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f--
4A i -Tensamientoylenguaje

)
busca el método. Los capítulos 2 y son an¡ílisis críticos cle las dos teorías más influ-
yentes sobre el desarrollo del lenguaie y el pensamiento: la de Piaget y la de Stern. El
capítulo 4 intenta rastrear las raíces genéticas del pensarniento y el lenguaje; sirve de
introducción teórica a la parte principal del libro, las dos investigaciones experimen-
tales descritas en los dos capítulos siguientes. La primera de dichas investigaciones
(capítulo 5) se ocupa del curso general del desarrollo de los significados verbales en
la infancia; la segunda (capítulo 6) es un estudio comparativo del desarrollo de los
conceptos <<científicos»» y espontáneos del niño. El último capítulo [capítulo 7J in-
tenta unficar las [neas de nuestras investigaciones, presentando la totalidad del pro-
ceso del pensamiento'¡erbal tal y como aparece alaluz de nuestros datos.r
Puede ser útil enumerar brevemente los aspectos de nuestro trabajo que con-
sideramos novedosos y, por consiguiente, necesitaclos dc una nlinuciosa verifica-
ció¡r t¡lterior. Aparte de nuestra for¡ntrlación nrodificada .lcl ¡rroblerna y del mé-
todo parcialmente nuevo, nuestra aportación puedc resunrirse del siguiente
modo: (1) probar experimentalmente que los significados de las palabras evolu-
cionan durante la infancia, y describir las fases principales de dicha evolución; (2)
descubrir el modo singular en que se desarrollan los conceptos <<científicos» del
niño, comparados con sus conceptos espontáneos, y formular las leyes que go-
biernan su desarrollo; (J) demostrar la naturaleza psicológica específica y la fun-
ción lingüística del lenguaje escrito en su relación con el personaiey (4) clarificar,
mediante experimentos, la naturaleza del habla interna y su relación con el pensa-
miento. La evaluación de nuestros hallazgos y de las interpretaciones que hemos
hecho de ellos no corresponde al autor, sino a la críticay los lectores.
El autor y sus colaboradores han investigado ininterrumpidamente el campo
del lenguaje y el pensamiento durante casi diez años, en el curso de los cuales han
revisado, o abandonado como falsas, algunas de sus hipótesis iniciales.2 Sin em-
bargo, la línea principal de nuestra investigación ha seguido la dirección marcada
desde el principio. En este trabajo, hemos intentado hacer explícitas las ideas que
nuestros estudios precedentes contenían sólo implícitamente. Somos plenamente
conscientes de las inevitables imperfecciones de este estudio, que no es más que
un primer paso en una nueva dirección. Pero creemos que al desvelar el problema
del pcrrsrrmiento y el habla conro la cuestión central de la psicología humana, he-
mos hecho una aportación esencial al progreso. Nuestros hallazgos señalan el ca-
mino hacit una nueva teoría de la cor-rcie¡rcia que mcncionarenlos brevenrente al
final de este libro.
I' Algunos ctpítul«rs de este libro fueron publicaclos previlmente conro cscritos separados o inr-
partidos en form¡ dc confercncias: el capftulo 2 fue publicado como introducción a la ediciírn rusa del
libro «le Piaget E/ lenguaje y el pensamiento del niño pequeiio, Moscú: Gosizdat, l9)2; el capítt¡lo 4 fue
publicado en E¡tesluoznanie i Marxism,1929, 1; el capítulo 5 se basa en un ciclo de confcrencias sobre
el estudio experimental de la formación de conccptos, impartidas en los cursos noournos dc la Se-
gunda Universidad Estaü dlMoscú.
2. La evaluación que haiitl propio Vygotsky de las limit¡ciones de su estudio se puede encontrar
en la sección V del capítulo 6. Sobre la evolución de las opiniones de Vygotsky. véasc mi introducción.
El problema y el método
de investigaci on
El estudio del pensamiento y el lenguaie es una de las áreas de la psicología en
que es particularmente importante una comprensión clara de Ia relación entre las
diversas funciones psíquicas. En la medida en que no entendamos la relación en-
tre el pensamiento y la palabra, nos resultará imposible responder, e incluso plan-
tear correctamente, ninguna de las cuestiones más específicas de esta área. Por ex-
traño que pueda parecer, la psicología no ha investigado nunca esa relación de
forma sistemática y detallada, En general, las relaciones entre las funciones no han
recibido aún la atención que merecen. Las formas atomistas y funcionales de aná'
lisis que predominaron durante el pasado decenio consideraban los procesos psí-
quicás aisladamente, Se desarrollaron y perfeccionaron métodos de indagación
con vistas al estudio de las funciones separadas, al tiempo que su interdependen-
cia y su organización en la estructura global de la conciencia quedaban fuera del
ámbito de la investigación.
Es cierto qre toáor aceptaban la unidad de la conciencia y lá interrelación de
todas las funciones psicológicas; se suponía que cada función operaba de forma
indisociable con las demás, y en una conexión ininterrumpida con ellas' Pero esta
unidad de la conciencia se tomaba habitualmente como un postulatlo, más que
como objeto de estudio. Además, en la vieia psicología, la premisa indiscutible de
la unidad se combinaba con una serie de presupuestos tácitos que la invalidaban
a efectos prácticos. Se daba por supuesto que la relación entre dos funciones da-
das nu.rcá variaba; que la percepción, por ejemplo, siempre se conectaba del mis-
mo modo con la atención, la memoria con la percepción, el pensamiento con la
memoria. Al ser constantes, estas relaciones podían excluirse e ignorarse, y así
ocurría en efecto, en el estudio de las funciones separadas. Puesto que, de hecho,
las relaciones carecían de importancia, el desarrollo de la conciencia se considera-
ba determinado por el desarrollo autónomo de las funciones individuales' Sin em-
bargo, cuanto sabemos acerca del desarrollo psíquico indica que consiste esen-
 Bi
50 | Pensamientoylenguaje t'
I ft probtema y el método ¿g ¡¡yseligación I S.l

cialmente en la transformación de la estructura interfuncional de la conciencia. l,a

psicología debe hacer de estas relaciones y de sus cambios evolutivos su principal
problema, el núcleo de su estudio, en vez de postular mer¿rnrente la interrelación
general de todas las funciones. Este desplazamiento metodológico es imprescindi-
ble para un estudio fructífero del lenguaje y el pensamiento.
Si revisamos los resultados de las investigaciones anteriores sobre el pensa-
miento y el lenguaje, veremos que todas las teorías propuestas desde la antigüedad
ffi mado como una forma de activiclad, se beneficia cle la presencia del habla interna,
que facilita la distinción entre el material importante y cl irrelevante. y, finalnrcn-
ffi te, se considera que
ffi pensamiento el habla interna es un factor importante en la transición {cl
al habla en voz alta, Este ejemplo es clarificador, pues demuesrra
ffi que, una vez descompuesto
ffi se convierte en unsistema en sus elementos constitutivos, el peniamiento verbal
ffi cuyas conexiones estructurales aparecen como mecáni-

hasta nuestros días se alinean entre la identificación, o fusión, del pensamiento y el ffi cas y extrínsecas al sistema mismo.
pues, el fallo radica en los métodos de análisis adoptados por los investiga-
lenguaje, por un lado, y su disyunción y separación, igualmente absolutas y casi me- , Asíanteriores.
ffi dores Para afrontar con éxito el problema de la relación entrc el pJn-
tafísicas, por otro. Las diversas teorías sobre el pensamiento y el lenguajc se sitúan §j samiento y el lenguaje,
dentro de los límites de este círculo, bien expresando uno de esos extremos en §" do de análisis riene loprobabilidades
primero que debemos hacer es preguntarnos qué méto-
El' más de asegurar su soiución
forma pura, bien combinándolos, esto es, adoptando una postura intermedia,
pero siempre ubicada en algún punto del eie que une ambos polos. . En el estudio de las estructuras psicológicás, son posibles dos formas {e aná-
El lisis
esencialmente diferentes. Nos parece que una de illas es la responsable de to-
La identidad entre el pensamiento y el habla es una noción que podemos en- [rr dos los fracasos que
han aque,iado a los anteriores investigador", d.l viejo proble-
contrar en diferentes corrientes, desde la especulación de la lingüística psicológi- $;l que
ca, según la cual el pensamiento es ..habla sin sonido>>, hasta las teorías de los mo- Ei ,, nosotros nos disponemos a abordar ahora, y que la otra es la únicá forma
dernos psicólogos y reflexólogos americanos, que consideran el pensamiento un Ii correcta de acercarse a é1.
F,l primer método analiza los coniúntos psicológicos complejos
reflejo inhibido en su parte motriz. En todas estas teorías, la cuestión de la rela- Etl .. descompo-
niéndolos en sus elementos. Puede compararse con il análisis quimico del aiu,
ción entre el pensamiento y el habla carece de senticlo. Si son una misma cosa, no E:'
po.des.omposición en_hidrógeno y oxígino, ningunode los crrles p.rr..16 p"ro-
puede haber ninguna relación entre ellos. Quienes identifican el pensamiento con $Í
ffi Riedades del todo y cada uno de los cuales posee propiedades no p..r.nt., .n .li-
el habla cierran, sin más, la puerta al problema.
cho todo' El estu-dioso que aplicara este méiodo bur.undo Ia explicación ,te algu-
A primera vista, parece que los partidarios de la opinión contraria (que pro- ffi
p na propiedad del_agua (por qué extingue el fuego, por ejemploi descubriría pára
ponen la idea de que el pensamiento es independiente del habla) están en una po-
sición más favorable. Al considerar el habla como la manifestación externa del '
[ su.sorpresa que el hidrógeno arde y que el oxígeno alimenta el fuego. Estos des-
cubrimientos no le ayudarían mucho a solucionar el problema. La psicología aca-
pensamiento, al que sirve de mero revestimiento, y al intentar (como hace la es- ffi ba en ese mismo tipo de callejón sin salida cuando analíza los componentes del
cuela de §fürzburg)t liberar el pensamiento de todo componente sensitivo, inclu- ffí
yendo las palabras, no sólo plantean el problema de la relación entre las dos fun- SV Pensamiento verbal, pensamiento y palabra, y los estudia po. r.p"rnáo. En el cur-
so del análisis, desaparecen las propiedades originales deipensámiento verbal. Al
ciones, sino que intentan resolverlo a su modo. Pero, en realidad, son incapaces cle S investigador no queda
plantearlo de una forma que permita una verdadera solución. E, inevitablemente, ffi le sino buscar y descubrir Ia inrerácción mecánica {e los .

