias… 53
Una plática con los padres y los alumnos … 60
Nos conocemos más… 68
Mi cultura está en la escuela, entrevista abierta 81
Repertorios lingüísticos para la enseñanza
de las lenguas en contextos de diversidad
lingüística y cultural 87
De chile, mole y pozole 97
¿Cómo me siento? 102
¿Derechos y parejos? 107
Mis derechos lingüísticos 111
Somos familia 119
Los pueblos indígenas son rurales y urbanos 124
Serpientes y escaleras para respetarnos 132
Rostros y voces de México 139
¿Soy o me parezco? 144
¿Cómo somos? 150
Aprendo dos alfabetos 156
Influencia de la lengua náhuatl en el español 162
Yo utilizo una lengua indígena en mi escuela 169
Una feria lingüística en mi salón 176
Cuentos con nuevas letras… y sonidos 187
Las frases de todos los días 194
Déjenme decirles quién soy… 200
¿Qué hay ahí? 208
¿Cuánto cuesta? ¡Me lo llevo! 213
¿Quién conquistó México? 219
¿Para arriba o para abajo? 227
¡Vamos a medir! 231
¡Cuánto cuento! 237
Nuestras plantas 242
¿Está vivo o no y por qué? 248
Vamos y regresamos 253
El nacimiento del Sol 258
Bibliografía 265
Presentación
En el marco del cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Soste-

nible que la Agenda 2030 define como directrices para el desarrollo
de una educación de calidad, en donde se garantiza una educación
inclusiva, equitativa y de calidad, así como la promoción de opor-
tunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas y todos,
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y la Coordinación
General de Educación Intercultural y Bilingüe de la Secretaría de
Educación Pública, unieron esfuerzos para el desarrollo de esta pro-
puesta educativa, que pone como punto central a las Niñas, Niños
y Adolescentes Indígenas (nnai) que habitan en las ciudades, como
sujetos de derecho a una educación de calidad, pertinente cultural
y lingüísticamente.
Existen proyectos, propuestas educativas, materiales didácticos
que abordan el tema, sin embargo, las condiciones de invisibilización
y discriminación han perdurado a pesar de estos esfuerzos. Debido a
lo anterior, los autores de este material consideraron toda esta expe-
riencia y sumaron la perspectiva de la educación intercultural para
todos, así como una línea de trabajo sobre la enseñanza de lenguas,
el uso de las TICs y el diálogo de saberes como eje transversal de la
propuesta. Es por esta razón que los invitamos a considerar estas
Orientaciones Didácticas y Pedagógicas, así como el fichero de acti-
vidades, como una herramienta de trabajo en el aula para promover
acciones de inclusión, visibilización, conocimiento, reconocimiento y
valoración de la diversidad cultural y lingüística en el ámbito escolar
de nnai que viven en ciudades.
Agradecemos la colaboración invaluable de la Autoridad Edu-
cativa Federal de la Ciudad de México, a través de la Dirección de
Educación Especial y el equipo de trabajo que la conforman, quienes
posibilitaron la concreción de este proyecto, al sumar su experiencia
y trayectoria en el tema de atención a la población indígena que ha-
bita en la Ciudad de México. De igual manera, agradecemos la parti-
cipación activa y entusiasta de los supervisores, directores y docen-
tes especialistas de las Unidades de Educación Especial y Educación
Inclusiva (udeei) por su colaboración, participación, reconocimiento
y trabajo arduo respecto a las necesidades de las Niñas, Niños y Ado-
lescentes Indígenas que existen en las aulas y con el cual fortalecen
día a día una educación inclusiva e intercultural.
Moisés Robles Cruz

10
coordinador general de educación
intercultural y bilingüe - sep
11
Introducción
Estimado Docente
Durante 2016, a petición de unicef y la Coordinación General de Edu-

cación Intercultural y Bilingüe de la sep, y en el marco de la Propuesta
educativa para la atención de niñas, niños y adolescentes indígenas
que habitan en ciudades, se propuso la elaboración de Orientaciones
y estrategias didácticas específicas para el trabajo con la diversidad
lingüística y cultural en escuelas urbanas. Uno de los productos deri-
vados de esta experiencia lo constituye este Fichero de actividades. Se trata
de un material que está dirigido a docentes como usted, que trabajan
con niños, niñas y adolescentes en escuelas preescolares, primarias y
secundarias ubicadas en contextos urbanos mexicanos y que se carac-
terizan por tener alumnos de diferentes culturas y lenguas.
La propuesta pedagógica y los contenidos de los Ficheros toman como
base dos aspectos fundamentales; por un lado, se retoman las Orien-
taciones de educación intercultural para la niñez y juventud indígenas urbanas como
herramienta nodal para la organización y enfoque adoptado como eje
de las estrategias y actividades propuestas. Por otro lado, el material
tiene su base en necesidades identificadas por las y los docentes que
laboran en escuelas primarias urbanas en donde hay grupos con niños
y niñas indígenas y extranjeros. Por esta razón, cada una de las fichas
presta atención a alguna situación específica (o reto) que permita a las
y los profesores trabajar de manera colectiva con las y los estudiantes.
La propuesta integra 91 fichas didácticas organizadas en tres
Ficheros, cada uno de ellos responde a un nivel diferente, de acuerdo
con el grado de competencia en lectura y escritura de las y los estu-
diantes.
Nivel 1. Para los que empiezan a leer y a escribir (28 fichas) (N1).
Nivel 2. Para los que saben leer y escribir (28 fichas) (N2).
Nivel 3. Para lectores y escritores expertos (29 fichas) (N3).
En este marco se abordan diferentes temáticas de acuerdo con las ne-

cesidades del contexto, se trata de categorías que engloban, como se
mencionó anteriormente, determinadas situaciones o problemáticas:
Temáticas abordadas en los ficheros
1. Docentes.
2. Padres de familia.
3. Diagnóstico sociolingüístico.
4. Identidad.
5. Migración.
6. Artes.
7. Racismo y discriminación.
8. Derechos.
9. Diálogo entre saberes (geografía, historia, ciencias).
10. Enseñanza de las lenguas (L1, L2).
11. Matemáticas.
12. Visiones del mundo.
Asimismo, el material presenta fichas de carácter general; es decir,

secuencias didácticas que pueden desarrollarse sin importar el nivel
12
de las y los estudiantes. Entre ellas se encuentran las fichas para
Docentes, Padres de familia, así como una ficha de Diagnóstico.
Estructura básica de las fichas
Cada ficha tiene una estructura sencilla; presentan secuencias di-

dácticas distribuidas en una o más sesiones con actividades lúdicas 13
y académicas. Dentro de la ficha se indican no sólo los pasos a seguir
para lograr los objetivos establecidos (Inicio, Desarrollo y Cierre),
sino también sugerencias para que el abordaje se haga de manera
pertinente con las características de las y los estudiantes y del con-
texto, tomando en consideración el tiempo y organización para la
secuencia, la vinculación con el plan y programas de estudio para
la educación básica, así como el uso de las Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación. No obstante, la propuesta de actividades
no pretende tener un carácter prescriptivo, por el contrario, las y los
docentes pueden adaptar el contenido de las fichas según convenga
a sus intereses y necesidades.
Asimismo, debe mencionarse que las actividades propuestas to-
man en consideración el precepto de la interculturalidad para todos;
es decir, aun cuando proponen el trabajo específico con estudiantes
indígenas, las actividades incorporan todo el tiempo a niños y niñas
y adolescentes no indígenas.
Recursos lúdicos para el trabajo con las fichas
Las fichas didácticas señalan el uso de diversos materiales lúdicos

que apoyan la realización de las actividades propuestas, entre ellos,
puede encontrar: tarjetas con ilustraciones de niños, jóvenes, con-
textos, objetos, así como juegos didácticos como serpientes y escale-
ras, rompecabezas, memorama, dominó, juegos de cartas, juegos de
mesa, carteles y mapas.
Aun cuando esta propuesta integra juegos y materiales es-
pecíficos para la aplicación de las fichas, el trabajo que se propone
puede apoyarse y enriquecerse con otros recursos como son los libros
bilingües que se encuentran en las bibliotecas escolares y de aula.
Así también, se sugiere apoyarse en diversas instancias como el Ins-
tituto Nacional de Lenguas Indígenas, la Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe y la Dirección General de Edu-
cación Indígena, las tres instituciones gubernamentales integran
importantes colecciones de materiales y juegos disponibles en línea.
Estrategias de sensibilización
Además de la propuesta de actividades que puede encontrar en las

fichas didácticas, al inicio de cada Fichero se explican dos estrategias
que funcionan como herramientas de sensibilización y que apuntan
al reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de nuestro
país. En ellas se plantean más alternativas de trabajo o incluso pro-
yectos que involucran a toda la comunidad escolar.
• 68 voces 68 corazones. La estrategia presenta una alternativa para realizar un

proyecto escolar en el marco del Día Internacional de la Lengua Materna, el
cual se celebra el 21 de febrero, tomando como insumo la proyección de los
videos de la serie 68 voces 68 corazones.
• Los múltiples usos del Mapa de las lenguas indígenas de México. Retoma
el mapa incluido como parte de los recursos lúdicos de esta propuesta
educativa y presenta diferentes alternativas para utilizarse de manera
recurrente en diversas actividades a nivel grupal y escolar.
Estrategia de trabajo con las lenguas que conviven en el aula
La propuesta vinculada a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas

en contextos urbanos de diversidad lingüística y cultural propone
14
abordar el desarrollo del lenguaje a partir de la identificación del
contexto sociolingüístico en donde interactúan las y los estudiantes.
Para lo anterior, y de acuerdo con las Orientaciones de la educación intercul-
tural bilingüe para la niñez y la juventud indígenas urbanas, se han identificado
los siguientes perfiles lingüísticos que conforman estos espacios:1 15
• Estudiantes indígenas monolingües en alguna lengua indígena con do-

minio incipiente del español.
• Estudiantes bilingües en alguna lengua indígena y español, con diferentes
grados de dominio en estas lenguas.
• Estudiantes monolingües en español con contacto directo y constante
con alguna lengua indígena nacional.
• Estudiantes monolingües en español con contacto nulo o incipiente con
alguna lengua indígena nacional.
Así, se espera que a partir del trabajo con las fichas vinculadas al
uso y desarrollo del lenguaje (enseñanza de lenguas), sus estudiantes
conozcan y valoren la diversidad cultural y lingüística de México,
amplíen los ámbitos de uso de las lenguas indígenas nacionales,
fortalezcan el desarrollo de habilidades comunicativas en lenguas
indígenas y en español, y promuevan la utilización de las lenguas
indígenas en el entorno escolar urbano.
Para lograr lo anterior, podrá encontrar fichas de Diagnóstico y
Enseñanza y Aprendizaje de lenguas, ponemos a su disposición las
siguientes alternativas:
• Tres fichas para llevar a cabo un diagnóstico o acercamiento de tipo so-

ciolingüístico: 1) Árbol de historias, 2) Nos conocemos más y 3) Entrevista
con alumnos, padres o familiares.
1 También puede aplicarse si el estudiante es extranjero y tiene como materna una lengua diferente al español.
• Ficha Repertorios lingüísticos para la enseñanza de las lenguas en contextos de
diversidad lingüística y cultural.
• Además, se proponen tres vías para el aprendizaje y desarrollo de las len-

guas, todas mediadas por un enfoque de tipo comunicativo, a partir del
desarrollo de funciones comunicativas específicas: la lengua materna in-
dígena (desarrollo y aprendizaje), español como segunda lengua, lengua
indígena como L2. Fichas: Alfabeto de la lengua, Campaña lingüística,
Cuentos, Descripciones, Feria lingüística, Frases de todos los días, Salu-
dos y presentación, Vendo y compro, Palabras de la naturaleza, Présta-
mos del náhuatl y Una mirada a las lenguas indígenas.
El trabajo con las lenguas indígenas nacionales se promueve en todo

momento, a partir de oportunidades vinculadas a su uso, enseñanza,
reflexión y escritura. Para el desarrollo de la lengua materna indí-
gena de los niños monolingües y bilingües se proponen actividades
que les permiten el desarrollo de la oralidad a partir de la interac-
ción con sus padres o familiares en diferentes situaciones, así como
la oportunidad de realizar entrevistas, describir objetos o sucesos,
enseñar algunas funciones de su lengua o incluso reflexionar sobre
aspectos específicos (para las y los adolescentes).
Debe decirse, sin embargo, que estas actividades, relacionadas
con la enseñanza de lenguas, no buscan ni tienen la capacidad de
incidir de manera definitiva en acciones que consoliden la literaci-
dad (escrituralidad) de los niños, niñas y jóvenes indígenas en su
lengua materna indígena, debido en parte a que las condiciones esco-
lares y políticas del contexto no contemplan la presencia de docentes
16
bilingües en casi la totalidad de las aulas urbanas. Sí buscan, sin
embargo, establecer condiciones para que las y los niños bilingües
que tienen una lengua indígena como materna utilicen sus lenguas
dentro y fuera del contexto escolar con el fin de fortalecerlas, sin 17
vergüenza, sin que sean discriminados, sin permitir que se asimilen
a una cultura dominante o pierdan su identidad cultural. 2
Esperamos que esta propuesta sea útil para usted y le permita tra-
bajar en el reconocimiento y valoración de las lenguas y las culturas
de sus alumnos.
Los autores
2 Hamel, R.E., “El papel de la lengua materna en la enseñanza: Particularidades en la educación bilingüe”, en Jung y
López, Abriendo la escuela. Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, Morata-PROEIB Andes- InWent, España, 2003,
pp. 248-260.
¿Cómo se utiliza este material?
Cada una de las fichas didácticas presenta las siguientes características:
• Un color diferente para cada fichero
para los que aprenden a leer y escribir
para los que saben leer y escribir
para lectores y escritores expertos
• Iconos de la temática que se aborda en cada ficha
• Iconos de organización de las actividades

•
actividad grupal actividad en parejas
18
actividad en equipos actividad individual
• Iconos para el desarrollo de actividades
19
inicio desarrollo cierre
Estructura básica de ficha didáctica

Nombre de sección Descripción
Nombre de la ficha Título atractivo para docente y estudiantes, alusivo al tema a trabajar.
¿Qué vamos a hacer? Determina y explicita el propósito de las actividades y hasta dónde se
quiere llegar con ellas.
¿Qué materiales vamos a Enlista los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades.
utilizar?
Tiempo y organización para la Sugiere el periodo de tiempo y sesiones en que pueden realizarse las
secuencia actividades propuestas en cada ficha. Asimismo, ofrece información sobre
el tipo de organización y acciones previas necesarias para la aplicación de
la ficha.
Desarrollo de actividades Presenta los momentos de la secuencia didáctica:
Inicio. Recuperación de saberes ( juegos, lecturas, imágenes, dibujos,
videos, audios, discusiones)
Desarrollo. Actividades paso a paso. Se trata de la parte más extensa
o sustancial de la ficha. Las actividades deberán estar dirigidas hacia
cuestiones que generen o posibiliten la apreciación sobre la lengua y la
cultura propias y de otros.
Cierre. Evaluación/retroalimentación de las actividades.
Vinculación con el currículo Cuadro que enlista las asignaturas y grados en donde se trabajan
nacional aprendizajes esperados y temas asociados a los contenidos de la ficha de
acuerdo con el Plan y programas de estudio para la educación básica.
TIC Sugerencias específicas para el trabajo con las Tecnologías de la
Información y la Comunicación.
Sugerencias y orientaciones Precisan información sobre aspectos que no deben olvidarse en la
didácticas específicas palpación de las fichas didácticas a partir de un enfoque intercultural.
¿Cómo se utiliza este material?
Iconos de la temática
que se aborda en cada ficha
Un color como
identificador
para cada fichero
En cadatema aparece
el nombre del fichero
Jerarquías tipográficas
y de color para ubicar de
manera más sencilla las
20 secciones del fichero
Estructura de una ficha: con reducción de páginas de
ficheros se ubican y definen las secciones de la ficha.
21
Iconos de organización
de las actividades
Iconos para el
desarrollo de
actividades
Estrategia de trabajo con
proyecto “68 voces 68 corazones”*1
Proyecto creado por Gabriela Badillo, presenta una serie de cuentos
indígenas animados y narrados en su lengua originaria. Busca dar
voz a las 68 lenguas indígenas de México, resaltando, en su mayoría,
historias de la tradición oral.
Hasta la fecha, se encuentran disponibles 35 videos con una
duración aproximada de un minuto.
Proyecto escolar: Las voces de mi país
Participan: Niños y niñas de todos los grados.

Fecha de realización: Se sugiere que se realice durante el mes de
febrero, en el marco del Día Internacional de la Lengua Materna,
celebrado el 21 de febrero.
Propósito
Este proyecto tiene la finalidad de identificar, reconocer y valorar

a las lenguas indígenas nacionales y a sus hablantes, a partir de la
proyección de diversos videos de la serie 68 voces 68 corazones.
22
* Proyecto apoyado por el Fondo Nacional para la Cultura y las Artes, Canal Once, Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Ruta Maya Coffe.
Materiales
• Videos 68 voces 68 corazones

• Cañón o proyector 23
• Grabadora de voz, computadora o teléfono celular
• Cartulinas
• Lápices de colores y plumones
Contenidos vinculados al currículo nacional

Asignaturas Eje / Ámbito / Dimensión
Lengua Materna. Español Participación Social. Reconocimiento de la diversidad

lingüística y cultural.
Literatura. Escritura y recreación de narraciones
Formación Cívica y Ética Sentido de la pertenencia y valoración de la diversidad
Conocimiento del Medio Cultura y vida social, interacciones con el entorno
Educación Dimensión Empatía
Socioemocional
Propuesta de actividades
Semana 1. Nuestras Lenguas
Actividades para todos los grados:
• Proyección del video Cuando muere una lengua. Adecuación a niños de Nivel
1. Para los que empiezan a leer y a escribir (preparación de textos o narra-
ción para la comprensión del video).
• Reflexión, Identificación y valoración de la diversidad lingüística y cultural.
• Elaboración colectiva de producto: Carteles de difusión de las lenguas
indígenas, Frases en lenguas indígenas.
Fichas asociadas: Campaña lingüística, Alfabeto de la lengua, Dere-
chos lingüísticos, Voces de la diversidad, Una mirada a las lenguas,
Nahuatlismos.
Semana 2. Nuestras palabras narran el origen de las cosas
• Seleccionar de dos a cinco videos (la duración aproximada de cada uno es

de un minuto). En el proceso de selección de los videos se recomienda la
incorporación de aquellos videos que sean de las lenguas de los alumnos
de origen indígena de la escuela. Se contará con los textos con la versión
en español para que, después de haberlo visto en la lengua original y hacer
inferencias sobre su contenido, los estudiantes puedan escuchar su versión
en español ( sobre todo para los niños que empiezan a leer y escribir).
Se puede elegir entre los siguientes videos:
El viento (Ayapaneco). El origen del fuego (Mayo).

La creación del mundo(Cora). El origen del arcoíris (Mazateco).
El origen de los montes (Cucapá). El Rey Kong Oy (Mixe).
El origen de la vida (CH'ol). El inicio del mundo como lo conocemos
La creación de la fiesta de la Tuburada (Guarijío). (Otomí).
Como llegó el conejo a la luna (Huasteco). El origen de los cielos (Pai pai).
El primer amanecer (Huichol). El origen de la tierra (Seri).
Por qué de la palma en Ixcatlán (Ixcateco). El origen de los Rarámuri y los Chabochi
La creación de los kumiai (Kumiai). (Tarahumara).
El origen de los aluxes (Lacandón). El origen de las mariposas (Tojono O'otam).
El origen del sol y la luna (Tseltal).
• Reflexión sobre las culturas nacionales en cuanto al origen de los pue-

blos, los animales y las cosas y cómo se conciben de diferentes formas.
24
• Elaboración colectiva de producto: Audio libros ilustrados sobre el origen
de los pueblos, los animales y las cosas.
25
Fichas asociadas: Cuentos, Familia (de dónde soy), Migración.
Semana 3. Apreciamos y respetamos nuestras lenguas y sus hablantes
• Proyección de videos que presenten narraciones de culturas nacionales:
La niña del río (Chinanteco). Los niños del río (Mazahua).

La niña de la lanilla (Chocholteco). La fiera que no quería ensuciarse (Tepehua).
Las luciérnagas que embellecen los árboles El tigre y el grillo (Tojolabal).
(Matlatzinca).
• Reflexión sobre las lenguas indígenas y su valoración para evitar actitu-

des de discriminación.
• Elaboración colectiva de producto: videos contra la discriminación por
el origen y la lengua.
Fichas asociadas: Autoestima, Discriminación, Derechos y Parejos,

Estereotipos, Artes.
Actividades de cierre de proyecto: Presentación de productos en ce-

remonia, participación de los padres de familia.
68 voces 68 corazones también puede utilizarse en muestras pedagógicas

(Día de Muertos, Día del Padre, Día de las Madres, o cualquier otro es-
pacio en donde pueda mostrarse la diversidad de la escuela).
26
27
Los múltiples usos del Mapa de las

lenguas indígenas de México en el
salón y en la escuela
Uno de los recursos visuales que acompaña a este material es el

Mapa de las lenguas indígenas de México. En él se muestra la ubica-
ción de las diferentes lenguas y culturas a lo largo de nuestro terri-
torio nacional. Este mapa apoya diferentes actividades didácticas de
algunas de las fichas que aquí se integran. Se pretende, sin embargo,
que su utilización no se limite únicamente al trabajo con las fichas
indicadas sino también que se ocupe en otros espacios y de manera
recurrente.
A continuación se sugieren algunas alternativas de trabajo que
incorporan esta herramienta visual.
El mapa como parte del aula
Se sugiere reservar un espacio permanente en el salón de clases para

que los estudiantes puedan consultar el Mapa de las lenguas indíge-
nas de México. Si el contexto escolar es compartido con algunos de
otro turno, deberá pegarlo cada vez que llegue a clase.
Propuesta de actividades:
Todos los días aprendo las lenguas de mi país. Cada mañana o al

inicio de la clase, usted puede tomar 5 minutos para que uno de los o las
niñas muestren en el mapa la ubicación de una de las lenguas indígenas
nacionales. Se le pedirá que indique el nombre de la lengua y el estado
en donde se encuentre la mayoría de los hablantes de dicha lengua. La
actividad variará según el nivel de los estudiantes, por ejemplo, para los
y las niñas que están aprendiendo a leer y escribir pueden tomarse como
referencia algunas de las imágenes que ahí aparecen y después guiar a
los niños y niñas en la ubicación y lectura del nombre de la lengua. Cada
día puede iniciarse recordando la lengua que ubicaron el día anterior y
proponer una nueva. No olvide resaltar en el mapa las lenguas que se
hablan en su salón de clases y en la escuela.
Ya me sé más nombres de las lenguas indígenas de mi país. Con-

curso exprés entre tres estudiantes. Las y los estudiantes pasan frente al
mapa y durante un minuto tratan de memorizar todas las lenguas que
sean posibles. Al final las escriben, y entre todos y con ayuda del docente,
se identifican los lugares en donde se encuentran los hablantes de las
lenguas memorizadas. Gana el que más lenguas memorice.
Este mapa cada vez es más diverso. Las y los estudiantes se llevan a
casa la consigna de buscar una imagen de algún niño o niña o joven indíge-
na de México, investigan de dónde es originario y qué lengua habla, dibujan
su rostro, lo iluminan, lo recortan y lo llevan a clase. La actividad consistirá
en enriquecer el Mapa de las lenguas indígenas de México pegan-
do algunos rostros de niños y niñas o jóvenes en los estados en donde se
hablan sus lenguas. Si los y las niñas no tienen la posibilidad de hacer esta
búsqueda, puede sugerir que platiquen con sus padres y dibujen a algún
28
29
familiar o conocido que hable una lengua indígena. Si sólo hay un mapa
para muchos grupos entonces le recomendamos que los dibujos no se pe-
guen pero sí se muestre en dónde estaría ubicado el rostro del hablante de
la lengua y el nombre de su lengua. Las y los estudiantes pueden pegar sus
dibujos en una hoja de su cuaderno y escribir de dónde es y qué lengua habla.
Dibujos de la diversidad. Como parte de las actividades que se propo-
nen en la asignatura Lengua Materna. Español, sobre todo en el Ámbito
de Participación social, Eje Reconocimiento de la diversidad lingüística y
cultural, vale la pena tener presente este mapa y proponer la elaboración
de un dibujo que muestre las características de nuestro país. Se sugiere
que, sin importar el nivel de sus estudiantes, se realice un dibujo de este
mapa utilizando los recursos que tengan a la mano. La complejidad de
esta actividad dependerá del nivel en el que se encuentren sus estudian-
tes. No deje que sea una actividad aislada, vaya mostrando en cada ver-
sión del mapa el nombre y la ubicación de alguna de las lenguas indígenas
nacionales. No olvide hacer énfasis en las lenguas que se hablan en el
grupo y en la escuela.
El mapa me sirve en varias materias. Utilice el Mapa de las lenguas

indígenas de México en todas las asignaturas. En todos los contenidos
puede hacer referencia al lugar en donde se realizan o llevan a cabo acti-
vidades. Por ejemplo, si está abordando un tema histórico, puede enviar
a algún estudiante a que busque el lugar en donde ocurrieron los acon-
tecimientos descritos y que le diga qué lenguas indígenas se hablan ahí.
Otro ejemplo puede ser con la numeración maya o las numeraciones que
tienen base 20; las y los estudiantes pueden ubicar en el mapa dónde se
encuentran los habitantes que utilizan esta numeración y decir el nombre
de las lenguas que hablan además del español. Las posibilidades de uso
del mapa son múltiples pues también puede utilizarse en las asignaturas
30
de Artes, Geografía, Formación Cívica y Ética, Conocimiento del Medio,
Ciencias Naturales y Tecnología, así como Historias, Paisajes y Convivencia
en mi localidad.
31
El mapa en la escuela
Propuesta de actividades:
El mapa como parte del periódico mural de la escuela. Una opción

para visualizar las lenguas indígenas de nuestro país es a través del perió-
dico mural de la escuela. Puede formar parte indicando las lenguas que se
hablan en la escuela. Vale la pena poner datos estadísticos de las lenguas
que conviven en la escuela (autodenominación de las lenguas, número de
hablantes, lugares de donde vienen las y los estudiantes). La información
puede ir enmarcada con la pregunta ¿Sabías que…?
Construcción colectiva del mapa de la diversidad lingüística y cul-

tural. La elaboración de un mapa de las lenguas indígenas realizado de
manera conjunta con varios grupos o con toda la comunidad escolar es
una experiencia que puede resultar significativa para todos en la escue-
la. Tomando como referencia el Mapa de las lenguas indígenas de
México, identifiquen los elementos que debe llevar un mapa en versión
mural que sea parte del entorno diario de la escuela. Algunos grupos pue-
den tener a su cargo la elaboración del mapa, otros de los nombres de
las lenguas, otros de las ilustraciones de rostros o artefactos distintivos
de las culturas. Algunos otros pueden investigar o consultar con las y los
estudiantes indígenas de la escuela y con sus padres, algunas palabras en
las lenguas que están presentes en la escuela. El mapa puede colocarse
de manera permanente en algún lugar visible y concurrido por la comu-
nidad escolar.
33
Mi aula es diversa, retos

y oportunidades
¿Qué vamos a hacer?
Esta ficha tiene como propósito que reflexione en torno a su labor

docente en las ciudades en contextos de diversidad cultural y lin-
güística. Cuando nos damos cuenta que nuestra aula es diversa, qué
podemos hacer para atender con pertinencia y calidad a nuestros
estudiantes, indígenas y no indígenas.
Para reconocer la diversidad como condición humana y, por
tanto, como elemento esencial de las aulas mexicanas, es preciso
reflexionar sobre nuestra práctica como docentes a partir de tres
dimensiones: personal, valoral y pedagógica; para hacer un balance
sobre las acciones que realizamos en el salón de clase y transformar
las prácticas y actitudes que frenan el camino hacia una educación
intercultural.
¿Qué materiales vamos a utilizar?
• Ejercicio de reflexión docente

• Hojas blancas
• Bolígrafo o lápiz
Inicio
En una hoja blanca describa su trayecto de formación como docen-

te. Considere para hacer su relato su formación inicial, los cursos y
talleres que ha tomado. Qué lugares, fechas, situaciones y personas
han dejado huella en su quehacer como docente. También tome en
cuenta las ventajas y desventajas en torno al vínculo que establece
con sus estudiantes. Por ejemplo, algún grupo o estudiante en par-
ticular con el cual se haya llevado muy bien u otro más con el que
no haya tenido afinidad. Explique las ventajas y desventajas de este
tipo de vínculo pedagógico.
Desarrollo
Conteste el siguiente ejercicio. Recuerde que esta actividad es un

trabajo de reflexión personal, por lo que es conveniente responder
con total honestidad.
dimensión personal
¿Cuáles fueron los motivos por los que eligió la docencia?
34
¿Por qué razón continúa ejerciéndola?
35
¿Encuentra satisfactorio su trabajo? ¿Por qué?
¿Qué impacto ha tenido su trabajo en su vida personal y familiar?
¿Habla o escribe alguna lengua indígena? Mencione la lengua que

habla o escribe.
dimensión valoral
Escriba su opinión en torno a las siguientes expresiones:
“Los indígenas deben integrarse al desarrollo nacional”
“Para qué estudiar la lengua y cultura indígena, si lo que necesitan

es saber español y ahora hasta inglés”
“A los niños indígenas hay que atenderlos aparte para que no atrasen
a los niños en el turno regular”
“Aunque es indígena, puede leer y escribir”
“Trabajar con niños indígenas es complicado”
36
dimensión pedagógica
Lea el siguiente caso y elija la opción que considere es la mejor solu-

ción a la situación ahí planteada, después argumente el porqué.La 37
maestra está preocupada:
La maestra Celia de la Escuela Primaria “El Progreso” nota que sus alumnos y alum-
nas mazahuas no asisten a la escuela porque se van con sus padres a la fiesta de
Ixtlahuaca en el Estado de México, pueblo de donde han migrado. Las niñas y niños
vuelven después de dos semanas, durante las cuales se aplicó la prueba PLANEA.
Cuando sus alumnos regresan, le comentan a la maestra lo que hicieron en su pueblo.
a. Porque las niñas y niños puedan hacer la prueba, pues de ello depende
que pasen el año. Hay algunos alumnos mazahuas que han reprobado
en ciclos escolares anteriores, por lo que habla con las madres de familia
para que dejen de ir a la fiesta de su pueblo y atiendan a la dinámica de
la escuela. Ella piensa que si ahora viven en la ciudad, no es conveniente
para las niñas y niños confundirlos con dos contextos: urbano y rural.
b. Porque las niñas y niños indígenas y no indígenas aprendan sobre la lengua

y cultura mazahua. La maestra Celia diseña junto con sus estudiantes un
proyecto didáctico para analizar las fiestas del pueblo desde sus prácticas
sociales del lenguaje. Entre otras actividades, invita al abuelo mazahua
de una alumna a platicar sobre la historia de las fiestas del pueblo y su sig-
nificado. Organiza al grupo en equipos, las niñas y niños que hablan ma-
zahua están presentes en todos ellos y ayudan a la maestra y a sus com-
pañeros a pronunciar pequeñas frases sobre lo que sucede en las fiestas.
Después, negocia con los padres de familia que lleven a sus hijos una
hora diaria extra, durante todo un bimestre, con el fin de prepararlos para
el examen PLANEA. Al mismo tiempo, negocia con su director, para que
sus alumnos mazahuas puedan presentar la prueba.
Considero que la opción _____________ es la que da mejor solución a la
situación de la maestra Celia porque…
Reproduzca el video La Interculturalidad en la Educación Básica de Sylvia

Schmelkes1 y haga una síntesis del contenido que se presenta, escri-
ba su opinión y contrástela con la solución que usted consideró como
mejor opción en el ejercicio anterior.
Cierre
Retome la narración que realizó sobre su trayectoria de formación,

así como el ejercicio de autorreflexión trabajado anteriormente y
conteste:
¿Qué elementos de mi formación como docente contribuyen a que

mis alumnos y alumnas conozcan y valoren la diversidad cultural y
lingüística?
1 Conferencia dictada por Sylvia Schmelkes en el marco de la inauguración del Diplomado para la Enseñanza y Apren-
38 dizaje de Lenguas y Cultura Indígenas en Educación Secundaria. Universidad Intercultural del Estado de México.
San Felipe del Progreso, Estado de México. Disponible en https://youtu.be/CYKy2HGw8tc
¿Qué más necesito saber para apoyar a mis alumnos y alumnas indí-
genas y no indígenas a valorar la diversidad cultural y lingüística
del país?
39
¿Qué requiero dejar de hacer en mi práctica docente, porque contri-

buye a la discriminación de mis alumnas y alumnos?
Redacte en el siguiente cuadro, los tres principales retos que a su

juicio, enfrenta su práctica docente respecto a la diversidad de su sa-
lón de clase. En la siguiente columna, anote al menos una actividad
que contribuya a vencer cada uno de los tres retos que ha redactado.
A continuación, escriba tres oportunidades o ventajas de tener
un aula diversa. En la siguiente columna, anote al menos una acti-
vidad que le permita potenciar cada una de las tres oportunidades
que redactó.
Retos Actividades para Oportunidades Acciones para potenciar
vencer los retos las oportunidades
40
41
Planeación didáctica situada

Esta ficha está dirigida a docentes que trabajan en contextos de di-

versidad cultural y lingüística en la ciudad. Su finalidad es propor-
cionarle algunas sugerencias para diseñar una planeación didáctica
tomando como punto de partida el perfil social, cultural y lingüís-
tico de sus alumnas y alumnos.
En este sentido, las actividades se encaminan, primero, a la re-
flexión sobre la forma en que planea cotidianamente sus clases, para
después incorporar algunas variantes o ajustes que reorienten esta
tarea.
Texto: El enfoque de la educación intercultural en educación prima-

ria. Orientaciones para maestros. 2
• Hojas blancas
• Bolígrafo
2 CGEIB, El enfoque de la educación intercultural en educación primaria. Orientaciones para maestros, México, SEP, 2006, pp.
73-77.
Inicio
Conteste las siguientes preguntas, sin consultar ninguna fuente de

información
¿Qué es la planeación? ¿Para qué sirve?
¿Cómo la diseña? ¿Qué finalidad tiene?
¿Cómo incorporaría las características sociolingüísticas de sus alum-

nos en una planeación?
42
Haga una valoración de su habilidad para planear, teniendo como
referente las ocasiones que considere exitosas de las actividades dise-
ñadas por usted, es decir, que gracias a ellas sus alumnas y alumnos
hayan desarrollado aprendizajes significativos. 43
Desarrollo
Lea el apartado “Planeación didáctica”, del texto El enfoque de la educa-

ción intercultural en educación primaria. Orientaciones para maestros (pp. 73-77).
Conteste las siguientes preguntas a partir de la lectura:
¿Qué es la planeación didáctica con enfoque intercultural?

