PROYECTO DE AULA

1. INFORMACION GENERAL

1.1. DENOMINACIÓN.
“El texto argumentativo: camino para desarrollar competencias escritoras y
lectoras que potencializan el acto comunicativo”
1.2. TEMAS A DESARROLLAR
Producción y compresión de textos argumentativos
1.3. TIPO DE PROYECTO.
Proyecto de investigación en el aula inter áreas
1.4. NIVEL.
Básica secundaria.
1.5. GRADO.
Séptimo.
1.6. GRUPOS.
A, B y C
1.7. INVESTIGADOR PRINCIPAL Y COINVESTIGADORES.
Arlen Andrés Méndez Guevara, estudiante de IX semestre de licenciatura en
educación básica con énfasis en humanidades, lengua castellana e inglés de la
Corporación Universitaria del Caribe – CECAR.
Estudiantes del grado séptimo, grupos A, B y C de la Institución Educativa
Concentración Escolar San Juan del municipio de San Juan de Betulia.
1.8. TIEMPO PREVISTO.
Inicia la tercera semana del mes de septiembre y finaliza la cuarta semana del mes
de octubre del mismo año.
2. PROBLEMA A RESOLVER.

2.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.

Como bien se sabe el hombre desde sus orígenes se ha valido de diferentes formas
para comunicarse, las cuales le han permitido establecer relaciones con sus
semejantes de una manera efectiva, así como también el reconocimiento de su
lengua y las características que esta tiene. Es por eso que se hace indispensable
llevarlo a cabo sabiendo que por naturaleza somos seres sociales y necesitamos
del acto comunicativo para abrir o dar vía libre a opiniones, sentimientos, puntos de
vista y argumentos.
En este sentido es el núcleo familiar el ente encargado en primera instancia del
contacto inicial de cada persona con la sociedad donde se encuentre inmerso, a
partir de allí es la escuela la responsable de la formación de ciudadanos; en la cual
se deben buscar e implementar estrategias que garanticen el buen desarrollo de la
competencia comunicativa en sus procesos orales y escritos enmarcado dentro del
proceso enseñanza – aprendizaje. En otras palabras, la escuela debe formar a la
persona para que sea capaz de resolver los diferentes problemas que se le
presentan en su cotidianidad, aprendiendo a tomar sus propias decisiones, defender
sus puntos de vista y aportar de manera significativa al desarrollo de su comunidad.
Dentro del proceso de comunicación, la argumentación forma parte fundamental de
en las vivencias del ser humano, en la medida que se manifiesta en los usos orales
y escritos de la lengua; la argumentación se desarrolla a través de diferentes
situaciones de interacción como discusiones, debates y foros en diferentes
contextos por lo tanto, su enseñanza debe ser prioridad en las instituciones
educativas.
Lamentablemente en la Institución Educativa Concentración Escolar San Juan del
municipio de San Juan de Betulia, después del proceso de observación realizado
se evidenció que con mucha frecuencia en las producciones escritas de los
estudiantes, la información dada poco aporta a la significación del texto, mostrando
la contradicción de los argumentos o en algunos casos la no identificación de éstos.
Todo lo anterior genera un texto desorganizado, sin una estructura definida y por
ende el propósito comunicativo del texto no se cumple, puesto que se convierte en
una serie de párrafos e ideas desarticulados que por el uso inadecuado o
desconocimiento de conectores demuestran el poco manejo en la composición
sintáctica de un texto. Así mismo presentan dificultades a la hora de comprender
este tipo de textos, pues no identifican su estructura, ni la intención comunicativa de
los mismos; esta situación es generada por el desinterés hacia el estudio, lo cual
acarrea falta de hábitos de lectura y escritura, que no les permiten desplegar las
competencias necesarias para desarrollar el pensamiento crítico y ser capaces de
argumentar y proponer ante una situación presentada dentro y fuera contexto
escolar.
Paralelo a esto los docentes de lengua castellana de la institución no se preocupan
por innovar en sus prácticas de aula, implementando estrategias convencionales
que no despiertan el interés hacia la lectura y producción de textos en los
estudiantes, mucho menos existe un seguimiento a estos procesos que evidencien
el ejercicio permanente en el trabajo de los estudiantes en otras áreas del saber;
teniendo un concepto equivocado al pensar que la lectura y producción de textos
orales y escritos es un campo exclusivo del área de lengua castellana.

2.2. PREGUNTA PROBLEMA.

¿Cómo fortalecer las competencias lecto escriturales de los estudiantes del grado
7° de la institución educativa concentración escolar san Juan, mediante la
producción y compresión de textos argumentativos que contribuyan al desarrollo del
pensamiento crítico?

3. ESTÁNDAR O ESTÁNDARES QUE SE RELACIONAN.

 Comprendo e interpreto diversos tipos de texto, para establecer sus relaciones

internas y su clasificación en una tipología textual.

 Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de

comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos
intertextuales y extratextuales.

 Conozco y utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la

construcción de textos orales en situaciones comunicativas auténticas.
4. OBJETIVOS.

4.1. OBJETIVO GENERAL.

 Fortalecer las competencias lecto escriturales de los estudiantes del grado

7° de la institución educativa concentración escolar san Juan, mediante la
producción y compresión de textos argumentativos que contribuyan al
desarrollo del pensamiento crítico.

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

 Identificar las habilidades de pensamiento propias de los estudiantes a través

de la producción y comprensión de textos argumentativos, que posibiliten la
construcción del conocimiento en un ambiente de interacción e intercambio
de ideas.