elementos, con la esperanza de recomponer, de manera puramente especula-

acaban intentando cortar el nudo del problema en lugar de desatarlo. Tras hacer
independientes y <<puros» el pensamiento y el habla y estudiar cada uno por sepa-
rado, se ven obligados a ver la relación entre ellos como una conexión meramen-
te mecánica y extrínseca entre dos procesos distintos. La descomposición del pen-
ffi 9ot
ffi tiva, las propiedades del todo que han desaparecido
ffi qu. En última instancia, este tipo de análisis, que nos conduce a qesulta<los en los.
F se pierden las propiedades del todo, no puede llamarse análisis en el senti{o

samiento verbal en dos elementos separados y básicamente diferentes excluye nropio de la palabra. Es una generalización, más que un análisis. La fórmula quí-
[; rni.. del agua es aplicable del mismo
fri una.gota de lluvia. modo al ,gu d. un gran océano y ul ,gu, .1"
cualquier estudio de las relaciones intrínsecas entre el lenguaje y el pensamiento.
f,r tendremos Por esa razón, al descomponer el agua en ,us ob-
Como ejemplo, podemos mencionar un intento reciente de este tipo. Se ha de- "I.ÁentÁ,
mostrado que los movimientos del habla facilitan cl razonamiento. En el caso de H sus características más generales y no las más concretas e individualcs.
Este tipo de análisis no proporciona una base adecuada para el estudio dc las
una tarea cognitiva difícil relacionada con material verbal, el habla interna ayuda ffi relaciones
-
y multiformes entre el pensamiento y el lenguaje, que surgen
a..grabar» y organizar el contenido conscientc. El mismo proccso cognitivo, to- ffi en el curso concretas
del desarrollo y en el funcionamiento del pensámiento verbai en ,u, .l¡-
.t-
ffi versos aspectos'
En vez de permitirnos examinar y explicar casos y fases,específi-
l. Oswald Kulpe, Carl Marbe y Narziss Ach fueron las figuras más destac¡das en el Instituto de ffi cos, ydeterminar regularidades
Psicología dc §7ürzburg. Para una selección de sus escritos, véaseJean y Georgc Mandler, comps., §[ concretas en el curso de los acontecimientÁ, este
método produce generalidades referidas a toda habla y a todo pensamiento. Mrís
Tbinking: From Association to Gestalt, Nueva York: \íiley, 1964. ffi aún, nos lleva a cometer errores serios, al ignorar lana¡uralezaunitaria del proce-
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52 | PensamientoYlenguaie

J 'f'v:z: :- i i'fl'¿-'; iz'=)37" == L=-'gt-t J jiír:cf:. itÍ.árL :e. terie -á :-1tÍtirirclc:cn. -&; :¿ác:ccL6 ;r-,c:aia. Cuanác'
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ta 7rJ€ri íÉ!lr;J',flJ'fui "= ;¿ l,IicglcÍi lflldrs' le7Ú il¡lui 3 se esrucijaba medi¿nre el ¿nálisis de sus eiemenros, rambién esra fun-
jijcue§ijn'lelc¿
Jilvldegl iÓs -f,áícs: 'esguaie
:aun* * ción quedaba disociada de la función intelectual del lenguaje. Se trataban las dos
Le.ii-t. coneriones asocianvas mecánicas' como si fueran funciones separadas, aunque paralelas, sin atender a su interrela-
de los sistemas globales complejos'
La psicología, ,". ;;;;;;dt ttn ttt'¿i" de rrni' ción estructural y de desarrollo. Sin embargo, el significado de las palabras une
elementos por el método.de análisis
debe sustituir el métodJdl'""¿liir de ambas funciones del habla. Que el entendimiento entre las mentes es imposible
dades. ¿Cuál.,lr rnia'iil;;t;il;;; uttbuiqut no permite ulterior análisis
del.todoi Creemos que talunidad pue' {n un1 expresión mediadora que constituye un axioma de la psicología científica.
v, sin embargo,.onr.*u"l;J"pttá;¡;: Cuando falta un sistema de signos, lingüísticos o de oro tipo, sólo .rÚ. rrn tipo de
i. .n.ontr"rse en el ,;t;; í;;J; dt h p'l'bt ' en el significado de la pakbra'
comunicación muy primitivo y limitado. La comunicación por medio de movi-
del habla no se ha investigado apenas'
Hasta el momento,;;";;;;inte.ná la mientos expresivos, observada principalmente en los animales, no es tanto comu-
El significado de la p"ñ;"-;:i; ail"i¿" en el mar de los demás aspectos de
del signifi- nicación como contagio afectivo. un ánsar asustado, que de pronro se ha dado
conciencia, del mismo át¿' t" f*lt"pitá'¿tt fonéticas' separadas La cuenta del peligro y despierta a toda la bandada con sus gritos, no dice a los de-
cado, se han diluido .nir. irr-á.rná, ca.a.te.írticas del sonido del lenguaie'
del más lo que ha visto, sino que les contagia su miedo.
psicología.or,,.,npo.á,i;;d;;"d" q"t áttit acerca lo
de
relativo
la especificidad
al significado ver' La comunicación racional e intencional de experiencia y pensamiento requie-
y, por conslgutente' en
ionido del lenguaie humano, funciones cogniti' re un sistema mediador, cuyo prototipo es el habla human a, nacida de la neiesi-
del resto de las
bal, carece de ideas .rp;;ifi.^'due lo disüngan y sigue dad de comunicación en el trabajo. Hasta hace poco, la psicología, de ecuerdo con
;;;;;rr;ica psicología asociacionista
vas. Esta situación .." de la v"ieia
se reco' la tendencia predominante, ha presentado el ásunto di un
En la palabra sólo -ódo excesivamente
siéndolo de la psicología guestáltica contemporinea' simplista. Se daba por sentado que el medio de la comunicación era el signo (la
nocíasuladoexterno.sinembargo,esen.suaspectointerno,ensusignificado, palabra o sonido); que un sonido podía llegar a asociarse con el contenido de cual- I

el pensamiento verbal'
donde el pensamiento y i^blu" tlntn en gues- quier experiencia mediante su aparición simultánea con ella y, en consecuencia, :.1
v teórico, tanto la psicología
Como muesr* nu.i,rá análisis experimental podía servir para transmitir ese mismo contenido a oros seres humanos.
tálúca como lu pricologi;rr..ir.irriril
han estrdt buscando la naturalezaintrínse- . :l
sin embargo, un estudio más arento del desarrollo del entendimiento y la co-
ca del significado de pJubt"' en el lugar equivocado' Una palabra no se refiere
l" I
por tan' municación en la niñez ha llevado a la conclusión de que la verdadera comunica-
,i"o'" un g,upo o.tl'it de obietos' Cada palabra va' y reflela
es
;;;;ülilrirlrdo, es un ut'o verbal de pensamiento
ción requiere significado (es decir, generalización) tanro como signos. para trans-
to, una generalización' L, gtt;'uiizació.n y la mitir la experiencia o pensamiento de uno, es obligatorio relacionarlos con alguna
a como la refleian la sensación
la realidad d" un *o¿Jr"?i.ul*ente diferente que no sólo clase o grupo conocido de fenómenos. Tal referencia, sin embargo, requiere ya la
dif"r.í.á:;il;; está en la afirmación de
percepción. E 'nplícita generalización. Por tanto, la comunicación presupone \a generalizi,ación y el
"dialéctic.;;;r;ñ;;i" totrl'd. conciencia (en la materia inanima'
hay un salto ra' desarrollo del significado de las palabras; así pues, la generaliiación se hace posi-
da) y la sensación, ,i"";;bá.nt." l" sensación y el pensamiento. Hay sólidas
y el pensa' ble en el curso de la comunicación. Las formas ,rp"iior"r, esp'écíficamentá hu-
zones para suponer o";;;i;'dif*.n.iu .r"litrtiru .n,r. la sensación
que manas, de comunicación psicológica son posibles porque el hombre refleja la rea.
refleio generalizado.de.la realidad,
miento consisre ." r" pr.ro,.i, en éste de un
que elsig' lidad a través de conceptos generalizados. En la esfera de las emociones, donde
ti;;üü;
es también la esencia d;j
Jt r"t p¿'utu'iv' po'-ton'siguiente'
almis' reinan la sensación y el afecto, no es posible el entendimiento ni la verdadera co-
;;ffi;;"to
nificado es un acro d. en el sentido.r,ii.io del término' Pero,
ral y, por tanto, per' municación, sino únicamente el contagio afectivo. '
de la palabra como
;;i..p;,;irig"ifi*á, "r-f rri. inr.gr,*te Eduardo Sapir demostró esto brillantemente en sus obras: .<El mundo de
tenecealdominiodellenguajetantocomoaldelp.ns.amiento.Unapalabrasin
Puesto que d nuestra experiencia debe estar enormemente simplificado y generalizado antes de
sienificado es un sonido vacío, yano [o'*' p"t" aál nuUU humana'
que sea posible hacer un inventario simbólico de todas nuestras experiencias con
y hrbla atavez,enconrran)os en élla
uni'
:fliiffi;: il;;;ü;r.lp.í,rr-l.nto trr.*do. Por tanro, el método a seguir los objetos y sus relaciones, y este inventario es imprescindible para poder trans-
dad de pensamiento;rü ñ;;¡;, verbal es, sin duda, el aná' mitir ideas. Por tanto, los elementos del lenguaje, los símbolos que etiquetan la ex-
en nuestra invertigu.io;;áJr=nr,urul.r, del pensamiento periencia, deben estar asociados con grupos completos de experiencia, clases de-
y estructura de esta unidad
lisis semántigo, .l .r*diJ.iá.rr*oUo, funiionurni.nto terminadas, más que con simples experiencias aisladas, Sólo así es posible la
y el habla en.mutua relación'
tr..."iLr.á'!.nr^*i"nto comunicación, pues la experiencia aislada se sitúa en una conciencia ináividual y,
Este método ..*;;;l;
u"riu¡r, del análisis y de la síntesis v nermitl^t]11'
tomemos otro es'
.
estrictamente hablando, es incomunicable » (Sapir , 197 1, pág. 12).
*¿i"lá.."r¿o de los coniuntos complelos, como ilustración,
descuidado en elpasado' Por tanto, Sapir no considera el significado de una palabra como sírnbolo de
pecto üferen,. d" nr.,,''it-',
tu*Éi¿Á
"pii'-tnte
54 | Pensamientoylenguaje El problema y el método de investigación | 55