¿Para quién se planea?
¿Qué tipos de estrategias didácticas interculturales se pueden diseñar?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas entre ellas?
44
¿Qué características tiene un proyecto didáctico?
45
¿Cómo se incorpora el trabajo con la lengua indígena en un pro-

yecto didáctico?
¿Qué papel juegan los materiales en un proyecto didáctico inter-

cultural?
Elabore con sus respuestas un cuadro sinóptico
Observe el siguiente ejemplo, es un formato de planeación elabo-

rado para la asignatura de Lengua y cultura Ch'ol de primero de
secundaria, después de leerlo conteste las siguientes preguntas:
Esquema. Planeación didáctica. Asignatura de Lengua y cultura CH'ol
Primer grado secundaria.
2012-2013
1.Perfil sociolingüístico del grupo
El diagnóstico
En el aula hay 17 estudiantes, 10 alumnas y 7 alumnos. Los 17 alumnos del aula se hace a
están inmersos en la cultura CH'ol y por tanto son capaces de principios del año y
sirve para planear las
identificar y reconocer diversas prácticas socioculturales que se llevan
actividades. Conforme
a cabo en su comunidad. se avance en el año,
9 jóvenes se consideran alumnos L1 en CH'ol pues hablan, comprenden, los niveles de dominio
leen y escriben en ese idioma. de la lengua indígena
mejorarán.
7 jóvenes se consideran alumnos L2 en CH'ol, pues todos ellos tiene el
español como lengua materna y fueron alfabetizados en ella.
2. Datos de identificación del Bloque
BLOQUE III. Xcholob tyálemoba tyi ixim. “Los CH'oles hombres del maíz”
Aquí se recupera el
enfoque de las prácticas
Práctica social del lenguaje: Difundir la forma de organización en la
socioculturales, pues se
cosecha del maíz plantea una actividad
Meta de propia de los choles
Aprendizajes esperados. Valora la importancia de preservar el
llegada de (cultura) para estudiar
todos los
trabajo colectivo que distingue al pueblo CH'ol en el cultivo de maíz. la lengua CH'ol.
alumnos.
L1. Que la información que recopilen L2. Describan con frases
sea escrita en CH'ol y analicen en sus cortas el proceso de
escritos el uso de las grafías del alfabeto cosecha del maíz en
CH'ol. lengua CH'ol: limpia, roza,
siembra, cuidados, cosecha,
almacenamiento.
Tema de reflexión. Formas tradicionales en la organización del Aquí se puede
trabajo comunal para el cultivo del maíz. observar
el enfoque
Aquí se observa el 3. Desarrollo de la secuencia didáctica mediante proyectos intercultural.
modelo multinivel
dado que un Producto del proyecto: recopilación de información para conocer
alumno con mayor la organización tradicional del trabajo colectivo en el pueblo CH'ol y
dominio opera como
mapa conceptual.
monitor.
Inicio (1h) Evaluación diagnóstica
1. Actividad grupal. Recuperación de A partir de la lluvia de
saberes sobre el tema. Lluvia de ideas ideas se detecta el nivel de
puede ser en CH'ol o en español. Algún conocimiento sobre el tema
niño monitor las anota en CH'ol en un y se consigna en la hoja de
rotafolio. registro.
Se observa el Desarrollo (15h) Evaluación de proceso
modelo multinivel
en la conformación
2. Video “Pueblos de México” sobre el *Identificar si los niños L1
de equipos.
cultivo del maíz. Preguntas guía: ¿cómo leen fluidamente el CH'ol. La evaluación del
se organizó la gente para el cultivo del Para los niños L2 identificar proceso muestra
cómo ir valorando
maíz?, ¿cuál es la importancia del maíz si comprenden algunas
los aprendizajes
para los choles?, ¿por qué se realizan palabras del rotafolio de esperados para L1
Se trabaja ceremonias en cada etapa del cultivo saberes previos. y L2
el vínculo del maíz? *Valorar si los alumnos
con la 3. Actividad por equipos de 3 o 4, al identifican el trabajo
comunidad.
menos un integrante es L1/CH'ol. colectivo como factor clave
Identificación de prácticas en la en el cultivo del maíz.
comunidad sobre el cultivo del maíz. *Valorar el dominio de los L1
Se trabaja la 4. Tarea: Lectura sobre las etapas del al momento de escribir en
oralidad en el cultivo del maíz (texto bilingüe). CH'ol el cuadro.
intercambio 5. Equipos de la actividad 3. Cuadro con:
por equipos.
identificación de las etapas de cultivo y
la descripción de las ceremonias que se
hacen en cada etapa.
Se observan
actividades 6. Actividad grupal. Revisión del cuadro
de enseñanza de información:
de CH'ol como a. Identificar las frases cortas en CH'ol
L1 (lectura y
que describen el proceso (L2).
escritura).
b. Entre todos localizan las grafías del
alfabeto CH'ol del cuadro. Revisión de
escritura (L1) en el cuadro.
Se observan Término (8h) Evaluación final
actividades de Se revisan los
enseñanza de resultados,
CH'ol como L2. 7. Actividad grupal. Características del *Valorar la pronunciación de identificando los
logros y aspectos a
mapa conceptual y su función. los L2 durante la revisión de
mejorar, de acuerdo
8. A partir de las características del las grafías y la exposición de con los aprendizajes
mapa y la información recopilada, se los mapas conceptuales. esperados para L1
Se observan y L2
diseña el mapa conceptual sobre el *Valorar la escritura correcta
actividades a
partir de los cultivo del maíz. de las grafías del cuadro
diferentes tipos 9. Cada equipo expone su mapa. Cada para los L1 y la explicación en
de texto para etapa del proceso la presentan los L2 en CH'ol: fluidez, coherencia
usar la lengua
CH'ol. Los L1 explican la etapa en CH'ol. en la exposición. Se observan
CH'ol.
10. Opinión sobre la importancia del *Incluir la valoración que los actividades
maíz para los choles. alumnos hacen del bloque, para evaluar
el aprendizaje
y la mía.
esperado general
o para todos.
¿Cuál es la relación que guarda el diagnóstico con el apartado de
aprendizajes esperados, por qué hay de dos tipos?
Identifique en el formato una actividad en donde trabajen juntos

alumnas y alumnos hablantes y no hablantes de la lengua ch’ol ¿Con-
sidera pertinente esta actividad? Explique su respuesta.
Analice la forma en que se dispone la evaluación en el formato ¿qué

corriente pedagógica sobre la evaluación fundamenta la propuesta
de la planeación analizada?
48
Cierre
Con las actividades realizadas hasta ahora, enliste los elementos que
considera puede cambiar o ajustar en su planeación: 49
Realice una planeación didáctica, utilice como insumos:
a. Una estrategia didáctica de las explicadas en la lectura revisada El enfoque

de la educación intercultural en educación primaria. Orientaciones para maestros.
b. El programa de estudio 2018 que mejor maneje
c. Sus planeaciones de ciclos escolares anteriores

Elabore la secuencia didáctica con la siguiente estructura:
Datos generales
Nombre del docente:
Nombre de la escuela:
Grado y grupo:
Descripción del contexto El contexto externo se refiere a los aspectos económicos y
interno y externo del sociales de la colonia donde se ubica la escuela, así como
aula los antecedentes o datos relevantes sobre la historia de la
escuela: su fundación, relación con la comunidad.
El contexto interno se refiere a los datos relevantes de la
escuela: número de alumnos, alumnos indígenas, niñas
y niños. Lenguas y culturas presentes, balance sobre la
participación de los padres en las actividades, entre otros
datos que se consideren relevantes a nivel socio cultural.
Diagnóstico lingüístico Se refiere a los datos sobre las lenguas y culturas presentes
cultural del grupo en el aula, así como el nivel de dominio del español en el
caso de las y los niños que la tengan como segunda lengua
y del dominio de su lengua materna. También incluye
datos sobre el clima de aula respecto a la valoración de la
diversidad por parte de las y los alumnos.
Datos del programa
Asignatura
Organizador curricular Use ámbito si es el programa de español, lengua indígena o
(Ámbito / Eje) inglés
Práctica social / Tema
Aprendizajes esperados
50
Secuencia de actividades
Inicio Incluye actividades de motivación, exploración de saberes
previos
Desarrollo Incluye actividades para desarrollar los aprendizajes 51
esperados incorporando los temas y ejes o contenidos
académicos.
Cierre Incluye actividades de integración de lo aprendido,
productos de proyectos didácticos, etcétera.
Evaluación Incluye actividades de recuperación de lo aprendido,
metacognición, etcétera.
Recursos didácticos
TIC Incluye los materiales digitales para desarrollar la
secuencia, si es el caso
Papelería y similares Incluye materiales como pegamento, colores, hojas y otros
artículos, como semillas, serpentinas, etcétera.
Libros y textos Incluye las referencias de los textos a usar en la secuencia,
incluyendo los libros de texto y otros.
Llévela a cabo con sus alumnos y alumnas, y después conteste:
¿Cuáles son los cambios más importantes que notó en el desarrollo

de su práctica en el aula?¿Cuáles fueron los cambios en sus alumnos
y alumnas?
¿Qué ventajas tiene incorporar las características de sus alumnos
y alumnas como punto de partida para diseñar las actividades de
aprendizaje?
¿Qué desventajas tiene incorporar las características de sus alumnos

y alumnas como punto de partida para diseñar las actividades de
aprendizaje
52
53
Un árbol de historias…
En esta ficha de diagnóstico niños y niñas dibujarán un árbol fa-

miliar y contarán relatos de familia sobre el uso de las lenguas que
conocen o utilizan. La información recopilada le permitirá conocer
si los padres o familiares de los y las niñas son hablantes de alguna
lengua indígena nacional o de alguna lengua extranjera. De igual
forma, podrá indagar sobre el uso que tienen de esa lengua en el
ámbito familiar.
• Hojas blancas
• Lápiz
• Lápices de colores
• Tablero para árbol genealógico
Tiempo y organización para la secuencia
Esta ficha forma parte de las opciones para recopilar información

sociolingüística. Puede realizar las actividades que se plantean en
esta ficha de principio a fin; no obstante, si ya ha realizado algunas
actividades de diagnóstico en años anteriores, puede adaptar la ficha
para indagar sobre aspectos que desconozca y no haya tomado en
cuenta antes. Quizá sea necesario iniciar con acciones de sensibili-
zación para que los niños y niñas se muestren con mayor confianza
para hablar de sus familias y sus lugares de origen y, sobre todo,
para hablar de la lengua o lenguas que utilizan con sus familiares.
Le sugerimos aprovechar su historia familiar, u otra que conozca,
en donde se hable de otras lenguas además del español para crear
un ambiente donde los niños sientan ganas de platicar y compartir.
La elaboración de esta ficha requiere de espacios de intercambio
en donde pueda recopilar la información que se requiere. Le sugeri-
mos contemplar diferentes opciones de organización; por ejemplo,
destinar una sesión extensa que le permita indagar sobre el uso de
las lenguas con las que están en contacto los y las niñas, pero tam-
bién sobre otros datos que forman parte de las acciones de diagnós-
tico que realiza al inicio de año. Otra opción es pensar en una sesión
para que dibujen sus árboles y en otras dos para que platiquen sobre
sus familias y las lenguas con las que tengan contacto. Una opción
más es pedir que realicen el árbol de historias en casa, con ayuda de
sus padres o familiares y sugerir la presentación de los árboles en
el aula.
Inicio
Grupal
Platique a los niños y niñas sobre su historia familiar relacio-

nada con las lenguas que usted y sus familiares utilizan. Pegue en
el pizarrón el tablero con el árbol genealógico. Mientras platica su
historia, vaya dibujando imágenes de su familia, muestre a sus es-
tudiantes quién era su padre, su madre, sus abuelos, sus hijos. Cada
vez que usted termine de dibujar a un familiar, mencione la lengua
54
que utilizan o utilizaban. Su historia deberá contener recuerdos y
experiencias relacionadas con estas lenguas.
Desarrollo
Equipos
Organice a niños y niñas en equipos, cada uno de los miembros del 55

equipo deberá dibujar su árbol genealógico y relatar a sus compañe-
ros si ellos mismos o alguno de sus padres o familiares habla una
lengua indígena nacional o extranjera. Pase por los equipos y cer-
ciórese que todos estén participando en la actividad. Es importante
que relaten o evoquen recuerdos de sus familiares o de sus padres
en relación con el uso de otras lenguas diferentes al español. Puede
preguntar o apoyarse en las siguientes preguntas:
¿Hablas más lenguas aparte del español? ¿Qué lenguas hablan tus padres?, ¿tus abue-
litos, tus tíos? ¿Quién te enseñó la lengua que hablas? ¿Has escuchado que en tu fami-
lia hablen alguna lengua diferente al español? ¿En dónde la hablan? ¿Dónde viven o
vivían tus papás antes de venir aquí? ¿Qué lenguas se hablan allá? ¿Sabes su nombre?
¿Cuándo te hablan en otra lengua?
Tome nota de la reacción de sus estudiantes al trabajar en equipo

y de la forma en que narran su historia de familia. Si percibe que
alguno de los niños o niñas no entiende la actividad o no puede ex-
presarse con fluidez al realizar los relatos en español, acérquese a él
o a ella y pregunte si le puede ayudar. Genere confianza con los niños
y niñas, quédese un tiempo para escucharlos y explíqueles que sus
relatos son importantes porque con ellos podemos saber todas las
lenguas que son parte de su historia, y que para aprender mejor es
importante identificarlas. Pida a cada equipo que vaya registrando
el lugar de origen de los niños y niñas y de las lenguas que hablan.
Indique a sus estudiantes que ahora van a hacer un mural de
las lenguas que hablan las familias de los miembros del grupo. Las
instrucciones son las siguientes:
Con sus dibujos de árboles familiares cada equipo pasará al pi-
zarrón, pegará sus dibujos y dirá algo sobre las lenguas que hablan
en sus casas o en sus lugares de origen, por ejemplo:
« En este equipo todos hablamos español en nuestras casas, pero Miriam es de
Oaxaca y también habla con sus papás otra lengua que se llama triqui»
« En este equipo ahora sabemos que Juan y Raquel no nacieron aquí y vinieron con
sus padres desde el estado de Hidalgo, ellos hablan español y sus papás también
pero sus abuelitos hablan una lengua que se llama otomí »
« En este equipo descubrimos que Carlos y su familia hablan siempre en otra lengua
que se llama mazateco »
« Ahora sabemos que Xin habla chino y sus papás también »
Cierre
Grupal
Reflexione con sus estudiantes la importancia de hablar otras len-

guas además del español y de identificarlas en el grupo para que
todos puedan aprender nuevas lenguas.
Pida a los niños y niñas que en sus casas escriban un párrafo
sobre las lenguas que hablan y sobre las que les gustaría aprender.
56
Vinculación con el currículo nacional
Grado Asignatura Eje / Ámbito Tema

57
3º primaria Lengua Participación social. Vocabulario de varias
Materna. Reconocimiento de la generaciones en la localidad
Español diversidad lingüística y
cultural
3º primaria Historias, ¿Cómo somos? ¿Qué compartimos? Rasgos
Paisajes y culturales, pertenencia a
Convivencia diferentes grupos del lugar
en mi donde vive, características de
Localidad las personas del lugar donde
vive con las de otras personas
de otros lugares
4º primaria Lengua Participación social. Diversidad lingüística
Materna. Reconocimiento de la
cultural
4º primaria Geografía Naturaleza y sociedad Diversidad cultural e identidad
4º primaria Formación Sentido de la Valoración de la diversidad,

cívica y ética pertenencia y no discriminación e
valoración de la interculturalidad.
identidad Identidad colectiva, sentido de
pertenencia y cohesión social
4º primaria Historia Construcción del Historia propia
conocimiento
histórico
5º primaria Lengua Participación Social. Reconoce algunas palabras
Materna. Reconocimiento de la usuales en el español de México
Español diversidad lingüística y que provienen de diversas
cultural lenguas indígenas
5º primaria Formación Sentido de pertenencia Identidad colectiva, sentido de
cívica y ética y valoración de la pertenencia y cohesión social
diversidad
TIC
Si cree que antes de empezar con las actividades de diagnóstico re-

quiere incorporar algunas de sensibilización, le sugerimos mostrar
a sus alumnos y alumnas diferentes videos con niños que hablan
una lengua indígena, en particular le recomendamos los siguientes
títulos:
“Ventana a mi comunidad: Mazatecos”, la sección Silbando
entre los montes, disponible en: http://canalventanaamicomunidad.tv/
mazatecos-len.html; Tenek, El silbato de mi abuela, disponible en: <http://
canalventanaamicomunidad.tv/tenek-len.html>; Chocholtecos, Recuperando
nuestra lengua, disponible en: <http://canalventanaamicomunidad.tv/recup.
html>, Kiliwas, La pérdida de la lengua, disponible en: http://canalventanaa-
micomunidad.tv/la-perdida.html
Sugerencias y orientaciones didácticas específicas
Utilice esta actividad para indagar más sobre los lugares de origen de sus alumnos
y alumnas y otras lenguas diferentes al español que se hablan o utilizan en sus
familias. Haga un registro minucioso de aquellos estudiantes que identifique como
indígenas nacionales y también, si es el caso, de alumnos o alumnas que sean de
otro país. Integre sus narraciones escritas al expediente de cada estudiante.
Evite situaciones de discriminación y burla entre las y los estudiantes, vea la
diversidad como una riqueza y explicítelo así. Diga a sus estudiantes que saber dos
lenguas puede ser mejor porque tenemos dos formas diferentes de hablar con las
personas y de referirnos a las cosas del mundo, mencione también que se tienen
además dos vocabularios diferentes y que, lejos de ser un problema, esta condición
es una fortaleza.
Si en su salón de clases es evidente que uno o más niños o niñas tienen como
lengua materna una lengua diferente al español, tome nota sobre las actitudes que
58
tienen ellos y el grupo en general hacia esa condición. Puede ocurrir que los niños
y niñas tengan actitudes de rechazo a la lengua que hablan o a la de sus padres o
que incluso les dé vergüenza que el grupo lo sepa. No los exponga, después tendrá
oportunidad de trabajar de manera más cercana con ellos.
Puede ocurrir también que los niños y niñas nieguen su condición como ha- 59
blantes de una lengua indígena. Obsérvelos con atención fuera del salón de clases y
también cuando interaccionan con sus padres, hermanos u otras personas cercanas
a ellos.
Genere un ambiente de confianza en donde todos se traten con respeto y
se valoren así las lenguas presentes en el salón de clases y en las familias de sus
estudiantes, sobre todo, enfatice que ninguna lengua es mejor que otra
Una plática con los padres
y los alumnos …
Esta es una ficha de diagnóstico para trabajar con los padres de fami-
lia y sus estudiantes. A través de una entrevista, podrá identificar las
lenguas indígenas que hablan los alumnos y alumnas o sus padres,
así como al grupo étnico al cual pertenecen. Además, podrá observar
y registrar datos del uso que hacen padres y estudiantes de la len-
gua o lenguas que dominan. Las preguntas que se integran en los
instrumentos de diagnóstico permiten, además, conocer los ámbitos
de uso de las lenguas que utilizan estudiantes y padres de familia,
así como las prácticas culturales que realizan dentro y fuera de sus
comunidades de origen. Asimismo, con la información que recopile,
podrá tener una idea clara de las expectativas y actitudes que tienen
padres e hijos hacia las lenguas originarias nacionales.
• Instrumento para padres (Guía de entrevista)

• Instrumento para estudiantes (Guía de entrevista)
60
Esta ficha está diseñada únicamente para trabajarse con estudian-

tes y padres de familia que han sido identificados como indígenas 61
(o extranjeros), ya sea por la lengua que hablan o por otros rasgos
culturales característicos o porque se sabe que provienen de lugares
diferentes al de la escuela. Es una ficha que se trabaja de manera
individual con las y los estudiantes y familiares.
Previo a la realización de las entrevistas, anticipe a sus estu-
diantes y a los familiares que llevará a cabo pláticas individuales
con algunos de las y los estudiantes y sus padres para conocer la
constitución sociolingüística del grupo.
Establezca horarios para platicar con estudiantes y padres. Ten-
ga en consideración que muchos padres de familia trabajan y les
es imposible permanecer mucho tiempo en la escuela. Invite a los
padres de familia y acuerde con ellos una fecha, si es posible que
asistan ambos sería mucho mejor.
La ficha puede adaptarse y centrarse en aspectos que aún no co-
noce de sus alumnos o sus padres. Revise los instrumentos y omita
las preguntas dirigidas a obtener datos que ya conoce, si es el caso,
agregue preguntas sobre algún aspecto que desee saber y que no se
incluye en la propuesta de instrumento. En el caso de los padres,
puede enviar el formato de entrevista como actividad extra escolar,
de manera tal que sus estudiantes hagan la entrevista a sus padres
o, en el caso de las y los más pequeños, serán los padres o hermanos
quienes completen el cuestionario. Las preguntas que se integran al
cuestionario pueden servirle como insumo para las fichas Repertorios
lingüísticos y Mi cultura está en mi escuela, ambas destinadas al trabajo con
los padres de familia.
Inicio
Agradezca la presencia de los padres de familia y exprese la impor-

tancia que tiene para usted el que hayan aceptado la convocatoria a
esta entrevista. En el caso de sus estudiantes, realice una actividad
de sensibilización y cuénteles una historia o deje que vean un video
o canción vinculada a los pueblos indígenas. No olvide mencionar
que tareas como ésta son necesarias para atender a esta población,
que es un derecho que tienen y que está tutelado por la ley. Previo a
la aplicación de los instrumentos, platique con las y los estudiantes
y con sus padres, explique el propósito de este diagnóstico y la im-
portancia que tiene para usted conocer a sus alumnos y alumnas, y
tener claridad de sus características socioculturales, para así poder
plantearles actividades más pertinentes y significativas.
Desarrollo
Debido a la continua discriminación hacia la población hablante de

lenguas indígenas, es probable que tanto estudiantes como padres
de familia se sientan incómodos o reticentes a participar en la entre-
vista o incluso no quieran proporcionar los datos que espera obtener.
Genere un ambiente de confianza y proporcione ejemplos del tipo de
preguntas que hará. Informe a sus estudiantes que no es una prueba
62
o examen de conocimientos, sino una indagación para que pueda pro-
ponerles actividades significativas y a partir de ello, puedan aprender
mejor.
Lleve lo necesarios para registrar los datos de las entrevistas. Si 63
lo considera pertinente, puede pedir autorización a los padres y sus
estudiantes para grabar esta charla.
Durante la entrevista, anote la información adicional que con-
sidere importante. Observe en todo momento el uso que hacen del
español, anote si se identifican inconsistencias o diferencias en el
uso del español (puede ser en la entonación, en la concordancia entre
género y número, en el uso de preposiciones, de verbos).
Cierre
Haga expedientes para cada uno de sus alumnos y alumnas identifica-

dos como indígenas. Una vez que haya realizado las entrevistas, revise
la información que tiene (en audio o en notas) y resalte, en primer
lugar, los datos que considere relevantes para conformar el perfil so-
ciolingüístico de la o el estudiante y de sus familiares. Para el vaciado
de información, puede utilizar una tabla de registro como la que se
muestra a continuación, o agregar la información al formato que por
lo regular utiliza para el diagnóstico que elabora al inicio del curso:
Nombre del alumno
Lugar de procedencia de alumnos
y de familiares
Grupo indígena al que pertenece
Lengua o lenguas que habla
Lengua o lenguas que entiende
Lengua o lenguas que escribe y lee
Lenguas que hablan o dominan padres
y familiares
¿Con quiénes utiliza la lengua indígena
y cuándo?
Uso oral del español (rasgos de la lengua
materna en el uso del español)
Actitud hacia el uso o hablantes de las lenguas
indígenas
Principales prácticas culturales
Otros datos relevantes
Haga una valoración de los resultados en cuanto a la conformación

diversa de su grupo. Realice una lista de las necesidades que tienen
que atenderse (lengua materna diferente al español, uso incipiente
del español, actitud negativa a su lengua y su cultura, rechazo a la
lengua indígena, posibilidad para el desarrollo de la lengua materna
indígena, por ejemplo). Con base en lo anterior, piense en las posibles
acciones que requiere poner en práctica para atender esta condición.
TIC
Si los padres lo permiten, puede grabar el audio o video de las entre-

vistas que realice; de esta manera, podrá tener o identificar aspectos
64
que van más allá de los datos que se espera reunir con las preguntas
de los cuestionarios.
Agradezca a los padres de familia su participación en la entrevista, no olvide infor-

marles para qué se utilizará la información que se recopile, hágales saber que no 65
pretende por ningún motivo incomodarlos o abusar de su confianza, deje en claro
que es una aproximación diagnóstica necesaria, que requiere que todos, maestros,
estudiantes y padres trabajen de manera colaborativa.
Comente a padres y estudiantes sobre la importancia de este tipo de diag-
nósticos, mencione que es urgente y necesario que tanto estudiantes como padres
sepan que México es un país diverso en donde conviven muchas culturas, muchas
lenguas y muchas maneras distintas de relacionarse con otros y de concebir la vida
y el mundo. También puede aprovechar para que conozcan el derecho que tienen
los niños, niñas y jóvenes a ser educados en su lengua materna o que las lenguas
indígenas nacionales y sus hablantes están protegidos por distintas leyes, como la
Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.
Para los alumnos y alumnas que cursan los primeros años de la primaria pue-
de ser difícil atender y dar respuesta a todas las preguntas que se integran en el
instrumento para estudiantes. Más allá de una entrevista rígida, que pueda impa-
cientar o que detone la pérdida de atención de las y los niños, le recomendamos
modificar las preguntas o platicar con niños y niñas sobre aquello que saben de
su familia; es decir, sobre las personas y los lugares en donde identifican que se
hablan otras lenguas diferentes al español. Si identifica que alguno de sus alumnos
o alumnas tienen aún un uso incipiente del español, es recomendable que la entre-
vista se centre en otros aspectos, como puede ser el grado de dominio que tiene
del español, por ejemplo. Los datos de tipo sociolingüístico podrá indagarlos con
los padres de familia, hermanos más grandes u otros familiares.
Instrumento para valoración sociolingüística
guía de entrevista para estudiantes. Entrevista semiestructurada.
• Datos generales (nombre, edad, grado)

• Lugar de nacimiento
• Lugar de nacimiento de los padres y abuelos
• Lugar actual de residencia de estudiantes, padres y abuelos
• ¿Qué fiestas se realizan en la comunidad de donde son tus papás?
• ¿Qué actividades haces allá cuando vas de visita?
• ¿Qué comida comes allá y también acá? ¿Qué comida sólo comes allá?
• ¿Te gusta ir de vista? ¿Por qué?
• Tiempo de residencia de la familia en lugar diferente a la comunidad
• ¿Quién vive contigo?
• ¿Tus padres hablan una lengua diferente al español? ¿Sabes cómo se
llama? ¿Me puedes decir su nombre?
• ¿Quiénes hablan y entienden esa lengua3 en tu familia?
• ¿Tú entiendes esa lengua? ¿Tú hablas esa lengua?
• ¿En dónde hablas esa lengua?
• ¿Con quién hablas esa lengua? y/o ¿quiénes te hablan en esa lengua?
• ¿Te gusta o te gustaría hablar esa lengua? ¿Por qué?
• ¿Qué lengua te gusta más, el español o la lengua indígena?
• ¿Conoces personas que se burlan de los que hablan una lengua
indígena? ¿Qué hacen?
• ¿Qué les dirías? SOLO PARA HABLANTES DE LENGUA INDÍGENA.
• ¿Crees que es difícil el español? ¿Por qué?
• ¿ Cuando te hablan en español, qué te cuesta trabajo comprender?
66
3
Sustituir “esa lengua” por el nombre de la lengua indígena.
Instrumento para valoración sociolingüística
Guía de entrevista para padres y familiares. Entrevista semiestructurada
• Datos generales (nombre, edad) 67

• Lugar de nacimiento.
• Lugar actual de residencia de estudiantes, padres y abuelos
• ¿Qué fiestas se realizan en la comunidad de donde es originario?
• ¿Qué actividades hacen allá cuando van de visita?
• ¿Qué comida comen allá y también acá? ¿Qué comida sólo comen allá?
• ¿Le gusta ir de vista? ¿Por qué?
• Tiempo de residencia de la familia en lugar diferente a la comunidad.
¿Por qué decidieron venir aquí?
• ¿Quiénes viven en su casa?
• ¿Usted habla o entiende una lengua diferente al español? ¿Sabe cómo
se llama? ¿Me puede decir su nombre?
• ¿Quiénes hablan y entienden esa lengua 4 en su familia?
• ¿En dónde habla esa lengua?
• ¿Con quién habla esa lengua? o ¿quiénes le hablan en esa lengua?
• ¿Le gusta o le gustaría hablar esa lengua? ¿Por qué?
• ¿Qué lengua le gusta más, el español o la lengua indígena?
• ¿Conoce usted algún caso de alguien que haya sido discriminado o del
que se hayan burlado por hablar una lengua indígena? ¿Qué ocurrió?
• ¿Qué les diría a esas personas?
4
Sustituir “esa lengua” por el nombre de la lengua indígena.
Nos conocemos más…
Esta ficha de diagnóstico le permitirá observar y registrar el uso de

la lengua o lenguas que dominan sus estudiantes, en particular de
quienes tienen como lengua materna una diferente al español. Así
mismo, contará con herramientas para esbozar el perfil lingüístico
de los y las niñas de su clase a través de actividades que propicien el
uso del lenguaje en determinadas situaciones comunicativas. Con las
actividades que se proponen en esta ficha podrá obtener información
precisa no sólo de la lengua materna de sus alumnos y alumnas y
otras que utilicen, sino también del nivel de dominio del español que
tienen.
• Ilustración de tianguis con niños corriendo, señoras y señores compran-

do, jóvenes comprando, bebés.
• Anexo. Hoja de registro
Las actividades que propone esta ficha pueden realizarse en una sola
68
sesión; sin embargo, puede optar por dejar la descripción por escrito
como tarea. La ficha puede, sin embargo, utilizarse en cualquier mo-
mento del ciclo escolar puesto que las actividades propuestas van
dirigidas a la identificación del dominio del español que tienen sus
alumnos y alumnas de origen indígena, pero también al desarrollo 69
de la lengua.
Las particularidades en el uso de la lengua o lenguas deberán
plasmarse en la Hoja de registro. Para registrar los datos, le sugeri-
mos tomar en consideración lo siguiente: 1) Tenga claro el tipo de
producciones orales que pueden presentarse en el uso del español de
niños y niñas de origen indígena. 2) Tenga a la mano una impresión
de la Hoja de registro. 3) Si detecta alguna inconsistencia en el uso
del español, pida al niño o niña que repita la frase o palabra pero no
lo corrija o exponga, deje que siga el curso del juego. 4) Si es posible,
invite a otros colegas para que lo apoyen y registren las particulari-
dades mientras usted realiza las actividades propuestas.
Inicio
Grupal
Muestre a sus estudiantes la imagen en donde se muestra un tian-

guis. Pida a los y las niñas que describan lo que ven en la ilustración.
Guíe las descripciones de sus estudiantes con preguntas que sugie-
ran descripciones más amplias (¿Un niño?, ¿cómo es el niño?, ¿qué hace ese
niño?…). Diga a los y las niñas que en las actividades que siguen se
trata de ver si son capaces de describir las cosas que dibujan.
No olvide que los niños y niñas que ya haya identificado como
indígenas deben participar en todas las actividades, no lo haga de
manera explícita, pero aproveche cualquier oportunidad para que
hablen. Observe cómo utilizan el lenguaje.
Desarrollo
Lectura / Comprensión lectora
Grupal
Inicie con algún niño o niña y entre todos vayan leyendo la siguiente
historia. Al terminar, lea a los y las niñas la historia por segunda vez.
Nos vamos al parque
Era muy de mañanita cuando decidí que hoy iría al parque, no a cualquier parque
sino a ese parque que todos los días pasábamos en el transporte escolar y veíamos.
Ese día desde el desayuno le rogué, imploré, lloré y hasta me hinqué de rodillas
para que mi mamá nos llevara después de la escuela. Recuerdo que mi mamá sólo
dijo: -No, no creo que nos dé tiempo-. Antes de contarles cómo logré ir al parque,
déjenme presentarme: Yo soy una niña de 9 años y me llamo Sandra. Ahora sí,
prosigo con mi relato. Llegamos a la escuela puntuales, como siempre, me mara-
villé antes cuando pasamos frente a mi parque favorito, ¿se imaginan que alguien
tenga algo favorito y no lo conozca? pues esa soy yo, era el parque de mis sueños
y no lo conocía. Todo el día me porté muy bien, fui la primera en terminar el largo
y aburrido problema de matemáticas, fui la primera en terminar de copiar el texto
de las plantas medicinales e incluso fui la que más preguntas le hizo a nuestra
invitada conocedora de plantas y curaciones (la mamá de Angélica, que por cierto
sabe muchas cosas que yo ni me imaginaba), fui la primera en copiar la tarea y fui
la única en pedir hablar con el profesor pidiendo que me felicitara frente a mi mamá
por el estupendo día que había pasado. Y así fue… al llegar mi mamá el maestro le
dijo que se esperara un momentito y claro que le dijo que yo era lo máximo, la niña
mejor portada, la niña más inteligente del mundo y la escuela, la niña más aplicada,
la mejor niña. Bueno, no le dijo exactamente así sino bastó con « Sólo quería decirle
que hoy su niña trabajó muy bien, la felicito » bastó para que yo repitiera mi actua-
ción de la mañana: rogar, implorar, llorar, hincarse… sólo que con un final diferente.
70
Mi mamá sólo dijo: -Sí, creo que podemos ir un rato-. y luego dijo algo que yo ya no
entendí muy bien porque estaba cegada por la felicidad, era algo como -¡Ah! y que
te quede claro que no sólo es porque te portaste bien y trabajaste, eso siempre lo
haces y siempre espero que lo hagas, en realidad lo hago porque todos debemos
divertirnos y porque de verdad se ve que es un parque hermoso-. Y el parque fue 71
de verdad gran-dio-so. Tenía cuatro resbaladillas, cada una de un color diferente,
al fondo tenía una estructura como de barco pirata por el que podías salir, entrar,
trepar, bajar y hasta aventarte a lo que supuestamente era el mar. Además, había
sube y baja, volantín, estructuras para trepar, una casita pequeña para niños más
chiquitos, unos carritos y alrededor una pista de carritos extrema. Jugué y jugué y
jugué hasta que sudé y me cansé, entonces le dije a mi mamá que ya me quería ir.
Sólo recuerdo llegar a la casa, bañarme (no me lo perdonó mi mamá) y pedirle a mi
mamá que mañana me tendría que llevar de nuevo al parque. Entre sueños escuché
que dijo que no, pero, quién sabe, tal vez mañana cambie de opinión.
Pida a sus alumnos que platiquen de qué trató el relato que acaba
de leerles.
Puede guiarse con las siguientes preguntas: ¿De qué se trató
esta historia? ¿Quiénes son los personajes de esta historia? ¿Qué pasa
al inicio? ¿Qué pasa después? ¿Cómo acaba la historia? ¿Cómo era el
parque? ¿Qué te gustó de la historia?
Identifique si sus alumnos y alumnas entendieron la historia
que acaba de contar, haga preguntas directas a los niños y niñas que
hablan alguna lengua indígena, además del español.
Producción oral
Individual
Pida a sus estudiantes que hagan un dibujo de algún parque que co-
nozcan y que les guste mucho. Dé la opción para que niños y niñas
dibujen algún otro lugar significativo para ellos, por ejemplo, para
muchos de sus estudiantes indígenas puede ser importante dibujar
y recordar su comunidad. Pida que dibujen a las personas con las que
les gusta ir y que dibujen lo que más les gusta hacer cuando van al
parque o a su comunidad. Al final deberán describir lo que dibujaron.
Tome nota del tipo de producciones que sus alumnos y alumnas
de origen indígena hacen cuando describen un lugar. Identifique
interferencias o transferencias lingüísticas, que por lo regular se
presentan o ponen de manifiesto en hablantes de lenguas indígenas
u otras diferentes al castellano, entre ellas: dificultad para describir
el objeto, pausas al describir (como si buscara las palabras o no las
supiera), uso de otra lengua al hacer la descripción, entonación di-
ferente a la del español convencional de su localidad, producción de
vocales o consonantes con otro sonido al convencional, confusión en
el uso de ciertos sustantivos o verbos, uso inconsistente u omisión
de preposiciones o artículos, no concordancia de género y número,
construcción de la oración diferente a sujeto-verbo-objeto.
Producción escrita
Pida a niños y niñas que detrás de su dibujo escriban lo que acaban

de hacer de manera oral.
72

73
3º primaria Lengua Participación social. Vocabulario de varias
Materna. Reconocimiento generaciones en la localidad:
Español de la diversidad -Variedades del español en
lingüística y cultural México.
-Significado de diversas
expresiones en el habla de
niños, jóvenes, adultos y adultos
mayores.
-Distintas situaciones en las que
se usan ciertas expresiones o
palabras
5º primaria Lengua Participación social. Reconoce algunas palabras
Materna. Reconocimiento usuales en el español de México
Español de la diversidad que provienen de diversas
lingüística y cultural lenguas indígenas
TIC
Si tiene posibilidad, utilice su teléfono celular para grabar el audio o

video de las participaciones orales de los alumnos y alumnas de ori-
gen indígena. Escuche la grabación y trate de identificar los rasgos
señalados en la Hoja de registro.
Cierre
Individual
Pida a niños y niñas que revisen con un color diferente al utilizado

en el trabajo de su compañero de a lado. No permita que rayen o
tachen el trabajo de sus compañeros, explique que sólo se trata de
marcar las inconsistencias que logren identificar. Pida que le entre-
guen sus dibujos y descripciones revisadas.
Utilice la Hoja de registro para ordenar y sistematizar los datos que
arrojó este diagnóstico. No olvide anotar algunos rasgos sobre el uso
que dan los niños y niñas indígenas al español. La apreciación so-
bre el uso y dominio de la lengua indígena que tengan estos niños
y niñas puede hacerse con el apoyo de los padres de familia u otros
familiares.
Evite expresiones de burla hacia niños y niñas identificados como indígenas. No

permita actitudes discriminatorias hacia ellos sólo por el hecho de hablar alguna
lengua indígena. Resalte los beneficios del bilingüismo. Reconozca la diversidad
de lenguas en el salón de clases y las opciones de aprendizaje que esta condición
trae para sus alumnos y alumnas y también para usted.
Observe y trabaje de cerca con los niños y niñas que comprenden o hablan
alguna lengua diferente al español. El trabajo de esta ficha se puede adaptar a
alumnos o alumnas extranjeros, con una lengua diferente al español.
Aproveche las actividades para preguntar y conocer palabras o frases en la
lengua materna de los y las niñas de origen indígena.
Guarde las producciones de los niños y niñas indígenas y no indígenas para
contrastar el uso del español. Explique a sus estudiantes que con este tipo de ac-
tividades podemos darnos cuenta de qué es lo que pasa cuando aprendemos una
lengua diferente a la que nos enseñan desde pequeños. Resalte el hecho de las
características de alguien que aprende una nueva lengua y cómo se muestra en
la forma de hablar, contraste con los extranjeros que aprenden español. Con esta
información puede tener insumos para fortalecer el español de sus alumnos.
74
Instrumento de diagnóstico sociolingüístico.
Hoja de registro de datos5
para los que saben a leer y escribir 75
El registro de los datos se hará en una hoja por cada estudiante incluyendo la
siguiente información:
Nombre del alumno (a):
Nombre del profesor:
Nombre de la escuela:
Grado y grupo:
Edad del niño o niña:
Lugar de origen y lengua indígena del niño o sus padres:
Tras la observación, lea las siguientes preguntas y tache la opción que mejor des-
criba el desempeño oral del estudiante. Escriba también información adicional que
complemente los datos recopilados en el ejercicio de diagnóstico.
5
Para la elaboración de la Hoja de registro se tomó como referencia la publicación de Rosalba Ortiz , Eduardo Escá-
rraga y Víctor García, Las lenguas en la escuela primaria. Censo de lenguas, Oaxaca, ieepo/sep, 2004, pp. 71-75.
1. Comprensión oral
Criterios de uso de la lengua sí más o menos no Observaciones
Sigue instrucciones
vinculadas a las
actividades de la clase
Se muestra pensativo
cuando se le pregunta algo
específico
Debo repetirle la
instrucción, pregunta o
texto oral
Comprende descripciones
cortas
Distingue objetos,
personajes
76
2. Lectura / Comprensión lectora