 Fomentar la producción y comprensión de textos en los estudiantes por

medio de acciones encaminadas a desplegar actitudes propositivas que
generen un cambio eficaz en el acto comunicativo.

 Determinar la relevancia que tiene el fortalecimiento de habilidades de

pensamiento, a través de la argumentación propiciando la autonomía en los
estudiantes frente a diversas situaciones presentadas.
5. ÁREAS O ÁREA QUE INTERVIENEN.
Las áreas del saber que se relacionan con el proyecto son:
 Lengua castellana: porque es en esta área donde recurrentemente se manejan
los conceptos de producción y comprensión textual; además los objetivos y/o
fines del proyecto están encaminados hacia el desarrollo de competencias lecto
escriturales y comunicativas atinentes al campo del lenguaje. Por otra parte, las
estrategias y actividades que se desarrollaran para la superación de las
dificultades que presentan los estudiantes se harán en el marco de ésta.

 Ciencias Sociales: los estudiantes deberán realizar las actividades de manera

grupal y tendrán que hacerlo bajo las normas establecidas y siguiendo unos
patrones de trabajo, en donde la cooperación, la tolerancia, el respeto y la
responsabilidad jugaran un papel muy importante. Es decir, se fortalecerán las
relaciones sociales y el trabajo colaborativo dentro del aula. Además, los
estudiantes deberán plasmar y leer en los textos problemáticas de la vida
cotidiana que involucran aspectos presentes en la comunidad, sea local,
regional, nacional e internacional.

6. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUAL.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
El Ministerio de Educación Nacional MEN, ha propuesto como objetivo fundamental
para la enseñanza de la lengua castellana, el desarrollo de la competencia
comunicativa, la cual hace referencia a “Las capacidades con que un sujeto cuenta
para… las cuales sólo se visualizan a través del desarrollo de las mismas sea en el
campo social, cognitivo, cultural, estético o físico” (MEN.1998:50), teniendo en
cuenta que el desarrollo de dicha competencia es esencial para el fortalecimiento
de las cuatro habilidades comunicativas de la persona (hablar, leer, escuchar y
escribir) en tal sentido, la enseñanza de la escritura, como parte de las habilidades
comunicativas es fundamental para el desarrollo de la competencia comunicativa
en los estudiantes colombianos, en la medida que les permite tomar posición frente
a diferentes situaciones reales, concretas y, defender sus puntos de vista u
opiniones con argumentos válidos para convencer a sus interlocutores.
PRODUCCION Y COMPRENSIÓN TEXTUAL
La capacidad y la habilidad, que el hombre ha desarrollado para comunicarse desde
tiempos remotos a través del lenguaje oral y luego escrito, es lo que hace que el ser
humano sea único en su especie. Pues están dotados con la capacidad lingüística
que les permite expresar y compartir con los demás sus pensamientos, ideas,
creencias, emociones y sentimientos.
Dentro de las distintas manifestaciones de la actividad lingüística, sean de
naturaleza verbal o no verbal, se dan dos procesos: la producción y la comprensión.
La producción hace referencia al proceso por medio del cual el individuo genera
significado, ya sea con el fin de expresar su mundo interior, transmitir información o
interactuar con los otros. Entre tanto, la comprensión tiene que ver con la búsqueda
y reconstrucción del significado y sentido que implica cualquier manifestación
lingüística.
Estos dos procesos –comprensión y producción– suponen la presencia de
actividades cognitivas básicas como la abstracción, el análisis, la síntesis, la
inferencia, la inducción, la deducción, la comparación, la asociación. Así entonces,
una formación en lenguaje que presume el desarrollo de estos procesos mentales
en interacción con el contexto socio-cultural, no sólo posibilita a las personas la
inserción en cualquier contexto social, sino que interviene de manera crucial en los
procesos de categorización del mundo, de organización de los pensamientos y
acciones, y de construcción de la identidad individual y social.
PRODUCCION DE TEXTOS.
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos,
pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de
planificación, de textualización, de corrección, revisión y edición del texto. También
incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de mejorar
el proceso.
¿QUÉ ES ESCRIBIR?
Abordar la escritura como un concepto, requiere de cierto eclecticismo, por esta
razón se hace necesario citar a algunos autores que desde su perspectiva hacen
una contribución a la definición del mismo.
Liliana Tolchinsky desde una perspectiva pedagógica dice que: “escribir no es sólo
una habilidad motora, sino un conocimiento complejo”
Desde lo anterior se puede decir que el saber instrumental tiene tanta importancia
como el saber formal, es allí donde se quiere que el niño este en condición de
escribir y de producir, pero que también comprende aquello que escribe y lee,
mejorando así la estructura de sus composiciones, que entienda estos mismos
como una forma de comunicación y de expresión.
Por otro lado la autora Ana Camps concibe la escritura como: “la utilización de un
proceso para producir un texto, el cual tiene múltiples implicaciones a la hora de ser
construido escribir entonces seria muchos más que graficar signos. Sin embargo,
en la escuela, muchas prácticas para aprender a escribir se basan en caligrafía en
lugar de producir texto”
Cassany (1999), dice que aprender a escribir significa aprender a dominar cada uno
de los géneros verbales, apuntando a lograr cada uno de los objetivos deseados.
Aporta igualmente “que parece ser sensato enseñara a escribir narraciones,
descripciones y cartas etc. (verbo transitivo), que como verbo intransitivo”
Escribir entonces no es un ya una obligación de cada persona en una sociedad
como requisito para participar en ella sino que es, un objetivo personal y de
desarrollo biológico, generado por el ente social más poderoso que es la escuela,
allí se construye, se desarrolla o en su defecto no se logra tal desarrollo; pero ya no
es el estudiante que descifra ciertos códigos es, un proceso de acompañamiento,
en el que participan los maestros, incluso hasta la familia como primer ente
educador.
Ana Teberosky (1993), argumenta que existe una necesidad de ejercitar el lenguaje
escrito, no sólo para manejarlo, sino verlo como un instrumento para comunicar,
para comprender, para organizar y para generar ideas.
COMPRESION DE TEXTOS.
Es una tarea cognitiva que entraña gran complejidad ya que el lector no solo ha de
extraer información del texto sino que debe interpretarla a partir de sus
conocimientos previos.
¿QUÉ ES LEER?
Es muy importante conceptualizar lo que es leer pues al proceso de aprendizaje de
lectura comienza desde los primeros años de educación infantil hasta los últimos
niveles de educación y en lo restante de su vida.
La lectura entonces no debe entenderse como una decodificación de signos
lingüísticos, ya que estaría solo relegada a un uso como instrumento para… dejando
de lado la verdadera comprensión, interacción y todo el conjunto de herramientas
que este requiere para llegar a comprender la lectura como un todo.
¿QUÉ ES COMPRENDER?
La comprensión es un proceso de creación mental por el que, partiendo de ciertos
datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le
quiere transmitir. Para ello es necesario dar un significado a los datos que recibimos.
Cuando utilizamos el término "datos" nos estamos refiriendo a cualquier información
que pueda ser utilizada para llegar a comprender un mensaje. Los datos pueden
ser de diferente tipo: palabras, conceptos, relaciones, implicaciones, formatos,
estructuras, pueden ser lingüísticos, culturales, sociales, etc.
El proceso de comprensión, contrariamente a lo que habitualmente se cree, no es
un proceso pasivo. Por el contrario, es un proceso que exige por parte del receptor
tanta o más actividad que el proceso de expresión. Básicamente, podríamos decir
que el proceso de comprensión consiste en aislar, identificar y unir de forma
coherente unos datos externos con los datos de que disponemos.
¿QUÉ ES COMPRENDER UN TEXTO?
Comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo
tiempo, construir un modelo de la situación tratada en él.
La primera dimensión y, por tanto, la construcción de una representación textual,
supone a su vez tres niveles: macro estructura, microestructura y superestructura.
Entenderemos la argumentación como “la operación discursiva orientada a influir
sobre un público determinado” (Pérez, Vega: 2003), donde uno de los participantes
de la situación de comunicación ofrece información convenza sobre un punto de
vista, persuada a actuar de una determinada manera o fortalezca las convicciones
existentes en el interlocutor. A partir de esta definición se desprenden dos acciones
diferentes: PERSUADIR y CONVENCER.
PERSUADIR: es un acto discursivo intencional dirigido a lograr que el destinatario
del mensaje actúe de cierta forma apelando a sus aspectos emocionales, como sus
deseos, temores o prejuicios. Así, la persuasión opera sobre la voluntad con fines
establecidos de antemano y constituye uno de los aspectos fundamentales de
control presente en los discursos políticos, propagandísticos y publicitarios que
circulan en el medio social.
CONVENCER: es “probar una cosa de manera que racionalmente no se puede
negar” (Pérez, Vega: 2003). Dicha argumentación busca un convencimiento, la
aceptación de una mirada sobre un hecho puntual y no necesariamente la
manipulación coercitiva, pues los argumentos apuntan a la capacidad de diferenciar
y razonar a partir de situaciones o antecedentes específicos. Estas características
hacen de la argumentación un proceso más complejo que el de la persuasión, sobre
todo en situaciones formales de enunciación -ensayos, informes de investigación o
trabajos de tesis-En síntesis, argumentar es dar razones para tal o cual
planteamiento, que debe generar un sentido polémico: “Sólo puede haber
argumentación si hay desacuerdo sobre una posición, es decir, confrontación entre
un discurso y un contra discurso” (Pérez, Vega: 2003).
Desde la óptica de Miranda, parodiando a Wittgenstein argumentar se concibe–
como un juego, “una práctica lingüística sometida a reglas, que se produce en un
contexto comunicativo y mediante la cual pretendemos dar razón ante los demás o
ante nosotros mismos de algunas de nuestras creencias, opiniones o acciones”.
(1995: 16)
LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN EL AULA: Flora
Perelman, afirma en uno de sus trabajos que:
La argumentación forma parte de nuestra vida cotidiana. Su presencia es altamente
frecuente en las diversas situaciones de comunicación que atravesamos. Se halla
en las discusiones con amigos, familiares y otras personas con las cuales
intercambiamos a diario problemas comunes.
Investigaciones actuales dan cuenta de que los niños desarrollan muy
tempranamente sus capacidades argumentativas cuando tienen que defender su
punto de vista sobre un asunto de interés en una conversación (Dolz, 1993). En
nuestras observaciones cotidianas hemos tenido oportunidad de ser partícipes de
múltiples situaciones en las que los pequeños despliegan una serie de argumentos
para conseguir su objetivo teniendo en cuenta las refutaciones posibles de sus
interlocutores.
Su competencia argumentativa también fue puesta en evidencia en investigaciones
antropológicas realizadas en las aulas. María Antonia Candela (1991) señala que,
en las situaciones en las que el docente abre un espacio para el debate y no ratifica
ni niega la validez de lo que los niños dicen sino que retoma los argumentos que los
alumnos elaboran y los confronta, ellos producen razonamientos con fundamentos
de interesante complejidad.
Sin embargo, en la enseñanza practicada habitualmente en la escuela, los discursos
argumentativos no se trabajan en forma sistemática o se los introduce tardíamente.
La actividad discursiva con frecuencia se limita a la comprensión y producción de
textos que presentan una trama narrativa y/o descriptiva pues se considera que las
producciones argumentativas son sumamente complejas para los alumnos. De este
modo, se dejan de lado las posibilidades que los niños manifiestan cuando se
comunican y donde ponen en funcionamiento diferentes modalidades en la
organización de su discurso. Ellos narran, describen y argumentan.
¿Por qué consideramos que es necesario trabajar con el texto argumentativo desde
edades tempranas?
1. El dominio del texto argumentativo abre puertas. Este discurso se define
como "el conjunto de las estrategias de un orador con vistas a modificar el juicio de
un auditorio acerca de una situación" (Vignaux, 1986, pag. 30).
Saber argumentar es lo que permite tanto defender nuestras opiniones frente a otros
como descifrar los mensajes provenientes de contextos en los que se intenta influir
en nuestra conducta.
2. La competencia argumentativa oral que los niños despliegan fue adquirida
en contextos cotidianos, con interlocutores con los que realizan intercambios
lingüísticos de manera frecuente. Pero es necesario que sea la escuela la que
establezca el puente entre esos espacios comunicativos coloquiales, familiares,
informales y otras situaciones de mayor formalidad que exigen niveles de
argumentación y registros diferentes.
3. La competencia argumentativa oral del niño no necesariamente implica que
haya adquirido un conocimiento letrado, es decir, que esté preparado para
componer textos escritos de calidad (Teberosky, Tolchinsky, 1994).
En el diálogo argumentativo oral, la presencia "cara a cara" de los interlocutores
facilita la toma en consideración y la adaptación al punto de vista del otro. La
cooperación del receptor es muy importante para construir el mensaje, hacer
cambios durante el proceso, precisar contenidos (Rodríguez, 1995).
Las propiedades del texto argumentativo
La argumentación aparece en un gran número de textos orales y escritos que se
producen dentro y fuera de la escuela: debates, avisos publicitarios, folletos
turísticos, cartas a lectores, solicitudes, artículos de opinión, monografías, críticas
literarias.
Como ya hemos señalado, el discurso argumentativo constituye un conjunto de
razonamientos acerca de uno o varios problemas con el propósito de que el lector
o auditor acepte o evalúe ciertas ideas o creencias como verdaderas o falsas y
ciertas opiniones como positivas o negativas. Es un discurso eminentemente
dialógico que puede desplegarse en distintas situaciones: diversos sujetos
presentan alternativamente sus puntos de vista y las objeciones que tienen respecto
a los razonamientos de los otros así como también un solo sujeto argumenta y
presenta la refutación a probables contra argumentaciones.
Los textos argumentativos suelen tener diversas superestructuras, pero
generalmente se organizan del siguiente modo:
a) introducción: se inicia con la identificación del tema o problema y una toma de