una sensación singular, sino como símbolo de un concepto. Y, en realidad, si quie- La introducción del fonema como unidad de análisis ha beneficiado a la psi-
cología tanto como a la lingüística. Los logros concretos alcanzados con la aplica-
ro comunicar la impresión de frío, puedo hacerlo con ayuda de gestos expresivos,
pero sólo conseguiré un verdadero entendimiento y comunicación con la genera- ción de este método demuestran de modo concluyente su utilidad. Si para la anti-
lización y dominación conceptual de mi experiencia. Dicha generalización referi- gua psicología el campo de las relaciones interfuncionales era inaccesible a la
ría mi experiencia a la clase de fenómenos conocidos por mi interlocutor. Por esa investigación, ahora, en cambio, se abre a quienes están dispuestos a emplear el
razón, no se pueden comunicar ciertos pensamientos a los niños, aun cuando es- método de análisis de unidades.
ténfamiiarizados con las palabras precisas. Puede ser que les falte todavía el con- La primera cuestión que se plantea cuando abordamos el problema de la rela-
cepto convenientemente generalizado, el único que garantiza la plena compren- ción entre el pensamiento y el lenguaje y los demás aspectos de la mente es la del
intelecto y el afecto.i Considerarlos separadamente a la hora de estudiarlos es un
sión. En sus escritos sobre educación, León Tolstoi dice que la dificultad que los
niños tienen a menudo en aprender una palabra nueva no se debe a su sonido, importante defecto de la psicología radicional, pues da al proceso del pensa-
sino al concepto al que la palabra se refiere: <<Casi siempre hay una palabra dispo- miento la apariencia de un flujo autónomo de ..pensamientos que se piensan a sí
mismos>», apartado de la amplitud de la vida, de las necesidades e intereses perso-
nible cuando el concepto ha madurado>» (Tolstoi, 190), pág. 141). Por tanto, hay
nales, las inclinaciones e impulsos del que piensa. Dicho pensamiento separado se
sólidas razones para considerar el significado de una palabra, no sólo como una
debe considerar, bien un fenómeno secundario y sin sentido , incapaz de cambiar
unión de pensamiento y habla, sino también como una unión de generalización y
nada en la vida o comportamiento de una persona, o bien una especie de fuerza
comunicación, pensamiento y comunicación.
primitiva que ejerce su influencia en la vida personal de forma inexplicable y mis-
La idea de considerar el significado de una palabra como una unidad de pen-
samiento generalizador e intercambio social es de valor incalculable para el estu- teriosa, Se cierra Ia posibilidad de plantear la cuestión de la causa y origen de
nuestros pensamientos, pues un análisis determinista requeriría clarificar las [uer-
dio del pensamiento y el lenguaje. Permite un verdadero análisis genético-causal,
zas mo[iccs que dirigen el pensamiento en uno u otro sen¡ido, Dcl mismo modo,
un estudio sistemático de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de
el viejo método de aproximación hace imposible todo estuclio fructífero del pro-
pensar del niño y su desarrollo social. Esta interrelación de generalización y co-
ceso inverso, el de la influencia del pensamiento sobre el afecto y la volición.
municación puede considerarse un segundo núcleo de nuestro estudio.
Puede ser oportuno mencionar aquí algunos de los problemas en el área dcl El análisis de unidades indica el camino hacia la solución de estos problemas
de vital importancia. Demuestra la existencia de un sistema dinámico de signifi-"
lengua.ie que no se han analizado directamente en nuestros estudios. El principal
cado en el que se unen lo afectivo y lo intelectual. Muestra que cada idea contie-
entre ellos es la relación entre el aspecto fonético del habla y el significado. Cree-
ne una actitud afectiva transformada hacia Ia porción de realidad a que se reficre.
mos que los recientes e importantes avances en lingüística se deben, en gran me'
dida, a los cambios en el método de análisis empleado para estudiar el habla. Además, nos permite descubrir el camino desde las necesidades e impulsos de una
persona hasta la dirección concreta tomada por sus pensamientos; y el camino in-
La lingüística tradicional, que separaba la fonética y los aspectos semánticos
verso, desde sus pensamientos hasta su conducta y actividad. Este ejemplo debe-
del habla, intentaba unirlos después combinando significado y sonido, tomados
ría bastar para demostrar que el método usado en este estudio del pensamiento y
como elementos independientes, Usaba el sonido aislado como unidad del análi-
el lenguaje es también un instrumento prometedor para investigar la relación del
sis lingüístico. Pero el sonido desvinculado del significado pierde inmediatamen-
pensamiento verbal con la conciencia como un todo y con sus demás funciones
te todas las características que lo convierten en un sonido del habla humana. De
básicas.
ahí que la lingüística tradicional se concentrara en la fisiología y la acústica, y no
en la psicología del habla.
Lo que queda por hacer en este capítulo es trazar el esquema de nuestro pro-
grama de investigación. Empezaremos con un análisis crítico de la teoría del pen-
Como se ha señalado correctamente en la fonología moderna, lo que hace de
samiento y el lenguaje [de PiagetJ. Aunque consideramos esta teoría como la me-
ciertos sonidos una unidad de habla humana es el significado de dichos sonidos en
jor en su género, hemos desarrollado nuestra propia posición teórica en una
cuanto signos. El sonido en sí mismo, el sonido carente de significado, no puede ser-
dirección diametralmente opuesta. Después trataremos los aspectos tcóricos de la
vir como unidad de habla. Por tanto, una auténtica unidad de habla no es un soni
ontogénesis y filogénesis del habla y el pensamiento. El tema principal a este res-
do, sino un fonema, la más pequeña unidad indivisible que mantiene todas las pro-
pecto será el de las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaie, pucs un error
piedades básieas {el aspecto sonoro del habla, tomada en su función signi-ficativa,2

). El problema de la ínterrelación entre el afecto y el intelecto se convirtió en el tcmá de l, ,lt¡rn,

2. Vygotsky tuvieron su origen en las obr¡
se refiere a los estudios sobre fonología estructural que
de Nikolai Trubetskoi, Roman Jakobson y otros miembros del Círculo Lingtiístico de Praga en los añc
c inacabada obra de Vygotsky, Ucbenie ob emotsiiakh fEstudio de las emocionesl ( lgll), publicado en
cl vofumen 6 de Sobronie sochinenii ÍObras escogidas).
veinte. Véase Maurice kroy, The Main Trends in Modcrn Linguislics, Oxford: Blackwell, 1967,pág.66.
56 | Pensamientoylenguaje

precisamente en este punto conduce a menudo a un planteamiento equivocado de

ia totalidad del problema. El núcleo de esta parte de nuestro trabaio es un estudio 2 La teoría de Piaget sobre el habla
experimental de la formación de conceptos en los niños. Comenzarernos con un
estudio de los conceptos artificiales, producidos experimentalmente, y más tarde y el pensam¡ento del niño
pasaremos a los conceptos naturales, formados espontáneamente por los niños.
Fiod*.nt., concluiremos nuestro trabajo con un análisis «le la estructura y fun-
ción del pensamiento verbal en general.
Nuestra idea principal a lo largo del trabajo será la de desarrollo.