77
Lee de manera clara y
fluida, sin interrupciones
Distingue las acciones de

los personajes en un relato
Distingue los personajes

principales en un relato
Distingue las
características del entorno
físico y de los personajes en
un relato
Comprende descripciones
cortas
Distingue objetos,
personas, animales
y frutas
3. Producción oral
a) Fluidez y pronunciación
1 2 3 4 5
Se le entiende muy Titubea con Se interrumpe Utiliza el español No presenta
poco. frecuencia, tiene para expresarse con pocas interrupciones ni
Presenta serias que reformular de manera más interrupciones, inconsistencias,
dificultades para constantemente correcta. Introduce sólo para expresar introduce muchos
describir el objeto, lo que va diciendo, algunos detalles mejor o de manera detalles en sus
como pausas se corrige al de objetos y más compleja una descripciones,
constantes (como pronunciar situaciones frase. Introduce expresa emociones
si buscara las palabras o frases. sin problemas. muchos detalles y bromas al hablar.
palabras o no las A veces no se Se le entiende respecto a Su pronunciación
supiera). le entiende. Su bien aunque su los objetos y es muy
Presenta una entonación pronunciación situaciones, comprensible. Uso
entonación es marcada. no siempre es expresa emociones de construcción de
muy marcada En ocasiones correcta. y bromas al contar. la oración sujeto-
y diferente a la pronuncia vocales En ocasiones Su pronunciación verbo-objeto
convencional o consonantes con construye es muy
del español de sonidos diferentes oraciones con una comprensible.
su localidad. al convencional. base diferente Uso de
Pronuncia vocales En varias ocasiones a sujeto-verbo- construcción de
o consonantes con construye objeto la oración sujeto-
sonidos diferentes oraciones con una verbo-objeto
al convencional. base diferente
Presenta a sujeto-verbo-
construcción de la objeto
oración diferente
a sujeto-verbo-
objeto
78
b) Vocabulario
¿Qué tan amplio es su vocabulario? Tache una sola opción
1 2 3 4 5
Su vocabulario es Su vocabulario Su vocabulario es Al hablar repite Usa un vocabulario
muy limitado y es muy limitado suficiente para algunas palabras amplio, repite poco
casi no se puede y confunde las expresarse pero con frecuencia, o nada los mismos
expresar. Presenta palabras, presenta limitado, repite a veces se términos, no tiene
confusión en el inconsistencias, muchas palabras interrumpe para problemas para
uso de ciertos logra expresarse por desconocer cambiar una elegir las palabras
sustantivos o con dificultad. En otras, de manera palabra por otra que usa.
verbos, muchas ocasiones frecuente usa unas que le parece más No hay uso
Se manifiesta presenta palabras por otras. adecuada, a veces inconsistente
uso inconsistente confusión en el (sustantivos o usa términos u omisión de
u omisión de uso de ciertos verbos) inapropiados preposiciones o
preposiciones o sustantivos o A veces presenta y necesita artículos,
artículos, verbos, uso inconsistente reorganizar ideas. No hay
No hay Se manifiesta u omisión de Rara vez presenta inconsistencias en
concordancia de uso inconsistente preposiciones o uso inconsistente la concordancia de
género y número. u omisión de artículos, u omisión de género y número.
preposiciones o Algunas veces no preposiciones o
artículos, hay concordancia artículos,
Con frecuencia de género y No hay
sin concordancia número. inconsistencias en
de género y la concordancia de
número en sus género y número.
producciones
4. Producción escrita
Utiliza escritura legible de

acuerdo con el propósito
comunicativo del texto
Presenta inconsistencias
en la escritura
(concordancia género/
número, omisión de
artículos, preposiciones,
confusión en el uso de
grafías, etcétera)
Presenta coherencia y
cohesión al escribir un
texto descriptivo
Utiliza convenciones
ortotipográficas
(mayúsculas, puntos,
comas…)
Realiza descripciones
detalladas utilizando
clases de palabras
(adjetivos, verbos,
pronombres, sustantivos,
adverbios)
Utiliza conectores sencillos
para enlazar las ideas del
texto
5. Observaciones: Anote aquí información o datos que le hayan pare-

cido importantes al momento de aplicar el instrumento al alumno.
80
81
Mi cultura está en la escuela,

entrevista abierta
En esta ficha se propone el trabajo colaborativo entre docente y pa-

dres de familia, es importante que estén presentes los padres de
familia pertenecientes a alguna cultura indígena (o extranjera), si
no pueden participar los padres de familia, puede ser una persona
que sea parte del entorno familiar y cercano al estudiante, como tíos,
abuelos, padrinos...
Esta ficha contiene recomendaciones que no necesariamente es
la forma en que usted trabaja con los padres de familia, por ello es
posible que le resulte prescriptiva, pero puede tomar los contenidos
únicamente como referentes o ejemplos para conocer a los padres de
familia y sus culturas.
Para trabajar esta ficha, deberá convocar a los padres de familia,
la invitación será para tener una entrevista abierta con el grupo,
donde se tratarán contenidos culturales referidos a conocimientos
y tradiciones de las comunidades o zonas de origen de las familias
que han migrado hacia la ciudad desde distintas regiones del país o
del extranjero.
La intención es conocer y profundizar sobre la cultura que los
padres de familia aportan al salón de clases mediante el conocimien-
to que ellos han transmitido a sus hijos.
• Papelógrafos
• Plumones
• Grabadora de audio
Inicio
Grupal
Invite a los padres de familia que relaten su historia y la de su cul-

tura, que cuenten sobre su lugar de origen. Para este objetivo, usted
abrirá la sesión de la entrevista al grupo dando un ejemplo breve,
usted contará sobre cosas de su propia historia y su cultura, cosas
que lo componen y que le dan identidad como individuo, como pro-
fesor o profesora.
82
La pregunta detonadora de la entrevista que debe estar escrita
en el pizarrón es: “¿Qué de mi cultura quisiera que se enseñara en
la escuela?” Esta pregunta tiene la intención de encontrar dentro de
la cultura a qué se le otorga mayor relevancia, así como detectar y 83
dar prioridad a aquellos conocimientos, costumbres y prácticas que
sean de uso común al interior de las familias y en el hogar de los
estudiantes.
Después de que usted haya contado sobre su cultura y sus cono-
cimientos, colabore con los padres de familia y pídales que comenten
cosas sobre temas específicos, por ejemplo, su relación con el arte,
con la música de su cultura, con la música de su infancia, con su
vestimenta, etc. Conduzca una conversación grupal donde los padres
se expresen y hablen sobre sí mismos y la cultura que los abriga.
Es importante que grabe la sesión de entrevista para que pueda
recuperar las cosas que no pudo anotar, o para registrar la narración
de una historia o leyenda.
Si los padres no se conocen, haga una ronda de presentaciones.
Inicie presentándose con su nombre, el lugar de donde es originario
y el lugar en donde vive actualmente, puede mencionar las lenguas
que habla. Escuche con atención la presentación de los padres de
familia y al final anote en el pizarrón el nombre de las lenguas que
se hablan en el aula.
Desarrollo
Grupal
Para llevar a cabo la entrevista abierta al grupo, puede utilizar los

ejemplos de la guía que se integra más adelante, utilícelos para ob-
tener referencias clave de la cultura y las costumbres que los padres
de familia han enseñado a sus hijos, intente identificar aquellos
aspectos culturales que se expresan en el aula.
La guía es sólo una referencia para orientarlo durante la en-
trevista y facilitarle el que abarque todos los temas con los padres
de familia. Contemple que los padres hablarán de aquellos temas o
tema en específico que los interpele, algunos padres serán breves y
otros serán mas extensos en su relato.
Guía de apoyo para entrevista grupal (Temas a explorar y vincular
con el currículo)
A) Expresiones artísticas diversas

Música, tejidos, bordados, trabajo con barro, madera, danza ritual, repre-
sentaciones, vestimenta, arquitectura ritual, arquitectura de vivienda…
B) Literatura e historia
Mitos y leyendas, historias de fundación, personajes y sucesos históricos,
escritores, poetas, cronistas representantes de su cultura.
C) Medicina tradicional
Uso de plantas medicinales y rituales.
D) Gastronomía
Platillos tradicionales, platillos de fiesta, platillos rituales, diversidad de
productos, de animales, insectos, plantas, frutas, verduras, granos, me-
didas y pesos.
E) Ciencia
Conocimientos agrícolas, cómo, cuándo y dónde se siembran los alimen-
tos, el maíz y el árbol de manzana, el ciclo agrícola, el mono y el policul-
tivo. La orientación y las estrellas, levantamiento de terreno, formas de
medir.
F) Organización comunitaria
Tequio, Mano vuelta, solidaridad, trabajo colaborativo, cooperativas,
asambleas, mayordomías, compadrazgo.
84
Parejas
Cuando ya todos los participantes hayan contado sobre su cultura,

divídalos en parejas y proponga el siguiente ejercicio. 85
Proporcione un papelógrafo y pida a los padres de familia que
escriban en dos columnas sobre aquello que les haya parecido rele-
vante, o que más le gustó de la cultura de su compañero, y aquello
que sea similar o cercano a su propia cultura.
Lo que más me gustó de tu cultura Lo que se parece a mi cultura
Cierre
Individual
Reflexione con los padres de familia lo importante que resulta co-

nocer otras culturas y lugares, lo que aquello significa en la vida de
los estudiantes, reconózcales el gran valor que tiene la identidad, la
pertenencia a una cultura, a un grupo étnico y a la vez, a una comu-
nidad diversa, como la que se presenta en la escuela.
Recuérdeles que todo lo que han contado, servirá como insumo
para nutrir su clase con los alumnos.
Solicite a los padres de familia que conversen durante el fin de
semana con sus hijos sobre la entrevista abierta, que relaten lo que
contaron y lo que escucharon de los demás. Los estudiantes al ini-
cio de semana, después de haber platicado con ellos, colectivizarán
aquello que charlaron en casa, y usted, dependiendo el nivel de es-
colaridad, recuperará este ejercicio con sus alumnos.
Estos conocimientos serán de gran importancia para que las y los estudiantes co-
nozcan, aprendan y valoren la cultura de sus compañeros.
En este ejercicio, tendrá el papel de moderador, haga lo posible porque los
padres entren en diálogo, que conversen e intercambien conocimientos de manera
amigable, que las preguntas vayan respondiéndose de manera fluida y natural.
No se preocupe durante la sesión por encontrar contenidos duros o especí-
ficos, compenétrese en dialogar y haga un trabajo de investigación serio, busque
encontrar el momento valioso para hacer la pregunta correcta, para obtener bue-
nas respuestas.
Después de la sesión, podrá consultar sus apuntes y tendrá el respaldo de su
grabación, con estos insumos, podrá ir nutriendo su trabajo en clase en distintos
momentos del trabajo en el aula, y podrá aplicarlos en distintos campos de for-
mación
86
87
Repertorios lingüísticos para

la enseñanza de las lenguas
en contextos de diversidad
lingüística y cultural
Esta ficha propone una alternativa para conformar repertorios lin-

güísticos que después podrán ser utilizados como base para la en-
señanza de lenguas en contextos de diversidad lingüística y cultu-
ral. Las actividades que se enuncian sugieren el trabajo colaborativo
entre docentes y padres de familia que deseen colaborar, así como
también con otros familiares y expertos en lenguas indígenas (o ex-
tranjeras) que se hablen en el entorno cercano a su centro de trabajo,
para así identificar diferentes usos de la lengua materna en deter-
minadas situaciones cotidianas; es decir, los participantes podrán
identificar las diferentes funciones comunicativas que se utilizan
en las diversas prácticas socioculturales de los hablantes que tienen
una lengua materna diferente al español, así como sus componen-
tes. Con lo anterior, docentes y padres de familia conformarán un
acervo de formas de comunicación pertinente desde el punto de vis-
ta lingüístico y cultural, lo que permitirá tener una plataforma de
inicio para la construcción de actividades dirigidas al desarrollo de
las lenguas indígenas maternas, así como a la enseñanza de una
segunda lengua.
• Papelógrafos
• Plumones
• Grabadora, computadora o teléfono celular que grabe audio
Una de las dificultades con las que puede encontrarse al momento de

aplicar esta ficha es que haya poca participación de los padres de fami-
lia de origen indígena; lo anterior suele deberse sobre todo a cuestiones
laborales; sin embargo, un número importante no asiste a la escuela
o no colabora de manera constante en las actividades escolares de sus
hijos porque no quieren verse expuestos o para evitar que los discrimi-
nen. Le sugerimos platicar con ellos y aprovechar cualquier momento
para invitarlos a trabajar con usted o con los niños y niñas. No impor-
ta cuántos padres lleguen, ellos serán los necesarios para que usted
vaya recopilando información. Para optimizar tiempos, puede optar
por trabajar de manera conjunta con la ficha Mi cultura está en la escuela,
entrevista abierta, en donde se propone la recuperación de saberes. Lea las
dos fichas e identifique los temas principales y cómo puede adaptar las
actividades al tiempo que tiene destinado y a las características de los
padres que formarán parte de la sesión. En algunas escuelas, los pro-
fesores optaron por extraer frases y vocabulario de las actividades que
hacen en sus comunidades. En otras escuelas prefirieron hacer direc-
tamente un fraseario con opciones para saludar y presentarse (Buenos
88
días, cómo estás / estoy bien / mal / enfermo / triste; Cómo te llamas /
me llamo Juan, Gracias, Por favor, por ejemplo). Puede seguir las instruc-
ciones de esta ficha, paso a paso, o adaptarla como crea pertinente para
ir obteniendo insumos que le ayuden en su clase.
89
Inicio
Grupal
Platique con los padres de familia sobre la condición diversa de la es-

cuela; es decir, explique que debido a diferentes procesos de migración
muchas escuelas en contextos urbanos tienen ahora no sólo hablantes
de español sino también hablantes de otras lenguas nacionales y extran-
jeras. Si es posible, proporcione algunos datos sobre las características
de la escuela y la población indígena identificada, así como algunas
actividades culturales que se hayan realizado como vía para visualizar
la presencia de otras culturas en la escuela.
A continuación, haga una ronda de presentaciones. Inicie con su
presentación personal, diga su nombre, el lugar de donde es originario
y el lugar en donde vive actualmente, puede mencionar las lenguas que
habla. Escuche con atención la presentación de los padres de familia y
al final anote en el pizarrón el nombre de las lenguas que se hablan en
el aula.
Explique a los padres de familia cuál es el objetivo de este ejercicio:
Trabajar de manera conjunta para identificar qué expresiones o frases utilizamos en deter-
minadas situaciones, lugares y con determinados hablantes, hágales saber que es
importante que participen en estas actividades pues ellos son los porta-
dores de culturas y lenguas que deben visibilizarse, conocerse, valorarse
y respetarse; que ellos tienen el conocimiento, que son los expertos, y
que sin ellos no sería posible plantear un trabajo pertinente. También
exprese que este ejercicio de indagación sobre el uso de la lengua, ayu-
dará a la mejora en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes y a
la convivencia escolar.
Desarrollo
Equipos
Si en el grupo de padres hay hablantes de diferentes lenguas indíge-

nas, organice grupos pequeños que hablen las mismas lenguas, todos
harán las mismas actividades y después podrán socializarlas con los
demás equipos. Si sólo hay un representante por lengua trabaje con
ellos de manera colectiva y simultánea.
Proponga las siguientes actividades:
• Proporcione un papelógrafo y pida a los padres de familia que mencionen

algunas prácticas culturales que se realizan en sus comunidades de origen,
como ejemplo puede mencionar las fiestas importantes y en las que todos
participan (fiestas patronales, celebración de Día de Muertos, celebración
para el Maíz, rituales de Agradecimiento a la Tierra o a la Cosecha, a la
Montaña o a la Lluvia, festividades familiares, como bodas, etcétera), otro
tipo de prácticas son las que se realizan al trabajar la milpa, al hacer trabajo
comunitario, al establecer asambleas para la decisión de aspectos relacio-
nados con la vida en la comunidad, la elaboración de prendas de vestir, de
artesanías, de velas, de cestos, de trabajo con la madera.
• Escriban los nombres de las prácticas y después comenten lo que se hace
en cada una de ellas (en dónde se realiza, quiénes participan, qué se hace,
qué se dice, qué significado tienen para los miembros de la comunidad).
Los participantes pueden ir llenando un cuadro similar al que a

continuación se propone:
Práctica ¿En dónde ¿Quiénes ¿Qué se ¿Qué dicen los ¿Qué significado tiene
90 cultural se realiza? participan? hace? participantes? para la comunidad?
Haga énfasis en la columna vinculada al uso de la lengua (¿Qué
dicen los participantes?) y pregunte además quiénes son los que ha-
blan, de qué hablan. Reflexione con los padres de familia sobre la
importancia de la lengua y de los géneros discursivos propios de las 91
lenguas indígenas (por ejemplo, el consejo, el discurso ritual, el in-
sulto, sólo por mencionar algunos).
Ahora explique a los participantes que les dará unas hojas que
llevan por título algunas funciones comunicativas (usos específicos
de la lengua) y que queremos saber lo que se dice en cada una de
ellas. Es probable que sus invitados no sepan escribir en su lengua
materna, por eso es importante que lleve alguna grabadora o telé-
fono celular que le permita grabar las producciones orales de sus
invitados. No obstante, invítelos a hacer una transcripción fonética
(como ellos escuchen su lengua, así la escriben). Usted puede apo-
yarlos con la transcripción de su lengua. Invite a los demás partici-
pantes a decir las frases que están aprendiendo. Por ejemplo, en una
escuela en donde había padres que hablaban mixteco de la región
de Pinotepa en Oaxaca y náhuatl de la región huasteca de Veracruz,
todos aprendieron a decir ¿Cómo te va? / bien, Buenos días, Gracias, ¿Cómo te
llamas? Me llamo Antonia, Ya me voy, el profesor grabó lo que dijeron los
padres de familia, de igual forma lo escribió acercándose a ellos para
escuchar los sonidos, pidiendo que repitieran las frases, leyéndolas a
los expertos hablantes para ver si se entendía lo que escribía
El siguiente es un ejemplo del tipo de información que necesi-
tamos saber.
Función comunicativa: Saludar y despedirse
¿Qué se dice cuando nos encontramos con alguien?
¿Qué se dice cuando llegamos a un lugar?
¿Cómo saludamos en la mañana?
¿Cómo saludamos por la tarde?
¿Saludamos diferente a un niño?, ¿a un viejito? ¿Cómo se saluda a las personas?
¿En qué situaciones saludamos a alguien?
¿Es diferente al español?, ¿qué cambia?
En el Anexo de esta ficha, podrá encontrar las diferentes funciones y

las preguntas que pueden completar sus invitados (padres de familia
u otros familiares). Se espera compilar información sobre el uso de
algunas funciones comunicativas: Saludar y despedirse, Dar infor-
mación sobre sí mismo, Describir, Expresar gustos y preferencias,
Dar información sobre ubicación, Dar instrucciones (o procedimien-
tos), Dar opiniones, Dar consejos, Expresar rutinas diarias, Narrar
historias o sucesos, Expresar deseos, Dar y pedir información en un
intercambio comercial.
Si usted es hablante monolingüe en español, puede hacer el
mismo ejercicio en la lengua que conoce, le servirá para planear
actividades para el aprendizaje y fortalecimiento del español como
segunda lengua.
Cierre
Grupal
Socialice con los padres de familia el trabajo realizado en estas acti-

vidades, muestre las grabaciones y pida a los participantes que den
su opinión sobre el trabajo realizado. Puede además, dar un ejemplo
de cómo utilizar en clase la información que se recopiló.
92
TIC
Al platicar con los padres de familia, puede mostrarles algunos datos

sobre los pueblos indígenas urbanos (qué lenguas se hablan más, en 93
qué municipios o alcaldías). Si usted reside en la Ciudad de México,
le sugerimos consultar el Diagnóstico sobre la Población Indígena de la CDMX,
disponible en: <https://issuu.com/papacho/docs/diagnostico_cdmx_final_ma-
pas_actual > (pp. 30, 31 y 33).
Si los padres están dispuestos, pueden grabar (en video o con un
teléfono celular) presentaciones individuales o diálogos que mues-
tren pequeños intercambios de la lengua. Previo a la sesión, puede
buscar diferentes sitios en Internet de videos y audios de hablantes
de las lenguas indígenas que hablan sus invitados. Muestre a los
padres de familia el sitio Acervo de Lenguas indígenas Víctor Franco
Pellotier para mostrarles ejemplos de algunas lenguas indígenas y
saber si se identifican y entienden lo que ahí se presenta, disponible
en <http://lenguasindigenas.mx/index.php/signos.html> Para explorar más
opciones, revise la sección “Recursos en línea para el docente” que se
encuentra en el texto Lineamientos y orientaciones sobre educación intercultural
bilingüe para la niñez y juventud indígenas urbanas de esta propuesta.
El trabajo con la identificación de actos de habla implica un trabajo colectivo en-

tre usted y los padres de familia que asistan, si es posible, puede organizarse con
docentes de otros grupos y conformar un grupo más grande de padres de familia
para tener mayores insumos y facilitar el desarrollo de las actividades.
Es importante hacer saber a los padres de familia que ellos tienen el cono-
cimiento de la lengua y su cultura, que en esta actividad ellos tienen el papel de
docente y usted tiene la función de aprendiz.
En ocasiones puede ocurrir que los padres no sepan escribir en español o
tengan un nivel incipiente en el dominio de esta lengua, no los exponga y colabore
con ellos en la grabación de los usos de la lengua a partir de situaciones y con base
en funciones comunicativas del lenguaje.
La recopilación de producciones orales y escritas que tengan una base en
el uso comunicativo y situado de una lengua permitirán tener elementos que se
pueden utilizar de manera directa en la enseñanza de las lenguas dentro del aula.
Puede retomar algunas situaciones y tomarlas como punto de partida para plantear
nuevas actividades que tengan como fin aprender a comunicarse en una lengua
diferente a la materna, puede ser una lengua indígena, español o alguna lengua
extranjera.
Anexo
Función comunicativa
Saludar y despedirse
¿Qué se dice cuando nos encontramos con alguien?
¿Qué se dice cuando llegamos a un lugar?
¿Cómo saludamos en la mañana?
¿Cómo saludamos por la tarde?
¿Saludamos diferente a un niño?, ¿a un viejito? ¿Cómo se saluda a las personas?
¿En que situaciones saludamos a alguien?
¿Es diferente al español?, ¿qué cambia?
Dar información sobre sí mismo

¿Cómo podría presentarse una persona? ¿Qué datos serían necesarios: nombre, edad,
procedencia…?
¿En qué situación nos podemos presentar?
¿Cómo podríamos hacer un diálogo de presentación? ¿Qué se diría?
94
Describir
¿En qué situaciones describimos algo?
¿Cómo describimos un objeto, animal, persona? (Ej. La manzana es roja y redonda. El niño es 95
bajito, de ojos cafés y cabello negro. Mi casa tiene dos cuartos y un baño…)
¿Qué verbos necesitamos para describir?
Expresar gustos y preferencias

¿Cómo expresamos gustos y preferencias?
¿Cómo se dice “me gusta / no me gusta”?
¿Cómo se dice me gusta + verbo / no me gusta + verbo? (ej. Me gusta nadar, dormir…)
¿En qué situación expresamos gustos y preferencias?
Dar información sobre ubicación

¿En qué situaciones damos información para localizar un lugar?
¿Cómo damos información cuando queremos llegar a un lugar? (ej. Primero ve derecho
hasta la próxima calle y después da vuelta a la derecha)
¿Qué palabras necesitamos?
¿Qué diría un diálogo entre dos personas que se encuentran y una le da instrucciones a
otra para llegar a algún lugar?
Dar instrucciones, explicar procedimientos
¿En qué situaciones damos instrucciones para hacer algo o explicamos un
procedimiento?
¿Cómo explicarías la elaboración de algo? (Para hacer un buen atole necesitas… Si quieres
aprender a curar el dolor de estómago sigue estos pasos… Te voy a enseñar a elaborar un collar…
Para hacer pepitorias vamos a necesitar…, por ejemplo)
¿Qué palabras necesitamos?
Dar opiniones
¿En qué situaciones damos nuestra opinión sobre algo?
¿Qué palabras necesitamos? (verbos, adjetivos, por ejemplo)
¿Cómo darías tu opinión sobre algo? (Yo pienso que… Yo opino que… Yo creo que… Me parece…
No estoy de acuerdo…, Eso está bien porque, Eso no me parece…, por ejemplo)
¿Existen una solo forma de decirlo en tu lengua y varias en español?
Dar consejos
¿Cuándo damos un consejo? ¿A quién se le dan consejos?
¿Qué palabras utilizamos para dar consejos? ¿Sobre qué son los consejos?
¿Cómo sería una forma de dar un consejo? ¿Podríamos decir alguno?
Expresar rutinas diarias

¿Cuándo hablamos de las cosas que hacemos todos los días?
¿Cómo lo decimos?, ¿qué palabras utilizamos?
Narrar historias o sucesos

¿Cuándo contamos historias? ¿Con quién o a quién se las contamos?
¿Podrías contarme una historia?
¿Qué palabras necesitamos para contar algo que nos pasó?
Expresar deseos
¿En qué situaciones pedimos algo o expresamos un deseo?
¿Cómo se piden los deseos? ¿puedes darme un ejemplo? (ej. Yo quiero… Yo deseo…
Quisiera…?)
¿Cuántas formas de pedir hay?
Dar y pedir información en un intercambio comercial
¿En qué situaciones pedimos información sobre algo?
¿Qué se dice cuando se vende y se compra?
¿Cómo se dicen algunas frases que tengan números?
96
97
De chile, mole y pozole

En esta actividad se propone el trabajo colaborativo entre docentes

y padres de familia pertenecientes a alguna cultura indígena (o ex-
tranjera), si no son los padres de familia, puede ser una persona que
sea parte del entorno familiar y cercano al estudiante, como tíos,
abuelos, padrinos...
Esta ficha presenta recomendaciones novedosas, probablemen-
te no es la forma en que trabajaría con los padres de familia, por
ello es posible que le resulte prescriptiva, pero puede tomar los con-
tenidos como referentes o ejemplos para llevar a cabo la muestra
gastronómica.
Para trabajar esta ficha, deberá invitar a los padres de familia a
que preparen una muestra gastronómica para las y los estudiantes,
donde muestren platillos representativos de su hogar y de su cultura.
A veces en cada casa hay costumbres y recetas de la familia,
en algunas casas les gusta tener siempre tortillas recién tostadas y
frijoles refritos. En otras casas nunca falta el café de olla y el pan de
dulce. En cuanto a los platillos eminentemente culturales se pueden
tomar en cuenta los platillos de fiesta, los platillos tradicionales,
cada región y cada cultura tienen platillos diversos: los zapotecos de
Oaxaca preparan los totopos grandes, semejantes a una tortilla gran-
de, con un tipo de maíz particular de la zona; los mayas de Campeche
preparan la cochinita pibil; los nahuas de la Huasteca preparan el
zacahuil, el tamal de tamales; en Puebla, el mole; en Hidalgo, la bar-
bacoa; en Nuevo León, el cabrito; en Jalisco, el tequila y así, la lista
puede ser interminable. Recuerde a los padres de familia que así
como el maíz es característico de México, también en otras regiones
del planeta hay alimentos que identifican a su cultura: en Francia,
el vino tinto es característico; en China, el arroz y el té verde; en
Sudamérica, el té de yerba mate; en Inglaterra, el té negro.
La intención es conocer y profundizar sobre la cultura que estos
padres de familia aportan al salón de clases mediante el conocimien-
to que han transmitido a sus hijos.
• Hojas blancas
• Lápices
Inicio
Grupal
Si los padres aún no se conocen, haga una ronda de presentaciones.

Inicie con su presentación, diga su nombre, el lugar de donde es
originario y el lugar en donde vive actualmente, puede mencionar
las lenguas que habla. Escuche con atención la presentación de los
padres de familia, y al final anote en el pizarrón el nombre de las
lenguas que se hablan en el aula.
Lea el siguiente texto a los padres de familia, o puede usted
simplemente contarlo a manera de conocimiento general.
El alimento es cultura, y cada cultura, comunidad, familia o individuo tenemos una

98
relación particular con nuestros alimentos. Los pueblos mesoamericanos, desde
Centroamérica hasta México, hemos heredado una relación profunda con el maíz;
es parte de nuestra dieta y de nuestra cultura; al maíz lo sembramos, lo cosecha-
mos, lo cocinamos, lo dibujamos y esculpimos, hacemos artesanías con él y hace-
mos historias sobre él, la historia del maíz es nuestra historia.
El maíz es un ejemplo representativo de la gastronomía mexicana, pero tene- 99
mos al frijol, al chile, al jitomate y el chocolate entre muchos otros. México está
considerado como uno de los países con más riqueza gastronómica del mundo,
tenemos cientos de platillos distintos.
Después de leer este pequeño texto, escriba en el pizarrón la siguien-

te pregunta:
¿Y a ti, qué platillo te representa?
Invite a los padres de familia a que escriban la receta del platillo que
sienten que los representa, y que lo describan, aunque no se acuer-
den o no tengan claro los procedimientos, pídales que lo intenten,
también deben anotar con qué se acompaña, si con pan o tortilla,
con qué bebida, en qué tipo de recipiente, en que época del año se
degusta, etcétera.
Desarrollo
Grupal
Ahora docente, debe organizar la muestra gastronómica con los pa-

dres de familia. Pregúnteles qué platillos pueden incluir en su mues-
tra y cómo los presentarán.
Como ejemplo, escriba la siguiente tabla en el pizarrón:
Nombre del platillo Región donde Con qué En qué momentos
se prepara se acompaña se come
Los padres de familia deben elaborar una cartulina donde incluyan

esta información, la cual acompañará a los platillos que lleven a la
muestra gastronómica.
Dialogue con los padres y lleguen a acuerdos de fechas, mo-
mentos de presentación de los platillos y dinámica en general de la
muestra gastronómica.
Cierre
Individual
Reflexione con los padres de familia lo importante que resulta cono-

cer otras culturas y lugares, lo que aquello significa en la vida de las
y los estudiantes, reconózcales el gran valor que tiene la identidad,
la pertenencia a una cultura, a un grupo étnico, y a la vez a una co-
munidad diversa, como la que se presenta en la escuela.
Solicite a los padres de familia que junto con sus hijos preparen
la cartulina con la información del platillo para la muestra gastro-
100
nómica. Los estudiantes deberán dibujar y escribir la información
que represente a los platillos que elaborarán.
Estos conocimientos serán de gran importancia para que las y los estudiantes co-
nozcan, aprendan y valoren la cultura de sus compañeros y de sus padres. 101
En esta muestra gastronómica, el docente será quien haga las presentaciones
de los padres de familia a los estudiantes. Ayude a sus estudiantes a presentar los
platillos que han elaborado sus padres, al haber hecho la cartulina con la informa-
ción, las y los estudiantes conocerán y podrán presentar el platillo a sus compa-
ñeros. Después de la presentación de las y los estudiantes, solicite a los padres de
familia que complementen la información.
¿Cómo me siento?
Esta ficha tiene como propósito ejercitar habilidades de autoconoci-

miento en alumnos y alumnas a partir de una visión realista y posi-
tiva de sí mismos.
En este sentido, las actividades están encaminadas a conocer as-
pectos positivos y valores que las y los estudiantes tendrán que reco-
nocer en ellos y después identificarlos en sus compañeros para generar
empatía.
• Hojas blancas
• Hoja ¿Cómo me siento?
• Lápices o bolígrafos
• Sobres amarillos tamaño carta
Esta ficha requiere que se trabaje en clase durante 2 horas, se puede

realizar en una o dos sesiones dependiendo de su planeación.
102
Inicio
Grupal
Explique a sus estudiantes la necesidad de conocer cómo somos, cuáles 103

son nuestras cualidades y debilidades, apreciar ambas nos hace sentir
más cómodos con nosotros mismos y con los demás.
Pida que cada uno de sus estudiantes haga una descripción breve
de sí mismo completando la frase: “Yo soy …”
Deben completar la frase con uno o dos adjetivos y contar por qué
él o ella es así.
Por ejemplo, “yo soy estudioso y alegre, porque…”, “yo soy buena
onda porque…”, “yo soy amable…” o “yo soy buen amigo…”, etcétera.
Desarrollo
Individual
Pida a sus estudiantes que dibujen la expresión a las caras de la Hoja

¿Cómo me siento? Y a un costado que redacte brevemente el porqué
de dicha expresión.
Equipos
Organice a sus estudiantes en equipos y pídales que lean su Hoja a

sus compañeros. Indíqueles que quienes escuchan deben aportar ele-
mentos a la conversación preguntando el porqué de las expresiones,
con el propósito de ampliar la información.
Grupal
Organice al grupo en un gran círculo, a continuación todos los estu-

diantes escribirán su nombre en la parte superior de una hoja blanca
y lo pasarán al compañero de su derecha, quien reciba la hoja con el
nombre del compañero deberá escribir una cualidad de él.
Explique a sus estudiantes que van a escribir únicamente las
cualidades positivas de sus compañeros; por ejemplo, simpatía, ale-
gría, optimismo, sentido del humor, sentido común, solidaridad,
etc.; los rasgos físicos que les agraden, por ejemplo, un cabello boni-
to, mirada agradable, una sonrisa dulce. También deben mencionar
capacidades, como capacidad para la lectura, para las matemáticas,
para organizar fiestas, etcétera. Así, la hoja pasará de un estudian-
te a otro, dando la vuelta al grupo hasta que lo reciba de regreso el
propietario con todos los elogios que han escrito de él.
Cierre
Grupal
Pregunte a sus estudiantes cómo se sintieron con las actividades,

cuáles les gustaron más y porqué.
También pregunte si con lo dicho en sus hojas, cambia su per-
cepción o es distinta a la Hoja de expresiones, y porqué.
Finalice la actividad señalando la importancia de conocernos y
conocer a los demás de manera positiva.
Grado Asignatura Dimensión Prácticas sociales del lenguaje

3º primaria Educación Autoconocimiento Autoestima
4º primaria socioemocional
104
TIC
Para esta secuencia se recomienda terminar la sesión con el video

o la canción Nadie del grupo de música para niños Monedita de Oro, 105
originarios del estado de Puebla. Con el sello discográfico Putumayo
kids.
Video disponible en <https://vimeo.com/24471381>
Es importante que esté atento a los posibles brotes de burla o sabotaje de la ac-
tividad, en especial cuando se trate de sus estudiantes indígenas; si es el caso,
suspenda la actividad y profundice en el desmontaje de prejuicios, no regañe o
invisibilice la conducta para que esto sea un motivo de aprendizaje.
Si su grupo es numeroso para la actividad de la hoja de cualidades, se sugie-
re que forme equipos para que la ronda de anotar cualidades sea más corta. No
olvide hacer un seguimiento de los equipos y que éstos estén conformados lo más
diversamente posible.
Si tiene interés en conocer más sobre el tema de autoestima en el aula, puede
consultar en la siguiente liga un texto breve con información interesante que puede
aplicar en el aula.
http://www.redalyc.org/pdf/836/83601104.pdf
Rodolfo Acosta Padrón y José Alfonso Hernández, “La autoestima en la edu-
cación”, Límite. Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología [en linea] 2004,
1 [Fecha de consulta 2 de agosto de 2018] Disponible en:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83601104> ISSN 0718-1361>
Anexo 1.
Hoja ¿Cómo me siento?