posición o formulación de la tesis,
b) desarrollo: se presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa
tesis,
c) conclusión: se cierra con una reafirmación de la posición adoptada.
Esta estructura canónica puede sufrir transformaciones: el punto de partida puede
estar sobreentendido, la conclusión puede quedar implícita porque se impone como
evidencia.
Los problemas que deben resolver los alumnos en la producción de un texto
argumentativo. Los obstáculos que tiene que enfrentar un alumno para que su texto
argumentativo sea una producción de calidad son de diversa naturaleza:
a) La escritura es un problema retórico que implica resolver la tensión dialéctica
entre qué escribir y cómo hacerlo en una situación de comunicación determinada
que plantea unas exigencias concretas. Son los objetivos del que escribe, las
características del lector, junto con las propiedades del contexto las que guían el
proceso de composición escrita. Los alumnos, entonces, tienen que resolver el
problema de articular y coordinar el trabajo sobre el contenido con la consideración
permanente del contexto de elaboración de su texto.
b) El texto argumentativo es un texto abierto, depende mucho del receptor: hay que
presentarle razones fuertes para que él se convenza de la validez de la posición
tomada. Esta característica de texto abierto lo diferencia del discurso narrativo que
es más cerrado, ya que éste tiene una trama que vincula causal y temporalmente
los hechos: no depende, en su estructura ni en su contenido, tan imperiosamente
del receptor como sucede con el discurso argumentativo.
Esta diferencia entre ambos tipos de texto condujo a una serie de investigaciones
en niños (Bereiter y Scardamalia, 1987) para detectar si la escritura de los textos
argumentativos ofrecía mayor dificultad que la escritura de una narración. Lo que
se ha hallado en estos estudios es que en los ensayos de opinión, las producciones
escritas son extremadamente cortas y poco desarrolladas porque parecen consistir
en un turno de conversación.
 Flora Perelman. Revista En el aula. Nro. 11. Ministerio de Educación de la
Nación. Febrero de 1999.
FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL.
LEER: Es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje en el que el
lector necesita recorrer las letras, las palabras, las frases.
También es concebido como un proceso mental y visual, en el que se deduce el
significado de un texto, se interpreta su contenido, se comprende el mensaje, se
realizan inferencias y cuestionamientos.
ESCRIBIR: Escribir es la acción de representar palabras o ideas con letras o signos
en papel o cualquier otra superficie.
Se le llama escribir al ejercicio de la escritura con el propósito de transmitir ideas,
redactar un tratado, documento o texto de ficción, trazar notas y signos musicales,
inscribir datos o cualquier otra acción de transposición de letras y símbolos en una
superficie dada.
TEXTO: Un texto es una composición de signos codificados en un sistema de
escritura (como un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Su tamaño puede
ser variable. En otras palabras, un texto es un entramado de signos con una
intención comunicativa que adquiere sentido en determinado contexto.
TEXTO ARGUMENTATIVO: Ofrece una visión subjetiva del emisor sobre un
determinado tema con el fin de influir sobre el receptor y convencerlo de sus
razonamientos. Predomina, por tanto, la función conativa o apelativa del lenguaje.
TESIS: Es la idea principal en torno a la cual se organiza el texto. La localización de
la tesis condiciona la estructura del texto argumentativo.
ARGUMENTOS: son las razones, citas, datos o pruebas utilizadas por el emisor
para defender su tesis.
APRENDIZAJE: Es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,
valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.
COMPETENCIAS: Son los conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla
una persona para comprender, transformar y participar en el mundo en el que se
vive. La competencia no es una condición estática, sino que es un elemento
dinámico que está en continuo desarrollo. Puede generar, potenciar, apoyar y
promover el conocimiento.
PENSAMIENTO CRÍTICO: Capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y
evaluando la consistencia de las propias ideas, de lo que se lee, de lo que se
escucha, de lo que se observa.
INVESTIGACIÓN: Capacidad para plantear interrogantes claros con respecto a una
situación o fenómeno dado; de proponer hipótesis precisas y modelos conceptuales
de lo que se estudia; de producir o recopilar datos e información con el propósito de
verificar el modelo conceptual y las hipótesis.
Ejemplo de un texto argumentativo.
¿QUIÉN MANDA EN FRANCIA?
La lectura de un artículo de opinión aparecido el 25 de julio sobre el “Pequeño
terremoto en Francia”, de Michael Ledeen me ha provocado profunda extrañeza y
consternación. El gran desconocimiento de la realidad institucional francesa se hace
patente a través de gran parte de sus comentarios, frutos de un análisis mal
informado y aproximativo. (INTRODUCCIÓN)
El garrafal error del comentario de Ledeen reside en presentar esta elección
presidencial como un vuelco de la vida política francesa hacia la derecha (TESIS).
Ello es desconocer cabalmente la realidad institucional gala y su reciente
experiencia en materia de ‘cohabitación’. Por de pronto es esencial recordar que el
que verdaderamente gobierna en Francia es el Primer Ministro, quien es “de facto”
y “de jure” una emanación directa de la mayoría de turno en la Asamblea Nacional,
recreando así la hasta hoy gobernante “gauche plurielle”, el futuro Primer Ministro
será ineluctablemente de izquierda y la capacidad del
Presidente de derecha de influir sobre el gobierno, extremadamente menguada. Es
decir, Chirac (o incluso Le Pen), en calidad de Presidente, frente a una Asamblea y
a un Primer Ministro de izquierda, se vería en absoluta incapacidad de dar un vuelco
“derechista” a Francia”.
Por ello, la elección más importante está por venir y, si bien el Presidente de la
República simboliza la nación y la república, lo cierto es que un vuelco derechista
en Francia sólo se produciría si en junio próximo las elecciones parlamentarias
arrojaran un resultado a favor de tal vuelco, al elegir una Asamblea de derecha y a
la consecuente emanación de ésta en el Poder Ejecutivo: el Primer Ministro
(EXPOSICIÓN DE LOS ARGUMENTOS).
Permítaseme entonces no emitir anticipadamente proclamaciones de “vuelcos”
definitivos en
La vida política francesa más bien observar ciertos hechos, sobre todo políticos,
desde miradas que consideren la mayor cantidad de elementos para el análisis.
(CONCLUSIÓN)
 7. ACCIONES A DESARROLLAR
ACTIVIDAD ESTRATEGIA RECURSOS FECHA TIEMPO