;
La psicología clebe muchísimo aJean Piagct. No es .*ug".r.lo dccir clue ha re -
-
volucionado el estudio del habla y el pensamiento infantil. Para explorai las idcas
de los niños, desarrolló el método clínico que, desde entonces, úa siclo amplia-
mente usado. Ha sido el primero en investigar sistemáticamenre la percepcióá y Ia
lógica del niño; además, ha aportado a su campo de trabajo u,, mátodo i-,uevo de
investigación, de amplitud y audacia excepcionales.r
Para haccrse una idea de los nuevos caminos y perspectivas que piaget ha pro-
porcionado al estudio del pensamiento y lenguaje del niño, basta léer la e*..l.ntt in-
troducción de Édouard Ciaparéde a la obra-de Piaget El ienguaf e y pensamicnto ¿lcl
niño pequeño: <<Mientras que, si no me equivoco, el problema de la mentalidad in-
fantil se ha considerado cuantitarivamente, el señor Piaget lo ha'replanteado como
un problema cualitativo. Antes, cualquier avance alcanzado en el [estudio de la] in-
teligencia del niño era considerado como el resultado de cierto número de adiciones
y sustracciones, tales como el inctemento dc nucvos datos clc cxpcricncia y la elir¡i-
nación de cicrtos errores (fcnómenos, todos ellos, qu. tocaba explicar ¿r la cicncia).
Ahora, se ve que este progreso <lepende ante todo del hecho de que clicha inteli-
gencia experimenta un cambio gradual de caráctcr» (clapardclc, 1959,
¡rrig. xiii).2
l.Los dos primeros libros dc Piaget, Le langage ct la pcnsée cltcz I'cnfttrt, Neuchárcl,París: Dela.
chaux y Niestlé, 192) , y Le jugement et le ¡aisonnement cbez I'enfanr, Ncuchárel-París: Delachaux y
Niesdé, 1924, fucron publicados cn ruso en un solo volumcn titulado Rc¿l: i myshlcnit'rcbmka, Moi.
cú: Gosizdat. 19J2. Ilstas obras aparcciet'on en inglés, rcspcctivanrcntc, como 'l'he Languagc atrd
-!
Tbought ol'the Cbild,Londres: lloutledge and Kcgan paul, 1959, y and Reasoiing in rhe
Judgt.ntnt
Cbild,l-on&es: Routledge and Kegan Paul, 1969.
2. Edouard Claparéde (i850-ttr.l), psicírlogo infantil suizo. Véasc su .'fhe Psychology of the Chilcl
al Geneva and the J. J. Rousseau lnstirure>>, lournal of Genettz Prycbolog, 1925, )2: 92" 104. su introduc.
ción aparcció, en frances, cn Ia eclición de l9D <lelaobra de Piaget fu langage et la pensée cbez I'enfant.
58 | Pensamienloylengua.je
La teorfa de Piaget sobre el habla y el pensamienlo del niño I Sg

es el de una exposición sistemática, sino el de un método único aplicado a diver-

Como muchos otros grandes descubrimientos, la idea de Piaget es simple has-
sos materiales»> (Piaget, 1959, pág. xviii),
ta el punto de parecer evidente. Ya se había dicho con palabras d.J,J, Rousseau,
En efecto, su fuerte es el descubrimiento de hechos nuevos, su análisis minu-
a quien citaba el mismo Piaget, que un niño no es un adulto en nriniatura y que su
cioso, su clasificación; la habilidad, como dice Claparéde, de escucbar su mensaie.
mente no es Ia mente de un adulto en escala reducida. Tras esta verdad, que Pia-
De las páginas de Piaget se derrama sobre la psicología infantil un rorrente de he-
get ha probado experimentalmente, se encuentra otra idea simple: la idea de la
chos, grandes y pequeños, que abren nuevas panorámicas o incrementan el cono-
evolución, que inunda con una luz brillante todos los estudios de Piaget.
cimiento anterior. Su método clínico resulta un instrumento de valor verdadera-
Pese a toda su grandeza, la obra de Piaget lleva los estigmas de la crisis que ca-
mente incalculable para el estudio de los complejos conjuntos estructurales del
racterizan a toda psicología moderna. En este sentido, su teoría comparte el sino
pensamiento del niño en sus transformaciones evolutivas, Unifica sus diversas in-
de teorías tales como las de Sigmund Freud, Charles Blondel y Lucien Lévy-
vestigaciones y nos da descripciones del pensamiento infantil coherentes, detalla-
Bruhl.' Todas ellas son hijas de la crisis de la psicología. Esta crisis procecle de la
das y llenas de vida.
marcada contradicción entre el material empírico de la ciencia y sus premisas me-
Los nuevos hechos y el nuevo método han planteado muchos problemas, unos
todológicas y teóricas; una contradicción profundamente enraizada en Ia historia
totalmente nuevos para la psicología científica, otros planteados de modo nuevo;
del conocimiento, que manifiesta una pugna entre la cosmología materialista e
entre ellos están el problema de la lógica y la gramática en el habla del niño, el pro-
idealista.
blema de la introspección infantil y su papel funcional en el desarrollo de las ápe-
El desarrollo histórico de la psicología ha llevado a una situaciírn en la que, por
raciones lógicas y el problema de la comprcnsión dcl ¡rcnsamicnto vcrbrl cn Ia co-
clccirlo con palabras de Franz Brcutano, hrry t»uclrrrs lrsictllogías, pcr() no hay una
municación entre niños y adultos,
psicología unificada.{ Podemos añadir que hay tantas psicologías precisamente por-
Sin embargo, Piaget no ha escapado al dualismo que saracteriza ala psicolo-
que no hay una sola psicología. En la medida en que carecemos de un sistema co-
gía en esta época de crisis. Intentó ocultarse tras el nruro «lc los hechos, pero los
múnmente aceptado que incorpore todo el conocimiento psicológico disponible,
hechos le <<traicionaron)>, pues planteaban problemas. Los problemas dieron ori-
cualquier descubrimiento empírico importante conduce inevitablemente a la crea-
gen a teorías, pese a la determinación de Piaget de evitarlas, siguiendo de cerca los
ción de una nueva teoría que dé ruz6n de los hechos que se acaban de observar.
hechos experimentales y pasando de momento por alto que la elección misma de"
Freud, Lévy-Bruhl y Blondel crearon cada uno su propio sistema psicológico.
los experimentos está determinada por las hipótesis. Pero los hechos se analizan
El dualismo predominante [materialismo frente a idealismo] se refleja en la in-
siencpre alaluz de alguna feoríay, por tanto, están indisolublemente entretejidos
congruencia entre estos sistemas teóricos, de trasfondo metafísico idealista, y las
con la filosofía. Quien quiera enconrar una clave a este caudal de hechos nuevos
bases empíricas sobre las que están erigidos. Este dualismo es un signo de la cri-
debe descubrirlafiloso/ía del becho: cómo fue descubierto e interpretado. Sin ese
sis, pues un paso adelante en la adquisición de datos va acompañado de dos pasos
análisis, el hecho permanecerá mudo y muerto.
atrás en su interpretación teórica. En la psicología moderna, se hacen grandes des-
Por todo esto, nuestro principal objetivo será estudiar los aspectos teóricos y
cubrimientos todos los días, pero quedan sepultados en teorías precientíficas y
metodológicos de la obra de Piaget. No podemos seguir aquí el hilo de su pensa-
medio metafísicas creadas ad boc.
miento, pues se mueve deliberadamente de un grupo de hechos a etfp para evitar
Piaget intenta escapar a este dualismo fatal ateniéndose a los hechos. Evita de-
las generalizaciones. A nosotros, en cambio, nos interesa ante todo Ln principio
liberadamente generalizar incluso en su propio campo y tiene especial cuidado en
que ayude a unificar todos estos datos. La primera cuestión que debe plantearse
no adentrarse en los dominios aledaños de la lógica, la teoría del conocimiento o
al respecto es la relación objetiva entre todos los rasgos carácterísticos del pensa-
la historia de la filosofía. El empirismo puro le parece el único terreno firme:
miento del niño observados por Piaget. ¿Son tendencias fortuitas e independien-
<.Esto significa que los ensayos anteriores a nosotros son, ante todo, una recopila-
tes, o forman un todo ordenado, con una lógica propia, en torno a un hecho cen-
ción de hechos y documentación y que el vínculo entre los diversos capítulos no
tral que las unifica) Esto último es lo que piensa Piaget. Al responder a esta
cuestión, pasa de los hechos ala teoría y, de paso, pone de manifiesto en qué me-
l. Charles Blondel (1876-1919), psicólogo francés, especialista en psicología social y clínica; ver. dida su análisis de los hechos estaba influido por esa teoría, aun cuando en su ex-
sesu..TheMorbiCMind",Psycbe,1926,24:73-S6,yTheTroubled Conscienceand¡helnsaneMind,
Londres: Kegan Paul,.f928. Lucien Léry-Bruhl (1817-1919), sociólogo francés, autor del concepto dc
posición la teoría siga a los hallazgos. !
«mentalidad primitiva'i prelógica»; sus obras sobre tbrmas preconceptuales de pensamiento ejercie- Según Piaget, el nexo que une todas las características concretas delalógica
ron gran influencia en Vygotsky; véase L. Léry-Bruhl, Prinitiue Mcntality, Nueva York: Ivlacmiüan, del niño es el egocentrismo del pensamiento infantil. Con este rasgo esencial rela-
1922. ciona todos los demás que encuentra, tales como el realismo intelectual, el sincre-
4. Franz Brentano (1818-1917), filósofo y psicólogo alemán. Véase su Psycbologlt /ron Enpiial tismo y la dificultad para comprender las relaciones. Piaget describe el egocen-
Point of Vieu, Nueva York: Humanities Press, 1971.
58 | Pensamientoylengua.je
La teorfa de Piaget sobre el habla y el pensamienlo del niño I Sg

es el de una exposición sistemática, sino el de un método único aplicado a diver-