Hacer una fotocopia por alumno de esta hoja.
106
Tomada de: https://www.msssi.gob.es/ciudadanos/proteccionSalud/adolescencia/docs/Ado5_1.pdf

107
¿Derechos y parejos?
Con las actividades de esta ficha se da a conocer la Convención sobre la

Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (cedaw) y a la
cual nuestro país está adherido desde 1989. La intención es que al
conocer estos derechos, las y los estudiantes puedan aplicarlos en su
vida cotidiana.
• 5 Juegos del memorama Los derechos de las niñas y las mujeres

• Cartulinas
• Plumones de colores
Esta ficha requiere que se trabaje 2 horas, se puede realizar en una

o dos sesiones dependiendo de su planeación.
Inicio
Grupal
Docente, comente con sus estudiantes la existencia de la cedaw, ma-

nifieste que esta Convención nació con la intención de dotar de de-
rechos plenos y equitativos a las niñas y mujeres para lograr una
igualdad de derechos con los hombres. Tome el tiempo necesario
para dialogar e introducir a sus estudiantes en la importancia del
tema. Explique que todo comentario sexista y discriminador es parte
nuclear de la problemática.
Desarrollo
Equipos
Divida el grupo en cinco equipos mixtos, niños y niñas en igual

proporción. Después pida que revisen las tarjetas del memorama en
donde están escritos los artículos de la cedaw, tome cada una y explí-
queles qué artículo es y cuál es la finalidad de ese derecho. Después,
pida que revuelvan las tarjetas para que inicie el juego. Cuando ha-
yan terminado de jugar, cada equipo escogerá un derecho del juego
de memorama y deberá escribir un texto en donde analizarán si el
derecho que eligieron se cumple en nuestro país, invítelos a pensar
en la situación de las niñas del salón, en sus mamás, tías, en su fa-
milias, en el barrio y en el país, ¿cómo se vive siendo mujer?, ¿cómo
se vive siendo hombre?
Cierre
Grupal
Cada equipo pasará a exponer su análisis sobre el cumplimiento o

108
no de la cedaw en su vida cotidiana.
Después de las exposiciones, pídales que elaboren un pequeño
plan de acción para ponerlo en marcha y mejorar el cumplimiento
de la cedaw en el aula.
109
Grado Asignatura Dimensión Habilidades asociadas a las dimensiones

socioemocionales
3º primaria Educación Empatía Sensibilidad hacia personas y grupos
socioemocional que sufren exclusión o discriminación
4º primaria Formación Sentido de Igualdad y perspectiva de género
cívica y ética pertenencia y
valoración de
la diversidad
5º primaria Formación Sentido de Igualdad y perspectiva de género
cívica y ética pertenencia y
valoración de
la diversidad
TIC
Para esta sesión, recomendamos la página de Internet de la Comisión

Nacional de los Derechos Humanos referida Niñas, Niños y Adoles-
centes.
<www.cndh.org.mx/Ninos_Derechos_Humanos>
En este portal encontrará contenidos diversos para niñas y niños;
hay videos, material de difusión, juegos y canciones. Es posible que
encuentre algún contenido que le ayude en la aplicación de esta ficha.
Para esta actividad, la sensibilidad del docente es el insumo más importante ya

que tendrá la oportunidad de plantear y dar una perspectiva clara a las relaciones
interpersonales entre las niñas y los niños del grupo, los comentarios sexistas, los
roles estereotipados en la escuela, a los principios morales basados en la discrimi-
nación o sumisión del papel de la mujer frente al hombre.
Los estereotipos de género generan mucha suspicacia y la presión social sobre
el deber ser de la mujer y del hombre son complicados de manejar, el tema de la
trata de personas, la crianza compartida de los hijos, etcétera.
Con esta actividad también se intenta comunicar a las y los estudiantes que
los estereotipos son un constructo social, que son suposiciones sobre cómo ser y
estar en el mundo, que no necesariamente nos hacen sentir cómodos o felices, rom-
per con estos estereotipos puede ser útil para tomar nuestras propias decisiones al
relacionarnos en una sociedad diversa en términos de igualdad.
110
111
Mis derechos lingüísticos

Con el trabajo que se propone en esta ficha, sus estudiantes realiza-

rán actividades que les permitirán hablar y opinar sobre los derechos
lingüísticos de los niños y niñas indígenas de nuestro país. Esta ficha
tienen el propósito de que los niños y niñas conozcan y difundan los
derechos que protegen a los pueblos indígenas de México.
• Tarjetas con Derechos y Casos

• Ilustración con derechos de los niños (Convención sobre los Derechos de los
Niños)
• Papelógrafos
• Plumones
Esta ficha requiere aproximadamente de 1 hora y media para rea-

lizar las actividades que se proponen. Puede organizar el trabajo y
distribuir las tareas en dos sesiones. Si es así, puede pedirle a los
niños y niñas que en casa pregunten o platiquen a sus padres sobre
los derechos lingüísticos; si es posible y pueden hacerlo, pida que
busquen videos sobre los Derechos de los Niños, en especial los dere-
chos lingüísticos. En los recursos para esta ficha encontrará tarjetas
con Derechos y Casos, asegúrese que los equipos reciban dos casos y
los dos derechos que les corresponden. En el Anexo encontrará a qué
derecho corresponde cada caso.
Inicio
Grupal
Anote la palabra ‘Derecho’ en el pizarrón, pida a sus estudiantes que

recuerden cuáles son los derechos que tienen los niños. Si los niños
y niñas no saben o no recuerdan qué significa la palabra, puede es-
cribir la siguiente frase y pedir a alguno que la lea: «Un derecho es
algo que tienes desde que naciste, es algo importante que nadie te
puede quitar». Diga a los niños y niñas que hace mucho tiempo per-
sonas de diferentes países –mujeres y hombres– se reunieron para
crear un documento en donde se mostraran los derechos que tienen
los niños, a ese documento se le conoce hoy como la Convención sobre los
Derechos de los Niños. Pegue la imagen que acompaña a esta ficha y que
contiene los Derechos de los Niños en el pizarrón. Pida a algunos de
los niños o niñas que pasen, elijan un derecho y lo lean a sus com-
pañeros. Asegúrese de integrar en este ejercicio a los niños o niñas
que hablan otra lengua diferente al español, si es el caso.
Desarrollo
Equipos
Organice a los alumnos y alumnas en equipos, asegúrese que los

niños que hablan una lengua diferente al español o que tienen un
origen étnico diferente se distribuyan en diferentes equipos. A cada
112
equipo proporciónele las tarjetas con dos casos de la vida cotidiana
relacionados con el ejercicio de los derechos lingüísticos de los niños
y niñas indígenas del país, así como tarjetas con diferentes derechos
(artículos de leyes y documentos normativos, por ejemplo). Explique 113
a los niños y niñas que tendrán dos tareas a su cargo: la primera de
ellas será identificar con qué artículo se relaciona y la segunda co-
mentar y mencionar si el derecho que se presenta se cumple o no. En
el Anexo que acompaña a esta ficha encontrará los diferentes grupos
de casos y los derechos lingüísticos correspondientes.
Pida a cada equipo que elija uno de los derechos, lea el caso y
explique sus reflexiones acerca del mismo. Sugiera que en esta acti-
vidad, los miembros de los equipos participen para comentar el caso
con el derecho que se vincula y decir de qué manera se cumple o no.
Comenten también si están de acuerdo con lo que ocurre en los casos.
Abra una ronda de comentarios sobre los casos que se expusie-
ron, pegue una cartulina o papelógrafo en un lugar visible del salón
y pida a los niños que pasen y escriban los derechos lingüísticos con
los que trabajaron.
Cierre
Grupal
Reflexione con los niños y niñas y busquen juntos formas en las que
los derechos lingüísticos de los niños indígenas de nuestro país pue-
dan ejercerse. Al final, pueden tener una lista de acciones que cada
uno de los y las niñas copiará y llevará a sus casas para socializar.

3º primaria Lengua Participación Reconoce documentos oficiales
materna. social. Producción e que se relacionan con su
Español interpretación de textos identidad
para realizar trámites y
gestionar servicios
5º primaria Formación Conocimiento y cuidado Situaciones que pueden afectar
Cívica y de sí. su integridad personal o sus
Ética Identidad personal y derechos
cuidado de sí
4º primaria Formación Conocimiento y cuidado El niño como persona con
5º primaria Cívica y de sí. dignidad y derechos humanos.
6º primaria Ética Sujeto de derecho y Derecho a ser protegido contra
dignidad humana cualquier forma de maltrato,
abuso o explotación de tipo
sexual, laboral u otros.
Derechos humanos
4º primaria Formación Sentido de pertenencia Mujeres y hombres tienen
5º primaria Cívica y y valoración de la iguales derechos y que la
6º primaria Ética diversidad. discriminación afecta la
Igualdad y perspectiva de dignidad de las personas.
género Situaciones de desigualdad de
género y realiza acciones a favor
de la equidad.
Características naturales
y sociales entre hombres y
mujeres y sus implicaciones en el
trato que reciben
4º primaria Formación Sentido de la Justicia Sentido de las normas de
Cívica y y apego a la legalidad. convivencia para proteger los
Ética Criterios para la derechos, ejercerlos y gozarlos
114 construcción y aplicación
de las normas y leyes
para la vida democrática
TIC
Si prefiere, puede sustituir las actividades de inicio por la proyección

de dos videos. El primero de ellos se titula Una mariposita, es una can- 115
ción que se presenta en náhuatl, tseltal, CH'ol, mixteco, purépecha,
otomí y español. En ella, los y las niñas pueden escuchar varias len-
guas indígenas. Coménteles que las lenguas que escucharon son sólo
algunas de las que se hablan en nuestros país y que muchos niños y
niñas como ellos las utilizan en su vida diaria, comente también que
en la escuela también hay niños y niñas hablantes de estas lenguas
(resalte la lengua que se habla en el salón, de ser una de las que se
presentan en la canción, pregunte si entendieron algo). Relacione
esta actividad con el derecho que tienen los niños a hablar en su len-
gua materna. Proyecte el video Derechos lingüísticos del Instituto Nacio-
nal de Lenguas Indígenas y solicite a los niños y niñas que le digan
uno de los derechos que ahí se mencionan, repítalo si es necesario.
Los videos anteriores están disponibles en:
Una mariposita:
<www.youtube.com/watch?v=Rzs6aOE4TTo>
Derechos lingüísticos:
<www.youtube.com/watch?v=8lYv2uYjJh4>
Recuerde enfatizar en la importancia que tienen tanto los derechos de los niños y
adolescentes como los derechos lingüísticos de los niños y la importancia de tener
leyes específicas que protejan sus lenguas y sus culturas.
Asegúrese que los alumnos y alumnas que tienen una lengua diferente al
español participen todo el tiempo en estas actividades; sin embargo, es necesario
que a todo el grupo le quede claro que las lenguas indígenas de nuestro país no
son menores, ni son dialectos, ni deben hablarse sólo en casa o dejarse de hablar,
de ahí que haya leyes y documentos que las protejan.
Esta ficha es la oportunidad para que trabaje con los niños y niñas en la presen-
tación y reflexión de algunos de los documentos normativos de orden nacional e
internacional que protegen los derechos de los pueblos indígenas (lingüísticos y
culturales). Si usted quiere ampliar la información, le recomendamos que consulte
los siguientes documentos:
Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Disponible en:
<www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/257_171215.pdf>
Convenio 169 de la OIT. Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de
los Pueblos Indígenas. Guía para utilizar la declaración: <http://pro169.org/res/materials/
es/general_resources/Derechos%20de%20los%20PI%20en%20la%20Practica%20-%20
una%20Guia.pdf>
En YouTube puede consultar el siguiente video:
<www.youtube.com/watch?v=8pEEbcDGPPk>
116
Derecho Caso
Todos los niños, niñas y En una escuela primaria ubicada en la ciudad de
adolescentes que pertenezcan Guanajuato llegaron dos niños pertenecientes al
a un grupo indígena tienen grupo originario nacional denominado Chichimeco 117
derecho a disfrutar libremente jonaz, los padres de los niños hablaron con la
de su lengua, cultura, usos, directora para que los niños pudieran ingresar
costumbres, religión, recursos a la escuela, después de escuchar a los padres la
y formas específicas de directora les comentó que mejor buscaran otra
organización social. escuela, que no podía dejar que sus hijos convivieran
con otros niños de diferente lengua y cultura, sobre
todo porque no estaba bien que se mezclaran. Sin
embargo, les sugiere firmar una carta en donde se
comprometen a que los niños no hablarán su lengua
ni dejarán que se muestren cosas de su cultura, por
el bien de la escuela.
Todos los niños tienen derecho En la escuela primaria ubicada en el norte de la

a recibir educación en su propia ciudad, la directora y los maestros se dan cuenta
lengua que en los grupos hay varios niños que hablan triqui
y náhuatl, entre todos se organizan para buscar
ayuda en universidades o instituciones para que
envíen profesores o jóvenes que ayuden a fortalecer
la lengua materna de los niños que hablan otras
lenguas diferentes al español. Además se abre un
taller de estas lenguas para los profesores y de
manera permanente se deja que los niños hablen
libremente su lengua.
Derecho Caso
Tienen derecho a ir al doctor y Un niño de primer año de primaria llora sin parar
que él les hable en su lengua si no y señala su estómago expresando en una lengua
lo entienden. diferente al español que algo pasa; la maestra, sin
embargo no logra entender lo que dice y decide
llevarlo al doctor de la escuela. El doctor tampoco
entiende y en vez de llamar a la madre, decide que
no hay nada que hacer con un niño que no puede
expresarse bien, que espere a que alguien vaya por él.
Todos los niños de otras culturas En una escuela primaria, la maestra de tercero B
tienen derecho a hablar su lengua se da cuenta que en su grupo entró un alumno que
y a desarrollar sus prácticas viene de Veracruz y habla una lengua que se llama
culturales propias. tenek o huasteco. Aunque la maestra observa que
cuando habla pronuncia diferente algunos sonidos
y tarda en escribir o entender lo que ella dice, decide
que es importante que el niño se exprese en su
propia lengua y hable de su lugar de origen y de las
cosas que conoce y que le gustan y son diferentes a
las que normalmente está acostumbrado el resto
del grupo. Decide también que además de su clase
de inglés, el niño tenek va a enseñarles cada viernes
frases y palabras de su lengua, así todos se van a
entender mejor.
Todos los niños tienen derecho En el grupo de cuarto, la maestra recibe a los niños
a no ser discriminados por que, según el director, son hermanos y hablan la
pertenecer a un pueblo indígena lengua totonaca. La maestra se escandaliza y pide
o hablar una lengua diferente a los otros niños que eviten socializar y convivir con
a la que se habla de manera los niños nuevos porque no sabe para qué vienen a
mayoritaria esta escuela si no saben hablar español. En cuanto
llegan los niños, les indica que su lugar es un rincón
del salón.
118
119
Somos familia
El trabajo propuesto en esta ficha es para que reflexionemos sobre las

diferencias entre familias: las grandes y ancestrales, las numerosas
y pequeñas. Hablaremos sobre la necesidad de cambiar de residencia,
de moverse entre países, entre estados de la República Mexicana,
dentro de una misma ciudad. También servirá para visibilizar las
diferencias en los contextos escolares.
• Hojas blancas
• Tijeras
• Pegamento
• Periódicos y revistas
Inicio
Grupal
Seleccione entre sus alumnos a cuatro niños, procure que entre los
cuatro haya niñas y niños indígenas o migrantes, es importante que
estos niños y niñas tengan orígenes y familias diversas. Pregúnte-
les cuántas personas conforman su familia, si son de un estado o
región del país distinto a la Ciudad de México, qué les gusta comer
en reuniones o fiestas familiares y quién o quiénes cocinan, cómo
son sus casas, si tienen animales o mascotas. Escriba los nombres
de los familiares y la relación filial. Haga un listado y procure que
se mencione a todos los integrantes de la familia, aunque no vivan
con ellos. Por ejemplo, Pedro: papá; Azucena: mamá; Raúl: primo.
Escriba en el pizarrón las respuestas de sus alumnos y alumnas
para poder comentar con ellos las diferencias que existen entre esos
tres o cuatro tipos de familias. Resalte las diferencias en un sentido
positivo, para abonar al entendimiento de la diversidad.
Desarrollo
Equipos
Solicite a niños y niñas que busquen en revistas y periódicos fotos

para ejemplificar tres tipos de familia, que hagan el ejercicio de ima-
ginar tipos distintos de familias. Deberán hacer un collage con dis-
tintas fotos y escribir los nombres de los integrantes de las familias.
Preste especial atención a los niños y niñas que han migrado
desde algún lugar lejano hacia la ciudad, o bien que se han cam-
biado de barrio o zona dentro de la misma ciudad. Reflexione con
ellos si estos viajes, o cambios de zona de residencia, modifican a
las familias.
Individual
Después de estos collages de familia, los niños y niñas presentarán
a su familia a sus compañeros. Para ello, pídales que dibujen a su
familia en una hoja y que en otra hoja describan a su familia con
un texto breve. Recuérdeles que deben integrar a las personas que
120
viven con ellos y a las personas que quieren y que por su cercanía
consideran familia, mencione que la familia puede estar compuesta
por dos personas o diez.
A partir de los dibujos y la descripción hecha pida a algunos 121
de las y los estudiantes que cuenten brevemente a sus compañeros
quiénes son los miembros de su familia.
Cierre
Equipos
Después del ejercicio anterior, pídale a sus estudiantes que en equi-

pos escriban cuál es la función de la familia en la sociedad, respon-
diendo las dos preguntas siguientes:
• ¿Para qué sirve la familia?

• ¿Se puede vivir sin familia?
Para cerrar, pida a un miembro de cada equipo que comente las res-
puestas a todo el grupo.
Grado Asignatura Eje Tema

5º primaria Geografía Naturaleza Diversidad cultural e interculturalidad
y sociedad
TIC
Si cuenta con la infraestructura necesaria, puede sustituir la activi-

dad del collage en papel por uno en Power point o en alguna aplicación
como prezi.com o canvas.com, pueden descargar imágenes de Internet
y pegarlas en sus presentaciones para después proyectarlas en la
exposición.
El trabajo con esta ficha tiene la intención de que las y los estudiantes reflexionen
sobre las distintas maneras de conformar familias, de la importancia de entender
a la familia como un vínculo afectivo; es importante que esté abierto a reconocer
y valorar todos los tipos de familias que pueden existir en su aula.
Evite estereotipar a la familia nuclear: hombre, mujer e hijos, como la familia
modelo o deseada. Por el contrario, es importante que sus estudiantes se reconoz-
can en alguno de los tipos de familias que se trabajan en la ficha, lo más relevante
a destacar en este ejercicio es enorgullecernos de tener seres queridos.
En este ejercicio, para las y los estudiantes es de relevancia que se analice y
se valore que hay muchos tipos de familia. Como ejemplo están las familias que
han migrado, personas que al viajar muchas veces construyen un tipo de familia
que se ha nutrido más allá de los lazos sanguíneos, la solidaridad entre paisanos,
la amistad entre compañeros, el compadrazgo, etcétera.
Si en el aula hay estudiantes hablantes o con conocimientos de alguna lengua
indígena, vale la pena recuperar vocabulario y compartirlo con el grupo, por ejem-
plo, cómo se dice “familia”, o “tío”, en su lengua.
Como material complementario para el docente, en la siguiente liga de Inter-
net encontrará un documento emitido por la Universidad Autónoma del Estado de
Hidalgo con información sobre el concepto de familia y sus distintas variantes, si
bien no es un concepto acabado, en este breve texto se intenta distinguir algunas
122
diferencias.
<http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/BV/S0103/Unidad%204/lec_42_LaFam_Conc-
Tip&Evo.pdf>
Otro material de lectura que vale la pena revisar es el documento, realizado
por especialistas de la Universidad Autónoma del Estado de México: Gutiérrez Ca- 123
pulín, Reynaldo, Karen Yamile Díaz Otero, Rosa Patricia Román Reyes, “El concepto
de familia en México: una revisión desde la mirada antropológica y demográfica”,
CIENCIA ergo-sum, Revista Científica Multidisciplinaria de Prospectiva [en línea]
2016, 23 (Noviembre-Sin mes): Fecha de consulta: 20 de agosto de 2018, Disponible
en: < www.redalyc.org/articulo.oa?id=10448076002> ISSN 1405-0269.
Los pueblos indígenas
son rurales y urbanos
Muchas familias de origen indígena abandonan sus comunidades y

viajan a grandes y pequeñas ciudades buscando mejores condiciones
de vida. Las actividades desarrolladas en esta ficha tienen el propó-
sito de que sus estudiantes conozcan algunas de las experiencias de
niños y niñas que han tenido que viajar con sus familias de un lugar
a otro y, con ello, reconozcan algunos de los elementos culturales y
lingüísticos que muchas de estas familias conservan y trasmiten, sin
importar que ahora estén asentados en otros contextos. Además, las
actividades que se proponen buscan que niños y niñas reconozcan
que esa diversidad de conocimientos y formas de pensar diferentes
están presentes, o pueden estarlo, en su salón de clases.
• Rompecabezas para armar México, familias en movimiento

124
• Seis imágenes con rostros de niños indígenas
• Láminas con historias de niños y sus familias
• Juego Niños y niñas en movimiento
Tiempo y organización para la secuencia 125
Las actividades que se propone en esta ficha pueden realizarse en

un periodo de 2 a 3 horas. El trabajo con la ficha puede dividirse en
dos o tres sesiones, deje como actividad extra clase que niños y ni-
ñas pidan información a los padres sobre algún familiar que haya
cambiado de lugar de residencia. Aproveche también y solicite a los
niños y niñas de familias indígenas migrantes que pidan informa-
ción a sus padres sobre el trayecto que realizaron. Es importante que
previo a la aplicación de la ficha, tenga a la mano los materiales que
se utilizarán; por ejemplo, tenga en consideración que solamente
tendrá un tablero con el juego Niños y niñas en movimiento, por lo que le
sugerimos fotocopiar el juego y tener suficientes ejemplares para
que niños y niñas jueguen en equipos. Lleve también varios dados.
Inicio
Grupal
Solicite nueve voluntarios para armar el rompecabezas. Una vez que

esté armado, explique a sus alumnos y alumnas que en esta sesión
conocerán algunas historias de niños y niñas mexicanos que han
viajado desde sus lugares de origen hacia las grandes ciudades. Pe-
gue en el lado derecho del pizarrón los seis rostros de los niños y
niñas, y ahora solicite la ayuda de seis estudiantes más para mostrar
el trayecto que han hecho los niños que aparecen en el mapa. Cada
niño deberá tomar un rostro y localizar el lugar de origen, indíqueles
que se guíen por el color de las estrellas para encontrar su destino
final, que hagan el trayecto con el rostro del niño desde su lugar de
origen hasta el lugar donde residen. Al encontrarlo, deberá pegar el
rostro en el lugar de destino.
Al terminar, pregunte a los y las niñas si conocen a alguien que
haya viajado de manera similar; es decir, cambiarse de casa para ir a
vivir a otro lado, asegúrese que los niños y niñas de origen indígena
cuenten su historia o la de su familia. Muéstreles su trayecto en el
mapa.
Desarrollo
Grupal
Explique a sus estudiantes que ahora conocerán la historia de cada

niño. Tome las tarjetas con las historias y elija a un niño o niña
para que lea en voz alta el primer texto. Haga lo mismo con las otras
tarjetas. Al final de cada lectura, intervenga resolviendo dudas o
preguntando sobre el texto, comenten las cosas que les parezcan
interesantes. Asegúrese que todos hayan entendido.
Explique a sus estudiantes que mudarse de un lugar a otro, cam-
biarse de ciudad y viajar a otro estado o a otro país no es tan fácil
para las familias y para sus hijos. A veces dejan a sus seres queridos,
como a sus abuelitos o primos y, a veces, las diferencias son muy
grandes entre un lugar y otro. Aun así, siguen contando sus histo-
rias o compartiendo sus conocimientos sobre la naturaleza y la vida,
siguen hablando la lengua de su lugar de origen, siguen celebrando
fechas que son importantes para su cultura o, también, preparando
la misma comida.
126
Juego. Niños y niñas en movimiento
Equipos
Anuncie a sus alumnos y alumnas que ha llegado la hora de jugar. 127

Saque el tablero, los dados y las tarjetas y organice a su grupo en cua-
tro equipos. Explíqueles que el juego trata de los niños que viajaron
y de los que ahora saben sus historias, las tarjetas piden sugerencias
para que puedan sentirse más cómodos y contentos en las escuelas a
donde llegaron. Lea al grupo las instrucciones:
1. Cada miembro del equipo deberá tener una ficha para jugar.
2. Lanza el dado y avanza las casillas correspondientes.
3. Si caes en una casilla de color rosa, naranja o turquesa ahí te quedas.
Si caes en una casilla roja, azul, verde o amarillo deberás tomar una tarjeta del
color que te tocó. Hay cuatro tipos de tarjetas :
Tarjetas rojas: ¿Qué harías?
Tarjetas azules: ¡Un aplauso!
Tarjetas verdes: ¡Cómo te atreves!
Tarjetas amarillas: ¡Llévatelo de viaje!
4. Según lo que te pida la tarjeta avanzarás o retrocederás casillas.
5. ¡Buena suerte!
Cierre
Grupal
Después de jugar Niños y niñas en movimiento es necesario que platique

con los niños y niñas de su grupo sobre la importancia de respetar
y conocer otras culturas, dígales que en casi todas las escuelas hay
niños y niñas que provienen de otros lugares, y también que hay
muchas escuelas en donde las y los estudiantes hablan otras lenguas
diferentes al español y que eso es bueno porque nos da la oportuni-
dad de intercambiar ideas, de saber cosas que no nos enseñan en la
escuela y de hacer, además, nuevos amigos.
Como cierre de la actividad, pida que dibujen a alguien de las
historias de migración que vieron en la secuencia (pueden ser los
niños del mapa o los niños y niñas de origen indígena del salón, o
algún familiar) y que escriban a un lado algo qué les gustaría apren-
der de él o de ella.

3º Historias, ¿Cómo somos? Rasgos culturales comunes que
primaria pasajes y ¿Qué comparte con otros al describir cómo es
convivencia compartimos? y cómo son las personas del lugar donde
en mi ¿Cómo viven vive.
localidad las personas y Pertenencia a diferentes grupos del
qué compartían lugar donde vive, los cuales le dan
antes? identidad, al explicar costumbres y
tradiciones en las que participa.
Personas del lugar donde vive con otras
personas de otros lugares y muestra
respeto por las diversas formas de ser
4º Geografía Naturaleza y Características y relaciones entre los

primaria sociedad. espacios rurales y urbanos en México.
Dinámica de la Valora la diversidad cultural en el
población y sus territorio nacional
implicaciones.
Diversidad
cultural e
interculturalidad
128
5º Geografía Naturaleza y Características de la migración en
primaria sociedad. México y en otros países de América
Dinámica de la 129
población y sus
implicaciones
4º Formación Sentido de Distintas formas de ser, pensar y vivir,

primaria cívica y ética pertenencia y como una forma de enriquecer la
valoración de la convivencia cotidiana.
diversidad. México, país constituido por distintos
Valoración de la colectivos sociales y pueblos originarios
diversidad, no que le dan identidad colectiva y le
discriminación e enriquecen
interculturalidad.
Identidad
colectiva, sentido
de pertenencia y
cohesión social
5º Formación Sentido de Situaciones de la vida escolar donde

primaria cívica y ética pertenencia y se humilla o excluye con base en
valoración de la diferencias o características de
diversidad. cualquier tipo: género, origen
Valoración de la étnico, cultural, religioso, condición
diversidad, no económica, física u otras.
discriminación e Costumbres y tradiciones que reflejan la
interculturalidad. diversidad de México, como parte de su
Identidad herencia cultural
colectiva, sentido
de pertenencia y
cohesión social
TIC
Si tiene la posibilidad de proyectar videos o llevar a sus estudiantes

a algún salón donde puedan verlos, le sugerimos utilizar el video
titulado Niños jornaleros migrantes de la serie “Ventana a mi comuni-
dad”, ahí se presentan diferentes historias de niños que han tenido
que dejar su lugar de origen y que ahora viven en campos agrícolas
donde trabajan sus padres. El video puede servir como detonador de
las actividades que verán o también como parte de las actividades de
Desarrollo. Los niños y niñas pueden relacionar y platicar sobre las
historias de otros niños y la propia o con otras que conozcan. Resalte
que todo lo que sabemos lo llevamos de un lugar a otro y que en los
nuevos lugares somos también felices. Video disponible en: <https://
www.youtube.com/watch?v=WY7RypxbtMQ&t=327s>
Es importante que todos sus estudiantes identifiquen los diferentes trayectos mi-
gratorios que ocurren en nuestro país y que reconozcan que esa diversidad de
conocimientos y diferentes formas de pensar pueden estar o están presentes en
su salón de clases. Los niños y niñas deben saber que estos trayectos tan solo son
ejemplos, pero que en realidad muchas personas de todos los lugares de nuestro
país se mueven de un sitio a otro para poder vivir mejor o ayudar a sus familias.
Es importante que sus estudiantes reconozcan que en su salón hay niños o
niñas que han tenido estas experiencias o que tienen familiares que viajan de un
lugar a otro. Es posible que algunos de los niños o niñas que usted haya identificado
como indígenas tengan recuerdos que no sean agradables para ellos; las historias
de migración pueden evocar momentos difíciles e incluso dolorosos para los niños
y niñas. Propicie un espacio de apoyo, deje sentir a niños y niñas que usted y los
demás los escuchan y apoyan. Pida una plática con los padres, si es necesario.
130
Los niños y niñas pueden pensar que uno u otro lugar (comunidad de origen-
destino) es mejor, platique con ellos para desmontar esta idea, dígales que ambos
lugares pueden tener cosas buenas y lindas pero también lo contrario.
Evite actitudes de burla, racismo o discriminación hacia las y los niños que se 131
trasladan desde sus lugares de origen a las ciudades, recuerde también la condición
de algunos de sus estudiantes como hablantes de lenguas indígenas en relación con
su dominio del español, apóyelos para que comprendan y sean siempre parte de las
actividades que se plantean.
Serpientes y escaleras
para respetarnos
Con esta ficha se abordará el tema de la discriminación mediante un

juego de serpientes y escaleras como vehículo para la reflexión. El
docente acompañará a las y los estudiantes durante el juego, la meta
será el acceso a los derechos humanos y la igualdad. Las escaleras
subirán siempre hacia uno de los derechos humanos, y las serpientes
o caídas representarán la pérdida de derechos y la discriminación.
• Copias del juego Serpientes y escaleras para respetarnos

• Tablero y fichas de colores (dos dados por tablero)
• Cartulinas blancas o rotafolios
Esta actividad requiere que se trabaje durante 2 horas, se puede rea-

lizar en una o dos sesiones dependiendo de su planeación.
132
Inicio
Grupal
Durante el desarrollo de las actividades, les dará a los alumnos y 133

alumnas la información necesaria sobre el concepto de discrimina-
ción (véase la definición al final de la ficha), como opuesto al concep-
to de igualdad; esta información la irá vertiendo conforme surjan
dudas en sus estudiantes.
Para presentar el tema a sus estudiantes, lea en voz alta el si-
guiente texto:
Manuel es papá de Alberto y está muy preocupado porque se ha quedado

sin trabajo, Manuel y Alberto viven en el estado de Oaxaca y son hablan-
tes de la lengua mixe. Amalia, esposa de Manuel, tiene tres meses que
se fue a trabajar a Guadalajara, allá le ofrecieron trabajo como cajera en
la taquería de una prima. Amalia tuvo que irse para poder solventar los
gastos de la familia, Manuel no estaba de acuerdo pero era mejor sepa-
rarse un tiempo, que no tener dinero.
Manuel tiene 50 años y toda su vida trabajó como albañil, tiene dos me-
ses que ya nadie lo contrata porque le dicen que está viejo y es lento en
el trabajo. Manuel y Alberto vendieron un televisor y con lo último que
les quedaba de dinero, salieron en busca de Amalia a Guadalajara. Al lle-
gar, Manuel comenzó a buscar trabajo de albañil, pero nuevamente se
encontró con el problema de la edad, nadie lo quería contratar, también
intentó pedir trabajo en un restaurante que había colocado un cartel que
decía “Se solicita lavaloza”, pero ni siquiera lo dejaron entrar porque ve-
nía con huaraches, en la puerta del restaurante el encargado le dijo: —si
quiere trabajar, primero póngase zapatos. Manuel estaba desesperado,
esa tarde se sentó en un parque a descansar y se quedó dormido en una
banca. Despertó sobresaltado cuando sintió un piquete en las costillas y
vio a un policía que lo miraba con cara de pocos amigos —¿Qué pasa? Le
preguntó Manuel. —¿Lo que pasa es que este es un parque no un hotel
para indios. Levántese y váyase a trabajar en vez de estar aquí de flojo.
El texto anterior contiene tres claros ejemplos de discriminación,

uno representa discriminación por edad, el otro discriminación ét-
nica y otro discriminación socioeconómica. Reflexione con sus es-
tudiantes el caso de Manuel, guíelos para que ellos mismos identifi-
quen porqué ha sido discriminado Manuel, pregúnteles qué opinan
sobre este caso, si es grave o no, qué consecuencias tienen estos actos
discriminatorios en las personas afectadas, sugiérales que se pongan
en los “huaraches” de Manuel.
Desarrollo
Equipos
El siguiente ejercicio está basado en el juego Serpientes y escaleras para

respetarnos. Con este juego sus estudiantes reflexionarán sobre el fe-
nómeno de la discriminación.
Para llevar a cabo este juego es necesario que les explique el ob-
jetivo y las reglas del juego. El juego se compone de distintas casillas
que representan diferentes situaciones positivas o negativas.
Forme equipos de cuatro estudiantes y distribuya un tablero por
equipo. Los equipos deberán estar compuestos por niños y niñas, a
sus estudiantes hablantes de lengua indígena, ubíquelos en equipos
distintos. Explique la dinámica del juego: los jugadores irán avan-
zando casillas con el dado, al llegar a las casillas se deben seguir las
instrucciones.
134
Comente con el grupo los ejemplos de ejercicios de derechos y de
situaciones de discriminación que el juego contiene.
Esta actividad distenderá el ambiente de la clase y le permitirá
platicar y compartir con las y los estudiantes de igual a igual. 135
Cierre
Equipos
Una vez que los equipos hayan terminado de jugar, pida a sus estu-
diantes que reflexionen sobre las características del grupo.
Ínstelos a que se pregunten si alguna vez han discriminado a
algún compañero, coménteles que siempre es posible mejorar las
relaciones entre todos, pida sugerencias para mejorar sus maneras
de relacionarse.
Instruya a cada equipo para que elabore un cartel donde escri-
ban y dibujen alguna sugerencia para mejorar las relaciones en la
escuela o en el salón. Estos carteles pueden exhibirse en el periódico
mural de la escuela, o bien hacer una exposición fuera del salón para
que puedan ser vistos por todos.
Para cerrar las actividades, reflexione con el grupo el ejercicio
de autocrítica y mejora de las relaciones personales que han llevado
a cabo.
Grado Asignatura Dimensión Habilidades asociadas a las dimensiones

socioemocionales
3º Educación Empatía Sensibilidad hacia personas y grupos que
primaria socioemocional sufren exclusión o discriminación
4º Formación cívica Sentido, pertenencia Valoración de la diversidad,
primaria y ética y valoración de la no discriminación e
diversidad interculturalidad
4º Formación cívica Sentido, pertenencia Igualdad y perspectiva de
primaria y ética y valoración de la género
diversidad
5º Formación cívica Sentido, pertenencia Igualdad y perspectiva de
primaria y ética y valoración de la género
diversidad
5º Formación cívica Sentido, pertenencia Valoración de la diversidad,
primaria y ética y valoración de la no discriminación e
diversidad interculturalidad
TIC
Las siguientes ligas contienen dos diferentes artículos de la onu y el

Estado del Derecho, hablan sobre la igualdad y la no discriminación,
así como de las maneras con las que se puede combatir esta últi-
ma. Asimismo, contiene diversos enlaces que pueden ser de utilidad
como información complementaria.
<www.un.org/ruleoflaw/es/thematic-areas/human-rights/equality-and-non-dis-
crimination>
<www.ohchr.org/sp/aboutus/pages/racialdiscrimination.aspx>
Las actividades propuestas en esta ficha de trabajo tienen la finalidad no sólo de

comprender la discriminación, sino de fomentar la igualdad. El docente puede co-
mentar que en el grupo hay distintas formas de ser y de pensar, que hay hablantes
de otras lenguas, que posiblemente haya distintas religiones –quizá cristianos y
136
católicos–, por ello es importante tratarnos todos con respeto y en términos de
igualdad.
Puede utilizar ejemplos, como la discriminación por origen étnico, por hablar
una lengua indígena, por características físicas, por discapacidad, por género o
sexo, por condición social o económica, por estado civil, entre otras formas de
discriminar, exponiendo con esto que cualquier acto que tenga como consecuencia 137
impedir el ejercicio de un derecho, implica discriminación.
La discriminación es una situación que lamentablemente todos, de alguna u
otra manera, hemos vivido o presenciado.
Una de las intenciones de esta ficha de trabajo es que a través del juego y la
reflexión las y los estudiantes logren expresar, si es que así lo desean, si ellos o
alguien cercano han sido víctimas de discriminación.
No es obligatorio que sus estudiantes cuenten sus experiencias, pero es im-
portante abrir el espacio por si alguien quiere narrar o expresar sus propias viven-
cias al respecto.
Este tema es delicado, ya que puede implicar mucho dolor emocional y no se
debe permitir que las anécdotas o los ejemplos sean utilizados para la broma, tam-
poco se trata de darle un tono gris y solemne al tema, pero debe ayudar a generar
respeto e igualdad en el aula, dejando claro que la discriminación es algo que se
sufre y que lastima a las personas.
Prepare su clase y busque imágenes, historias, situaciones reales que pueda
integrar a las actividades para ayudar a que sus estudiantes sean conscientes de la
importancia que tiene la igualdad de derechos.
Definición de discriminación del Consejo Nacional
para Prevenir la Discriminación:
La discriminación es una práctica cotidiana que consiste en dar un trato desfavo-

rable o de desprecio inmerecido a determinada persona o grupo, que a veces no
percibimos, pero que en algún momento la hemos causado o recibido.

Hay grupos humanos que son víctimas de la discriminación todos los días por al-
guna de sus características físicas o su forma de vida. El origen étnico o nacional,
el sexo, la edad, la discapacidad, la condición social o económica, la condición de
salud, el embarazo, la lengua, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales,
el estado civil y otras diferencias pueden ser motivo de distinción, exclusión o
restricción de derechos.