Producción de
una fábula, dar Audiovisual Video Beam 2 horas
opiniones sobre Computador
la moraleja Trabajo dirigido
comparado con
la vida
cotidiana.

Lectura de un Material del

reportaje Trabajo dirigido estudiante 2 horas
“el día que
envenenaron a
Chiquinquirá”

Creación de un
reportaje dando Cuadernos 1 hora
punto de vista, Trabajo en grupos Lápices
acerca de una Descriptiva Marcadores
problemática de
la comunidad.

Análisis del
Texto Video Beam
argumentativo: Audiovisual Material del 1 hora
“La eñe también Trabajo dirigido estudiante
es gente, Por
María Elena
Walsh”
Mesa redonda
para debatir el Video Beam
texto Mesa redonda Libretas de 2 horas
argumentativo apuntes
anterior.
Exposición
sobre el Carteleras
resumen del Expositiva Marcadores 2 horas
tema campo
léxico y campo
semántico
8. INFORME GENERAL

Sabiendo que todo individuo es un ser social por naturaleza y necesita del acto
comunicativo para expresar ideas, pensamientos, sentimientos y puntos de vista se
hace necesario despertar en los estudiantes un espíritu investigativo en el cual estén
en capacidad de explorar el mundo que lo rodea, se hagan preguntas sobre el
mismo y den a conocer su percepción a los semejantes a través de argumentos que
permitan persuadir y convencer. En este caso es rol indispensable de la escuela y
docentes la formación de ciudadanos competentes y autónomos, a través de la
utilización de nuevas metodologías y recursos al momento de desarrollar el proceso
de enseñanza.
Al iniciar el proyecto “el texto argumentativo: camino para desarrollar
competencias escritoras y lectoras que potencializan el acto comunicativo”
se evidenciaron dificultades en los estudiantes en cuanto al proceso de lectura y
escritura. A partir de ese diagnóstico realizado se sentaron las bases para buscar,
establecer y ejecutar estrategias de intervención que propiciaran cambios
favorables en la superación de dichas dificultades; las actividades llevadas a cabo
dentro del proceso resultaron propicias y satisfactorias, pues los objetivos
propuestos en este proyecto se cumplieron sin inconveniente alguno.
En la parte final y la valoración realizada, el proyecto permitió mejorar los procesos
de producción y compresión de los estudiantes en cuanto a su nivel interpretativo,
argumentativo y propositivo, pues se evidencio un cambio de actitud frente al
proceso llevado a acabo, siendo más atentos ante las actividades planteadas, para
las cuales se utilizaron recursos tecnológicos que hacían del momento pedagógico
un espacio de interacción y participación generando interés en el estudiante frente
a los contenidos. Paralelo a esto hubo un avance significativo en cuanto a la
redacción de textos, pues los estudiantes demostraron mayor uso de reglas
ortográficas y gramaticales, así como también en el sentido general del texto.
A partir de las nuevas metodologías como el trabajo en equipo se contribuyó a
mejorar el clima de aula, fortalecer relaciones interpersonales y forjar un acceso al
conocimiento más significativo, así mismo se fortaleció la relación docente –
estudiante, mejorando la dinámica de las clases permitiendo el logro de los objetivos
planteados de manera efectiva.
Por lo anterior es importante seguir implementando este tipo de estrategias, puesto
que proporcionan al docente una nueva manera de direccionar sus clases, motiva
al estudiante hacia el deseo de aprender y despierta habilidades de pensamiento
crítico.
Este proyecto contribuye a mi formación como docente en el área en humanidades,
lengua castellana e inglés, porque potenció de cierta manera mis habilidades,
actitudes y aptitudes a la hora de llevar a cabo los momentos pedagógicos, así como
también el entablar relación con actores de la comunidad educativa como docentes,
estudiantes y padres de familia de una manera más abierta y dinámica; la
implementación de recursos tecnológicos favoreció la forma de orientar las clases
pues esto motivó a los discentes a establecer relaciones y desarrollar el
pensamiento más allá de lo literal generando un cambio y despliegue de habilidades
críticas.
Es importante recalcar que no es solo responsabilidad de un docente de lengua
castellana el desarrollo de las competencias de producción y comprensión de textos,
pues desde todas las áreas se puede trabajar y contribuir al mejoramiento de
falencias de los estudiantes en estos aspectos, para lo cual se requiere un cambio
de mentalidad desde los mismos docentes en pro de contribuir al desarrollo no solo
de personas sino de ciudadanos que al abrirse al mundo estén en capacidad de
aportar y ser agentes de cambio para la misma.
 ANEXOS - LISTA DE COTEJO N°1 EVALUACION DIAGNÓSTICA DE PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS
ARGUMENTATIVOS

INDICADORES - PRODUCCIÓN TEXTUAL

MICRO MACRO SUPER

ESTRUCTURA ESTRUCTURA ESTRUCTURA

ESTUDIANTES Estructura Coherencia Cohesión Ortografía Cohe Especificación Tesis Argument Conclusión
de las oraciones renci de temas y os
a subtemas
Glob
al

1. Abab Alexander SI AV AV AV AV SI AV AV SI

2. Avilés José SI AV AV AV AV SI AV AV AV

3. Avilés Tadeo SI AV AV AV AV AV AV NO AV

4. Acosta Keiner SI SI SI SI AV SI NO SI NO

5. Abad Vega Jesús SI AV SI NO NO SI AV AV NO

6. Acosta María SI NO NO NO NO AV AV AV AV

7. Avilés Nelson SI SI SI SI SI SI SI SI SI

8. Acosta Esteban SI AV NO NO NO AV SI SI SI

9. Acosta Yenifer AV NO NO NO NO NO AV AV AV

10. Anaya Paola SI SI AV AV SI AV SI SI SI

11. Badel Dana SI AV AV AV AV SI SI SI SI

12. Badel Yeison SI AV AV AV AV SI SI SI SI

13. Castro Andreina SI SI SI SI SI SI SI SI SI

14. Duran SI SI SI SI SI SI SI SI SI
Hernández
Sharick

15. De la Ossa María AV AV AV AV AV AV AV AV AV

16. Enciso Jesús SI AV AV AV AV AV AV AV AV

17. Garrido SI SI SI AV SI SI SI SI SI
Vanessa
18. Gil Causil AV NO NO NO AV AV AV AV AV
Leandro
19. Gil Hernández SI AV AV AV AV AV SI SI SI
Diego
20. Gil Tomas SI SI SI SI SI SI SI SI SI

21. Gil Valentina SI SI SI SI AV AV AV SI NO

22. Gómez SI AV AV AV AV AV AV AV AV
Estefany
23. Gómez Ortega AV AV AV AV AV AV AV AV AV
Melissa
24. Guarín Juliana SI SI SI AV SI SI SI SI SI

25. Hernández Omer SI AV AV AV AV SI SI SI SI

26. Hernández Saray SI SI SI SI SI AV AV AV AV

27. Hernández SI SI SI AV SI SI SI SI SI
Yasmin
28. Macareno Carlos SI SI SI AV SI SI SI SI SI

29. Macareno Jesús SI AV AV SI SI NO NO NO NO

30. Martínez SI AV AV AV AV AV AV NO AV
Angélica
31. Martínez Mariana SI SI SI SI SI AV AV AV AV

32. Martínez Yeraldin SI SI SI AV SI SI SI SI SI

33. Méndez Ángelo SI AV AV AV AV AV AV AV AV

34. Méndez Michel SI SI SI AV SI SI SI SI SI

35. Méndez AV AV AV AV AV AV AV AV AV
Sebastián

36. Mendoza Juan SI AV AV AV AV SI SI SI SI

37. Mendoza María SI AV AV AV AV SI SI SI SI

38. Mendoza AV NO NO NO NO AV AV AV AV
Riquelme
39. Mendoza Tinoco SI AV AV NO AV AV AV AV AV
Shirley
40. Mercado Viloria SI SI SI SI SI SI SI SI SI
Jesús
41. Mercado Tatiana SI AV AV AV AV SI SI SI SI