Como muchos otros grandes descubrimientos, la idea de Piaget es simple has-
sos materiales»> (Piaget, 1959, pág. xviiil.
ta el punto de parecer evidente. Ya se había dicho con palabras d. J, J, Rousseau,
En efecto, su fuerte es el descubrimiento de hechos nuevos, su análisis minu-
a quien citaba el mismo Piaget, que un niño no es un adulto en nriniatura y que su
cioso, su clasificación; la habilidad, como dice Claparéde, de escucbar su mensaie.
mente no es la mente de un adulto en escala reducida. Tras esta verdad, que Pia-
De las páginas de Piaget se derrama sobre la psicología infantil un rorrenre de he-
get ha probado experimentalmente, se encuentra otra idea simple: la idea de la
chos, grandes y pequeños, que abren nuevas panorámicas o incrementan el cono-
evolución, que inunda con una luz brillante todos los estudios de Piaget.
cimiento anterior. Su método clínico resulta un instrumento de valor verdadera-
Pese a toda su grandeza, la obra de Piaget lleva los estigmas de la crisis que ca-
mente incalculable para el estudio de los complejos conjuntos estructurales del
racterizan a toda psicología moderna. En este sentido, su teoría comparte el sino
pensamiento del niño en sus transformaciones evolutivas, Unifica sus diversas in-
de teorías tales como las de Sigmund Freud, Charles Blondel y Lucien Lévy-
vestigaciones y nos da descripciones del pensamiento infantil coherentes, detalla-
Bruhl.' Todas ellas son hijas de la crisis de la psicología. Esta crisis procecle de la
das y llenas de vida.
marcada contradicción entre el material empírico de la ciencia y sus premisas me-
Los nuevos hechos y el nuevo método han planteado muchos problemas, unos
todológicas y teóricas; una contradicción profundamente enraizada en Ia historia
totalmente nuevos para la psicologia científica, otros planteados de modo nuevo;
del conocimiento, que manifiesta una pugna entre la cosmología materialista e
entre ellos están el problema de la lógica y la gramática en el habla del niño, el pro-
idealista.
blema de la introspección infantil y su papel funcional en el desamollo de las ope-
El desarrollo histórico de la psicología ha llevado a una situaciirn en la que, por
raciones lógicas y el problema de la com¡rrcnsión clcl ¡rcnsamicnto vcrbrl cn Ia co-
clccirlo con palabras de Franz Brcutano, hrry t»uclrrrs lrsictllogíirs, pcr() no hay una
municación entre niños y adultos,
psicología unificada.{ Podemos añadir que hay tantas psicologías precisamente por-
Sin embargo, Piaget no ha escapado al dualismo que saracteriza ala psicolo-
que no hay una sola psicología. En la medida en que carecemos de un sistema co-
gía en esta época de crisis. Intentó ocultarse tras el nruro dc los hcchos, pero los
múnmente aceptado que incorpore todo el conocimicnto psicológico disponible,
hechos le <<traicionaron)>, pues planteaban problemas. Los problemas dieron ori-
cualquier descubrimiento empírico importante conduce inevitablemente a la crea-
gen a teorías, pese a la determinación de Piaget de evitarlas, siguiendo de cerca los
ción de una nueva teoría que dé ruzón de los hechos que se acaban de observar.
hechos experimentales y pasando de momento por alto que la elección misma de"
Freud, Lévy-Bruhl y Blondel crearon cada uno su propio sistema psicológico.
los experimentos está determinada por las hipótesis. Pero los hechos se analizan
El dualismo predominante lmaterialismo frente a idealismo] se refleja en la in-
siernpre alaluz de alguna teoría y, por tanto, están indisolublemente entretejidos
congruencia entre estos sistemas teóricos, de trasfondo metafísico idealista, y las
con la filosofía. Quien quiera enconrar una clave a este caudal de hechos nuevos
bases empíricas sobre las que están erigidos. Este dualismo es un signo de la cri-
debe descubrirlafiloso/ía del becbo: cómo fue descubierto e interpretado. Sin ese
sis, pues un paso adelante en la adquisición de datos va acompañado de dos pasos
análisis, el hecho permanecerá mudo y muerto.
atrás en su interpretación teórica. En la psicología moderna, se hacen grandes des-
Por todo esto, nuestro principal objetivo será estudiar los aspectos teóricos y
cubrimientos todos los días, pero quedan sepultados en teorías precientíficas y
metodológicos de la obra de Piaget. No podemos seguir aquí el hilo de su pensa-
medio metafísicas creadas ad boc.
miento, pues se mueve deliberadamente de un grupo de hechos a atrp para evirar
Piaget intenta escapar a este dualismo fatal ateniéndose a los hechos. Evita de-
las generalizaciones. A nosotros, en cambio, nos interesa ante todo un principio
liberadamente generalizar incluso en su propio campo y tiene especial cuidado en
que ayude a unificar todos estos datos. La primera cuestión que debe plantearse
no adentrarse en los dominios aledaños de la lógica, la teoría del conocimiento o
al respecto es la relación objetiva entre todos los rasgos carácterísticos del pensa-
la historia de la filosofía. El empirismo puro le parece el único terreno firme:
miento del niño observados por Piaget. ¿Son rendencias fortuitas e independien-
<.Esto significa que los ensayos anteriores a nosotros son, ante todo, una recopila-
tes, o forman un todo ordenado, con una lógica propia, en torno a un hecho cen-
ción de hechos y documentación y que el vínculo entre los diversos capítulos no
tral que las unifical Esto último es lo que piensa Piaget. Al responder a esta
cuestión, pasa de los hechos ala teoría y, de paso, pone de manifiesto en qué me-
l. Charles Blondel (1876-1919), psicólogo francés, especialista en psicología social y clínica; ver. dida su análisis de los hechos estaba influido por esa teoría, aun cuando en su ex-
sesu..TheMorbiCMind",Psycbe,1926,24:T-S6,yTheTroubled Conscienceand¡helnsaneMind,
posición la teoría siga a los hallazgos. '!
Londres: Kegan Paul,.f928. Lucien Lévy-Bruhl (1817-1919), sociólogo francés, autor del concepro dc
«mentalidad primitiva'i prelógica"; sus obras sobre tbrmas preconceptuales de pensamiento ejercic- Según Piaget, el nexo que une todas las características concretas delalógica
ron gran influencia en Vygotsky; véase L. Léry-Bruhl, Pri¡t¡itiue Mcntality, Nueva York: Macmiüan, del niño es el egocentrismo del pensamiento infantil. Con este rasgo esencial rela-
t922. ciona todos los demás que encuentra, tales como el realismo intelectual, el sincre-
4. Franz Brentano (18]8-1917), filósofo y psicólogo alemán. Véase su Psycbologlt /ron Enpiial tismo y la dificultad para comprender las relaciones. Piaget describe el egocen-
Point of Vieu, Nueva York: Humanities Press, 1971.
 60 | Pensamientoylenguaje
trismo como situado en una posición intermcdia, desde el punto de vista genéti-
co, estructural y funcional, entre el pensamiento autista y el dirigido.
Esta distinción entre pensamiento dirigido y no dirigido (o, como Eugen
Bleu-ler proponía llamado, autista) es un préstamo tomado de ia teoría psicoanali
tica.' Dice Piaget (Piagct,1959, pág. $):
EI pensamiento dirigido es consciente, es decir, persigue un obietivo que esrá
presente en la mente del que piensa; es inteligente, lo que significa que se aclapta a
la realidad e intenta influir en ella; es susceptible de ser vercladero o falso (empírica
o lógicamente verdadero) y sc pucde conrunicar mcclirntc cl lcnguaje. Iil pinsa.
miento autista es subconsciente, lo que significa que los objetivos que persigue y los
problemas que intenta resolvcr no cstán plcscntes cn l¿ coucicncia; no sc n<la¡rta a la
realidad, sino que se crea un mundo imaginario dc sueños; no ticndc a cstablecer
verdades, sino a satisfacer deseos, y es estrictamente indiviclual y, como tal, incomu-
nicable por medio del lenguaje. Por el contrario, funciona principalnrente mccliante
imágenes y, para expresarse, recurre a métodos indirectos, evocando por rnedio de
símbolos y mitos los sentimicntos que lo guían.
El pensamiento dirigido es social, A medida que se desarrolla, la influencia en
él de las leyes de la experiencia y de la lógica propiarnente dicha es cada vez ma.
yor. El pensamiento autista, por el contrario, es individualista y obedece a una
serie de leyes especiales propias: <<Así pues, entre el autismo y la inteligencia hay
muchos niveles, que se diferencian por su comunicabilidad. Por tanto, estas va-
riedades intermedias deben subordinarse a una lógica especial, también interme.
dia entre lalógica del autismo y la de la inteligencia. La principal de estas formas
intermedias, es decir, el tipo de pensamiento que, lo mismo que el de nucstros ni-
ños, intenta adaptarse a la realidad, pero no se comunica como tal, proponemos
llamarlo pensamiento egocéntrico>> (Piaget, 1959, pág. 45) .
Aunque su función principal sigue siendo la satisfacción de las necesidades
personales, incluye ya alguna adaptación mental, algo de la orientación realista ti
pica del pensamiento de los adultos. El pensamiento egocéntrico del niño «esrá a
medio camino entre el autismo en el sentido estrico de la palabra y el pensamien-
to socializado» (Piaget, 1969, pág.208). Ésta es la hipótesis-fundamental de Piaget,
Conviene notar que, a lo largo de su obra, Piaget pone más énfasis en los ras-
gos que el pensamiento egocéntrico tiene en común con el autisrno que en aqué-
llos que los diferencian. En el resumen fin¿l de su libr. [Juício y ra«tnamiento en
el niñol, afirma de forma elocuente: «A fin de cuentas, jugar es la ley suprema del
pensamiento egocéntrico» (Piaget, 1969, pág. 2a4) .
La misma.tendencia a subrayar la estrecha semejanza entre el pensamiento
t
5. Eugen Bleuler'(18r7-1919), psiquiatra suizo, conocido como auror tlcl concepto modcrno rJc
esquizofrcnia. Su estudio del pcnsamicnto autista, Das autistischa Dc,nkt,n lf,l pt,nsamiento autistal
(1912), fue publicado en ruso como Autistichcsloe myschlenie, Odcssa, 1927. Viasc tar¡bión su «Au.
tistic Thinking», American Journal of Psichiatry, lg12/tt,69: 871-88(,.
La teorla de Piaget sobre el habla y el pensamiento del niño I Ot
egocéntrico y el pensamiento autista se acentúa particularmcnte cn cl tratanricrrro
que Piaget da al fenómeno del sincretismo. El sincretismo, que es uno de los ras-
gos distintivos más característicos del pensamiento del niño, tiene, según Piaget,
más en común con el pensamiento autista y la lógica de los sueños que con el pen-
samiento lógico propiamente dicho.
También aquí considera Piaget el mecanismo del pensamiento sincretista
como intermedio entre el pensamiento Iógico y ese proceso que los psicoanálisis
han llamado, bastante audazmente , el «simbolismo» de los sueñc¡s. Signrund
Freud ha demostrado que hay dos factores principales que contribuyen a la [or-
mación de las imágenes de los sueños: la condcnsación, por la que imágcncs dis-
pares se funden en una, y el desplazamiento, por el que las cualidatles pcrtcnc-
cientes a un objeto se transfieren a otro.
Siguiendo a Hans Larsson, Piaget supone que en algún pr"rnto entre la con-
densación y el desplazamiento, por un lado, y la generalización (que es una forma
de condensación), por otro, debe haber eslabones intermeclios.6 De dichos esla-
bones, el sincretismo es uno de los más importantes.
Quedan por clarificar las relaciones ontogenéticas del egocentrismo con la ló-
gica de los sueños, el audsmo y el pensamiento racional, .
Piaget sostiene que el egocentrismo se sitúa entre el autismo extremo y La1ó-
gica de la raz6n, tanto cronológica como estructural y funcionalmente. Su con-
cepción del desarrollo del pensamiento se basa en la premisa, tomada del psicoa-
nálisis, de que el pensamiento del niño es autista en su origen y naturaleza y se
convierte en pensamiento realista sólo bajo una larga y sostenida presión social.
Como señala Piaget, esto no devalúa la inteligencia del niño: «La actividad lógica
no equivale a la totalidad de la inteligencio> (Piaget, 1969, pág. 201). La imagi-
nación es importante para encontrar soluciones a los problemas, pero no se preo-
cupa de verificar y demostrar presupuestos de la búsqueda de la verdad. La ne-
cesidad de verificar el pensamiento, esto es, la necesidad de actividad lógica, surge
tarde. Este retraso es de esperar, dice Piaget, pues el pensamiento comienza por
Procurar satisfacciones inmediatas mucho antes que a buscar la ver{ad; la forma
más espontánea de pensamiento es el juego o las fantasías de la imaginación que
hacen parecer alcanzable lo que se desea, Hasta los siete u ocho años de edad, el
juego domina el pensamiento infantil hasta tal punro que es muy difícil para cl
niño distinguir la invención deliberada dc la fantasía que él cree verdadera.
Esta misma idea se encuentra en Freud, quien mantiene que el principio de
placer precede al principio de realidad.
En resumen, el autismo se considera la fon¡a original y más primitiva de pen-
samiento; la lógica aparece relativamente tarde; y el pensamiento egocéntrico es el
vínculo genético entre ambos.T
6. Hans Larsson (1862-1944), filósofo sueco. Vygotsky y Piagct aludcn a su libx¡ Lu k,gir¡re le la
poésie, P arís: Lcroux, I 9 I 9.
7. Comenta Piaget (suplemento a L. Vygotsky, Tbought atd Language, Cambriclge , MA: MIT
 62 | Pensamientoylenguaje
La teoría de Piaget sobre el habla y el pensamiento del niño I OS