Los efectos de la discriminación en la vida de las personas son negativos y tienen
que ver con la pérdida de derechos y la desigualdad para acceder a ellos; lo cual
puede orillar al aislamiento, a vivir violencia e incluso, en casos extremos, a perder
la vida.
Fuente:
<www.conapred.org.mx/index.php?contenido=pagina&id=84&id_opcion=142&op=142>
138
139
Rostros y voces de México

Las actividades planeadas en esta secuencia didáctica tienen como

propósito un acercamiento al conocimiento de la diversidad cultural
de México, mediante la reflexión en torno al concepto de diversidad,
la cual nos permitirá identificar que todas las personas nos con-
formamos y creamos nuestro sentido de pertenencia a partir de las
relaciones que establecemos con las personas de nuestro entorno,
gracias a las diferentes culturas y lugares que conocemos, a lo que
nos cuentan y enseñan las personas con otras tradiciones o costum-
bres, con otros maneras de vivir e interpretar el mundo.
• Mapa de México con división política de los estados, sin nombres

• Mapa de la Diversidad Cultural de México
• Hojas blancas tamaño carta
Tiempo y organización de la secuencia
Esta secuencia se realiza en aproximadamente 3 horas, en una o dos

sesiones. Para las actividades es muy importante la participación de
su alumnado indígena, anímelos para aportar información sobre la
diversidad cultural de México.
Inicio
Grupal
Pídales a los alumnos y alumnas que comenten en voz alta el signi-

ficado de la palabra “diversidad”. Anote en el pizarrón los conceptos
u opiniones que expresen. Cuando tenga suficiente información de
sus estudiantes, cierre el ejercicio explicando que la diversidad es
el término utilizado para hacer una distinción entre personas, ani-
males u objetos; significa diferencia, variedad, abundancia de cosas
diferentes y que en el caso de las personas es una condición humana.
Desarrollo
Individual
Pida a sus estudiantes que en una hoja tamaño carta dibujen un

mapa del lugar que más les guste o disfruten estar. Ponga atención
especial a los dibujos de sus estudiantes indígenas, pídales que dibu-
jen su pueblo o el lugar de donde provienen sus padres, es muy im-
portante para llevar a cabo la actividad. Al resto, solicite que hagan
un mapa de su barrio o colonia. El mapa deberá contener, por ejem-
plo, la tienda, y el nombre de la persona que la atiende; el mercado,
y las personas a quienes les compran; el vecino o vecina que barre o
limpia siempre el exterior de su vivienda, etcétera.
140
Pida que peguen sus mapas en alguna pared del salón. Esté aten-
to de que no falten los mapas de su alumnado indígena y ayúdelos
para que los expliquen, a que cuenten en dónde está su lugar, qué
hay, si hay vegetación, ríos, etc., qué lengua se habla, cómo se dice 141
“hola” o “buenos días”. Altérnelos con algunos mapas de sus estu-
diantes no indígenas, por ejemplo, si tiene estudiantes provenientes
de otros países también invítelos a exponer.
Reflexione junto con ellos que sus mapas reflejan a las personas
que conocen y sus distintas maneras de ser, de pensar, de hablar, etc.
Este ejercicio es un acercamiento a la diversidad cultural.
Cierre
Grupal
Como actividad de cierre coloque el mapa político de México y el

mapa de la Diversidad cultural de México en el pizarrón, deje la mitad
libre.
Las y los estudiantes estarán más familiarizados con el concepto
de diversidad cultural, ahora es momento de exponer que México es
uno de los países con mayor diversidad cultural y lingüística del mun-
do; que se hablan en México 68 lenguas indígenas, es decir, idiomas
complejos y ricos como el español o cualquier otro idioma, y que no se
llaman dialectos porque eso los demerita. Esta riqueza es importante,
nos da muchas posibilidades de nombrar y explicar todo aquello que
nos rodea.
Pida a sus estudiantes que observen el mapa de México con divi-
sión política, pase a cuatro o cinco voluntarios para que identifiquen
un estado y anótelos en el pizarrón. Después pida a otros cuatro o
cinco estudiantes que localicen en el mapa de la Diversidad ese estado,
que señalen qué culturas y lenguas hay ahí y anótelo en el pizarrón,
puede elaborar una tabla como la siguiente:
Estado Qué culturas hay Qué lenguas se hablan
Veracruz nahuas, totonaca náhuatl, tutunakú
Para cerrar esta actividad, pida a sus estudiantes que al volver a su

casa entrevisten a sus padres o abuelos sobre cómo era el lugar don-
de vivían de niños, solicite que pregunten qué lenguas se hablan, si
español o una lengua indígena, y como pregunta importante, qué sa-
ben de esta diversidad cultural y lingüística de México, qué lenguas
y culturas conocen, qué opinan sobre esta riqueza.
Las respuestas con que regrese el alumnado a clase, ayudarán
a profundizar y hacer una última reflexión sobre la importancia de
apreciar la diversidad, misma que puede comenzar en la siguiente
sesión o jornada escolar.

3º Educación Empatía Reconocimiento de prejuicios
primaria socioemocional asociados a las diferencias
4º Formación cívica Sentido de pertenencia Identidad colectiva, sentido
primaria y ética y valoración de de pertenencia y cohesión
diversidad social
5º Formación cívica Sentido de pertenencia Identidad colectiva, sentido
primaria y ética y valoración de de pertenencia y cohesión
diversidad social
142
TIC
Para comenzar la secuencia, puede reproducir el video de la canción

Latinoamérica del grupo Calle 13, cuando termine pregunte a sus es- 143
tudiantes de qué trata y vincule con
<www.youtube.com/watch?v=HSz9GrHU9Uc>
Solicite al estudiantado hablante o perteneciente a alguna cultura indígena, que

cuente un poco cómo es su comunidad o zona de origen, si no tienen un buen
dominio del español, colabore, platique usted sobre lo que sabe o conoce de otras
culturas, intente junto con ellos platicarle al grupo y felicítelos por el esfuerzo.
Le recomendamos que resalte y valore el conocimiento de sus alumnos y alum-
nas, que destaque las ventajas de hablar más de una lengua, de conocer distintos
lugares.
Durante esta y otras actividades, fomente el uso de la lengua indígena en
la población estudiantil hablante, no permita que se susciten burlas o actitudes
discriminatorias entre estudiantes. Fomente el valor de la diversidad, la posibilidad
de aprender del otro y de enriquecerse.
¿Soy o me parezco?
El trabajo sugerido en esta ficha busca desmontar estereotipos de

clase social, de superioridad étnica, intelectual o física, de belleza,
de vestimenta, de lo femenino o lo masculino. Buscaremos relativi-
zar, y sobre todo reconocer todo lo que visto desde una sola perspec-
tiva fomenta la exclusión, resaltando a ésta como una de las conse-
cuencias más dañinas de los estereotipos.
• Tarjetas con imágenes e ilustraciones sobre estereotipos. <Anexo 1>

• Hojas con frases para analizar <Anexo 2>
• Cartulinas

realizar en una o dos sesiones dependiendo de su planeación.
144
Inicio
En esta actividad utilizaremos imágenes de estereotipos persistentes

en la sociedad, estas imágenes nos permitirán analizar su represen- 145
tación simbólica y los efectos que estos estereotipos tienen en las
personas.
El docente fungirá como mediador para que las y los estudian-
tes definan y reconozcan rasgos estereotipados, lo que les permitirá
interpretar la realidad desde una mirada crítica.
Equipos
Para comenzar esta actividad, divida al grupo en equipos y distri-

buya las tarjetas con las imágenes del Anexo 1. Tarjetas Desafío a
los estereotipos. Las y los estudiantes deben analizar las imágenes y
reflexionar sobre el mensaje que éstas pretenden enviar.
Una vez que sus estudiantes hayan visto y analizado las imá-
genes, pida a cada equipo que escriba en un máximo de tres líneas
lo que piensan de cada imagen. Cierre este ejercicio con la reflexión
sobre qué provocan los estereotipos, sobre las cosas que creemos que
son estáticas, es decir, que no van a cambiar o que no deben cambiar;
pregunte, por ejemplo, si están de acuerdo en que casi siempre haya
personas rubias en la publicidad de productos, o bien que sólo sean
mujeres las que saben cocer y remendar la ropa, pregunte si esto
siempre es y ha sido así, o si debe cambiar y porqué.
Desarrollo
Equipos
Después de este ejercicio, reparta entre los equipos la siguiente lista

de frases que se encuentran en el Anexo 2 y pídales que respondan qué
quieren decir. Cada equipo deberá tener una fotocopia de las frases.
Analice las frases con sus estudiantes. Pida la colaboración de
los equipos para explicar la frase e identificar estereotipos. Después
de esta reflexión, pida a sus estudiantes que escriban en una hoja en
blanco una frase que vaya en contra de los estereotipos. Estas hojas
pueden pegarse en el salón durante varios días para recordarnos que
los estereotipos sólo son una idea distorsionada de la realidad.
Ejemplos:
1. Niños y niñas podemos hacer las mismas cosas.
2. Todos podemos llorar cuando nos lastiman.
3. La mujer no es el sexo débil.
4. El pobre no es pobre por flojo.
Cierre
Individual
Las y los estudiantes describirán las actividades que hicieron y emi-

tirán su opinión sobre las frases, puede preguntarles: para ti, ¿qué
es ahora la frase estereotipo y cómo te afecta en tu vida diaria?
146
Grupal
Como reflexión final, converse con sus estudiantes las ventajas de no

reproducir estereotipos, es importante saber que hombres y mujeres 147
tenemos derecho a decidir qué profesión u oficio queremos ejercer,
que el color de la piel no nos define como personas, etcétera.

4º Formación Sentido, pertenencia y Valoración de la diversidad,
primaria cívica y ética valoración de la diversidad no discriminación e
interculturalidad
4º Formación Sentido, pertenencia y Igualdad y perspectiva de
primaria cívica y ética valoración de la diversidad género
5º Formación Sentido, pertenencia y Valoración de la diversidad,
primaria cívica y ética valoración de la diversidad no discriminación e
interculturalidad
5º Formación Sentido, pertenencia y Igualdad y perspectiva de
primaria cívica y ética valoración de la diversidad género
TIC
Los estereotipos de género y raciales están presentes en mayor o me-

nor medida en las aulas y suelen generar malestar e incomodidad
en las y los estudiantes. Para entrar en materia, puede iniciar con
el video que encontrará en el Consejo Nacional para Prevenir la Dis-
criminación, véalo primero usted para que elabore alguna pregunta
sobre lo que se muestra en el video para que sus estudiantes entren
en materia. La dirección en donde puede descargar el video es
<www.youtube.com/watch?v=SYdiIupTEA0>
Para este tema la sensibilidad del docente es el insumo más importante, con esta
ficha usted tendrá la oportunidad de conocer más a sus estudiantes, debe ser muy
cuidadoso de no herir sentimientos ni creencias religiosas o principios morales. Los
estereotipos de género generan mucha suspicacia y la presión social sobre cómo
debe ser el hombre o la mujer, son difíciles de manejar.
Es importante que reflexione sobre estos estereotipos y que el ejercicio sirva
como insumo para identificar prácticas cotidianas en donde se manifiestan, ya
sea en sus estudiantes no indígenas como también en los que usted ya haya iden-
tificado como indígenas. El trabajo cuidadoso y consistente con los niños y niñas
ayudará a desmontar algunos estereotipos que normalmente se atribuyen a los
niños en esta condición.
Lo importante en esta ficha es comunicar a sus estudiantes que los estereo-
tipos son un constructo social, que son suposiciones sobre cómo ser y estar en el
mundo, que no necesariamente nos hacen sentir cómodos o felices; romper con
estos estereotipos puede ser útil para tomar nuestras propias decisiones y relacio-
narnos en una sociedad diversa en términos de igualdad.
Para conocer más sobre el tema, recomendamos la lectura “Los estereotipos
como factor de socialización en el género”. Para que usted tenga un panorama más
amplio al respecto, puede consultarla en Internet
<www.redalyc.org/articulo.oa?id=15801212>
González Gavaldón, Blanca, “Los estereotipos como factor de socializa-
ción en el género”, Comunicar, ISSN 1134-3478, marzo 1999, en línea, disponible en
< www.redalyc.org/articulo.oa?id=15801212> fecha de consulta: 7 de agosto de 2018]
Anexo 1.
Tarjetas Desafío a los estereotipos
Retomar las ilustraciones del Anexo 2 de la ficha RYS_ESTEREOTI-

148
POS_N1 e imprimir en formato de tarjetas de un cuarto de página
carta.
Anexo 2.
Frases con Ideas estereotipadas
149
Frases ¿Qué quiere decir la frase?
Las mujeres son malas para manejar
Las güeras son tontas
Dios dispone y la mujer todo lo
descompone
Cásate con un güero para mejorar la raza
Nunca falta un prietito en el arroz
¡Ah, cómo eres indio!
El niño es morenito, pero está bonito
A las mujeres les encanta ir de compras
Lloras como niña
Pareces nena
Indio bajado del cerro a tamborazos
Ella lleva los pantalones en la casa
Es más tacaño que un judío
Hueles a indio
Los niños visten de azul, las niñas de rosa
Se fue como las chachas
No tiene la culpa el indio, sino el que lo
hace compadre
Detrás de un gran hombre hay una gran
mujer
Trabajo como negro para vivir como
blanco
Los hombres no lloran
Ya es hora de que te hagas hombrecito
¿Cómo somos?
En esta ficha, trabajará con sus alumnos escenas donde experimen-

tarán la acción teatral con prácticas y roles de género estereotipados,
como docente será el mediador que permitirá la reflexión “desde la
perspectiva de género como herramienta [que pone en evidencia] las
diferencias, las desigualdades y las prácticas discriminatorias que
suelen presentarse en nuestras sociedades y que a veces se reconocen
o pasan inadvertidas”. 6
A través del lenguaje escénico del teatro, visto éste como un
medio de comunicación complejo y a la vez lúdico, podrá trabajar el
tema de la equidad de género en el aula, esto le permitirá generar
interacciones y diálogos entre todos los estudiantes, integrando a
los alumnos que hablen una lengua indígena, así como escenificar
contextos diversos.
• Tarjetas de cartulina
• Lápices
150
6
Martha I. Leñero Llaca, Equidad de género y prevención de la violencia en primaria, México, sep, 2010.

realizar en dos sesiones para que los estudiantes trabajen mejor sus 151
personajes y vestuarios, si es su gusto.
Inicio
Grupal
Inicie la clase solicitando a sus estudiantes que identifiquen o re-

cuerden a algún personaje de una obra de teatro, del cine, de la tele-
visión, de la historia, etcétera. Pídales que piensen en un personaje
masculino y uno femenino, y que cada uno pase a escribir el nombre
del personaje al pizarrón. Esta actividad tiene como objetivo comen-
zar de manera directa a reflexionar el primer ejercicio de escenifi-
cación.
Pregúnteles si estos personajes podrían ser quienes fueron, si
hubieran sido del sexo opuesto; por ejemplo, ¿Benito Juárez hubiera
sido presidente si fuera mujer? ¿Sor Juana Inés de la Cruz, hubiera
sido una gran poeta si fuera hombre?
Pregúnteles qué personaje les costó más trabajo elegir, el feme-
nino o el masculino y porqué.
Desarrollo
Equipos
Organice a sus estudiantes en equipos de tres, los equipos represen-

tarán situaciones a partir de tres premisas: personaje, lugar y tema.
Distribuya tres tarjetas en blanco por equipo, los equipos tendrán
que escribir en una tarjeta los personajes que quieren representar,
en otra el lugar donde se desarrollarán los hechos y en la última el
tema de la improvisación.
Muestre el siguiente ejemplo sólo como guía, que no se tome como
personajes o temas predeterminados.
PERSONAJES LUGAR TEMA

El lobo
Nezahualcóyotl Una heladería El helado de vainilla en los postres.
La directora
Blanca Nieves
Lázaro Cárdenas Un avión El miedo a los aviones.
Batichica
El profesor
El Hombre Araña La cima del El frío y qué hacer para no congelarse.
Sor Juana Inés de la Popocatépetl
Cruz
Coloque las tarjetas en tres pilas: Personajes, Lugar y Tema. Los equi-
pos tomarán una tarjeta de cada una de las pilas al azar y tendrán
que representar lo que las tarjetas indiquen.
Dé diez minutos para que las y los estudiantes tomen acuerdos
mínimos sobre lo que van a representar. Si en el equipo son dos mu-
jeres y un hombre, y su tarjeta tiene como personajes a dos hombres
y una mujer, el personaje hombre será representado por una mujer y
viceversa, el alumno o alumna según resulte, tendrá que representar
al género opuesto.
Este ejercicio puede resultar complicado en un principio, los diá-
logos y la situación serán irreales y alocadas. Los estudiantes ten-
drán que descubrir quiénes son los personajes, dónde están y de que
están hablando. Los estudiantes se distenderán, y tendrá predominio
la diversión, esto es importante ya que la integración del grupo es
indispensable para este ejercicio.
152
Cierre
Grupal
Al terminar la actividad de improvisación, reflexione con sus alum- 153

nos sobre el trabajo, centre su reflexione en los siguientes aspectos
y escriba en el pizarrón las conclusiones relevantes para que los es-
tudiantes las anoten en sus cuadernos.
• Estereotipos
¿Se reprodujeron estereotipos de género? ¿De clase social? ¿De tipo cul-
tural?
• Discriminación y equidad
¿Se representaron escenas de discriminación? ¿Se incluyeron escenas con
personas con discapacidad? Sí, no ¿Porqué?
• Culturas
¿Se representaron culturas de México? ¿Se habló de alguna costumbre o
tradición indígena?
Parejas
Después de analizar las preguntas anteriores con sus alumnos, di-

vídalos en parejas y pídales un breve escrito donde se mencionen
tres actividades públicas (fuera del hogar) y tres actividades privadas
(dentro del hogar) que sean propias de la mujer y tres actividades
públicas y tres privadas que san propias del hombre.
Analice y compare estas actividades con sus alumnas y alum-
nos, recuérdeles que los espacios públicos y privados son para todos.
Es común pensar que las mujeres tienen menos incidencia o menos
actividades en los espacios públicos, o bien que los hombres tienen
actividades muy específicas en el hogar, que no suelen ser cocinar o
cuidar a los hijos.
Este tipo de ideas preconcebidas, donde los roles de género tienen
una carga histórica y poco equitativa, son las que debemos trabajar
con los estudiantes en pos de una sociedad más justa e igualitaria.
Grado Asignatura Eje/Ámbito Tema

3º de Artes. Expresión Elementos básicos de Cuerpo- Espacio- Tiempo
primaria y apreciación las artes
4º de Artes. Expresión Elementos básicos de Cuerpo- Espacio- Tiempo
primaria y apreciación las artes
4º de Formación cívica Sentido, pertenencia Valoración de la diversidad, no
primaria y ética y valoración de la discriminación e interculturalidad
diversidad
5º de Formación cívica Sentido, pertenencia Valoración de la diversidad, no
primaria y ética y valoración de la discriminación e interculturalidad
diversidad
TIC
En caso de contar con computadora, proyector e Internet para la acti-

vidad planteada en el Desarrollo, podrá hacer la repartición aleatoria
de los personajes, lugar y tema a través de la aplicación de ruleta
personalizable <www.fluky.io>, consultado 6 de septiembre 2018, con
la finalidad de provocar emoción e integración mientras las y los
estudiantes esperan los resultados.
154
También puede iniciar la clase con el siguiente video realizado
por la Alcaldía de Medellín, Colombia, que habla y reflexiona sobre
la equidad de género, este video puede ser útil a manera de actividad
introductoria <www.youtube.com/watch?v=SK5J7u1DzEs>, consultado 6 de 155
septiembre de 2018.
Maestro, durante los ejercicios de improvisación en equipos, debe estar atento a

cada uno de los trabajos, debe orientar a las y los estudiantes en el perfil de per-
sonajes, en la orientación cultural, en esta ocasión usted maestro debe observar
roles de género, desmitificar el rol del hombre o de la mujer cuando sean discrimi-
natorios, o bien cuando se ubiquen dentro de la creencia de que hay actividades
exclusivas para cada género.
Aprendo dos alfabetos
En esta ficha sus estudiantes identificarán grafías y grupos conso-

nánticos diferentes a las utilizadas en el alfabeto castellano, después
realizarán un alfabeto ilustrado. Sus estudiantes podrán conocer
alfabetos de otras lenguas y los compararán con el alfabeto castella-
no. Además, podrán conocer sus sonidos y pronunciarlos. De igual
forma, el trabajo que se propone en esta ficha les permitirá conocer,
reconocer y valorar las lenguas que conviven en su entorno escolar.
• Alfabetos de lenguas indígenas

• Alfabeto del castellano
• Plumones
• Tarjetas media carta
• Hoja con el alfabeto del español
• Lista con palabras que inicien o contengan las grafías del alfabeto de la
lengua indígena que se habla en la escuela
156
Esta ficha está diseñada para llevarse a cabo en una sesión de 1 hora
o 1 hora y media. Para la aplicación de esta ficha es necesario que 157
cuente con todos los materiales; busque un alfabeto del castellano,
es probable que tenga uno en el salón de clases o en la escuela. Es
necesario que realice una búsqueda en Internet para indagar si exis-
te disponible un alfabeto de la variante que hablan sus estudiantes
de origen indígena o sus familiares, es probable que encuentre los
alfabetos pero que no contengan ejemplos de palabras. Pida el apoyo
de alumnos y padres de familia que tienen como materna la lengua
indígena para la conformación de un alfabeto con ejemplos de pa-
labras que contengan las grafías/sonidos. En el Anexo se muestran
ejemplos de alfabetos de diferentes lenguas, le servirán como guía.
Recuerde que este alfabeto puede servir a toda la comunidad escolar,
por lo que es recomendable planear esta actividad con docentes de
otros grupos que, seguramente, tendrán alumnos con alguna lengua
diferente al español.
Identifique en el alfabeto de la lengua originaria que se anali-
zará aquellas grafías o grupos consonánticos que no existen en el
alfabeto castellano. Un ejemplo puede ser el sonido -ts en la lengua
náhuatl o el sonido glotalizado -uch' de la lengua CH'ol. Si las con-
diciones del contexto no permiten la elaboración de este alfabeto,
entonces puede utilizar alguno de los que se muestran como ejemplo
en esta ficha.
Inicio
Grupal
Muestre a sus estudiantes los ejemplos de los alfabetos de otras len-

guas indígenas nacionales. Explíqueles que esos alfabetos ilustrados
contienen las grafías o sonidos con los que pueden formarse todas
las palabras de esas lenguas. Pida que identifiquen en ellos algunas
grafías que no se utilizan en español. Pregunte a los niños y niñas
cómo se imaginan que se pronuncian las grafías que desconocen,
entre todos intenten reproducir los sonidos.
Desarrollo
Equipos
Conforme equipos y muestre en el pizarrón los dos alfabetos que se

analizarán (castellano y lengua indígena). Explique a los niños y
niñas que podrán conocer otro alfabeto diferente al castellano, que
para ello requiere que revisen ambos alfabetos tomando como guía
las siguientes preguntas: ¿En qué se parecen? ¿En qué son diferentes?
¿Qué sonidos existen en el alfabeto de la lengua originaria pero no
en el de español?
Entre todos hagan dos listas, una de ella con las similitudes y
otra con las diferencias.
Pida ayuda a su estudiante o estudiantes hablantes de esta len-
gua para buscar palabras que inicien o tengan las grafías de la len-
gua indígena. Utilice el alfabeto con palabras que trabajó con los
padres de familia y con sus alumnos.
Organizados en los mismos equipos pida a los niños y niñas que
elijan algunas grafías y que realicen tarjetas para su identificación.
Cada tarjeta deberá contener la imagen de la palabra y en grande la
grafía correspondiente. No olvide promover la pronunciación de las
grafías que se están conociendo. Si es el caso, apóyese en la pronun-
ciación de sus estudiantes que saben la lengua indígena.
Busquen un lugar en el salón para pegar las tarjetas con las
grafías y/o grupos consonánticos en orden alfabético.
158
Cierre
Grupal
Pida a los niños y niñas que escriban ambos alfabetos en sus cua- 159
dernos. Pida que subrayen en el alfabeto de la lengua originaria las
grafías y dígrafos diferentes a los utilizados en el castellano.
Solicite la opinión sobre esta actividad, gire la intención del cie-
rre de la sesión hacia una reflexión de reconocimiento de las lenguas
indígenas y su complejidad como la tiene cualquier otra lengua.
Grado Asignatura Eje / Ámbito Tema / Práctica social del lenguaje

3º Lengua Estudio Todos los vinculados al desarrollo
Primaria materna. Literario del lenguaje, al reconocimiento e
Español identificación de grafías y sonidos como
parte del proceso de desarrollo de la
lectura y escritura.
3º Lengua Participación social. Variedades del español en México.
Primaria materna. Reconocimiento Expresiones en el habla de niños,
Español de la diversidad jóvenes, adultos y adultos mayores.
lingüística y cultural Situaciones en las que se usan ciertas
expresiones o palabras
4º Lengua Participación social. Diferencias en el uso del lenguaje de

Primaria materna. Reconocimiento acuerdo con el contexto
Español de la diversidad
lingüística y cultural
5º Lengua Participación social. Reconoce algunas palabras usuales en
Primaria materna. Reconocimiento el español de México que provienen de
Español de la diversidad diversas lenguas indígenas.
lingüística y cultural Valora el multilingüismo y la
importancia de adquirir otra lengua
TIC
En Internet, puede encontrar diferentes recursos para que sus estu-

diantes escuchen los sonidos propios de las lenguas indígenas. Una
divertida opción pueden ser los trabalenguas, le sugerimos visitar
el Acervo Digital de Lenguas Indígenas Víctor Franco Pellotier, ahí
podrá mostrar a los niños y niñas diferentes opciones para escuchar
trabalenguas en lenguas indígenas. Si es el caso y encuentra algunos
en la lengua que hablan sus alumnos, invítelos a que los digan en
voz alta. Disponible en: <http://lenguasindigenas.mx/index.php>.
De igual forma, le sugerimos visitar los siguientes opciones de alfa-
betos de lenguas indígenas:
Alfabetos ilustrados del mixteco, zapoteco, CH'ol, mam, kakchi-
kel, qato'k, tojolabal, zoque, tsotsil, tseltal disponibles en:
<https://www.inali.gob.mx/difusion/publicaciones/publicaciones-2007.html>
En las publicaciones del Instituto Lingüístico de Verano en Mé-
xico, disponible en:
<http://www.mexico.sil.org/es/publicaciones/buscar_publicaciones>
Aproveche la identificación y pronunciación de los sonidos en la lengua indígena

que hablan algunos de sus estudiantes para que usted también reflexione sobre
las grafías y grupos consonánticos y trate de pronunciar las palabras y los sonidos
de manera aislada.
Al conocer las opiniones de sus estudiantes sobre las grafías del alfabeto de la
lengua indígena, reflexione con ellos sobre la complejidad de las lenguas indígenas
y porqué deben conocerse, respetarse y valorarse las lenguas nacionales diferentes
al español.
160
Si en su salón, los alumnos y alumnas refieren no hablar ninguna lengua dife-
rente al español, entonces es importante contar con la participación de los padres
de familia; con ellos podrá escribir las frases o el vocabulario que se enseña.
Evite manifestaciones de burla o discriminación entre estudiantes, en especial 161
hacia aquellos que son hablantes de alguna lengua indígena nacional.
Es recomendable que trabaje con los padres de familia y los niños y niñas ha-
blantes de alguna lengua indígena en la conformación del alfabeto de la lengua o
lenguas que conviven juntas en el salón de clases. Puede trabajar en conjunto con
docentes de otros grados para que todos tengan a la mano un alfabeto ilustrado
de las lenguas que están presentes en la escuela.
Influencia de la lengua
náhuatl en el español
Cuando una lengua entra en contacto con otra, empiezan a surgir

cambios, las dos lenguas suelen mezclarse y la gente utiliza pala-
bras o estructuras de una u otra lengua para comunicarse. Con las
actividades de esta ficha, podrá trabajar con sus estudiantes en la
identificación de algunos de los cambios que ha tenido la lengua
náhuatl (la lengua indígena con más hablantes en nuestro país) al
interactuar con el español. Asimismo, los y las niñas podrán recono-
cer palabras del náhuatl que se han incorporado al español y a otras
lenguas del mundo.
• Imágenes de animales y objetos

• Juego Basta con nahuatlismos
• Mapa de las Lenguas Indígenas de México
• Hoja y lápiz para jugar Basta
162
Esta secuencia didáctica puede realizarse en una sesión de 1 y media

hora. Durante la secuencia didáctica contemple que los alumnos y 163
alumnas pueden escuchar, al final de la clase, una canción que tiene
como tema la influencia del náhuatl en el español.
Inicio
Lea a sus estudiantes el siguiente texto:
Las palabras del abuelo
Tiempo atrás, cuando yo aún era niño, mi abuelo se sentaba a fumar sus
puros en el patio de la casa, mientras fumaba, nosotros los niños nos
acercábamos para platicar con él, todavía hoy mi abuelo me cuenta his-
torias. Hace poco él me contó que en la Huasteca hubo guacamayas,
aves que ahora ya no existen. Mi abuelo dice que le decían “pau”, yo nunca
había escuchado esta palabra. Lo mismo, según mi abuelo, está suce-
diendo con el “chajmaj”, un ave parecida al zopilote que tiene en el cuello
plumas rojas, esta ave ya no se ve muy seguido, por eso ya casi no usamos
su nombre. Mi abuelo entonces quedó pensativo y me contó que si bien
hay palabras que han desaparecido, también hay palabras que antes no
existían, palabras nuevas como clínica o teléfono y que en náhuatl, se han
nombrado a partir de una característica o a partir de su apariencia. Por
ejemplo, a la clínica le decimos “pajkali” que quiere decir en español “casa
de la salud”. Después de conversar con mi abuelo, pensé que si así pasaba
en el náhuatl, debe pasar lo mismo en otras lenguas, las lenguas están
constantemente perdiendo palabras e inventando nuevas.7
7
Texto tomado de Guía didáctica para el Maestro de la Asignatura de Lengua y Cultura Nauatl de la Huasteca del primer grado
de Telesecundaria, México, sep-cgeib, 2009, p. 66.
Terminada la lectura, pregunte a los niños y niñas de qué se trató la
historia, pregunte si sus abuelitos les cuentan historias parecidas
o si ellos o sus padres hablan alguna lengua diferente al español.
Asimismo, pregunte qué es lo que sienten cuando les hablan en una
lengua diferente al español.
Ponga atención en los niños o niñas que usted ha identificado
como indígenas y pregunte si sus abuelitos les cuentas historias en
otra lengua (es probable que sea su lengua materna).
Desarrollo
Grupal
Pegue las imágenes que acompañan a esta ficha en el pizarrón y ex-

plíqueles que todos estas palabras vienen de la lengua mexicana que
se llama náhuatl. Pregúnteles cuáles son sus nombre en español, y
elija a varios niños y niñas para que vayan anotando el nombre del
objeto debajo de la imagen. Si en su grupo hay niños o niñas de ori-
gen nahua es probable que sepan identificar de qué lengua vienen e
incluso darle su traducción.
Tome como referencia la información que presentan los siguien-
tes cuadros para escribir el nombre en náhuatl de las imágenes que
ahí aparecen.
Español Náhuatl
Chapulín Chapolij
Jitomate Xiktomatl
Ayate Ayatl
Papalote Papalotl
Chocolate Chokolatl
164 Guajolote Totolij

Otras palabras de origen náhuatl
Español Náhuatl
Petate Petatl
165
Aguacate Auakatl
Cacao Kakauatl
Metate Metlatl
Chile Chili
México Mexiko
Elote Elotl
Mazacuata Masakoatl
Pegue el mapa de la Diversidad lingüística y cultural. Utilícelo

para indicar en qué lugares se habla esta lengua.
Utilice el juego Basta con nahuatlismos, disponible en: https://
dgei.basica.sep.gob.mx/files/fondo-editorial/juegos-didacticos/jd_00001.pdf
Verifique si este material está disponible en la biblioteca de la
escuela. Pida a varios alumnos y alumnas que pasen, tomen tres
cartas, las lean y muestren a sus compañeros. Después de mencionar
el nombre, pueden dejarse a la vista de todos.
Coloque todas las cartas a la vista de los niños y niñas e indique
el inicio del juego. Lea con ellos las instrucciones y jueguen Basta.
Indique a los y las niñas que pueden ver las imágenes que están dis-
tribuidas en las paredes del salón.
Al finalizar el juego, pida a sus estudiantes que le digan qué
palabras de las tarjetas del juego utilizan de manera regular. Ex-
plique los términos que no entiendan sus alumnos. Explique a sus
estudiantes que todas esas palabras provienen del náhuatl y que
nosotros utilizamos en el español que se habla en nuestro país alre-
dedor de 200 préstamos de esa lengua en nuestra vida diaria. Haga
énfasis en la palabra «chocolate», una palabra de origen náhuatl que
ha pasado las barreras geográficas y se dice así en muchos idiomas.
Puede mostrarles la siguiente tabla 8 con algunos ejemplos:
chocolate español
chocolate inglés
chocolat francés
cioccolato italiano
chocolade holandés
choklad sueco
xocalata catalán
Chokolatl schokolade alemán
súkkulaði islandés
sjokolade noruego
čokolada croata
csokoládé húngaro
tsokolate filipino
czekolada polaco
Çikolata turco
166
8
Texto tomado de Guía didáctica para el Maestro de la Asignatura de Lengua y Cultura Nauatl de la Huasteca del primer grado
de Telesecundaria, 2009, p. 44.
Cierre
Individual
Pida a los alumnos y alumnas que escriban un texto utilizando al 167

menos 20 préstamos del náhuatl al español. Revisen y lean las pro-
ducciones de los estudiantes.

3º Lengua Participación social. Vocabulario de varias
primaria Materna. Reconocimiento de la generaciones en la localidad
cultural
4º Lengua Participación social. Diferencias en el uso del lenguaje

primaria Materna. Reconocimiento de la de acuerdo con el contexto
cultural
5º Lengua Participación social. Palabras usuales en el español de

primaria Materna. Reconocimiento de la México que provienen de diversas
Español diversidad lingüística y lenguas indígenas.
cultural Multilingüismo e importancia de
adquirir otra lengua
6º Lengua Participación social. Lenguas que se hablan en su
primaria Materna. Reconocimiento de la región
cultural.
6º Formación Naturaleza y sociedad. Valora la diversidad de grupos
primaria Cívica y Diversidad cultural e étnicos, lenguas, religiones y
Ética interculturalidad patrimonio cultural en el mundo
TIC
Escuche junto con sus estudiantes el audio de la canción Yo hablo ná-

huatl de Gonzalo Ceja. Pida a los y las niñas que mientras escuchan el
tema musical, anoten algunas de las palabras que ahí se mencionan,
todos son préstamos del náhuatl. Al final pueden elaborar un meme
en donde se haga alusión a los préstamos del náhuatl. Consulte en In-
ternet algunas opciones para trabajar o crear memes. Puede revisar el
libro de Formación Cívica y Ética de sexto año, ahí aparece la letra de esta
canción (Bloque 3, lección 10, Diálogo entre culturas, págs. 88 y 89).
Audio disponible en: <www.youtube.com/watch?v=rJ6jqZXPnAM>
El trabajo con esta ficha con los préstamos del náhuatl al español puede llevarlo
a reflexionar con sus estudiantes sobre la importancia de las lengua indígenas y
la forma en que podemos mantenerlas. Haga una reflexión sobre las lenguas que
se hablan en el salón de clase y algunas palabras que sus estudiantes ocupen en
español y en la otra lengua que dominan.
Revise el trabajo de las y los estudiantes e intervenga cuando sea necesario,
sobre todo si observa que hay indicios o se detonan situaciones de burla por la
forma de hablar y utilizar el español. En todo momento refiera al proceso de apren-
dizaje de una nueva lengua y desmonte esas actitudes de descalificación por hablar
una lengua diferente al español.
Si lo considera necesario, puede poner el audio o buscarlo en Internet para
que los niños escuchen la música de la canción.
168
169
Yo utilizo una lengua indígena

en mi escuela
Con las actividades que se proponen en esta ficha, sus estudiantes

podrán aprender algunas frases en la lengua originaria que hablan
alguno o algunos de sus estudiantes. Estas actividades se constitu-
yen como parte de una campaña de visualización y valoración de las
lenguas indígenas que comparten el espacio escolar con el español.
Asimismo, los niños y niñas indígenas tendrán la oportunidad de
desarrollar su lengua materna al escribir y leer, y al compartir sus
conocimientos sobre su lengua y su cultura.
• Cartulinas
• Hojas blancas
• Colores
• Plumones
• Cinta adhesiva
• Cuento Un confuso sueño de palabras desconocidas
Las actividades que se propone en esta ficha pueden realizarse en

una sesión. Es importante que tenga a la mano todos los materiales
que se utilizarán. Asegúrese de contar con el apoyo no solamente de
sus estudiantes identificados como hablantes de lengua indígena
sino también de los padres o de otros familiares. Si en su salón las
y los estudiantes refieren no hablar la lengua pero sí tener padres o
abuelos que la hablen, entonces pida el apoyo de estas figuras para
que la actividad pueda llevarse a cabo.
Previo a la aplicación de la ficha, solicite la ayuda de sus es-
tudiantes que dominan una lengua diferente al español o de sus
familiares; deberán juntos escribir frases en la lengua o lenguas in-
dígenas. Pregunte a niños y niñas o sus padres que hablan la lengua
indígena que le digan cómo se dice las siguientes frases y palabras:
sol, agua, luz, escuela, niño, niña, maestro, buenos días, gracias. Si no saben es-
cribir la lengua, usted haga la transcripción de las frases, busque
en Internet algún diccionario de la lengua para indagar sobre su
escritura, revise el alfabeto si es necesario. Pueden incorporarse más
palabras que usted con sus niños y niñas y sus familiares dispongan.
Inicio
Grupal
Relate a los niños y niñas Un confuso sueño de palabras desconocidas, la his-

toria que aparece en el Anexo.
Pida a niños y niñas que contesten las siguientes preguntas:
¿De qué se trató el cuento?