42. Moreno José SI AV AV AV AV SI SI SI SI

43. Ortega Kelly SI SI SI SI SI SI SI SI SI

44. Ortega Romario SI AV AV AV AV SI SI SI SI

45. Ortega Brayan SI SI SI AV SI SI SI SI SI

46. Ortega Yaira SI SI SI AV SI SI SI SI SI

47. Payares Yenifer SI NO NO NO NO NO NO NO NO

48. Pérez Alejandro SI SI SI SI AV SI NO AV AV

49. Pérez Ascanio SI SI AV AV AV NO AV NO AV

50. Pérez Carlos AV AV AV AV AV AV AV AV AV

51. Pérez Marqueza AV NO NO NO NO AV AV AV AV

52. Pino Hiberney SI AV AV AV AV AV SI SI SI

53. Quiroz Wendy SI AV AV AV AV SI SI SI SI

54. Quiroz Rafael SI SI SI SI SI SI SI SI SI

55. Rada Juan AV NO NO AV NO NO AV AV AV

56. Redondo Rosa AV NO NO AV NO NO AV AV AV

57. Rivera Marínela AV AV AV AV AV AV AV AV AV

58. Rojas Andrea SI AV AV AV AV SI SI SI SI

59. Roldan Wendy SI AV AV NO AV SI AV AV AV

60. Rodríguez SI SI SI SI SI SI SI SI SI
Xiomara Lucia
61. Severiche SI SI SI AV SI SI SI SI SI
Andrés
62. Severiche Kellys SI SI SI AV SI SI SI SI SI