. Esta concepción, aunque nunca fue expuesta por piaget de forma coherente y
sistemática, es la piedra angular de todo su edificio guna, egocéntrica y egotista. El instinto social tarda en desarrollarse. El primer es-
,.¿í.o, óilrir.*t., ,rir*
tadio crítico se da a los siete u ocho años de edad, y es precisamente a esta edad
r4r 9: unavez que su presupuesto de la natural.ru i'i.r."d-iu J.i'p".nrrri.n,o cuando podemos situar el primer período de reflexión y unificación lógica...»
del niño es hipotética, pero iambién dice que esta hipótesi,
.rr¿ i",i próxima ar (Piaget, 1969, pág. 209).
sentido común que_le parece poco más discutibl. qr.;ih;.h"
centrismo infantil. Descubre el origen del egocentrismo
;;,.Jo;;;;; Antes de esta edad, Piaget tiende a ver el egocentrismo como algo omnipre-
en la naturalezade ra ac-
tividad práctica del niño y en su JerrrroilJ tardío de sente, Considera todos los fenómenos de Ia lógica infantil, con toda su rica varie-
actitudes ,o.rd.r, ,,p.ro,
punto de vista genético, es evidente que para explicar pensamiento dad, como directa o indirectamente egocéntricos. Del sincretismo, una expresión
!,"=tdr,rl el der
nlno debemos partir de su actividad. Ahora bien, dicha importante del egocentrismo, dice inequívocamente que impregna todo el pensa-
actividaá es, sin duda al.
miento del niño, tanto en la esfera verbal como en la perceptiva. Después de los
siete u ocho años, tiempo en que empieza a tomar forma el pensamiento sociali-
Press, 1962, págs. 4-5):«He usado el t.órmíno egocenlrismo zado, las características egocéntricas no se desvanecen repentinamente. Desapa-
paraclesignar la incapaci<Jad inicial pam
dcscentrarse'paracambiarlaperspectivacogniüu, datla(manqueledécentratio').podríahabe¡sedi. recen de las operaciones perceptivas del niño, pero permanecen cristalizadas en cl
cho meior <<centrismo» simplcrn.Át., p"ro di.lo qu"
"i
."rrramienro inici¿l de la perspectiva es siem.
pre relativo a la.posición y acción de uno mísmo, p..f"rí."go..ntrismo»
área más absracta del pensamiento puramente verbal.
y señalé que el egocentrismo Esta concepción del predominio del egocentrismo en la niñez lleva a Piaget a
inconsciente del pensamiento al que me refería esiaba
totrli.,"nt.,il;;i;á;;;J"rli!nificado norm.l
del término, la hipertrofia de Ia,conciencia.Jel yo. concluir que el egocentrismo del pensamient-o está tan íntimamente relacionado
El..go.entrismo cognirivo, como he intentado dejar
claro, ¡rrocede de una falta de.difcrenciación .nt.. con la naturaleza psíquica del niño que es .insensible a la experiencia. Las influen-
iunto d. vista propio y los demás posibres, y en
modo alguno dc un individualismo que precedería "ra Ls
de Rousseau, que se me ha impurado, u.."r, .o.oi.n,j"
relaciones .o, ár.ol i;;;; la concepción cias a las que los adultos someten a los niños <<no se imprimen en el niño como en
,;,
desde luego Vygotsky no cayó). "q";;;;;; ,'";;"nrc en la quc una placa fotográfica; son "asimiladas", es decir, deformadas por el ser vivo que
Pasemos a lo que más molesta a Vygotsky en mi cae bajo su dominio, y son incorporadas a la sustancia propia de dicho ser. Es esta
noción de egocentrismo; su relación con el con.
cepto de autismo de Bleuler y concr ..principio de praceo, sustancia psicológica del niño (sustancia desde el punto de vista psicológico), o
que es un especialista cn esquizofrcnia, no niega,
de Frer.r'd. sobre er p;;;;;;rrr, vygorsky,
iomo haccn olguno, J" n-,rl .ri¡.í, francescs, quc más bien esta estructura y funcionamiento peculiar de su pensamiento lo que he-
una cierta dosis de autismo es normal en todo Il
ler)',Pero le.parece que he subrayado demasiado tr,
mundo (cosa qul a,Jmitía ,";úi;;-;i maesrro Blcu. mos intentado describir y, en cierra medida, explicar» (Piaget, 196(), pág. 256).
,.-.¡rnrm entre er egocenrrismo y er autismo, sin Este pasaie sintetiza la naturaleza de los presupuestos básicos de Piaget y nos
recalcar suficientemente las diferencias, y en esto
existencia no niega Vygotsky, porque me parecía que
,i"r.-l"¿^ i, ,lr;;. ;l;;;;il]J."¡rnrrr, .ry, enfrenta con el problema general de las uniformidades sociales y biológicas del
arrojaba" lr, ,;b.; l;;;;ri, jl'to,
bólicos de los niños (véase luego,'sueñoie imtttación ¡r.go, ,ir. desarrollo psíquico, sobre el que volveremos en la sección IIL Primero vamos a
<(pensamiento no dirigido y autista»
en ia n¡¡czr. Er.il";;;;;;lr-r" n r.nrdo.r
del que habla Bleuler y qr. h. i.;;r;ilo como un prc. examinar la solidez de la concepción del egocentrismo infantil de Piaget a la luz
dominio de la asimilación sobre.ra acomoáación en ro, '
fri-.,L, juegos dcr niño."_pli.r, de los hechos en que se basa.
En cuanto al «principio de placenr, que Freud ve como genéticamente
anterior al «principío dc rcr.
Iidad», Vygotsky vuelve a tene; razón cuando m. ..pro.h,
hrb.. ,..prrJo á".Juío ,.ríti..r.nr.
esta secuencia exccsivamente simprista..El hecho
de quc roda *rar.i, ir"liqr. ,Jriá.ia" y q* a.
cha adaptación sea siempre u¡a fon¡a .1.
"qui]ibri;
¿;trü1" o i,r.rtrbl.l .","1".¡riñ-.ijn y acomo.ü.
ción' nos permite (l) dar razón <le Ia pronta nrlnifcstación
II
dcl princi¡ri. cle ¡:laccr mcdiante el aspc«o
afcctivo de Ia asimilación, qu"- , ,n"nr,ro prccronrina, (2)
y coincirrir .ou I" ufi..rlr.ón ,Je vygotrky & Desde el punto de vista del desarrollo filo y ontogenético, salta a la vista que
que la adaptación a la realidad va de la mano
a. t, n...riára y er pracer, pues, aun cuando predomim
la asimilación, va siempre acompañada po. ntgunn d pensamiento autista no puede ser la forma más prirnitiva del desarrollo mental,
..o;o.lr.l¿n.
Por otr¿ parte, no pr¡edo €sra¡ d. ,iue«ro con Vygotsky
cuando suponc que, una vez que yo hr. ni tampoco la original.
bía separado la necesidad y el pracer de sus funcione'J.
,árprrción ó;;ili.],o .;o hrb., h..ho Aun cuando se asurna el punto de vista evolutivo y se considere el desarrollo
nunca' o al menos, si lo hice, corregí rápidamente tal
error: vé ase Lns orígenes de la inreligencia in/an. infantil en términos puramente biológicos, el pensamiento aurista no puede de-
til),.meveía obligado a concebir er p.nrrmiento realista
u obietivo.or.j;;;ÁJr.r,.'a. ras necc¡i.
dades conc¡etas' como una especie,<re p"nrr-i.rto.pr.o sempeñar el papel que le asignan Freud y Piaget. El pensamiento autisra no es el
qu" br.." prucbas.áto po.. ,u propia s*í
frcción- En esrr punro, todo mi trabajo posrerior,"ü." j"l,*r.,iüffi;;;;;"ion..'in,.r..,r¡.,. primer paso ni la base sobre la que podrían construirse todos los estadios ulte¡io-
d: l' acción t,sobre el desarrolo áe ra, ..tru.turm"rlógícas desde res de áesarrollo. También es incoirecto describir el pensamiento autista coi¡o
lilll
oemuestra que no separo pensamíento de comportamicnto.
ra coordinación dc ras acciooo
Pero es cierto que me llevó algún tiempo una forma de imaginación alucinatoria inducida por el principio de placer, que
comprender que las raíces de las operationes lágicas
cstán en un niver ,na, irorrnao qi. l* cone¡b . supuestamente precede al principio de realidad.
nes lingüísticas, y que mi primer estudio.ob..
i
p.nrr.ienro se central¡a á.masirdo.n sus aspccroa
Es muy notable el que haya sido un psicólogo de orientación biológica, Eugen
Iingüísticos.
Bleuler, quien haya desarrollado una crítica de tal concepto de autismo infantil,
 LateoríadePiagetsobree|hablayelpensamientodelniño|65
64 | Pensamienloylenguale
imaginar
no procure reaccionar en primer lugar ante la realidad. Tampoco.puedo
Bleuler dice que la misma expresión <<pensamiento autista» se ha convertido ya en ,.qui... memoria compleia, puede existir por de'
cómo la función autista, q,r. una
fuente de confusión. Hay algunos intentos de conectarla con el autismo esquizo. cierto .iu.l ié desarrollo. La psicología animal, si pasamos oor alto al'
baio de un
guno, obr.*.ciones relativas a los animales superiores, sólo conoce la
función de
frénico, el razonamiento egotista, etc. Por esa razón Bleuler ha decidido usar la
expresión <<pensamiento irrealista», como contrapuesto a pensamiento racional y realidad.
no es tan prl-
realista. Ya en este cambio de nombre se puede encontrar un signo claro de la re- Esta contradicción se puede resolver fácilmente: la función autista
función de realidad, pero es más primiti-
visión que la noción de autismo está experimentando en la actualidad. mitiva como las formas más simples de la
desarrolladas de la función de realidad
En su estudio sobre el pensamiento autista, Bleuler (1912) afronta directa- ", lr. h, forrn., ,uf..ior., y il"n..ente
que encontramo. ho.bre. Los animales inferiores sólo poseen la función de
mente el problema de la relación genética entre el razonamiento autista y el racio- "n'J
,.rti¿"¿. Ningún ser viviente dene la función autista sola; en cierto momento, la fun'
nal: <<Puesto que, en el curso de las enfermedades, el pensamiento realista y las ción autista se une a la función de rea[dad y, a partir de entonces, ambas se desa-
formas complejas dc satisfacción de las necesidades objetivas se alteran más fácil- rrollan iuntas,
mente que el pensanriento autista, los psicólogos franceses, cncabezados por Pie-
reJanet, concluyeron que la "función de realidad" ocupa una posición superior Y, efectivamente, tan pronto como se pasa de la tesis general de la superiori-
y es más compleja.s La postura de Freud en esta cuestión es absolutamente clara. aud dlip.i".ipio de placei sobre el pensamiento realista al proceso real del desa'
Sostiene que los mecanismos de satisfacción del placer son los prirnarios. Supone rrollo filogenéiico, sC ve que la primacía del autismo es un sinsentido
biológico.
que un bebé cuyas necesidades están plenamente satisfechas por su madre vive Hrce, qu; el principio d. pl"cer se convierta e¡ punto de partida del
.desarrollo
una vida purámente autista, semejante a la de un pollo todavía dentro del huevo, ., or.rr.... totalr'e.rt. e[origen del pensamiento y la inteligencia' Lo mismo
Un bebé "tiene alucinaciones" relativas a la satisfacción de sus necesidades inter- ;;ü¡;.i;;.rf..to ul desarrolá ontogenético, pues no podemos.ignorar el hecho
nas, manifiesta su irritación llorando y con una reacción motriz, y entonces expc. ,.".i"nado por Bleuler, d. qi. la satisiacción prqccde dc la ingestión de
rimenta una satisfacción alucinatoria» (Bleuler, 1912, págs. 25-26). "Lrt,
comida y no de una alucinación placentera'.
Como vemos, Bleuler se refiere precisamente al mismo concepto de autismo de las relaciones
Más tarde intentaremos de*ost.ar que la fórmula de Bleuler
sobre el que se ha construido la teoría psicoanalítica de la conducta infantil y que g.neri.rr..ra. el pensamiento autista y el pensamiento realista no es plenamente
í.ririr.,ori". Sin embargo, basta subrayar q" t't'-ot de acuerdo con Bleuler
sirve de punto de partida a la teoría de Piaget, que sitúa el pensamiento egocén- en"
(b) idea
trico entre ese autismo original y el pensamiento racional. Bleuler rechaza esta qr. t"l la función autisia., un produáto tardío del desarrollo, y la de Ia
postura usando argumentos evolutivos que, desde nuestro punto de vista, son primacía del autismo no es válida biológicamente'
irrefutables (Bleuler, 1912, págs. 26-27 ): ' Bl.ul., sitúa la aparición de la funlíón autista en el cuarto estadio
del desa-
rrollo mental infandl. E., .rt. estadio de clesarrollo mental, un
niño es capaz de
La experien-
combinar conceptos sin la estimulación directa del mundo exterior.
No puedo estar de acuerdo con cso. No veo una satisfacción alucinatoria en un
bebé; lo que sí veo es una satisfacción tras la ingestión real de conrida. Y debo decir
.i. acumulada ,. prr.d. extender a situaciones nuevas y desconocidas'
que el pollo no encuenma el modo de salir del huevo gracias a la imaginación, sino "n,".io. basado exclusiva-
porque asimila física y químicamcnte las st¡stancias nutricias a su alcance. En este estadio, se puede .lrborr. un pensamiento cohercnte
ocasiona-
Observando niños nrás crecidos, tanrpoco logro encontrar predisposición algu- ,.r* ., f-Ag.n., i. la memoria, más que en estímulos y necesidades