¿Por qué crees que la gente se burlaba y se alejaba del niño?
170
¿Tú qué hubieras hecho si fueras el niño?
Tras las preguntas, pida a sus estudiantes que le sugieran al-
gunas acciones que pudieran hacer para que las lenguas indígenas
nacionales se hagan visibles en la escuela, se respeten y valoren (ex-
plique cuáles son, si es que sus estudiantes no lo saben aún). 171
Desarrollo
Explique a sus estudiantes que la escuela podrá conocer cómo se di-

cen algunas frases y palabras en la lengua materna indígena de sus
compañeros de clase, o de los padres de familia.
Equipos
Forme equipos de cuatro o cinco participantes. Los equipos tendrán

que elaborar dos carteles en versión bilingüe lengua indígena-espa-
ñol, con las siguientes características.
1. En una hoja tamaño carta o en un cuarto de cartulina deberá organizar el

espacio para escribir las frases o palabras que queremos que la comuni-
dad escolar aprenda:
¿Sabías qué?
ATL significa AGUA en náhuatl

2. Las frases y palabras son las siguientes, asegúrese que las y los estudiantes
escriban con letras más grandes la versión en lengua indígena:
SOL ESCUELA
AGUA NIÑO o NIÑA
MAESTRO BUENOS DÍAS
LUZ GRACIAS
3. Los carteles deberán ilustrarse, los miembros de los equipos decidirán

quiénes serán los encargados de dibujar e iluminar. Los carteles deberán
ser vistosos, para lo cual sugiera la utilización de distintos colores y tipos
de letra.
Proporcione a los equipos las hojas blancas o los cuartos de cartulina
para elaborar sus carteles.
El número de participantes de los equipos puede variar de acuerdo con
el número de estudiantes que tenga en el grupo, se recomienda producir
de 6 a 10 carteles del tamaño de media cartulina o de dos hojas tamaño
carta unidas.
Durante la elaboración de los carteles, asegúrese que todos los miem-
bros de los equipos practican las frases en la lengua indígena. Apóyese
en sus estudiantes que hablan la lengua indígena para la pronunciación
de las frases.
Elabore un plan de acción para decidir los lugares de la escuela en don-
de pueden exhibirse los carteles que diseñaron.
172
Grado Asignatura Eje / Ámbito Tema 173

3º Lengua Participación social. Variedades del español en México.
primaria materna. Reconocimiento de la Expresiones en el habla de niños,
Español diversidad lingüística y jóvenes, adultos y adultos mayores.
cultural Situaciones en las que se usan
ciertas expresiones o palabras
4º Lengua Participación social. Diferencias en el uso del lenguaje de

primaria materna. Reconocimiento de la acuerdo con el contexto
cultural
5º Lengua Participación social. Reconoce algunas palabras
primaria materna. Reconocimiento de la usuales en el español de México
Español diversidad lingüística y que provienen de diversas lenguas
cultural indígenas.
Valora el multilingüismo y la
importancia de adquirir otra lengua
TIC
Utilice el teléfono celular o la computadora para grabar el proceso de

elaboración de los carteles, desde los primeros intentos por escribir
en otra lengua diferente al español hasta que las pronuncien todos
juntos. Haga partícipes a niños y niñas en la grabación o en la toma
de fotos de este proceso. Al final, puede mostrar el video que hicieron
o presentarlo a otros grupos.
Busque sitios en Internet con vocabularios en las lenguas que
hablan sus alumnos de origen indígena, puede hacer esta práctica
de manera sistemática, con más y más palabras para que las lenguas
siempre estén presentes en las paredes de la escuela. Recuerde tomar
en cuenta la variante lingüística que hablan o comprenden los niños
y niñas y de sus familias que están en su grupo.
Cierre
Grupal
Pida a niños y niñas que escriban una nota en donde den respuesta
a los siguientes cuestionamientos:
¿Qué te gustó de esta actividad?

¿Por qué es importante respetar y valorar las lenguas de nuestro país?
Socialice de manera grupal las respuestas de sus alumnos.
Avise a la Dirección que elaborarán carteles y que éstos se exhibirán en diferentes

espacios de la escuela, pida a sus autoridades que la comunidad escolar respete,
conozca y difunda estos carteles.
Si en su salón los alumnos y alumnas refieren no hablar ninguna lengua indí-
gena, entonces es importante contar con la participación de los padres de familia;
con ellos podrá escribir las frases o el vocabulario que se enseña y poner de manera
sistemática nuevas frases y palabras para que la comunidad aprenda la lengua
indígena nacional.
Evite manifestaciones de burla o discriminación entre sus estudiantes, en
especial hacia los que son hablantes de alguna lengua indígena nacional.
Apoye a niños y niñas en la elaboración de sus carteles, puede trabajarlos de
manera conjunta con las actividades destinadas a la elaboración de carteles en la
clase de Lengua materna. Español.
174
Un confuso sueño de palabras desconocidas
Esta es la historia de un niño que se acostó a dormir y cuando despertó y

llegó a su escuela, se dio cuenta que nadie, ni su maestra, ni el director, 175
ni la maestra del salón de al lado, ni el profesor del otro lado, ni los otros
niños, ni las niñas, hablaban español. Por más que trataba de entender lo
que todo mundo decía en su escuela, no lograba entender nada. El niño
se preocupó y el niño entonces lloró. Pensaba en su llanto: «Nadie entien-
de lo que pregunto y yo nada entiendo de lo que me dicen» y luego vino
lo peor, sentía que la gente se reía cuando hablaba, sentía que la gente
se alejaba. De repente, una niña se acercó y le dijo algo en el oído “¿Qué
dices?, no entendí nada” le contestó. La niña empezó a enseñarle algunas
cosas en la lengua que ella hablaba, cosas fáciles como preguntar cómo
se dice, o pedir ayuda, o cosas ultra básicas como pedir indicaciones para
ir al baño o para atender las indicaciones de su profesora. Poco a poco se
hizo de otros amigos y él también aprovechaba para enseñarles español,
poco a poco todos se entendían y todos jugaban, y el niño fue otra vez
feliz. De repente despertó, todo había sido un sueño; se dio cuenta que
puede haber muchas formas diferentes de comunicarse y que ninguna
de ellas es más importante que otra, supo que es bueno saber que hay
tantas formas para comunicarse que se pueden aprender.
Una feria lingüística
en mi salón
Con las actividades de esta ficha, estudiantes y docentes que no sa-

ben una lengua indígena tendrán la oportunidad de conocer algunas
palabras y utilizarlas para preguntar sobre objetos o productos. Los
y las niñas indígenas de su grupo invitarán a sus padres o familia-
res y, entre todos, organizarán una feria de juegos en donde sólo se
podrá hablar en alguna lengua originaria.
• Cartulinas
• Lápices y plumones de colores
• Mapa de las lenguas Indígenas de México
• Memorama
• Lotería de animales
• Números del 1 al 10 (con espacio inferior para escritura)
• Láminas con colores y espacio para poner el nombre
176
Esta secuencia puede realizarse en una sola sesión de 2 horas. No

obstante, la ficha presenta una serie de actividades que pueden in- 177
volucrar a toda la población escolar; es decir, puede plantearse como
muestra pedagógica para exhibir la diversidad lingüística y cultural
de nuestro país. Por las características de esta ficha es necesario
que, previo a su implementación, solicite la participación de padres
de familia y otros familiares que hablen alguna lengua indígena. El
trabajo para elaborarlo puede llevarle una o más sesiones de prepa-
ración y coordinación con los padres de familia u otros familiares.
En el Anexo se integran las actividades a realizar con los padres
de familia o familiares, éstos serán los insumos para que el evento
pueda realizarse.
Inicio
Grupal
Muestre a los niños y niñas el mapa de las Lenguas Indígenas de

México. Pídales que mencionen qué lenguas se hablan en el salón,
también pregunte qué lenguas se hablan en la escuela. Puede mencio-
nar alguna que aún no identifiquen. Ubiquen en el mapa los estados
en donde se hablan estas lenguas, en particular la o las que se hablan
en su salón.
Informe a los niños que van a tener la oportunidad de asistir a
una feria en donde habrá juegos y otras actividades, pero la única
condición es que todo se hablará en la lengua indígena nacional de
sus compañeros de salón.
Desarrollo
Grupal
Informe a sus alumnos y alumnas que en la feria va a haber cuatro

actividades diferentes y que podrán realizar todas, pero que antes
tienen que practicar algunas frases que les permitirán comunicarse
en la lengua indígena que hablan algunos alumnos de su escuela.
Elija a las o los niños de su salón que hablan esta lengua para que les
ayuden a conocer cómo se dicen las preguntas en su lengua materna,
apóyese en el trabajo previo que realizó con los padres de familia. Es
importante que desde la organización esté en contacto directo con
los padres de familia y otros familiares que hablen la lengua origi-
naria nacional que los niños van a aprender, puede invitar a alguno
a que junto con su hijo o hija realicen esta actividad.
Estas son las preguntas que pueden practicar, pueden elegir una
o dos, de acuerdo con el interés de las y los niños, sin embargo, usted
también puede proponer otras para que se integren en esta lista.
Actividad 1. Aprendo los números del 1 al 10

¿Cómo te llamas? ¿Puedo jugar? ¿Cómo se dice “quiero saber los números”?
¿Me ayudas?
Actividad 2. Memoria de elementos de la naturaleza

¿Cómo te llamas? ¿Puedo jugar? ¿Cómo se dice “memoria” en
_____________________________?, Quiero jugar, ¿me explicas?
Actividad 3. Lotería de animales

¿Cómo te llamas?, ¿Puedo jugar? ¿Cómo se dice “perro/gallina/paloma…”
en náhuatl? ¿Me puedes explicar? ¿Puedes repetirlo?
178
Actividad 4. Aprendo los colores
¿Cómo te llamas? Quiero jugar, ¿me explicas? ¿De qué color es el cielo? ¿De
qué color es el Sol? ¿Cómo se dice “amarillo, rojo, blanco…”?
179
Practiquen la pronunciación, deje que los niños jueguen a decir las
preguntas en voz alta, deje que los niños que hablan otra lengua
además del español apoyen en la pronunciación, asegúrese que las
frases que escriban las repitan varias veces.
Pida a los niños que escriban las frases en una especie de acor-
deón y lo decoren, pueden poner bajo la frase la forma en que se
pronuncia para que les sirva de guía.
Fijen la fecha en la que se realizará la feria. Trate de practicar
con los niños estas preguntas por lo menos cinco minutos diarios
hasta que llegue el día del evento. Recuerde a los niños que el día
del evento únicamente se hablará en la lengua materna de sus com-
pañeros indígenas.
Elaboración de invitación. Sugiera a los niños que elaboren una in-
vitación para el evento. Fije la atención en la forma, use el registro
formal o informal según el tipo de texto y destinatario. Asegúrese
que las invitaciones presenten algunas expresiones escritas en algu-
na lengua indígena (las que han practicado, por ejemplo).
Cierre
Grupal
Pida a los niños y niñas que realicen una tabla para evaluar las
actividades que se realizaron para llevar a cabo la Feria lingüísti-
ca. Puede proponer que vayan anotando en la primera columna lo
que van haciendo, en la segunda la forma en la que se sintieron, en
una tercera columna deberán anotar aquellas cosas que aprendieron.
Cuando estén listas las tablas, socialicen entre todos los resultados.
Grado Asignatura Eje / ámbito Tema

3º primaria Lengua Participación social. Vocabulario de varias generaciones
Materna. Reconocimiento de la en la localidad
Español diversidad lingüística
y cultural.
4º primaria Lengua Participación social. Diferencias en el uso del lenguaje

Materna. Reconocimiento de la de acuerdo con el contexto
y cultural
5º primaria Lengua Participación social. Multilingüismo e importancia de

Materna. Reconocimiento de la adquirir otra lengua
y cultural
3º primaria Matemáticas Número, álgebra y Números naturales de hasta cinco

4º primaria variación. Número cifras
5º primaria Matemáticas Número, álgebra y Números naturales de cualquier
6º primaria variación. Número cantidad de cifras, fracciones y
números decimales.
Números en el sistema de
numeración maya. Números
romanos
3º primaria Ciencias Diversidad, Semejanzas y diferencias entre
4º primaria Naturales y continuidad y cambio. plantas y animales.
tecnología. Biodiversidad Características de los seres vivos y
la importancia de clasificarlos
5º primaria Ciencias Sistemas. Características de un ecosistema y
Naturales y Ecosistemas las transformaciones provocadas
tecnología por las actividades humanas en su
dinámica
180
TIC
Si es posible, usted puede grabar y documentar con fotografías, uti-

lizando algún teléfono celular, y con ayuda de niños y niñas, el pro- 181
ceso de elaboración de la Feria lingüística, desde el trabajo con los
padres, el aprendizaje de preguntas, así como las actividades que se
realizaron en la feria. El video y fotografías pueden compartirse con
toda la comunidad escolar.
Es importante que en todo momento se tenga comunicación directa con los pa-
dres o familiares de las o los niños que hablen alguna lengua diferente al español;
búsquelos en la entrada o a la hora de la salida para obtener por escrito o audio
la forma en que se dicen las preguntas y poder realizar las actividades previas a la
feria. Si el padre o la madre tienen dificultades para asistir, pida a los niños y niñas
que lleven por escrito lo que usted requiere.
Recuerde que las o los niños hablantes de alguna lengua distinta al español tendrán
una participación fundamental en la realización de las actividades, tanto en las de
preparación como en las que se realicen el día del evento. Empodere a estos niños y
niñas haciendo notar, a ellos y a todo el grupo, los beneficios de tener dos lenguas y
dos sistemas lingüísticos que pueden activar de inmediato, según lo requiera el con-
texto y el tipo de hablantes al que se dirigen; esto es cognitivamente muy complejo
y les puede preparar o facilitar el aprendizaje de una lengua más (como el inglés).
Evite manifestaciones de burla o discriminación entre estudiantes, en especial
hacia aquellos que son hablantes de alguna lengua indígena nacional.
Anexo
Feria lingüística
Invite a los padres y familiares a participar en esta Feria lingüística, ex-

plique que es necesario que los niños y niñas no indígenas conozcan más
sobre la o las culturas y lenguas que están presentes en el salón de clases.
Platique con ellos y comente que en realidad van a organizar un evento en
donde todos los niños del grupo puedan jugar, aprender y hablar la lengua
indígena que ellos dominan.
Explique a los padres que su participación estará dividida en dos partes:

la primera consiste en tener versiones en la lengua indígena y grabar las
preguntas y frases que las y los estudiantes practicarán antes del evento.
La segunda parte es que estén presentes en el día del evento para llevar
a cabo las actividades de la feria.
Indique que en la Feria habrá cuatro actividades principales y que, para

todas ellas, se necesitan tener versiones escritas, grabar frases y pregun-
tas en alguna lengua indígena. Explique a los padres de familia que las y
los estudiantes las aprenderán y practicarán en días y/o semanas previas
al evento.
Mencione a los padres de familia que una de las condiciones para el día
del evento es que para la presentación, las instrucciones y la interacción
con los niños y niñas deberá utilizarse sólo la lengua indígena que ellos
dominan. Anuncie a los padres de familia que el día del evento se espera
que haya por lo menos una persona que esté a cargo de cada una de las
actividades. Por tal razón, es conveniente que solicite que socialicen este
evento con otros familiares o vecinos y que los inviten a participar como
hablantes de la lengua indígena, no importa si no saben escribirla.
182
A continuación se muestran algunas sugerencias sobre la forma en que
pueden realizarse cada una de las actividades de la Feria, incluyendo las
cosas que se requieren para llevarla a cabo con los y las niñas.
183
Frases y preguntas que Propuesta de actividades el día del evento

necesitan tener una
versión escrita en la
lengua indígena
Actividad 1. ¿Cómo te llamas? Salude en lengua indígena al grupo de

Aprendo los ¿Puedo jugar? ¿Cómo niños y niñas que se acerca a jugar (para
números del 1 al 10 se dice…? Quiero que lo entiendan utilice las manos y
saber los números, sonría en gesto de saludo).
MATERIAL: ¿me ayudas? Deje que los niños y niñas hagan algunas
Números del 1 al 10 preguntas y conteste en lengua indígena.
(con espacio inferior Explique el juego: tratarán de adivinar
para escritura) los números que están debajo de esta
manta. Promueva que hablen en la
Duración lengua indígena. Ponga los números
aproximada: ciclos debajo de la manta y pregunte: ¿Qué
de 10 a 15 minutos. número voy a sacar?, algún niño dirá por
ejemplo 5, usted deberá pronunciar el 5
en lengua indígena y pedir a los otros que
repitan la pronunciación. Tras la práctica
elija una tarjeta con número y sáquela de
debajo de la manta. Si es el 5, usted dirá:
¡Bien hecho!
Si es otro número usted lo pronunciará
en la lengua indígena y hará que los
niños practiquen la pronunciación. El
encargado de estas actividades irá poco a
poco procurando que los niños recuerden
algunos números y los pronuncien sin
mucha dificultad cada vez que quieran
adivinar el número.
Al final agradezca su participación y llame
a otro equipo.
Frases y Propuesta de actividades el día del evento
preguntas que
necesitan tener
una versión
escrita en la
lengua indígena
Actividad 2. ¿Cómo te Salude en lengua indígena al grupo de niños
Memorama de llamas? ¿Puedo y niñas que se acerca a jugar (para que lo
elementos de la jugar? ¿Cómo entiendan utilice las manos y sonría en gesto
naturaleza se dice “luna/ de saludo).
sol/lluvia…” en Deje que los niños hagan algunas preguntas y
MATERIAL: totonaco? (por conteste en lengua indígena.
Memorama de ejemplo) Quiero Explique el juego: jugarán un Memorama
elementos de la jugar, ¿me pero antes de empezar el juego, deberán
naturaleza explicas? identificar y pronunciar los nombres de algunos
elementos de la naturaleza. Vaya mostrando
Duración las tarjetas del memorama y pida que le hagan
aproximada: ciclos preguntas en la lengua originaria. Practique
de 10 a 15 minutos. con los niños y empiece el juego. cada vez que
los niños voltean una carta deberían decir el
nombre en la lengua indígena.
Al final agradezca su participación y llame a
otro equipo.
184
preguntas que
necesitan tener
una versión 185
escrita en la
lengua indígena
Aprendo los llamas? Quiero y niñas que se acerca a jugar (para que lo
colores jugar, ¿me entiendan utilice las manos y sonría en gesto
explicas? ¿De de saludo).
MATERIAL: qué color es el Deje que los niños y niñas hagan algunas
Láminas con colores cielo? ¿De qué preguntas y conteste en lengua indígena.
y espacio para color es el Sol? Explique el juego: Antes de iniciar el juego
poner el nombre ¿Cómo se dice aprenderán cómo se pronuncian los colores,
“amarillo, rojo, pida que repitan después de usted y luego
Duración blanco, …”? ellos solos, corríjalos y ayude a pronunciar
aproximada: ciclos correctamente.
de 10 a 15 minutos. El juego consiste en que usted menciona
algunos objetos de un color específico (en
español) y los niños adivinan cuál es, deberán
decir el nombre en la lengua indígena. Por
ejemplo, el invitado dice: manzana, bombero,
corazón y el niño grita: ¡chichiltik!
Al final agradezca su participación y llame a
otro equipo.
preguntas que
necesitan tener
una versión
escrita en la
lengua indígena
Lotería de llamas? ¿Puedo y niñas que se acerca a jugar (para que lo
animales jugar? ¿Cómo entiendan utilice las manos y sonría en gesto
se dice “perro/ de saludo).
MATERIAL: gallina/ Deje que los estudiantes hagan algunas
Lotería de animales, paloma…” en preguntas y conteste en lengua indígena.
frijoles náhuatl? ¿Me Explique el juego: jugarán a la Lotería de
puedes explicar? animales pero antes tendrán que conocer los
Duración ¿Puedes nombres de algunos animales en la lengua
aproximada: ciclos repetirlo? que habla el encargado de esta actividad. Los
de 10 a 15 minutos. alumnos aprenden las palabras y las practican.
Empieza el juego y una a una se van
mencionando los animales que aparecen en las
tarjetas.
Al final ,agradezca su participación y llame a
otro grupo.
186
187
Cuentos con nuevas letras…

y sonidos
Las actividades que se proponen en esta ficha permitirán que los y

las niñas conozcan y disfruten cuentos escritos en varias lenguas
indígenas nacionales; además, los estudiantes podrán identificar
grafías diferentes a las que tiene el alfabeto del español y probar
nuevos sonidos de nuevos alfabetos. Esta ficha sugiere la elaboración
de nuevas ilustraciones para cuentos escritos en lenguas indígenas
nacionales para así visibilizarlas y valorarlas.
• Libros escritos en versión bilingüe (lengua indígena nacional-castellano)

• Imagen con una página de un libro bilingüe con ilustración
• Imagen de portadas de libros bilingües acompañando a la ficha
• [Imagen con una página de un libro escrito en dos lenguas con ilustra-
ción: Lámina plastificada en tamaño tabloide o doble carta en donde se
muestran dos páginas del libro N'da rama hmaya bí ja bu M'bonda El paseo
de Chapultepec, publicado por la cgeib, ver imagen muestra]
Las actividades que se proponen para esta secuencia didáctica pue-

den realizarse en 2 horas, distribuidas en dos sesiones de trabajo. Es
necesario que se revisen las bibliotecas escolar y de aula para iden-
tificar libros en versión bilingüe.
Inicio
Grupal
En el pizarrón pegue la imagen del libro que muestra los textos en

lengua indígena en español y la ilustración. Explique a los niños y
niñas que lo que ven ahí es una página de un libro que contiene una
historia o cuento pero que antes de contárselos necesitan poner aten-
ción en el tipo de escritura de la lengua diferente al español (vaya
mostrando o indicando con su dedo índice el texto en lengua indíge-
na que está en la página del libro pegada en el pizarrón). Mencione
qué lengua es y en dónde se habla. Intente leer en voz alta el título
o una oración en lengua indígena, pida a algunos niños o niñas que
se acerquen al texto y que también lo intenten leer. Si en su salón
hay algún niño o niña que hable una lengua indígena no fuerce su
participación. Solicite la opinión de los y las niñas sobre cómo leer
en otra lengua, anote las dificultades que tuvieron. Lea el fragmento
en español que se muestra en la imagen.
Desarrollo
Equipos
Anuncie a los niños y niñas que van a leer y explorar más cuentos.
Organice equipos y proporcione un libro en versión bilingüe a cada
188
uno. Pídales que exploren el libro observando los siguientes aspectos:
la portada (qué muestra, cómo son las letras, qué colores tiene, cómo
se llama el libro, quién lo escribe), qué datos dan sobre el libro, si
tiene un índice, si es una sola historia, si son cuentos, indagar el
nombre de los cuentos. Pida que platiquen sobre estos aspectos y 189
los escriban para que no se les olviden. Usted puede proponer una
tabla con estos aspectos y que los equipos la completen al momento
de hacer su exploración. Explique a los niños y niñas que también
tendrán que explorar la parte que está escrita en lengua indígena y
tomar turnos para tratar de leer primero palabras y luego párrafos.
Integre a todos en las actividades y asegúrese de que los niños o ni-
ñas de origen indígena intenten pronunciar palabras y frases de los
cuentos que exploran. Solicíteles que identifiquen letras o grafías
que no se utilizan en español, también pueden identificar dígrafos
(como tl, kj, ty, por ejemplo).
tabla muestra para registrar la exploración del libro
Nombre del libro

¿En qué lengua o lenguas está
escrito?
¿Cómo es la portada? (qué muestra,
cómo son las letras, qué colores
tiene?)
¿Quién lo escribe?
¿De qué se trata?
¿Qué letras (sonidos) no conocías?
Cada equipo deberá reportar lo que encontró en su libro.

Reflexione con los y las niñas acerca de la dificultad que pudie-
ron tener al tratar de leer en otra lengua diferente al español. Ex-
plique que es probable que a las personas que no hablan una lengua
quizá les cueste también trabajo leer en otra lengua o pronunciar
todos sus sonidos. Centre su atención y la de sus alumnos y alum-
nas en este aspecto y pregunte sobre las grafías que identificaron
como diferentes. Explique que cada lengua tiene sus propias grafías
(letras) y que a cada letra le corresponde un sonido, de manera tal
que no conocemos todos los sonidos de las letras porque cada len-
gua tiene sus propios sonidos. Como ejemplo de lo anterior, pida a
los niños o niñas hablantes de alguna lengua indígena que elijan
algunas palabras (animales, frutas, cosas de la naturaleza) y que se
las enseñen a sus compañeros monolingües en español. Estos niños
tratarán de pronunciar en la lengua de sus compañeros indígenas.
Trabajando con los mismos equipos solicite que hagan nuevas
ilustraciones de los libros en lengua. Para realizar lo anterior, expli-
que a los niños y niñas que vayan leyendo la parte en español y que
se imaginen una nueva ilustración. Al final, deberán tener nuevas
ilustraciones para la historia y deberán copiar únicamente la versión
en lengua indígena (junto a la imagen).
Uno o más miembros del equipo mostrarán sus ilustraciones y
textos en lengua y narrarán en español la historia.
Cierre
Grupal
Todo el grupo hará un recuento colectivo de lo que hicieron con los

libros de cuentos bilingües, anotarán las cosas interesantes, lo que
aprendieron y lo que les costó trabajo. El texto escrito en colectivo
tendrá un cierre o conclusión sobre la importancia de conocer, respe-
tar y valorar otras lenguas diferentes al español y que además se ha-
blan en el salón de clases y en otros muchos lugares de nuestro país.
Revise este texto también de manera colectiva y pida que lo co-
190
pien y lo enseñen a sus padres o familiares y amigos.
Grado Asignatura Eje / ámbito Tema 191

3º primaria Lengua Literatura. Lectura de Narraciones de la tradición
4º primaria Materna. narraciones de diversos literaria infantil
Español subgéneros
5º primaria Lengua Literatura. Lectura de Cuentos y novelas breves

6º primaria Materna. narraciones de diversos
Español subgéneros
1º Lengua Literatura. Lectura de Narraciones de diversos
secundaria Materna. narraciones de diversos subgéneros narrativos: ciencia
2º Español subgéneros ficción, terror, policiaco,
secundaria aventuras, sagas u otros
3º Cuentos o novelas de la
secundaria narrativa latinoamericana
contemporánea
TIC
La secuencia puede iniciarse con la proyección de algún video que

presente un cuento indígena animado, no es necesario que sea ex-
clusivo de México, puede mostrar cuentos de otros países, sobre todo
latinoamericanos. Le sugerimos explorar:
• Cuentos para no dormirse, una opción del Ministerio de Educación de

Argentina, con narraciones de América del Sur. Disponible en:
<www.educ.ar/recursos/50081/cuentos-para-no-dormirse>
• Porfiria y los hilos de colores, en varias lenguas indígenas. Disponible en:

<www.youtube.com/watch?v=uJpI9YezjUI>
• 68 voces 68 corazones, cuentos cortos narrados en lenguas indígenas.
Disponible en: https://68voces.mx
En las narraciones en alguna lengua indígena, no dé muchas pistas a
los niños y niñas, que sean ellos los que infieran la trama del relato.
Busque libros en versión bilingüe en las bibliotecas escolar y de aula. Puede con-
sultar el fondo editorial de la Dirección General de Educación Indígena, Biblioteca
escolar. Ahí encontrará libros escritos en lenguas indígenas. Disponible en:
https://dgei.basica.sep.gob.mx/es/fondo-editorial/biblioteca-escolar.html
Tenga en consideración la conformación lingüística de su grupo, asegúrese
de revisar su diagnóstico para ver qué lengua o lenguas hablan sus estudiantes y si
alguno de los textos que se proporcionan coincide con esta lengua.
Evite toda manifestación de discriminación o racismo ante la condición de
hablantes de lenguas indígenas de los niños o niñas de su clase o de sus familiares
o amigos.
Exalte la importancia de tener la oportunidad de contar con varias lenguas
en su salón de clase o la oportunidad que tienen de conocerla y aprenderla ya sea
con los niños o con sus familiares.
Centre su atención en la valoración y respeto hacia las lenguas indígenas na-
cionales; cuide y trabaje con la percepción que tienen los niños sobre las lenguas
de prestigio (como el francés, el inglés, el chino o el japonés) frente a las lenguas
indígenas nacionales. Explique a sus estudiantes que ninguna lengua es menor que
otra, ni más importante ni mejor, que todas son complejas y tienen, cada una, sus
particularidades. Evite concepciones erróneas sobre estas lenguas ya sea como
dialectos (cuando se utiliza de manera peyorativa frente a lo que concibe como
lengua), o como lenguas que no están completas, lenguas que no tienen escritura,
lenguas que valen menos y por eso no se usan ni se enseñan, lenguas de bárbaros
o que sólo usan los indios, entre otros.
192
Si en su grupo hay algún estudiante que hable una lengua extranjera, pida
que también les enseñe algunas frases y palabras; es muy probable que sepan
escribirlas. No olvide reflexionar sobre la posición de las lenguas de poder o de
prestigio frente a las que normalmente son minorizadas, como ocurre con las len- 193
guas originarias de México.
Las frases de todos los días
Las actividades de esta ficha están diseñada para fortalecer el domi-

nio del español en estudiantes identificados como indígenas nacio-
nales (o extranjeros) y que tienen como lengua materna una lengua
diferente al español. El español se enseña como segunda lengua. No
obstante, se propone el trabajo colectivo entre hablantes de lenguas
indígenas (sobre todo bilingües) y monolingües en español para la re-
solución de tareas relacionadas con el uso comunicativo del español.
La realización de las actividades propuestas en esta ficha permitirá
a sus estudiantes aprender vocabulario y frases para convivir en el
salón de clases y la escuela, además, todos los integrantes del grupo
podrán compartir nuevas formas de comunicarse en otras lenguas.
De igual forma, elaborarán un fraseario bilingüe para construir un
memorama y posteriormente jugar.
• Memorama bilingüe ayapaneco-español [Oodi de bizma jaama/palabras de

todos los días. memorama, publicación inali/sep]
• 100 tarjetas de cartulina de 10 x 10 cm
194
Las actividades que se proponen en esta secuencia se pueden reali-

zar en 3 horas de trabajo distribuidas en dos sesiones. La primera 195
parte puede referirse al juego y la identificación de frases en la o las
lenguas originarias que se hablan en el salón de clases. La segunda
parte puede referirse a la elaboración de frasearios y memoramas.
Previo a la realización de la ficha, es necesario trabajar con algún
padre de familia para tener una versión en la lengua indígena de las
frases que integrarán el memorama.
Inicio
Grupal
Mencione a los niños y niñas que van a jugar a la memoria con frases
que utilizamos todos los días, que estas frases aparecerán en ayapa-
neco (una lengua que se habla en Tabasco) y en español. Juegue con
los y las niñas el memorama que se incluye para esta ficha. Vaya
leyendo las frases y luego intente leerlas en ayapaneco. Deje que las
y los niños también lo intenten.
Pregunte a sus estudiantes qué cosas se requieren para hacer un
memorama parecido al anterior, cuestione qué creen que debe tener
un memorama de frases en español y en otras lenguas (bilingüe o
multilingüe, según el número de lenguas que se hablan en el salón),
para comunicarnos en el salón de clases y en la escuela.
Desarrollo
Grupal
Cada estudiante pasará al pizarrón a escribir una frase (indicación,

instrucción) que ayude a mejorar la comunicación en el aula y en la
escuela entre niños y niñas que sólo hablan español y aquellos que
aprenden el español como segunda lengua. Pida a sus estudiantes
que también pasen y escriban frases que quieran aprender en la o las
lenguas originarias que están presentes en el aula.
Proporcione ejemplos del tipo de frases que pueden incluirse:
Hola, Buenos días, ¿Puede repetir la pregunta?, Gracias, No entendí, Puede repetir,
Qué significa…, ¿Puedo ir al baño? Muy bien, No sé, Hasta luego, Adiós…
Conforme el pizarrón se llena de frases, solicite a los hablantes
de lenguas indígenas que empiecen a tratar de decir cómo se dicen
estas frases en su lengua; no se trata de una traducción literal, sino
una versión que exprese la misma idea desde la lengua originaria. (Si
usted identifica que los niños no son hablantes de la lengua puede
apoyarse con los padres de familia, aún cuando ellos no sepan escri-
bir la lengua, intente hacer un ejercicio de transcripción libre, como
usted lo escuche. Si aún así no tiene los insumos, vaya a la página
del inali y busque “Prontuarios de frases de cortesía en lenguas indí-
genas”, elija la lengua con la que están en contacto los niños y niñas
de su grupo y realice las actividades propuestas).
Los niños y niñas hablantes de lengua indígena practican y rea-
lizan las frases en español y los niños monolingües en español prac-
tican la pronunciación de las frases en lengua indígena, entre todos
se apoyan. Ambos hablantes expertos (los de lenguas indígenas como
los de español) ayudan a los que no saben su lengua a pronunciar lo
mejor posible.
196
Equipos
Un memorama para comunicarnos mejor

197
Organice cinco equipos y entregue 10 pares de tarjetas. Indique a los
niños que retomen algunas de las frases del pizarrón (pida que las
escriban en sus cuadernos) y hagan memoramas bilingües o multi-
lingües con frases en las dos o más lenguas que conviven en el aula.
Cada par de tarjetas lo constituye una frase en lengua indígena (u
otra) y su par en español.
Pida a los niños y niñas que utilicen colores vistosos, que revisen
los textos en español y lengua indígena. Revise que las grafías estén
unificadas según el sonido que tratan de comparar y representar con
las grafías que conocen del español.
Una vez terminado el memorama podrán jugar. Sus alumnos y
alumnas leerán en la lengua que les toque cuando levanten las car-
tas, hasta encontrar todos los pares.
Cierre
Grupal
Solicite a los y las niñas que escriban en sus cuadernos las frases que
aprendieron y que den su opinión en forma oral sobre las dificulta-
des para pronunciar. Pida que mencionen qué dificultad tuvieron al
pronunciar los sonidos de las frases que lograron aprender.