63. Silva Angélica SI SI SI AV AV AV AV AV SI

64. Solórzano AV SI SI SI AV AV AV AV AV
Brayan
65. Vergara Anyi SI SI SI AV SI SI SI SI SI

66. Vergara Gil SI SI SI SI SI SI SI SI SI

Karmen
67. Vergara Heidy SI AV AV AV AV AV SI SI SI

68. Vergara José SI SI SI SI SI AV NO SI SI

Antonio
69. Vergara Ronaldo SI AV AV AV SI AV SI SI SI

70. Viloria Mercado SI SI SI AV SI SI SI SI SI

Jesús

 Si
 No
 A veces
 LISTA DE COTEJO N°2
INDICADORES – COMPRENSIÓN TEXTUAL

ESTUDIANTES Interpreta Argumenta Propone

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1. Abab Alexander X X X

2. Abab Vega Jesús X X X

3. Acosta Keiner X X X

4. Acosta María X X X

5. Acosta Esteban X X X

6. Acosta Yenifer X X X

7. Avilés José X X X

8. Avilés Tadeo X X X
9. Avilés Nelson X X X

10. Anaya Paola X X X

11. Badel Dana X X X

12. Badel Yeison X X X

13. Castro Andreina X X X

14. Duran Hernández Sharick X X X

15. De la Ossa María X X X

16. Enciso Jesús X X X

17. Garrido Vanessa X X X

18. Gil Causil Leandro X X X

19. Gil Hernández Diego X X X

20. Gil Tomas X X X

21. Gil Valentina X X X

22. Gómez Estefany X X X

23. Gómez Ortega Melissa X X X

24. Guarín Juliana X X X

25. Hernández Omer X X X

26. Hernández Saray X X X

27. Hernández Yasmin X X X

28. Macareno Carlos X X X

29. Macareno Jesús X X X

30. Martínez Angélica X X X

31. Martínez Mariana X X X

32. Martínez Yeraldin X X X

33. Méndez Angeló X X X

34. Méndez Michel X X X

35. Méndez Sebastián X X X

36. Mendoza Juan X X X

37. Mendoza María X X X

38. Mendoza Riquelme X X X

39. Mendoza Tinoco Shirley X X X

40. Mercado Tatiana X X X

41. Mercado Viloria Jesús X X X

42. Moreno José X X X

43. Ortega Brayan X X X

44. Ortega Kelly X X X

45. Ortega Romario X X X

46. Ortega Yaira X X X

47. Payares Yenifer X X X

48. Pérez Alejandro X X X

49. Pérez Ascanio X X X

50. Pérez Carlos X X X

51. Pérez Marqueza X X X

52. Pino Hiberney X X X

53. Quiroz Rafael X X X

54. Quiroz Wendy X X X

55. Rada Juan X X X

56. Redondo Rosa X X X

57. Rivera Marínela X X X

58. Rojas Andrea X X X

59. Roldan Wendy X X X

60. Rodríguez Severiche Xiomara X X X

61. Severiche Andrés X X X

62. Severiche Kellys X X X

63. Silva Angélica X X X

64. Solórzano Ascencio Brayan X X X

65. Vergara Anyi X X X

66. Vergara Gil Karmen X X X

67. Vergara Heidy X X X

68. Vergara José Antonio X X X

69. Vergara Ronaldo X X X

70. Viloria Mercado Jesús X X X

1: Nunca.
2: Algunas veces.
3: Casi siempre.
4: Siempre.
 TABULACIÓN
 PRODUCCIÓN DE TEXTOS
MICROESTRUCTURA
1. Estructura de las oraciones.
SI = 58 x 100/70 = 83%
NO = 0x 100/70 = 0%
AV = 12x 100/70 = 17%
2. Coherencia.
SI = 32x 100/70 = 45%
AV = 26x 100/70= 38%
NO = 12x 100/70= 17%
3. Cohesión
SI = 30 x 100/70= 43%
AV =31x 100/70 = 45%
NO = 9x 100/70= 12%
4. Ortografía.
SI = 17x 100/70 = 25%
AV = 43x 100/70= 61%
NO = 10x 100/70= 14%
MACROESTRUCTURA
1. Coherencia global.
SI = 27x 100/70= 39%
AV = 34x 100/70= 48%
NO= 9x 100/70 = 13%
2. Especificación de los temas y subtemas.
SI = 37x 100/570 = 53%
AV = 27x 100/70 = 39%
NO = 6x 100/570 =8%
SUPERESTRUCTURA.
1. TESIS
SI = 37x 100/70= 53%
AV = 28x 100/70= 40%
NO = 5x 100/70= 7%
2. ARGUMENTOS
SI = 40x 100/70= 57%
AV = 25x 100/70 = 36%
NO = 5x 100/70=7%
3. CONCLUSIÓN
SI = 40x 100/70= 57%
AV = 25x 100/70 = 36%
NO = 5x 100/70 =7%
 COMPRENSIÓN DE TEXTOS.
1. INTERPRETA
Siempre = 18x 100/70 = 25%
Casi siempre = 28x 100/70= 40%
Algunas veces 23= x 100/70 = 33%
Nunca = 1= 2%
2. ARGUMENTA
Siempre = 23x 100/70 = 33%
Casi siempre = 26x 100/70= 37%
Algunas veces 18= x 100/70 = 26%
Nunca = 3x 100/70= 4%
3. PROPONE
Siempre = 13x 100/70 = 18%
Casi siempre = 23x 100/70 = 33%
Algunas veces 26= x 100/70 = 37%
Nunca 8= x 100/70 =12%
 GRAFICAS - PRODUCCIÓN TEXTUAL
1. MICROESTRUCTURA

Al momento de organizar oraciones con sentido se evidencia que el 83% de los

estudiantes lo hacen teniendo en cuenta reglas gramaticales y ortográficas, caso
contrario ocurre con el otro 17% que establecen las oraciones pero con alguna
dificultad en su estructura.

Un 45% de los estudiantes demuestran un nivel apropiado a la coherencia y

sentido de los textos que escriben, un 38% lo hace con dificultad, mientras que el
otro 17% no tiene manejo de la estructura semántica y sintáctica de los textos que
escriben.
En cuanto a la cohesión, el 43% de los estudiantes del grado séptimo produce
textos empleando recursos cohesivos; el 45% tiene falencias al momento de
enlazar ideas con otras; mientras que el 12% no realiza la debida relación entre
ellas.

Al momento de redactar escritos se evidencia que solo el 25% de los estudiantes

del grado séptimo hace uso correcto de reglas ortográficas, un 61% hace esta
actividad con algunos errores y el 14% restante no hace el empleo debido a estas
reglas, demostrando un nivel de escritura no apto para el grado que están cursando.
 2. MACROESTRUCTURA

En lo relacionado a la coherencia global, el 39% de los estudiantes del grado

séptimo elaboran textos coherentes siguiendo un solo hilo temático; el 48%
algunas veces realiza este proceso, porque tiende a perder de vista el tema
central de sus escritos; mientras que el 13% no tiene en cuenta cual es el
propósito de su texto, haciendo del mismo una confusa mezcla de ideas.

Al momento de producir los textos, el 53% de los estudiantes especifica de

manera clara el propósito en su escrito; el 39% algunas veces lo hace;
mientras que el 8% no es claro a la hora de plasmar sus ideas y tiende a
involucrar aspectos ajenos al eje temático tratado.
 3. SUPERESTRUCTURA

En cuanto a la apertura introduccion del texto, el 53% de los estudiantes del grado
septimo presenta este componente en sus escritos, el 40% algunas veces lo
exterioriza y el 7% no lo hace evidente.

ARGUMENTOS
SI NO AVECES

0% 17%

83%

En cuanto a plasmar y dar argumentos en el texto solo el 83% de los estudiantes

del grado septimo hacen evidentes este componente en sus escritos, mientras el
otro 17% algunas veces lo hace.
 CONCLUSIÓN
SI NO AVECES

0% 17%

83%

En cuanto al cierre del texto, el 83% de los estudiantes del grado séptimo presenta
este componente en sus escritos, el otro 17% algunas veces lo hace evidente

GRÁFICAS - COMPRENSIÓN DE TEXTOS

En lo concerniente a la interpretación de textos, el 25% de los estudiantes del

grado séptimo siempre interpreta la información presentada, el 40% casi siempre
lo hace, el 33% algunas veces decodifica el contenido de las lecturas y el 2%
restante no realiza este proceso.
En lo que respecta a la argumentación, el 33% de los estudiantes del grado séptimo
tiene la capacidad de dar argumentos sólidos frente a la idea temática de un texto;
el 37% de ellos casi siempre lo hace; el 26% realiza este proceso algunas veces y
el 4% no lo hace.

En lo relacionado con el aspecto propositivo, el 18% de los estudiantes del grado

séptimo están en la capacidad de realizar propuestas pertinentes al eje temático de
los textos abordados; el 33% casi siempre lo hace; el 37% algunas veces; mientras
que el 12% no.
EVIDENCIAS