na hacia una manzana imaginaria en detrinlento de una real. Un retrasado mental, les (Bleuler, 1912, págs' 28'29):
lo mismo que un salvaje, es un «político» pragmático; y, cuando el salvaje comete
sus errores autistas (igual que nosotros), los comete donde su razón y experiencia re. sólo en este estadio puede aparecer la función autistá, sólo entonces-pueden
sultan ser insuficientes: en sus ideas sobre cl cosluos, sobre ciertos fenómenos na¡u- ,pu...., las imágenes, .án""t.do' con un placer intenso' que satisfárán de forma
fantaseada t* n"."ridrd"s generadas po' t"' imágcncs mismas.' [Sólo
entonccs]
rales, sobre las causas de las dolencias, etc. En el rctrasado mental, el pensamiento
lo, deragratlables del mundo extcrior y susti-
realista se simplifica tanto como el autista. No puedo imaginar una criatura viva que pr"á. .f ser humano aspecios-
"pr*rf
Lrirlo, po, algunas caracterísdcas ágradables- que son-producto de.su p.opia imagi'
puedeprecedcr a la rcal, sino que dcbc ex-
8. PierreJanet (1859-1947), psicólogo y psiquiatra francós, nruy con<¡cido por sus estudios sobn nación. La fu"nción irreal, por tonto] no
paralelo''
' - confor-. p"nrurniánto se va -haciendo cada vezmás complejo v difere¡ciado,
la histeria y el inconsciente. Las obras deJanet eiercieron una gran irrfluencia en Vygotsky, quien de. perimentar un desarrollo
sarrolló l¿ tesis ddJanet de que los niños comienzan a usar respecto a sí rnismos las mismas form¿s &
"l
conducta que los dlmás utilizan al principio en relación con ellos. Véasc Lev Vygotsky, «The Gencsir
of HigherMentalFunctionsr,enJames'§7ertsch, comp.,TheConceptofActiuityinsouictPsychologr, 9.L'V.:Teniendoencuentatacornpleiidaddelosprocesosimplicados,rechazamoslaideadc
Nueva York: Sharpe, 1981, pág.157. Para una valoración de las teorías deJanet y bibliografía sobrc este paralelismo como incorrecta.
sus obras, véase Henri Ellenberg,The Discoucry of tbe Unconscion.r, Nueva York: Basic tsooks, 1970.
 66 I Pensamisnlo y lenguaje La teoría de Piaget sobre el habla y el pensar'
r¿nto del niño I OZ