3º Lengua Participación social. Vocabulario de varias
primaria Materna. Reconocimiento de la generaciones en la localidad
y cultural
4º Lengua Participación social. Diferencias en el uso del lenguaje
primaria Materna. Reconocimiento de la de acuerdo con el contexto
y cultural
5º Lengua Participación social. Multilingüismo e importancia de

primaria Materna. Reconocimiento de la adquirir otra lengua
y cultural
TIC
Como complemento a esta secuencia usted puede proponer que bus-

quen en Internet la página del Instituto Nacional de Lenguas Indí-
genas, en particular los “Prontuarios de frases de cortesía en lengua
indígenas”. Ahí se muestran frases de cortesía (audios y archivos pdf)
en las siguientes lenguas: chichimeco jonaz, huichol, Mam, maya,
mazahua, mixteco, náhuatl, tseltal, matlatzinca, otomí, popoloca,
tarahumara, tepehuano del norte, tlapaneco y zapoteco. Pida a los
niños que exploren algunos de ellos y copien las frases que más les
gustaría aprender. Pida que expongan su investigación y que traten
de pronunciar alguna de las frases.
Disponible en:
https://site.inali.gob.mx/Micrositios/Prontuarios/index.html
198
Es importante que la actividad no se quede a nivel de léxico, más bien busque frases
que permitan comunicarse a través de indicaciones o frases de cortesía dentro del 199
aula y de la escuela.
Quizá no haya todos los referentes léxicos para que puedan traducir o hacer
versiones pensadas desde la lengua con el vocabulario escolar, pregunte a los niños
con mayor competencia en ambas lenguas cómo puede decirse, evite traducciones
literales que fomenten un uso artificial y forzado de la lengua indígena.
Invite a hablantes de la lengua de la localidad o a familiares para ayudar en
la versión de las frases en lengua indígena.
Busque en Internet o biblioteca un diccionario de la lengua indígena que ha-
blan los niños o niñas de su grupo para poder ver las grafías, el alfabeto. Es posible
que sea una variante diferente. Aquí lo que importa es que traten de escribirla
como se escucha.
Si por alguna razón no fuera posible contar con el apoyo de estudiantes o
padres de familia hablantes de alguna lengua indígena, visite la página del inali y
busque los “Prontuarios de frases de cortesía en Lenguas Indígenas”. Disponible en:
<https://site.inali.gob.mx/Micrositios/Prontuarios/index.html>
Recomiende a los niños y niñas que tengan cuidado al escribir las frases en
sus tarjetas, que las practiquen con los hablantes hasta que produzcan los sonidos
deseados.
Cerciórese de utilizar de manera diaria las frases hasta que se acostumbren y
sepan comunicarse en el contexto escolar en ambas lenguas.
Evite actitudes de discriminación hacia los niños o familiares hablantes de
lenguas indígenas.
Déjenme decirles quién soy…
Las actividades de esta ficha tienen su base en la identificación pre-

via de un espacio escolar bilingüe o multilingüe. Con ella se propo-
ne el uso oral y escrito de una o más lenguas indígenas nacionales
(o alguna extranjera, si ese fuera el caso) para que sus estudiantes
puedan saludarse y presentarse en una lengua distinta al español
en diferentes contextos y con diferentes interlocutores. Esta ficha
también puede utilizarse para fortalecer el español de sus estudian-
tes indígenas hablantes de alguna lengua originaria nacional, sobre
todo de quienes tienen aún un uso incipiente del español.
• Fotografía de niña de nueve años

• Cámara fotográfica o celular o grabadora de audio
Las actividades que integran esta secuencia didáctica pueden reali-

zarse en 3 horas de trabajo distribuidas en dos o tres sesiones. Sin
embargo, esta ficha requiere trabajo previo con padres de familia o
200
con los niños hablantes de alguna lengua indígena.
Es necesario que considere lo siguiente: Pida a las y los estu-
diantes identificados como hablantes o a algún padre de familia que
le ayuden a grabar audios y hacer una versión del texto que leyeron
en la lengua indígena para que los niños y niñas puedan practicar. 201
Utilice sus datos para hacer la grabación. Si los niños aún son inci-
pientes en el dominio del español, pida el apoyo a los padres.
Platique con los padres sobre los saludos, si hay una sola forma
de saludarse (hola, buenas tardes, buenas noches, adiós, hasta la
vista). Recuerde que no necesariamente serán traducciones literales
sino más bien las frases que ocupan cuando dos personas se encuen-
tran y se saludan. Pregunte, por ejemplo, si se saludan diferente
cuando es un anciano, entre padres e hijos, entre hermanos, si se
dice un saludo en el día y otro diferente para la noche. Solicite una
versión básica para presentarse en la lengua indígena: Hola, yo soy Kari
y tengo 27 años, soy de Zapopan y vivo en la ciudad de Guadalajara… y grabe las
frases para que sirvan de modelo. Grabe también algunas que tengan
la edad de sus estudiantes para que tenga modelos adecuados a la
edad de los niños y niñas (Hola, yo soy Pedro, tengo 8 años y vivo en Tehua-
cán, Puebla). Pregunte a los padres o familiares si saben escribir esta
lengua, si no es así, no se preocupe, pregunte si conocen a alguien
que sepa, y si no, transcriba las frases tal y como usted las escuche.
Pregunte a los padres de familia cómo se dice “¿Cómo te llamas?” en
la lengua de sus estudiantes indígenas y de sus invitados.
Lea lo que usted escribió (“Hola, yo soy Kari y tengo 27 años,
soy de Zapopan y vivo en la ciudad de Guadalajara”), pregunte a los
padres o familiares hablantes de la lengua indígena si le han en-
tendido. Pregunte si hay inconsistencias. Invite a los familiares a
la clase para que le ayuden con la pronunciación y la conformación
de las presentaciones. Los niños y niñas hablantes y sus familiares
serán los modelos. Si en el grupo hay estudiantes indígenas pero no
son hablantes de lengua originaria, invite a sus padres para esta
actividad. Recuerde que las versiones de presentación no son del
todo literales, dependerán de la forma específica en que se utiliza la
lengua para conformar las frases y dar esa información.
Inicio
Grupal
Seleccione la fotografía de la niña de nueve años, muestre la foto-

grafía a sus estudiantes y pida a alguno de ellos que lea el texto que
la acompaña en la burbuja de diálogo.
Hola, yo soy Pedro, tengo ocho

años y vivo en Tehuacán, Puebla
Escriba el texto en lengua indígena en el pizarrón (el que anterior-

202
mente trabajó con algún padre de familia).
Solicite a sus estudiantes que den información sobre la niña de
la imagen; si saben su nombre, su edad, de dónde es, en dónde vive.
Pregunte a los niños y niñas qué tipo de información podemos
dar cuando nos presentamos con alguien que no conocemos. Pregun- 203
te también qué tipo de saludos se saben en español.
Desarrollo
Grupal
Presente a los invitados y/o comente a las y los niños que algo muy
importante va a ocurrir porque alguien de sus compañeros va a ense-
ñarles a presentarse en otra lengua. Pregunte a sus invitados ¿Cómo te
llamas? en la lengua de sus estudiantes indígenas. El invitado deberá
contestar utilizando el modelo en la lengua. Si los niños o niñas de
origen indígena no hablan ni escriben la lengua, invite a un padre
de familia o muestre únicamente los modelos de escritura que pre-
viamente usted trabajó con ellos.
Diga a las y los niños que la manera de preguntar ¿Cómo te llamas?
en la lengua materna de su compañero es así: “ … ”. Anótelo en el
pizarrón mientras va leyendo: ¿Cómo te llamas?
Pida que repitan la pregunta. Solicite el apoyo de sus invitados
o sus estudiantes hablantes de una lengua indígena si tienen pro-
blemas con la pronunciación de la pregunta.
Ahora explíqueles que los invitados les enseñarán cómo saludar
en su lengua materna. Espere a que los invitados o los niños o ni-
ñas vayan mencionando diferentes formas de saludarse. Los niños
monolingües en español pueden preguntar ¿Cómo se saluda en _________
______________(mencionar el nombre de la lengua que se aprende) ¿Cómo se dice
Buenos días? u otras preguntas similares.
La o el estudiante o sus invitados vuelven a presentarse en su
lengua materna y uno de ellos invita a los niños y niñas a presen-
tarse en español. El niño o niña pasa al frente y de manera oral va
mencionando o dando información que se requiere. Continúe pre-
guntando al niño o niña y vaya anotando sus respuestas…
¿Cómo te llamas? ¿Cuántos años tienes? ¿De dónde eres? ¿En donde vives?
Al terminar, utilice la información que le dio su estudiante para
escribir en el pizarrón el modelo oral en lengua indígena que previa-
mente escribió y practicó con los hablantes:
Yo me llamo… (el nombre), tengo … años (la edad), soy de… (el lugar de origen) y
vivo en… (lugar en donde habita)
El hablante lee la presentación e invita a la niña o niño a inten-
tar leerlo. Tenga paciencia y deje que lo intenten con calma.
¡A jugar!
Parejas
Organizados en parejas, pida a sus estudiantes que elaboren peque-

ños diálogos para practicar las presentaciones, los niños o niñas que
hablan la lengua puede apoyarlos en la presentación.
Explíqueles que tienen que pensar en una situación donde se
encuentren con otra persona y saluden y pregunten su nombre y den
más información. El siguiente cuadro muestra un ejemplo del tipo
de diálogos que se espera que los estudiantes construyan:
204
Paola: Hola, ¿cómo te llamas?
Sofía: Hola, yo me llamo Sofía, tengo diez años, soy 205
de Guerrero y vivo en la ciudad de Guadalajara.
Paola: Yo soy Paola, tengo nueve años, soy de
Guadalajara y vivo en la ciudad de Guadalajara.
Revisen sus diálogos con los hablantes de la lengua indígena que

saben las o los niños indígenas y sus familiares.
¡A grabar!
Las parejas deberán grabar sus presentaciones con celulares o con al-
guna grabadora de audio. Para la pronunciación, las parejas pueden
apoyarse de sus compañeros hablantes o de sus invitados.
Cierre
Grupal
Las y los niños platican su experiencia aprendiendo otra lengua. Di-

rija la discusión hacia la importancia de las lengua indígenas y sobre
todo a la condición de bilingüismo de sus compañeros e invitados,
así como los beneficios que dicha condición trae consigo.
Compile las grabaciones y póngalas a disposición de sus estu-
diantes. Exhórtelos a practicar más la pronunciación y que busquen
el apoyo de sus compañeros expertos en la lengua indígena, si no
pueden u olvidan cómo se pronuncia. Pida a los niños y niñas que
traten de practicarlo y enseñarlo a sus padres o hermanos o fami-
liares.
Agradezca la visita de sus invitados.
Grado Asignatura Eje / Ámbito / Tema

Ambientes sociales
de aprendizaje
3º Lengua Materna. Español Participación social. Vocabulario
primaria Reconocimiento de varias
de la diversidad generaciones en la
lingüística y cultural localidad
4º Lengua Materna. Español Participación social. Diferencias en el
primaria Reconocimiento uso del lenguaje
de la diversidad de acuerdo con el
lingüística y cultural contexto
5º Lengua Materna. Español Participación social. Multilingüismo

primaria Reconocimiento e importancia
de la diversidad de adquirir otra
lingüística y cultural lengua
Inglés El contenido de la ficha puede

utilizarse como insumo para las
primeras semanas de clase del
ciclo escolar. Las actividades que
se sugieren se realizan por lo
regular en las sesiones iniciales
de cualquier clase de enseñanza
de lenguas
TIC
Las actividades para grabar las producciones orales de los y las niñas
de las frases que aprenden para presentarse en una lengua diferente
al español forman parte de una propuesta didáctica que involucra
206
el uso de las tecnologías de la información y la comunicación; no
obstante, le sugerimos proponer el uso de Internet para que los y las
niñas busquen otras formas o formatos para presentarse en otras
lenguas. Proponga que abran cualquier buscador y anoten “Presen-
tación en lengua indígena”, aparecerán diferentes opciones para que 207
sus estudiantes puedan darse una idea de lo que pueden hacer para
grabar sus diálogos. De igual manera, realizar esta indagación dará
a los alumnos la posibilidad de escuchar y saber más sobre las len-
guas que se hablan en nuestros país. Es recomendable que busquen
ejemplos de las lenguas que se hablan (o hablan los familiares de
algunos niños) en el salón de clases.
Evite toda manifestación de racismo o discriminación hacia sus estudiantes indíge-

nas y los familiares, cuide que la enseñanza de la lengua materna de sus estudiantes
no sea un pretexto para burlarse o minimizar la lengua sino al contrario, el ejerci-
cio debe servir para conocer, respetar, valorar y aprender una lengua diferente al
español.
Es necesario hacer sentir a los y las niñas indígenas en un ambiente de con-
fianza que les permita actuar como monitores lingüísticos de sus compañeros.
Empodere a sus estudiantes e invítelos a trabajar y a ayudar a los niños y niñas que
no saben la lengua indígena.
Realice tareas similares si en su grupo hay niños o niñas que hablen una
lengua extranjera. Resalte la condición de las lenguas en igualdad de condiciones,
todas son complejas, todas tienen particularidades y ninguna es más importante
o mejor que otra. Explique a sus estudiantes que en nuestro país hay muchas
personas que minimizan las lenguas indígenas pero que eso sucede porque hay un
desconocimiento total de ellas y sus hablantes.
Agradezca la presencia y ayuda de sus invitados y estudiantes monitores, deje
abierta la puerta para futuras intervenciones.
¿Qué hay ahí?
El trabajo sugerido en esta ficha propone el uso de nombres, adjetivos

y verbos para describir lo que observamos o las cosas que ocurren en
la vida cotidiana. Esta ficha intenta fortalecer el español de las y los
estudiantes que tienen como lengua materna una diferente al espa-
ñol. De igual forma, las actividades apoyan el desarrollo del lenguaje
de aquellos alumnos y alumnas, y sugiere actividades que deberán
realizarse en conjunto con los niños y niñas monolingües en español.
• 5 láminas con dibujo de lugares

• 20 tarjetas para juego
• Celular o grabadora de sonido
Esta secuencia didáctica puede realizarse en dos sesiones. Contemple

el tiempo y gestión para poder proyectar videos y también para la
presentación de los audios con descripciones.
208
Inicio
Grupal
Pregunte a los niños y niñas qué palabras conocen para describir 209
a una persona, a un animal o algún objeto. Anote algunas de ellas
en el pizarrón. Informe que las actividades que harán son para que
describamos todo lo que nos rodea, y que la primera actividad es ha-
cer un juego entre todos. Busque el tablero del juego ¿Cómo es? para
trabajar con esta ficha. Explique el procedimiento para jugar:
• Organice equipos de cuatro integrantes.

• Un miembro de cada equipo pasará al frente para tratar de ganar un pun-
to para su equipo.
• Usted leerá en voz alta una de las descripciones que se encuentran en las
fichas para el cuento, no diga el nombre, sólo la descripción (por ejem-
plo, es una fruta, es redonda por lo regular de color rojo pero también puede
ser amarilla o verde, es jugosa y se utiliza en los cocteles o en deliciosos pays).
• Mientras usted lee la definición, los niños y niñas tendrán que ir dibu-
jando el objeto que se describe y los otros niños tratarán de adivinar qué
es lo que dibuja su compañero, cuando estén seguros otro miembro del
equipo correrá con su compañero y escribirá el nombre del objeto en la
parte de abajo.
• Gana el punto quien adivine el objeto y lo escriba de manera correcta.
Desarrollo
Equipos
A cada equipo se le proporcionará una lámina con una imagen. En-

tre todos deberán describir lo que ocurre en la imagen que les fue
asignada por escrito, asegúrese que los niños y niñas bilingües par-
ticipen en esta actividad. Informe a los niños y niñas que deberán
hacer esta descripción contestando las siguientes preguntas:
¿Qué aparece en la imagen?

¿Cómo es lo que aparece, qué hay?
¿Qué están haciendo los niños de la imagen?
Asegúrese que la redacción del texto no termine en un ejercicio de

pregunta respuesta, sino más bien lo que se espera que hagan las y
los niños es un ejercicio de redacción por escrito. Verifique que los
alumnos y alumnas utilicen verbos y adjetivos para describir las
imágenes. Si es necesario apunte algunos de ellos: Es una… Hay unos…
Aparece un…. Parece que están… Proporcióneles también una lista de adje-
tivos que puedan utilizar para la composición de su texto.
Revise los textos que escriben sus alumnos y alumnas, apóyelos
en la revisión y corrección de posibles inconsistencias, asegúrese la
participación de los alumnos o alumnas que hablen una lengua di-
ferente al español e invítelos a escribir.
Informe a sus estudiantes que cada equipo tendrá que grabar la
descripción de la lámina y que deberán utilizar sonidos incidenta-
les del ambiente (de río, de perro, de aire, de lluvia, de trueno, por
ejemplo). Dé el tiempo necesario para la grabación, mientras ayuda
a algún equipo, sugiera a los otros equipos que se preparen para gra-
bar, que ensayen, que prueben quién es mejor para grabar o si serán
210
varios los que graben el texto que escribieron.
Escuchen las grabaciones resaltando los verbos y adjetivos que
se utilizaron en la grabación.
Cierre 211
Grupal
Platique con los niños y niñas sobre los elementos que deben tener
las descripciones y el lugar o el momento en que las utilizamos. Si
es posible hagan entre todos un cuadro sinóptico. Pregunte qué será
lo difícil al describir algo.
Pida a los niños que en casa pregunten y describan el lugar de
donde son sus abuelitos.

3º Lengua Participación social. Escribe textos en los que se
primaria materna. Reconocimiento de la describen lugares
cultural
3º Lengua Familiar y comunitario. Describe actividades realizadas
primaria extranjera. Intercambios asociados al en una celebración o fiesta
Inglés entorno
TIC
Proponga a los y las niñas trabajar con los videos de la serie “Ven-
tana a mi comunidad”. En casi todos se presentan descripciones del
lugar en donde viven los niños o de las actividades que realizan. Eli-
ja alguno del pueblo originario al que pertenecen los niños o niñas
indígenas de su grupo y preséntelo, pida a los alumnos y alumnas
que se fijen muy bien en la forma en que otros niños describen un
lugar. Resalte las características del lugar y pida a las y los niños que
lo contrasten con la forma de vida de los niños en la ciudad. Resalte
también los aspectos positivos en ambos lugares y tome en conside-
ración la opinión de los y las niñas indígenas.
Videos disponibles en: <http://canalventanaamicomunidad.tv>
Evite cualquier manifestación de racismo o discriminación a través de posibles usos

despectivos del lenguaje vinculados a las imágenes que se asignan a los equipos
(casa de pobres, por estar en el campo, por ejemplo).
Invite a las y los estudiantes que hablen una lengua diferente al español a
participar en la descripción de las láminas, en la redacción y también en la graba-
ción. Apoye a estos estudiantes si usted identifica algunas inconsistencias en la
redacción o pronunciación del español, no lo haga público ni lo exponga, practique
y repita las palabras no sólo con ellos sino con todos los del equipo, puede sugerir
un mejor uso o sonido del español agregando expresiones como las siguientes: Creo
que así se escucha mejor, lo pueden repetir por favor.
Es posible que las y los estudiantes que tienen una lengua materna diferente
al español utilicen palabras más específicas o expresiones más precisas sobre lo
que se describe, pregunte a los niños y niñas que hablan otra lengua en qué es
diferente cuando trata de hacer una descripción en su lengua, no importa que no
la escriba.
212
213
¿Cuánto cuesta? ¡Me lo llevo!

Esta ficha está diseñada para fortalecer el dominio del español en

estudiantes identificados como indígenas nacionales (o extranjeros)
y que tienen como lengua materna una lengua diferente al español.
Presenta actividades para que sus estudiantes aprendan, fortalezcan
y utilicen el español para comunicarse en una situación que impli-
ca el intercambio o compra y venta de productos. Los niños y niñas
monolingües en español tendrán la oportunidad de reflexionar y
escribir textos en español a partir de una situación que implique el
intercambio comercial.
• 5 Ilustraciones de lugares de la ciudad
Esta ficha está diseñada para llevarse a cabo en una sesión de 1 hora
o una 1 hora y media. Utilice los resultados de su diagnóstico para
identificar a los niños o niñas que necesitan fortalecer el español
como segunda lengua, asegúrese que no se aíslen y que formen parte
de los equipos de trabajo.
Inicio
Grupal
Muestre a sus estudiantes ilustraciones o imágenes de diferentes

lugares en donde se llevan a cabo intercambios comerciales: el tian-
guis, la tienda, la tlapalería, la panadería, la venta de productos
artesanales, etcétera. Los niños y niñas identificarán los lugares y
las personas que participan en estos intercambios, vaya anotando los
nombres en el pizarrón.
Desarrollo
Grupal
Pida a sus estudiantes que entre todos elaboren una nueva lista con
los productos que se intercambian, se venden o se compran en cada
uno de los lugares ilustrados por las imágenes; por ejemplo, en el
caso del tianguis pueden anotar nombres de frutas, de verduras,
de origen animal, de leguminosas, sólo por mencionar algunos. Los
niños y niñas pueden pasar al pizarrón para anotar los productos,
verifique con ellos que la escritura de las palabras sea correcta (¿está
bien escrito?).
Sugiera los niños y niñas que escriban frases que se utilizan
en un intercambio comercial, pueden ser preguntas y respuestas,
variaciones al solicitar o pedir un producto y también variaciones al
contestar, por ejemplo: ¿Cuánto cuesta ese / el kilo de manzanas, medio kilo de
frijol / esto/?… ¿Qué precio tiene ¿Me puede decir el precio de una papaya, por favor?
Gracias, me la llevo…
214
Equipos
Organice el grupo en cinco equipos (uno por lugar de intercambio).

Proponga una rifa para asignarles el escenario de intercambio. 215
Explique a niños y niñas que la tarea es construir (o inventar) un
diálogo entre todos para mostrar lo que se dice en una situación de
intercambio comercial. Todos deben participar en el equipo y tener
un papel o personaje dentro del diálogo o representación de la situa-
ción de intercambio de productos; es decir, alguien personifica al
tendero y los otros a los clientes, dos pueden ser vendedores de frutas
y otros los clientes. Observe a los equipos para revisar el trabajo que
están realizando, puede sugerir ideas o corregir los errores. Pida a
los niños y niñas que le digan qué palabras de las que incluyeron en
sus diálogos les parecen difíciles de pronunciar. Ensaye con ellos a
deletrearlas.
Una vez que los diálogos estén listos, organícelos para que los
practiquen y los presenten al resto del grupo. Asegure la práctica y
participación de sus estudiantes que hablan una lengua diferente al
español en la presentación de los diálogos. Le sugerimos que grabe
las presentaciones para tener un acervo al que sus estudiantes des-
pués pueden consultar.
Cierre
Grupal
Después de las presentaciones felicite a sus estudiantes por su par-

ticipación y pídales que expresen qué les gustó de la actividad, plati-
que con ellos de las formas que tenemos para comprar o vender algo
en un contexto determinado, explique que la conversación no es la
misma si se da en otro lugar o con otro tipo de gente (niños o niñas,
jóvenes, personas mayores). Reflexione con ellos sobre el uso del len-
guaje, que es importante el tono que se utiliza en estas prácticas del
lenguaje. Si los niños y niñas son bilingües, pida que expliquen cómo
intercambian en su lugares de origen, qué es igual y qué diferente.
Grado Asignatura Eje o ámbito Tema

3º Lengua Participación social Producción e interpretación de
primaria materna. textos para realizar trámites y
Español gestionar servicios.
3º Lengua Participación social. Elaboración de avisos para difundir

primaria materna. Participación algún producto o servicio entre la
Español y difusión de comunidad escolar.
información en la
comunidad escolar
3º Matemáticas Número, álgebra y Resolución de problemas de suma
primaria variación: y resta
Número
Adición y sustracción
4º Lengua Participación social. Reconocimiento de la diversidad
primaria materna. Reconocimiento lingüística y cultural.
Español de la diversidad Diversas formas de hablar según
lingüística y cultural la situación comunicativa:
compraventa de productos en
el mercado, reunión o asamblea
de padres de familia, fiestas
familiares, exposiciones escolares
sobre un tema de estudio
216
TIC
Proponga a los niños y niñas que graben el audio o video de sus diá-
logos. Involucre a los y las niñas indígenas en el proceso de grabación 217
de las producciones orales. En Internet puede encontrar diferentes
recursos para que sus estudiantes puedan aprender vocabulario en
lenguas indígenas relacionado con frutas, verduras, productos de
origen animal, etc. Le sugerimos buscar junto con sus estudiantes
sitios relacionados con la enseñanza de vocabulario en la lengua o
lenguas que conocen los niños y niñas o las familias indígenas de la
escuela. Considere que puede resultar más útil buscar recursos de la
variante lingüística que hablan sus estudiantes. Durante la búsque-
da sugiera que escriban primero el nombre en la lengua indígena y
después en español. Al final, pueden hacer fichas ilustradas con el
dibujo del producto y sus nombres en ambas lenguas. Si el entorno
y las características de las familias del grupo lo permiten, sugiera a
los niños y niñas que les pidan a sus padres que les instalen alguna
aplicación vinculada a la enseñanza de alguna lengua indígena, en
el siguiente sitio se recomiendan algunas:
<https://monitor.iiiepe.edu.mx/notas/aprendiendo-lenguas-ind%C3%ADge-
nas-con-aplicaciones-digitales
Si hay estudiantes que usted ya identificó como hablantes de lengua indígena o

extranjera y que aún tienen un dominio incipiente del español y necesitan fortale-
cer su competencia comunicativa en español, pregúnteles si comprendieron, y si es
posible, que repitan las palabras que los demás compañeros pronuncian. Mantén-
gase cerca de los equipos que tienen hablantes de lenguas diferentes al español;
sugiera que los demás miembros del equipo los ayuden en la pronunciación y en
la realización de los diálogos. Asegúrese que estos niños y niñas escriban en sus
cuadernos los diálogos que se presenten.
Le sugerimos mostrar entusiasmo en la representación de los diálogos. Esas
grabaciones se pueden volver a utilizar para que practiquen la lengua, déjelas al
alcance de los alumnos con lenguas diferentes al español.
Recuerde que todos sus estudiantes deben participar en la actividad, monolin-
gües en español y bilingües en una lengua indígena u otra. La actividad promueve
el desarrollo de una función comunicativa pero también sirve como medio para la
identificación de prácticas sociales del lenguaje dentro del aula y en el contexto
inmediato.
Esta ficha se vincula con el uso y desarrollo del Español, por lo que es fácil
vincularla con algún contenido de esta asignatura. El intercambio de productos en
situaciones de comprayventa es una práctica común para temas vinculados con el
reconocimiento de número, la suma y resta y la capacidad de los niños para hacer
cálculos, todos ellos como parte del aprendizaje de las matemáticas. En este sen-
tido, puede aprovechar que sus estudiantes juegan a la tiendita o al mercado para
trabajar con matemáticas y también con la enseñanza del español como segunda
lengua.
218
219
¿Quién conquistó México?

Esta ficha tiene como finalidad que sus estudiantes identifiquen el

proceso histórico de colonización del Imperio Mexica que data de
1519 a 1521 en una visión contrastiva entre la historia patria que otorga
a los españoles el poder militar y tecnológico de la guerra de conquis-
ta y la visión historiográfica-crítica que identifica a los pueblos ori-
ginarios sometidos por el imperio como la verdadera fuerza militar
e intelectual que permitió la caída, debido al trato que Tenochtitlán
daba a sus pueblos conquistados.
En este sentido, las actividades se encaminan a reflexionar sobre
las dos versiones de la historia y sus consecuencias en la concepción
del mundo indígena, el cual ha sido ligado a la debilidad, docilidad
y minoría de edad que se mantiene en el fondo del racismo estruc-
tural en México.
• Pizarrón
• Hojas blancas
• Bolígrafos o lápices
• Papelógrafos
• Pegamento
• Texto ¿Quién conquistó México?
• Juego de tarjetas ¿Quién conquistó qué?
Esta actividad se realiza en aproximadamente 4 horas, es recomenda-

ble que la realice en una sesión, si no es posible, realice la actividad
del noticiero en una segunda sesión.
Inicio
Grupal
Pregunte a sus alumnos y alumnas qué saben de la conquista del

Imperio mexica a la llegada de los españoles, mediante una lluvia
de ideas en el pizarrón.
Relacione las respuestas de sus estudiantes con la importancia
de conocer la historia de otras maneras en aras de comprender mejor
la forma en como nos hemos conformado como país.
Desarrollo
Equipos
Organice a su grupo en cuatro equipos y distribuya un ejemplar del

texto ¿Quién conquistó México? Realicen una lectura comentada.
Cada estudiante leerá un párrafo, pregúnteles sobre las palabras di-
fíciles, así como lo que van pensando conforme escuchan la historia.
Puede ir a los recursos electrónicos sugeridos para esta ficha y pro-
fundizar en algún dato que le parezca relevante.
Al terminar, pregunte qué cosas sobre la conquista que están
220
escritas en el pizarrón han cambiado después de la lectura.
¿Quién conquistó México?9
En el espacio o territorio que ocupa nuestro México, habitan desde hace

más de cuatro mil años y hasta nuestros días, los pueblos originarios. Se 221
les dice originarios porque estaban antes de la llegada de los españoles
hace 500 años y junto con los demás grupos que habitamos nuestro país,
hemos reorganizado la vida, costumbres y tradiciones que conforman el
México diverso de hoy.
Un momento importante en la historia de los pueblos originarios de Mé-

xico fue la llegada de los españoles desde el otro lado del mundo, Europa.
¿Qué imaginaron las personas al ver a los nuevos visitantes? Hay muchas
historias en torno a esta situación, se dice por ejemplo, que el pueblo
tutunakú, en Veracruz, fue el primero que vio llegar los barcos de los eu-
ropeos y lo más cercano a un barco que habían visto era un cerro. Por su
parte, los españoles jamás habían visto la selva y al jaguar, así que pen-
saron que eran tigres endemoniados, ¿se imaginan? Y es que cada quien
piensa un significado de acuerdo a lo que le resulta conocido.
En ese tiempo, los pueblos originarios del centro del país, se organizaban
en comunidades llamadas calpolli, las cuales se agrupaban en torno a un
altépetl, es decir un conjunto de comunidades asentadas en un amplio
territorio, con un gobernante llamado tlatoani y una plaza grande que
servía de mercado y espacio para las ceremonias.
9
Este texto retoma su título del escrito de Federico Navarrete, publicado en Letras Libres, núm. 29, mayo 2001. Disponible
en http://www.letraslibres.com/mexico/quien-conquisto-mexico. A partir de éste y los siguientes documentos se elaboró la
versión que aquí se presenta: L. Villoro, Los grandes momentos del indigenismo en México, México, Fondo de Cultura Econó-
mica, 1996. E. Florescano, Etnia, Estado y Nación, México, Taurus, 2000. Navarrete, F., Las relaciones interétnicas en México,
México, pumnc-unam, 2004. G. Bonfil-Batalla, México profundo. Una civilización negada, México, conaculta-Grijalbo,
1990. J. Contreras Martínez, “La confrontación tlaxcalteca ante la Conquista”, en Dimensión Antropológica, año 21, vol. 61,
mayo-agosto 2014, pp. 43-72. Disponible en: http://www.dimensionantropologica.inah.gob.mx/?p=12069 . P. Carrasco, “La
sociedad mexicana antes de la conquista”, en Historia General de México, México, El Colegio de México, 1981.
El altépetl del que platicaremos es el de Tenochtitlán, el cual nació con un
pequeño grupo de personas que llegó del norte del país, a lo que ahora
conocemos como centro de la Ciudad de México, ahí se asentaron y con
el tiempo se volvieron poderosos.
Al principio dependían de los tepanecas, que estaban al norte en Azcapot-

zalco, pero después, aprovecharon que su gobernante Tezozomoc murió,
para imponerse a ese pueblo. Con el paso del tiempo, el gobernante Iz-
cóatl de Tenochtitlán empezó a tener más poder que los calpoltzin y con
ello la situación se volvió más difícil para la vida de las personas. Se agravó
la cosa, cuando los nahuas de Tenochtitlán se aliaron con los nahuas de
Texcoco y los nahuas de Tlacopan, hoy Tacuba. A esa unión se le llama
Triple Alianza, la cual sirvió para expandir el territorio con fines econó-
micos, es decir que los pueblos conquistados pagaran con maíz, plumas
de aves majestuosas, entre otras cosas, y también con fines políticos. Es
decir, que otros pueblos originarios, como los nahuas de otras tierras,
los tutunakú, los purépechas o los tu‘un savi; aceptaran el dominio de la
triple alianza, en particular a Tenochtitlán.
Estos pueblos no estaban muy contentos con la situación, ya que la fuer-

za militar del imperio se volvía cada vez más cruel. Así que empezaron
a organizarse para vencer a la Triple Alianza, principalmente su líder, los
nahuas de Tenochtitlan.
En esas estaban, cuando Hernán Cortés llegó con su ejército, pues tenía
la consigna de conquistar estas tierras por el oro y otros metales precio-
sos que el rey de España quería. Pero con un ejército de tan pocos solda-
dos esa era una tarea muy difícil, así que Hernán Cortés empezó a platicar
con los pueblos conquistados por la Triple Alianza. El pueblo tutunakú y el
pueblo nahua de Tlaxcala valoraron el futuro de sus pueblos y negociaron
222
con los españoles mejores condiciones de vida para ellos, como salida a
la difícil situación que enfrentaban y así, aconteció la caída del Imperio
Mexica de Tenochtitlán.
Como pueden imaginar, la derrota no se debió a la superioridad de los 223

españoles, sino al apoyo proporcionado por cientos de miles de aliados
de los pueblos originarios que se sumaron al pequeño ejército español.
Lo más importante que aportaron los pueblos originarios, fue su conoci-
miento sobre la organización y estrategias de la Triple Alianza, cuestión
nodal en su conquista.
Los pueblos originarios como los tu’un savi, los nahuas de Tlaxcala, los
purépechas, entre otros, mantuvieron su independencia durante algún
tiempo, hasta que los españoles fueron imponiendo su forma de vida.
Estas dos visiones del mundo: la de los españoles y los pueblos origina-
rios se mezclaron, pero en una situación desventajosa para los pueblos
originarios, pues poco a poco sus tierras fueron robadas, sus idiomas
desaparecidos y sus conocimientos denigrados por los españoles. Esa
conquista duró 300 años, comenzó con la caída de Tenochtitlán pero fue
más allá de la guerra, pues los españoles intentaron borrar la diversidad
de pueblos que aquí habitaban, poniendo a todos el nombre de indíge-
nas, desfigurando con ello la realidad. Como cuando en lugar de decirte
Juanito o Paulina, nos dicen niños, sin considerar quiénes somos.
Así, se dijo que la derrota de la Triple Alianza era la de todos los pueblos
originarios, cuando en realidad la conquista no solo fue un conflicto en-
tre México y España, sino entre los nahuas de Tenochtitlán y los varios
pueblos originarios que apoyaron a Hernán Cortés. Luego se dijo que los
“indígenas” habían perdido por débiles y obedientes, cuando hemos visto
que conformaban la fuerza del ejército que conquistó Tenochtitlán.
La historia se puede contar de muchas maneras, ¿cómo nos contarán
esta historia nuestros libros de texto?
Equipos
Mantenga la organización de equipos anterior, que retomen el texto

¿Quién conquistó México? para ilustrarlo, de acuerdo a las señalizacio-
nes en amarillo que aparecen en el texto de arriba. La intención es que
sinteticen la información que van leyendo. Pida que recorten el texto y
vayan pegando texto e ilustraciones en una hoja de papelógrafo.
Equipos
Pida a sus estudiantes que elaboren una noticia con la información

que ahora conocen sobre el proceso de conquista. Indique que el títu-
lo es “Otra historia sobre la conquista de México”, la noticia deberá
estar en formato de un noticiero de televisión.
Cada equipo redactará la noticia en una pequeña escaleta:
Entrada del noticiero Texto

Noticia Texto (datos y opinión)
Despedida del noticiero Texto
Revise la escaleta por si los alumnos y alumnas deben realizar algu-

na precisión o sugerencia, pídales que elijan al locutor y ensayen un
par de veces su escaleta. Después, cada equipo pasará a su escritorio
o una mesa que usted disponga como set de televisión para que los
locutores expongan.
224
Cierre
Grupal
Organice la elaboración de una cápsula de tiempo de un año para los 225

compañeros del siguiente ciclo escolar. En dicha cápsula guardarán
las noticias que redactaron, agregando un mensaje sobre la impor-
tancia de conocer la historia desde otros parámetros.
Para la cápsula, prevenga con antelación que la Dirección de la
escuela le permita hacer un pequeño agujero en el patio o jardín. Las
noticias las puede guardar en un envase de plástico para comida que
tenga tapa hermética y no sea mayor a 20 cm por lado. Invite a sus
estudiantes que lo adornen o decoren.

4º Historia de México Construcción del UCA. Yo también tengo una
primaria conocimiento historia
histórico
4º Historia de México Formación del Pasado-presente
primaria mundo moderno
4º Historia de México Civilizaciones Pasado-presente
primaria
4º Historia de México Civilizaciones Panorama del periodo
primaria
4º Historia de México Formación del Panorama del periodo
4º Historia de México Formación del UCA. La evangelización de la
primaria mundo moderno Nueva España
4º Historia de México Formación del Nueva España: diversidad cultural
primaria mundo moderno y comunicación con el mundo
TIC
La actividad del noticiero la puede realizar con recursos electrónicos,

que cada equipo grabe en la computadora o teléfono celular su guión
de noticias. Puede pedirles que realicen alguna edición con las apli-
caciones del teléfono celular. Si sus estudiantes saben, que hagan la
edición en la computadora, por ejemplo, ponerle un título con música
cuando inicie el programa.
Es importante que los equipos estén integrados por estudiantes indígenas y no

indígenas; si tiene estudiantes que estén aprendiendo español, usted y el resto del
grupo ayúdenlos para que todos comprendan las actividades.
En esta secuencia de actividades, es de vital importancia que dimensione las
consecuencias negativas de contar una historia distorsionada de un proceso histó-
rico y cómo otras historias nos ayudan a comprender mejor a la sociedad mexicana
actual. Esta actitud crítica del docente es fundamental pues será registrada por
las y los estudiantes como parte de su propia formación crítica de la realidad. Para
saber más del relato histórico, vaya a la sección Recursos en pdf para el profesor,
ahí encontrará los textos de Federico Navarrete también puede consultar las fuen-
tes del relato que leyó a sus alumnos.
226
227
¿Para arriba o para abajo?

Con las actividades propuestas en esta ficha, las y los estudiantes

que leen y escriben conocerán la estrategia de ubicación espacial de
la cultura wixárika y la podrán comparar con la estrategia de ubica-
ción tradicional de los cuatro puntos cardinales como conocimientos
complementarios.
• Palitos de madera
• Estambres de color negro, blanco, azul, rojo y morado
• Cuadernos de dibujo
• Lápices
• Mapa de las Lenguas Indígenas de México
Esta secuencia se lleva a cabo en 2 horas, tenga en cuenta dar segui-

miento al desempeño de sus estudiantes indígenas durante el ejer-
cicio para detectar si su forma de ubicarse espacialmente es todavía
mesoamericana.
Inicio
Grupal
Salga al patio, plaza cívica o explanada de la escuela. Pida a sus

alumnos y alumnas que salten levantando los brazos y manos hasta
donde puedan. Indique sin aviso previo que volteen hacia su derecha,
luego hacia su izquierda, después para el frente y finalmente para
atrás. Identifique con ellos los cuatro puntos: derecha, izquierda,
arriba y abajo.
Señale que esos cuatro puntos tienen un nombre específico: en
la Geografía se llaman puntos cardinales, y los wixárika mexicanos
los nombran tsatkiri.
Desarrollo
Individual
Explique que para el pueblo wixárika el número cinco organiza el es-

pacio. Son cinco puntos: donde nace el sol, donde se oculta, arriba,
abajo y el centro, que es la persona.
Los wixaritari representan estos cinco puntos en un objeto ritual
llamado tsikiri, tiene forma de rombo y está hecho de hilos.
Pida a sus alumnos que formen una X, equis, con dos palitos
amarrados con hilo al centro, cada punta de los palitos es un pun-
to cardinal: norte-arriba, sur-abajo, oriente-sale el sol, poniente-se
oculta el sol. Pida que dibujen con colores la figura que acaban de
formar y escriban los puntos cardinales.
Ahora pida que entrelacen el estambre negro hasta el centro de
la X de palitos, que le den 5 vueltas, luego el color blanco 5 vueltas,
y que continúen con el azul, el rojo y el morado, todos con cinco
vueltas.
228
Cada color representa una etapa de la vida y el centro es la per-
sona que realiza el tsikiri, es quien da sentido a los cuatro rumbos o
puntos cardinales.
229
Cierre
Grupal
Pregunte a sus alumnos y alumnas para qué nos sirven los cuatro
puntos cardinales, qué nos permiten localizar. Ponga el Mapa de las
lenguas indígenas de México en el pizarrón y pregunte en qué pun-
tos cardinales de nuestro país se encuentran los wixárika.

3º Matemáticas Forma, espacio y medida Ubicación espacial
primaria
primaria
primaria
TIC
Vincule el uso de los cuatro puntos cardinales para hablar del plano
cartesiano y las coordenadas X, Y. Pida a sus estudiantes que ubiquen
los objetos que se señalan en el siguiente juego en línea:
<https://es.ixl.com/math/3-primaria/identificar-coordenadas-de-objetos>
Puede trabajar en equipos y turnarse los ejercicios.
Es importante detectar si alguno de sus estudiantes mantiene la idea de 5 rum-

bos, como los wixárika, porque es una referencia común en Mesoamérica, si sus
estudiantes indígenas vienen de contextos donde su cultura y lengua es fuerte,
entonces es muy probable que así sea.
Para saber más del tsikiri puede consultar la tesis de Mariana Fresán, titulada
“El cuerpo humano entre los huicholes (wixarica) visto a la luz de la simbología
mesoamericana”, la encuentra en la siguiente liga:
<http://132.248.9.195/ptd2010/febrero/0653929/Index.html>
230
231
¡Vamos a medir!
Con las actividades de esta ficha, sus estudiantes analizarán el con-

cepto de medición. Esto permitirá que empleen algunas partes de su
cuerpo para medir objetos, cosas y lugares existentes en el entorno
escolar, propiciando con esto la comprensión del concepto unidad
de medida. También trabajaremos medidas de longitud, múltiplos y
submúltiplos.
Objetos, cosas y lugares pequeños, medianos y grandes que hay den-

tro y fuera del salón de clases (escritorios, mesas, sillas, bancas, es-
tantes, libreros, salones, baños, plaza cívica, cancha de basket-ball,
y todo lo que sea posible medir dentro de la escuela).
• Cuadernos
• Lápices
• Gomas
• Papel bond
• Marcadores
• Cinta masking
• Regla de 30 cm, una por equipo
• Cinta métrica, una por equipo
Las actividades de esta ficha requieren que se trabaje 2 horas en clase.
Inicio
Equipos
Pida a sus estudiantes que observen alrededor de su entorno inme-

diato prestando atención a todo tipo de objetos y lugares dentro y
fuera del salón de clases. Pida a sus estudiantes que elijan algunos
objetos de los mencionados anteriormente y que registren sus nom-
bres en las hojas de papel bond según sus tamaños, asignando una
columna para cada dimensión (Objetos pequeños, Objetos medianos
y Objetos grandes). Al terminar, den lectura a la lista de objetos que
232
consignaron y comenten sobre las diferencias que tienen respecto a
sus formas, características físicas y tamaños que poseen.
Equipos
Forme tres equipos y asigne las siguientes tareas:

233
Equipo 1. Medirá dentro o fuera del salón de clases objetos, cosas y lugares
grandes, empleando como unidad de medida lo largo de un paso
o zancada de los propios estudiantes (de un pie a otro). Deberán
registrar en sus cuadernos el número de pasos que midieron los ob-
jetos seleccionados.
Equipo 2. Medirá dentro o fuera del salón de clases objetos, cosas y lugares
medianos, empleando como unidad de medida lo largo de su me-
dio brazo (del codo a la punta del dedo más largo de la mano). De-
berán registrar en sus cuadernos cuántos medios brazos midieron
los objetos.
Equipo 3. Medirá dentro o fuera del salón de clases objetos, cosas y lugares pe-
queños, empleando como unidad de medida la cuarta de su mano
extendida (de la punta del dedo pulgar a la punta del dedo meñique).
Deberán registrar en sus cuadernos cuántas cuartas midieron los
objetos seleccionados.
Desarrollo
Equipos
Ahora, los equipos medirán la longitud exacta de los objetos que

previamente midieron con el cuerpo. Comente a sus estudiantes y
escriba en el pizarrón que longitud es la “distancia que hay entre dos
puntos”, o bien, la distancia que hay entre dos lugares, como la casa
y la escuela, o entre pupitre y pupitre. Para medir existen distintas
medidas de longitud, siendo una de las bases el metro, los múltiplos
del metro son medidas mayores que el metro y los submúltiplos del
metro son medidas menores.
Ejemplo para reproducir en el pizarrón.

<Realizar una tabla similar a la del ejemplo>
Múltiplos Base Submúltiplos
kilómetro hectómetro decámetro METRO decímetro centímetro milímetro
km hm dam m dm cm mm
1000 m 100 m 10 m 1 m 0.1 m 0.01 m 0.001
Mayores que el metro Menores que el metro
Los tres equipos previamente conformados, volverán a medir los ob-

jetos y compararán las diferencias entre una cuarta, un medio brazo
o una zancada y los centímetros o metros de las nuevas mediciones.
Haga las siguientes preguntas como ejemplos para que los estudian-
tes se planteen dudas similares: ¿Cuántos centímetros son una cuar-
ta?, ¿1metro es igual a una zancada?
234
Cierre
Grupal
Cada equipo expondrá al grupo su registro de medición que elaboró, 235

resaltando cuántas unidades de medida emplearon para medir los
objetos o espacios, harán la comparación entre las medidas del cuer-
po y la longitud basada en el metro como medida base. Reflexione
junto con sus estudiantes sobre qué otras unidades de medida cono-
cen y emplean en la escuela y su comunidad o lugar de origen para
medir objetos, alimentos, cosas y lugares. Qué diferencias y seme-
janzas existen entre los objetos de medición que conocen. Resalte la
importancia que tiene el saber medir y qué pasaría si no existieran
unidades de medida en nuestra vida diaria.

3º matemáticas Forma, espacio y medida Magnitudes y medidas
primaria
4º matemáticas Forma, espacio y medida Magnitudes y medidas
primaria
TIC
El video que se muestra en la siguiente liga de Internet, servirá a sus

estudiantes para repasar lo experimentado en las actividades que se
desarrollaron anteriormente.
<www.youtube.com/watch?v=FmsPiQFfKN4>
Las y los estudiantes podrán jugar en la siguiente liga de Inter-
net, para familiarizarse con las unidades de medición.
<www.juegosdeaprender.com/juego-aprender-a-medir>
Los pueblos originarios han empleado históricamente el cuerpo humano y otros

objetos para medir diferentes alimentos, insumos domésticos, construcciones y
lugares de trabajo. Este conocimiento puede emplearse como objeto de estudio
por parte de las y los estudiantes para comprender el concepto de unidad de me-
dida. Además, esta actividad es detonante para posteriormente abordar temas de
matemáticas relacionados con medición de longitud, peso y masa, partiendo del
uso de unidades de medida no convencionales para llegar al empleo de unidades
de medida convencionales.
Al formar equipos por afinidad, se sugiere que se distribuyan de manera equi-
tativa. De preferencia, integre dentro de los equipos a estudiantes expertos y no-
vatos en el tema, de manera que la interacción dentro del equipo genere procesos
de andamiaje o ayuda mutua entre las y los estudiantes para la realización de las
actividades dentro y fuera del aula.
236
237
¡Cuánto cuento!
Con las actividades de esta ficha se espera que las y los estudian-
tes que leen y escriben comprendan las características del sistema
numérico vigesimal desde la perspectiva de los pueblos originarios,
analizando la relación que existe entre números y partes del cuerpo
humano.
• Cartulina
• Cinta adhesiva
Esta ficha requiere que se trabaje 2 horas en clase, se puede dividir

en dos sesiones si es necesario que las y los estudiantes pregunten
en su casa cómo se nombran los números en una lengua indígena.
Inicio
Grupal
Pregunte a sus estudiantes: ¿qué son los números?, ¿para qué sirven?,
¿dónde los han ocupado?, ¿hasta qué número conocen? Las preguntas
pueden parecer obvias, pero la intención es conocer hasta dónde alum-
nos y alumnas tienen claro la importancia de las matemáticas y los
números en la vida cotidiana y en la ciencia. Socialice las respuestas
para identificar los saberes que tienen respecto a los principios de con-
teo y numeración. Posteriormente, pida a las y los estudiantes que en
sus cuadernos escriban los números de 10 en 10 hasta el 100. Después
de 20 en 20 hasta el 200. Pida que observen las diferencias y semejan-
zas que hay entre ambas numeraciones y comenten al respecto.
Desarrollo
Equipos
Distribuya a las y los estudiantes en equipos. Integre en los equipos

hablantes de lengua indígena y pídales que mencionen los números
del 1 al 20 en su lengua para que usted los escriba en el pizarrón y los
estudiantes en su cuaderno.
Como ejemplo, escriba en el pizarrón la numeración del 1 al 20 en
lengua náhuatl y la representación gráfica de la numeración maya.
numeración en nahuatl
Se = uno
Ome = dos
Yei = tres
Nahui = cuatro
Makuili = cinco
238
Chikuase = seis
Chikome = siete
Chikueyi = ocho
Chiknahui = nueve
Maktlaktli = diez
Maktlaktli uan se = once 239
Maktlaktli uan ome = doce
Maktlaktli uan yei = trece
Maktlaklti uan nahui = catorce
Maktlaktli aun makuili = quince
Maktlaktli uan chikuase = dieciséis
Maktlaktli uan chikome = diecisiete
Maktlaktli uan chikueyi = dieciocho
Maktlaktli uan chiknahui = diecinueve
Sempoali = veinte
numeración maya
Ahora, solicte que en una cartulina los equipos escriban brevemente
las respuestas a las siguientes preguntas:
¿En qué situaciones cotidianas enumeramos o contamos cosas?

Menciona tres momentos.
¿Cuándo vas a comprar sumas el precio de los productos?

Menciona tres productos que compres cotidianamente y su precio.
¿En la vida cotidiana cuándo sumas, cuándo restas y cuándo multiplicas?
Cierre
Individual
Ahora, docente, diagrame tres rectas numéricas que no pasen del

número 19 con números faltantes, pídales a las y los estudiantes que
coloquen el número que falta en español, en náhuatl y en la repre-
sentación maya.
Ejemplo:
Escribe el número que falta.
12 13 14 15
240

241
5º Matemáticas Número, álgebra y Número
primaria variación
TIC
El siguiente juego en línea está en español y contiene algunas pa-

labras en idioma maya. Cuenta con apartados que hablan sobre la
historia de esta cultura, el Sol maya, el calendario, el maíz y el tiem-
po maya. Docente, puede utilizar esta liga para reforzar los temas
vistos en clase.
<https://maya.nmai.si.edu/es/el-sol-maya/juego-de-matematica-maya?game=game-intro>
También puede consultar la siguiente página de Internet para
conocer y tener más opciones para ejercicios matemáticos.
<https://es.ixl.com>
El sistema de numeración que actualmente emplean los pueblos originarios de

México es vigesimal o base veinte, a diferencia del sistema decimal o base diez
que se aborda como objeto de estudio en la escuela. El sistema vigesimal tiene sus
orígenes en la explicación antropológica que agrupa las series de cinco en cinco
de los dedos de las manos y pies, lo que equivale a un conteo de 20 unidades. Esto
representa metafóricamente que el conteo es igual a la suma de los dedos de las
extremidades superiores (manos) e inferiores (pies) de una persona desde la pers-
pectiva de los pueblos originarios. Puede utilizar esta información para que las y
los estudiantes utilicen su cuerpo para contar y hacer más dinámica su clase.
Nuestras plantas
Con esta ficha, las y los estudiantes que leen y escriben tendrán
la oportunidad de contrastar información referida al conocimiento
de las plantas medicinales en dos perspectivas culturales; por un
lado, la ciencia occidental, y por otro, los sistemas de conocimiento
de los pueblos indígenas. Con lo anterior, sus alumnos estarán en
condiciones de valorar diferentes tipos de conocimiento en torno a
la naturaleza.
• Pizarrón
• Juego de cartas Plantas medicinales de México
• El patio de la escuela
• Hojas de colores
• Gises de colores
• Recortes de revistas
• Cartulina blanca
• Tijeras
• Pegamento
242
Esta secuencia tiene una duración aproximada de 5 horas, puede

realizarla en dos partes: la introducción y la plática con el experto 243
pueden ser en una sesión de aproximadamente 1 hora y media. Pue-
de dejar el ejercicio de análisis de las tarjetas y el juego en el patio
para otra sesión, y el collage de tarea.
Inicio
Grupal
Pregunte a sus alumnas y alumnos si han padecido un dolor de estó-

mago o garganta y qué les han dado en su casa para curarlo. Divida
el pizarrón en dos secciones, en una anote los remedios asociados a
la medicina alópata, en la otra sección anote los remedios asociados
al conocimiento tradicional indígena o de las plantas medicinales.
Pregunte a sus alumnas y alumnos si saben con qué se elaboran las
medicinas y señale la relación que existe entre éstas y las plantas
curativas de las cuales se elaboran tales medicinas. Lea la tarjeta de
Introducción.
Después, pregunte por las diferencias que hay entre unos y otros
remedios, dirija la discusión sobre la efectividad para curarnos.
Si en las respuestas no hay remedios desde el conocimiento tra-
dicional indígena, señale algunas como: tomar té de manzanilla
para el dolor de estómago o limón con miel para la tos. Puede con-
sultar la Biblioteca digital de medicina tradicional de la Universidad
Nacional Autónoma de México, en el apartado de Recursos en línea
encontrará todos los datos.
Equipos
Organice a su grupo en equipos de tres integrantes, procure que sus

estudiantes indígenas estén presentes en todos para que lo apoyen
en el tema.
Pregunte qué más quieren saber de lo que han platicado hasta
este momento, sobre las plantas, los remedios, etcétera, e indíqueles
que lo escriban en su cuaderno.
Desarrollo
Grupal
Organice una plática con algún padre de familia o pariente de sus

estudiantes indígenas que conozca sobre el tema.
Pida a sus alumnas y alumnos hacer las preguntas que elaboraron
por equipos en la actividad inicial.
Equipos
Organice a sus estudiantes en cinco equipos, a cada equipo dele una

tarjeta del juego de cartas Plantas Medicinales de México, pídales
que la vean, la lean y discutan qué es lo más importante de la in-
formación que ahí viene, a continuación que la escriban de manera
individual en una hoja de color y la lleven al patio para la siguiente
actividad.
244
Grupal
Salga al patio con sus estudiantes, proporcione un gis de color a cada

uno y pídales –menos a uno– que se distribuyan uniformemente por 245
todo el espacio, de manera que puedan correr. Ya colocados, solicite
que con su gis tracen un círculo de aproximadamente un metro de
diámetro, en el cual sus pies sean el centro. El alumno o alumna que
no trazó el círculo se coloca en el centro del patio o de la distribución
del grupo.
Ya colocados, pida a las y los alumnos que tengan a mano la
hojita de color sobre la planta medicinal que les asignó. Después
indique que usted leerá la información que viene en la tarjeta de
alguna de las plantas medicinales del juego de cartas que revisaron.
Al terminar de leer, diga en voz alta: “Plantas medicinales”, todas
las y los alumnos cuya información de su hojita de color coincida
con la planta que leyó deberán cambiar de lugar o círculo entre ellos,
quien queda en medio o sin círculo aprovechará para ganar un lugar.
De esta forma, puede ir alternando las tarjetas de las plantas
con la consigna “Plantas medicinales”, para que alumnos y alum-
nas se cambien de lugar. Realice un par de ensayos para que quede
clara la dinámica y después arranque el juego, realice tantas rondas
como considere pertinente tomando en cuenta: que los alumnos y
alumnas relacionen la información con el nombre de la planta de
manera fluida y rápida y que no se muestren cansados o aburridos.
Tenga cuidado de que todos participen, si alguno de sus estudiantes
no tiene por lengua materna el español, realice el juego con algunas
parejas de hablantes y no hablantes de español como ocupantes de
un mismo círculo de gis, es decir, por parejas.
Al finalizar el juego, reúnanse en círculo grupal y pregúnteles
cómo se sintieron con el ejercicio, qué les gustó y qué no. Realice un
cierre leyendo nuevamente la tarjeta de Introducción del juego de
cartas.
Cierre
Parejas
Pida a sus estudiantes que elaboren un collage en la mitad de la car-

tulina blanca que incluya un dibujo de la planta que más les haya
gustado en el juego, así como recortes de revistas que reflejen su
versión de la información contenida en la tarjeta que leyeron.
Deje a la mano las tarjetas para que las y los estudiantes las
manipulen y lean la información las veces que sea necesario.
Finalmente, pida que cada pareja expongan sus trabajos.

3º Ciencias Materia, energía e Naturaleza macro, micro
primaria naturales y interacciones y submicro
tecnología
4º Ciencias Materia, energía e Energía
primaria naturales y interacciones
tecnología
5º Ciencias Materia, energía e Naturaleza macro, micro
primaria naturales y interacciones y submicro
tecnología
246
TIC
Utilice el video La farmacia a tus pies de la serie “Ventana a mi comu-

nidad”, ahí se narran los nombres y usos de varias plantas medicina- 247
les, úselo al inicio de la secuencia para que sus alumnos y alumnas
tengan una visión inicial del tema. El video se encuentra disponible
en:
<http://www.videoserviciosprofesionales.com/ventana/video/sur_chinante-
cos_com_3.html>
También puede articular el trabajo con TIC de esta secuencia,
pidiendo a sus estudiantes que la actividad del collage la realicen en
el programa Power point, que bajen imágenes de la red y escriban
los mensajes que tienen planeados. A la hora de exponerlos, que lo
hagan con el proyector o cañón del salón o de la escuela.
Es importante que detecte las respuestas de sus alumnos y alumnas indígenas y

no indígenas respecto a los remedios desde el conocimiento indígena y cómo el
resto de sus estudiantes ven el asunto de la efectividad de esos remedios frente a
la medicina tradicional alópata. Si se suscitan debates, déjelos fluir en ánimo de
escuchar todas las posiciones.
Al igual que en otras fichas, es necesario que los equipos y parejas de estu-
diantes se integren de la manera más variada posible, retomando como eje de la
organización que los que tienen más elementos sobre el tema trabajen con los que
menos saben de plantas medicinales.
Si no fuera posible que el experto dé la plática, puede pasar al ejercicio con
las tarjetas y esperar el momento propicio para que algún papá o familiar de sus
alumnos o alumnas indígenas acceda a ir a la escuela. Anímelos, seguro que el
reconocimiento de sus saberes será algo extraño al principio pero si persevera,
tendrá en ellos a sus mejores aliados.
¿Está vivo o no y por qué?
En la secuencia de actividades de esta ficha, se pretende que las

y los estudiantes que leen y escriben comprendan las diferencias
y semejanzas existentes entre el saber indígena y el conocimiento
científico de las ciencias naturales en la comprensión de los concep-
tos referidos a lo vivo y no vivo desde una perspectiva intercultural.
La intención es que puedan relacionar aquellos aspectos que para la
ciencia otorgan vida y porqué es más amplia la perspectiva del saber
indígena.
• Cuadernos
• Lápices
• Gomas
• Papel bond
• Marcadores
248
Esta secuencia se realiza en 2 horas, si incluye la sección tic dura

aproximadamente 1 hora y media. Es importante organizar los equi- 249
pos de manera diversa, integre a los que nunca lo harían por ellos
mismos; niñas y niños, diferentes estilos de aprendizaje, entre otros
criterios.
Inicio
Grupal
Comente con sus estudiantes sobre qué es la naturaleza, así como los
elementos que la conforman. Pida que mencionen algunos ejemplos
de elementos de la naturaleza. Escuche sus participaciones y escríba-
las sobre papel bond al mismo tiempo que sus estudiantes escriben
en sus cuadernos de trabajo.
Desarrollo
Equipos
Forme equipos de entre 3 y 4 integrantes, hágalo de manera equita-

tiva, estos es, niñas y niños que sean de diferentes estilos de apren-
dizaje y, sobre todo, que sus alumnas y alumnos indígenas estén
presentes en la mayoría de los equipos.
Tome como base los nombres de la actividad anterior y elabore
una lista en el pizarrón, después proporcione a cada equipo una lá-
mina de papel bond y pida que clasifiquen los nombres que aparecen
en la lista del pizarrón en dos columnas. En la primera, anotarán
los nombres de animales, plantas, cosas u objetos que tienen vida y
en la segunda columna, los nombres de animales, plantas, cosas u
objetos que no tienen vida.
Al terminar, cada equipo expondrá el trabajo que realizó, argu-
mentando las características y rasgos distintivos de lo vivo y lo no
vivo con base en sus conocimientos previos. A continuación, invite
a algunos de sus estudiantes que hablan lengua originaria a que
dentro de la lista de dibujos que elaboraron, señalen aquellos nom-
bres de animales, plantas o cosas que en su cultura se consideran
con vida. Si no se animan, puede ir señalando que para los pueblos
originarios tienen vida la tierra, los cerros o montañas, los ríos, los
nacimientos de agua, las cuevas o algunas piedras que se consideran
sagradas.
A sus estudiantes deles confianza y motívelos para que argu-
menten frente al grupo porqué esos seres tienen vida, desde el cono-
cimiento que ellos tienen.
Cierre
Equipos
Pida a sus estudiantes que elaboren dibujos para ilustrar sus lámi-
nas de papel bond, la idea es ilustrar los elementos que se consideran
vivos y no vivos, después péguenlos en el salón y que cada equipo
explique sus láminas al resto del grupo.
Sea tolerante y persuasivo con las y los estudiantes que presen-
ten resistencia en comprender que hay otras formas de conceptuali-
zar lo vivo y lo no vivo. Finalmente, reflexionen sobre la importancia
de comprender otras formas de conceptualizar el conocimiento de
la naturaleza como parte de la diversidad cultural y lingüística que
caracteriza a nuestro país, lo que ayuda a valorar el respeto y tole-
rancia hacia otras formas de pensar.
250
Vinculación con el curriculum nacional
Grado Asignatura Eje Tema 251

4º Ciencias naturales Diversidad, continuidad y Biodiversidad
primaria y tecnología cambio
TIC
Para iniciar la secuencia puede utilizar el video El cerro que ríe de la

serie “Ventana a mi comunidad”, en él se muestra al cerro como ente
vivo que ríe por lo cual hay que recorrerlo con precaución. Con este
material pone en sintonía a sus alumnos y alumnas con el tema, de
manera amable. El video se encuentra disponible en
<http://www.videoserviciosprofesionales.com/ventana/video/norte_cucapah_com_1.html>
Desde la cosmovisión de los pueblos originarios la tierra, los cerros o montañas, las
cuevas, los ríos, los nacimientos de agua, etcétera, tienen vida y son sagrados. El
ser humano forma parte de la naturaleza y a partir de la convivencia que ha tenido
con ella, le ha dotado de lo necesario para subsistir. La tierra, por ejemplo, a pesar
de ser inerte tiene vida, provee plantas, frutos, granos, etcétera, necesarios para la
vida humana. Todo lo que conforma la naturaleza genera vida y debe ser respetado.
Esta forma de pensar sigue vigente hoy día y contrasta con las aseveraciones del
conocimiento científico que categoriza lo inerte como algo sin vida, entre otras
cosas. Estas posibilidades de entender el conocimiento desde otra perspectiva,
posibilita en los estudiantes la reflexión sobre otras formas de construir conoci-
mientos diferentes a la suya y permite comprender la importancia de mantener el
equilibrio entre el hombre y la naturaleza.
Es de suma importancia que no fuerce a sus alumnos indígenas a pasar al
frente, si les da pena, puede aportar la información necesaria para el ejercicio con
las información de la ficha. Busque en el apartado de Recursos en línea para el pro-
fesor, la página web de la conabio, el canal “Ventana a mi comunidad” de Youtube,
así como el recurso en pdf Saberes indígenas y diálogo intercultural de Arturo Argueta
y Maya Lorena Pérez de la unam, en ellos encontrará la información necesaria para
hacer la secuencia como está planteada, siendo usted el que aporte los contenidos
o datos necesarios.
252
253
Vamos y regresamos
Las actividades que se proponen en esta ficha tienen como propósito

que las y los estudiantes identifiquen a la pobreza como la principal
causa de la migración indígena a las ciudades, y cómo esta situación
trae consigo la ampliación del espacio geográfico; es decir, que tanto
el lugar de origen en el campo, como ahora el espacio que se ocupa en
la ciudad, se convierten en un solo territorio, esto es, se construyen
conexiones, lazos, entre ambos lugares. Finalmente, llevarán a cabo
una reflexión y algunas propuestas para mejorar su conocimiento y
valoración de la diversidad cultural y lingüística que constituye su
aula debido a la migración indígena.
• Pizarrón
• Hojas blancas
• Papelógrafos bond
• Juego de cartas El campo y la ciudad
Esta secuencia se realiza aproximadamente en 3 horas, si utiliza el

video de la sección tic, agregue 20 minutos más.
Inicio
Grupal
Pregunte a sus alumnos y alumnas si tienen familiares en el cam-

po, quiénes son y si los visitan seguido. Mencione que las personas
nos movemos todo el tiempo para vivir en mejores condiciones, la
movilidad de las personas se llama migración.
Desarrollo
Grupal
Dibuje en el pizarrón una línea que lo divida en dos partes, en la

columna de la derecha ponga el encabezado “El Campo”, y en la de
la izquierda “La Ciudad”.
Después muestre las tarjetas 1 y 2 de la serie El campo y la ciudad.
Pregunte a sus alumnos y alumnas, qué es lo que ven. Encauce
sus respuestas para que identifiquen que la pobreza no es una cues-
tión personal o inherente a un grupo de personas, sino que tiene que
ver con la mala distribución de la riqueza.
A continuación, pregunte qué tienen en común ambas tarjetas,
encauce sus respuestas hacia la identificación de la pobreza como un
problema para desarrollarnos como personas felices. Finalmente, pí-
dales que las coloquen en la columna del pizarrón que corresponda:
El Campo y La Ciudad.
254
Posteriormente, muestre a sus alumnos y alumnas la tarjeta 3, pre-
gúnteles qué ven en la tarjeta, encauce sus respuestas hacia la com-
prensión de la pobreza como la causa principal para que las personas
cambien de lugar donde viven para encontrar mejores oportunidades 255
para ser felices.
Finalmente, pregunte a sus alumnos y alumnas dónde colocarían
la tarjeta, ¿en El Campo o en La Ciudad? Encauce sus respuestas hacia
la identificación del lugar de origen como territorio que no desapare-
ce con la vida en la ciudad, por ello sus estudiantes indígenas se van
a sus pueblos, porque el lazo y conexión es muy importante para su
identidad.
<Equipos>
Organice a sus alumnos y alumnas en equipos de tres integrantes

como máximo. Pídales que dividan la hoja en blanco con una línea,
y en la columna de la izquierda que dibujen los lugares de los cuales
sus familiares migraron a la ciudad, y en la de la derecha, el lugar
donde viven.
Cierre
Grupal
Finalmente, muestre a sus alumnos y alumnas la tarjeta 4. Niños

indígenas llegando a una escuela en la ciudad donde son bienveni-
dos, pregúnteles que ven, ¿pasa así en su salón de clases? Encauce
sus respuestas hacia la reflexión sobre la necesidad de reconocer y
valorar positivamente la diversidad en su aula.
Equipos
Organice a sus estudiantes en equipos de cuatro integrantes y pída-

les que comenten entre ellos qué acciones pueden llevar a cabo para
generar un ambiente de aceptación y respeto por la diversidad que
constituye su aula, como el que se muestra en la tarjeta. Cada equipo
expondrá las acciones que hayan acordado, al final recuperarán las
más importantes en un papelógrafo a través de un representante
que las irá anotando en la hoja. Cuando quede concluido, colóquelo
en alguna pared del salón de manera que quede a la vista de todos.

3º Historias, paisajes ¿Cómo somos? ¿Qué compartimos?
primaria y convivencia en mi
localidad
4º Historia de México Formación del Pasado-presente
4º Historia de México Civilizaciones Pasado-presente
primaria
5º Geografía Naturaleza y Dinámica de la población y sus
primaria sociedad implicaciones
TIC
Puede realizar esta actividad para cerrar la secuencia: muestre a sus

alumnos el video 34. Marchas con banda y corazón. Migración a capitales de la
serie “Pueblos de México”. El material se encuentra disponible en la
siguiente liga:
256
http://www.nacionmulticultural.unam.mx/portal/galeria_audiovisual/
serie_pueblos33-40.html
Después pregunte en qué escenas o momentos del video se puede
ver el campo y la ciudad, y qué une a esos dos espacios geográficos.
Pida que dibujen sus reflexiones al respecto en una hoja blanca.
257
Es importante que observe los dibujos de sus alumnos y alumnas para detectar
cómo identifican el espacio geográfico del lugar donde viven y cómo la población
indígena y mestiza es tanto rural como urbana debido a la migración.
Ponga especial atención en sus alumnos y alumnas indígenas para que in-
cluyan en su dibujo alusiones a la lengua que hablan y otros elementos sobre su
cultura.
Aunque la ficha está pensada para estudiar la migración indígena, haga ex-
tensiva la reflexión sobre las tarjetas a otras culturas que se encuentren presentes
en su salón de clases.
El nacimiento del Sol
Las actividades que se proponen en esta ficha están encaminadas a

conocer desde perspectivas culturales distintas dos relatos sobre el
origen del Sol. Por un lado, el relato de la ciencia occidental, median-
te las teorías sobre el origen del sistema solar y, por otro, el relato
náhuatl sobre el nacimiento del Sol correspondiente a la época pre-
hispánica. La intención es que reflexionen sobre la construcción del
conocimiento y cómo el contexto en el que se produce lo determina.
• Texto ¿Cómo nació el Sol?

• Texto El origen del Sol
• Pizarrón
• Hojas de colores
Esta secuencia se realiza en 2 horas, es deseable que se realice en

una sola sesión. Es altamente recomendable que primero realice la
258
sección tic como entrada al tema, y luego comience la secuencia.
Si su grupo es numeroso, puede realizar las actividades indivi-
duales en equipos y grupal, a manera de equipos paralelos, con ello
logrará que todos participen.
259
Inicio
Grupal
A manera de lluvia de ideas, pregunte a sus estudiantes ¿cómo creen

que nació el Sol?
Solicite voluntarios que pasen a escribir sus respuestas en el pi-
zarrón, no olvide animar a sus estudiantes indígenas a que escriban
sus intuiciones, si les da pena pasar al pizarrón, pregúnteles direc-
tamente y escriba la respuesta que le den, felicítelos por participar.
Haga un cierre señalando la importancia de nuestras intuicio-
nes sobre el origen del Sol y cómo ellas forman parte de una activi-
dad humana fundamental: conocer.
Desarrollo
Grupal
Lean en voz alta los dos relatos sobre el origen del Sol, el docente
leerá el primer párrafo y luego los estudiantes por turnos los conti-
nuarán, hasta terminar los textos. En cada párrafo, haga una pausa
para aclarar las posibles dudas en la comprensión del texto.
Aproveche la ocasión para que las y los estudiantes anoten en su
cuaderno las palabras que no entiendan y las busquen en el dicciona-
rio de la biblioteca de aula. Preste los textos a sus estudiantes para
que observen las ilustraciones y se familiaricen con el contenido,
mientras prepara la siguiente actividad.
Después de leer los textos, muevan las bancas hacia los lados
del salón para que quede espacio suficiente para trazar imaginaria-
mente tres columnas.
Coloque en la columna de en medio a todo el estudiantado, seña-
le que hacia la izquierda estará la columna Verdadero y a la derecha
la columna Falso. De acuerdo con la frase que el docente lea, deberán
moverse hacia la izquierda o derecha, dependiendo qué valor consi-
deran tiene la frase. Las y los estudiantes que más aciertos tengan
ganarán un pequeño premio, puede ser un aplauso, una porra o po-
ner su canción favorita para bailar en el recreo.
Comience el ejercicio haciendo una prueba, póngalos en medio y
luego diga, “México se localiza en el continente americano”, o alguna
frase que sus estudiantes puedan discernir fácilmente. Ya ensayadas
las reglas, comience a leer la primera frase, puede repetirla para que
sus alumnas y alumnos tomen su decisión.
Ejercicio. Falso / Verdadero

El nacimiento del Sol
Frase Respuesta
1. Existe solo un conocimiento válido y verdadero sobre el nacimiento del F
Sol.
2. El conocimiento sobre el origen del Sol depende de la época y de la V
sociedad que lo haya construido.
3. Fray Bernardino de Sahagún inventó el relato nahua sobre el nacimiento F
del Sol.
4. De acuerdo con el relato nahua, el Sol que ahora tenemos nació de F
Nahuatzin.
5. Tecuciztécatl se convirtió en la Luna. V
6. Galileo observó el Sol para conocerlo sólo con sus ojos. F
7. La concentración de gas y polvo en la nebulosa permitió que se formara V
un núcleo que chocó con una estrella, dando origen al Sol.
8. Gracias al Sol tenemos toda la energía que la Tierra necesita para que V
haya vida.
260
Recuerde que cuando sus estudiantes hayan respondido, debe pre-
guntarles porqué afirman que la frase es falsa o verdadera, vuelvan
al texto para hacer las aclaraciones necesarias, si no hubiera discre-
pancias, comente porqué todos están en lo correcto o si es el caso 261
porqué todos deben cambiar su respuesta. Esta parte es vital para la
secuencia, avance de la misma manera con todas las frases y luego
proceda a la premiación.
Cierre
Individual
Pida a sus alumnos y alumnas que elaboren un pequeño texto donde

argumenten la importancia del Sol para la vida en la Tierra y pégue-
los en una pared del salón para que estén a la vista de todos. Pueden
ilustrar su texto con algún dibujo.

3º primaria Ciencias Naturales Materia, energía e Energía
y Tecnología interacciones
3º primaria Ciencias Naturales Sistemas Sistema solar
y Tecnología
3º primaria Historias, paisajes ¿Cómo somos? ¿Qué compartimos?
y convivencias en
mi localidad
4º primaria Historia de México Construcción del Contar y recordar la historia
conocimiento
histórico
4º primaria Historia de México Civilizaciones Pasado-presente
TIC
Haga todo lo posible por comenzar esta secuencia proyectando algu-

no de los siguientes videos:
• Fue así el origen de la tierra. Seri de Punta Chueca, Sonora

https://68voces.mx/seri-el-origen-de-la-tierra
• Fue así el origen de la vida en la tierra. Cho’l de Chiapas

https://68voces.mx/chol-el-origen-de-la-vida
• Fue así el origen del Sol y la Luna. Tseltal de Los Altos de Chiapas
https://68voces.mx/tseltal-el-origen-del-sol-y-la-luna
Los tres videos pertenecen a la serie “68 Voces, 68 corazones”. Con ellos
pone en sintonía a sus estudiantes sobre la forma en que se constru-
yen nuestras creencias básicas, les servirá para activar lo que saben
sobre el origen del Sol.
Es necesario que el docente esté muy atento en la actividad inicial para detectar
relatos desde otras lenguas y culturas para, de ser posible, incorporarlos a la se-
cuencia didáctica, mediante la participación del papá o mamá del alumno o alumna
en cuestión, para acceder de manera directa al relato y aprovechar la diversidad
como un recurso importante.
También es necesario que las y los estudiantes cuyo grado de competencia
comunicativa en español sea incipiente, tengan apoyo de su equipo para compren-
der la lectura, por lo que deberá ser parte de las consignas que el docente señale
como parte de las actividades.
262
Por otro lado, es importante que el docente ubique temporalmente los dos
relatos en aras de no confundir su secuencia temporal: el de los nahuas que data del
año 1400-1500, en México, y el de la ciencia occidental que data del año 1600-1700,
en Europa. Asimismo, es necesario aclarar que por relato se entiende la producción 263
de conocimientos que organizan y dan sentido al actuar, sentir y pensar de una
sociedad. Por ello, hay que ser cuidadosos de que el contraste no caiga en lugares
comunes, esto es, que el conocimiento científico es mejor que el conocimiento
indígena, o que el primero sí es conocimiento válido y el segundo no. Al contrario,
se trata de que el contraste señale la necesidad humana de comprender los fenó-
menos naturales y cómo dicha comprensión se realiza desde el contexto o cultura
que enmarca y potencia la producción de tales conocimientos sobre la naturaleza.
265
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Fichero de actividades para niños, niñas y adolescentes indígenas en escuelas
ubicadas en contextos urbanos. Nivel 2. Para los que leen y escriben se terminó
de imprimir en los Talleres Gráficos de México, Av. Canal del Norte 80, Col. Felipe Pes-
cador, Del. Cuauhtémoc, C.P. 06280, Ciudad de México, en el mes de noviembre de 2018
con un tiro de 1 000 ejemplares. En esta edición se utilizó papel couché de 90 g para los
interiores y cartulina couché de 250 g para los forros. Las familias que se utilizaron para
la formación fueron Bemio, Fedra Serif y Fedra Sans Std

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D.R. © Secretaría de Educación Pública

Se autoriza la reproducción, parcial o total, de esta obra siempre que

Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda

ISBN SEP-CGEIB. XXX-XXX-XX-XXXX-X

Nivel 2. Para los que leen y escriben

Karene Vázquez Urbano Erika Trinidad Nicanor Pereyda

En el marco del cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Soste-

Moisés Robles Cruz

Durante 2016, a petición de unicef y la Coordinación General de Edu-

En este marco se abordan diferentes temáticas de acuerdo con las ne-

Temáticas abordadas en los ficheros

Asimismo, el material presenta fichas de carácter general; es decir,

Cada ficha tiene una estructura sencilla; presentan secuencias di-

Recursos lúdicos para el trabajo con las fichas

Las fichas didácticas señalan el uso de diversos materiales lúdicos

Además de la propuesta de actividades que puede encontrar en las

• 68 voces 68 corazones. La estrategia presenta una alternativa para realizar un

Estrategia de trabajo con las lenguas que conviven en el aula

La propuesta vinculada a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas

• Estudiantes indígenas monolingües en alguna lengua indígena con do-

• Tres fichas para llevar a cabo un diagnóstico o acercamiento de tipo so-

• Además, se proponen tres vías para el aprendizaje y desarrollo de las len-

El trabajo con las lenguas indígenas nacionales se promueve en todo

• Un color diferente para cada fichero

para los que aprenden a leer y escribir

para los que saben leer y escribir

para lectores y escritores expertos

• Iconos de la temática que se aborda en cada ficha

• Iconos de organización de las actividades

actividad grupal actividad en parejas

inicio desarrollo cierre

Estructura básica de ficha didáctica

Proyecto escolar: Las voces de mi país

Participan: Niños y niñas de todos los grados.

Este proyecto tiene la finalidad de identificar, reconocer y valorar

• Videos 68 voces 68 corazones

Contenidos vinculados al currículo nacional

Lengua Materna. Español Participación Social. Reconocimiento de la diversidad

Actividades para todos los grados:

Semana 2. Nuestras palabras narran el origen de las cosas

Actividades para todos los grados:

• Seleccionar de dos a cinco videos (la duración aproximada de cada uno es

Se puede elegir entre los siguientes videos:

El viento (Ayapaneco). El origen del fuego (Mayo).

• Reflexión sobre las culturas nacionales en cuanto al origen de los pue-

Fichas asociadas: Cuentos, Familia (de dónde soy), Migración.

Semana 3. Apreciamos y respetamos nuestras lenguas y sus hablantes

Actividades para todos los grados:

• Proyección de videos que presenten narraciones de culturas nacionales:

La niña del río (Chinanteco). Los niños del río (Mazahua).

• Reflexión sobre las lenguas indígenas y su valoración para evitar actitu-

Fichas asociadas: Autoestima, Discriminación, Derechos y Parejos,

Actividades de cierre de proyecto: Presentación de productos en ce-

68 voces 68 corazones también puede utilizarse en muestras pedagógicas

Los múltiples usos del Mapa de las

Uno de los recursos visuales que acompaña a este material es el

El mapa como parte del aula

Se sugiere reservar un espacio permanente en el salón de clases para

Todos los días aprendo las lenguas de mi país. Cada mañana o al

Ya me sé más nombres de las lenguas indígenas de mi país. Con-

El mapa me sirve en varias materias. Utilice el Mapa de las lenguas