implica cierto grado de in-

se ajusta meior a la realidad exterior y depende menos de los afectos. Al mismo tiem- hecho de que la incomunicabilidad del pensamiento
po, los acontecimientos del pasado y las proyecciones hacia el futuro que son emo- (Piaget, 1969, págs' 209 -210)'
- po,
conscienciár,
qlle, a su vez,
cionalmente signficativos adquieren una influencia mayor.La posibilidad de innu-
tanto, el Jgocentrismo infantil supon-e-cierta inconsciencia,
merables combinaciones de pensamientos permiten una fantasía sin fin, que es
.*pii.-.;b;;;, p.-."1¡,il"d* J.1u lági., del niño. El estudio ex¡rerimental de
provocada también por los recuerdos emotivos y las anticipacioncs afectivas de
pán.i ¿.Í, intráspección infantil confirmó esta idea'
acontecimientos futuros, ^ '"uir;t u-
En el curso de su desarrollo, estos dos modos de inteligencia se convierten en ;"r,.irurr"¿o, la tesis del carácter inconsciente del ¡rensamiento
cle Piagct'
T

tista y egocéntrico cons-tituye uno de los temas

centrales de la teoría
dos tendencias divergcntes que acaban convirtiéndose en antagonistas. Cuando se que
pierde el equilibrio entre ambos modos de inteligencia, o nos encontramos con un pero esta tesis rambién il,iJrlr.rtionada por Breuler, quien ha observado
tonceptos ie inconsciente y autismo hacía casi
soñador puro, que vive en elucubraciones fantásticas y desatiende la realidad, o con ;ñJ;;;;re Freud utrúu i"t
un realista estricto, que sólo vive el presente y no intenta prever el futuro. Pese al pa. imposible su distinción. Bleuler insistía en
que estos dos conceptos sc tlcbcn clis-
como in-
ralelisnro filogcnético entre el dcsarrollo dcl pcnsamiento rcalista y el del pensa. il;;ir, «En principio, el pensamiento aurisra puede ser ranro conscicnre
miento irrealista, el primero resulta ser el meior desarrollado y el que más sufre (Bleuler, 1912, Pág' 19)'
--
coiscienter,
de que el pensamien-
cuando le afecta una dolencia.
ri""rÁ""re, se ha p;;; á t.l, de iuicio la idea misma
de la realidad: ,.Depen-
to ,utirt" y su variante .g;.cntri." estén dewinculados
pode-
Bleuler plantea una cuestión interesante: ¿Cómo es posible que la función diendo de la base ,rbt.ü;;;;; t'i¿ dt'u"ollando el pensamiento autista' normal en
El atrtismo de una personn
autista, que aparece bastante tarde en la filogénesis, pueda estar ya presente en mos distinguir do. urriaitJ, át
la mayoría de los niños de dos años, dirigiendo casi toda su actividad psicológi- de vigilia se ."r;;;;
"'iit-o"'
la realidad] con concepros firmemenre establecí-
estado
ca? La respuesta a esta pregunta la sugiere el hecho de que el desarrollo dcl ha- dos» (Bleuler , lg12, Págs. 14-15)'
de Bleuler de las dos
bla crea unas condiciones favorables para el pensamiento autista, mientras que, como demos,."..nio, d.rpu¿r en esre libro, la hipótesis pen-
por su parte, la función autista fomenta el desarrollo de las destrezas intelectua- formas diferentes d. especirlmente cierta en lo que concierne al
les, Las capacidades combinatorias de la mente del niño mejoran con la ejcrci- ";;;;;s
samiento infantil. Unu ¿..r,"tforrnu, está
íntimamente conectada corr cl cntorno
tación de su fantasía, lo mismo que sus destrezas motrices mejoran con los iue- orientada hacia la realidad' La otra forma'
real del niño y, por consiguiente, está, "
gos al aire libre. to, ,í"¡or, ástá desvinculada de la realidad v la distorsiona'
;;;;;,f,á;., que el pensamiento autista no se l)rcsenta, ni
Pero si se acepta esta revisión del puesto genético del autismo, es necesario Así pues, no, .n.oi-,i.u-;;';" y
acometer una revisión parecida de sus aspectos funcionales y estructurales. A este en sus aspecto,g.ncti.o, | .rt*.tu.ules n'i en los funcionales, como una base
respecto, el punto central resulta ser una pregunta: si el pensamiento autista es una fuerza pri.itiru, p',t" ti ¿ttttt"llo del pensamienro' Por tanto' cl pcnsa-
consciente o no. Freud y Piaget han hecho del carácter inconsciente del pensa- miento egocéntrico !. Ñ.a. consider¿r intlrmediari<) cntre cse hi¡rotético ini-
miento autista el punto de partida de sus teorías. El pensamiento egocéntrico se ".
cio v los estadios ,up.riáá, del desarrollo
de la mente. Por tanro, debe revisarse
considera también como no plenamente consciente. Ocupa un puesto intermedio .l pu.rto y el papel del egocentrismo'
entre el razonamiento consciente de los adultos y la actividad soñadora incons-
ciente: <<Pues, en cuanto que piensa sólo para sí mismo>>, dice Piaget (1969, pág. iII
2ll), «el niño no tiene necesidad de ser consciente del nlecanismo de su propio
inf¿rntil es un núcleo irnpor-
razonamiento>>, Sin embargo, Piaget intenta evitar la expresión <<razonamiento in- como hemos visto, el concepto de egoccntrismo
consciente>>, que considera ambigua, y habla en cambio de la lógica de la acción ,.o.i, pri.otogii" a" piaget. Aparcntcmcnte, la r¡trltitud ca«itica
tante de toda la
,u o.d"t'' estructurál v c¿rLrsa gc-
en oposición a la lógica del pensamiento: <<La mayoría de los fenómenos de la ló. d.';;;,i|*u.", a. f^'iági.r?A niño encuent.upor esa razón, cucsri.nar la ¡rrimacía
gica infantil se pueden reducir a estos principios generales. Las raíces de esta ló- nerativa en el princip;'á:i;g;;."trismo.
gica y de sus deficiencias deben buscarse en el egocentrismo del pcnsamiento in- delegocentrismoescuestionartodalaconstruccióntcóricadcPiaget.
fantil hasta los siete u ocho años y en la inconsciencia quc dicho egocentrismo En el capítulo u.,"ri* ñemos intent¿rdo
proporcionar una valoración crítica
lleva consigo, (Piaget, 1969, pág. 215), delconcepto a..go.*iilr*-á. niug., d.ntio
á. un ,nor.o teóric.. Sin embar-
piaget
á*iii. ,, defii.,itro tras exanrinar los d¡tos en qtrc
Piaget examina con todo detalle el problema de la insuficiente capacidad de ;;; á" ;á pu.d. ;"i.i"
ttdt' ahora el puesto a los ha-
J"bt
los niños parala introspección y llega a Ia conclusión de que la creencia común- basó su doctrina. Por tanto, la crítica teórica
los hechos de Piaget comparán-
mente aceptada, según la cual los egocéntricos son más conscientes de sí mismos, u;;il.;;;;i*.n,¡.r, Después contrasraremos
no es correcta: ..El concepto de autismo en el psicoanálisis ilumina plenamente el ¿oiá, .o"i", resulrados de nuestros propios experimentos.
68 | Pensamientoylenguaje
La base empírica de la teoría de Piaget la proporciona su investigación del uso
que el niño hace del lenguaje. Sus observaciones sistemáticas le llevaron a concluir
que las conversaciones infantiles pueden clasificarse en dos grupos: el egocéntrico
y el socializado. La diferencia entre ellos esriba principalmente en sus funciones:
<<Esa conversación es egocéntrica>>, explica Piaget, <(en parte porque el niño habla
sólo sobre sí mismo, pero sobre todo porque no intenta adoptar el punto de vista
de su oyenter, (Piaget, 1959, pág.9). El niño no intenta comunicar, no espera res-
puestas y, a menudo, ni siquiera le importa si alguien le escucha. Parece el monó-
logo de una obra tearal; «El niño habla consigo mismo como si estuviera pensan-
do en voz alta. No se dirige a nadie», (Piaget, 1959, pág.9), Lo que Piaget llama
habla egocéntrica es un acompañamiento corriente de cualquier actividad que el
niño pueda estar realizando. La función del habla socializada es completamente
diferente; con ella, un niño intenta realmente un intercambio con los demás: pide,
manda, amenaza, transmite información, hace preguntas.
Los experimentos de Piaget demostraron que la mayor parte, con mucho, del
habla infantil durante el período preescolar es egoci'nrrica. Descubrió que del 44
a1,47 % del habla total registrada en niños de seis años y medio era de naturaleza
egocéntrica. Esta cifra, dice, se debe incrementar considerablemente en el caso de
niños más pequeños. Investigaciones ulteriores con niños de seis y siete años de-
mostraron que a esa edad ni siquiera el habla socializada está totalmente exenta de
pensamiento egocéntrico, Además, aparre de sus pensamientos expresados, el
niño tiene una gran cantidad de pensamientos inexpresados. Algunos de ellos, se-
gún Piaget, permanecen inexpresados precisamente porque son egocéntricos, es
decir, incomunicables. Para transmitirlos a otros, el niño tendría que ser capaz de
adoptar su punto de vista: <<Para decirlo de modo sin:ple, podemos decir que el
adulto piensa socialmente aun cuando esté solo y que el niño de menos de siete
años piensa egocéntricamente incluso en compañía de otrosr, (Piaget, 1959,
pág.40).
Según Piaget, la función del habla egocéntrica es <<acompasan> los pensa-
mientos o acciones propios. Dicha habla conserva muchos rasgos de los gritos de
acompasamiento mencionados en el estudio de Janet sobre el lenguaje. No sólo
son egocéntricas las palabras, que ayudan a acompasar la actividad del niño, sino
los pensamientos mismos.
Así pues, el coeficiente de pensamiento egocéntrico debe ser mucho más alto
que el coeficiente de habla egocéntrica. Pero son los datos acerca del habla, que
se pueden medir, los que proporcionan la prueba empírica sobre la que Piaget
basa su concepción del egocentrismo infantil.
¿Cuál es la razón del predominio del egocentrismo en los niños menores de
siete años? ¿Po¡ qué no se comunican sus ideas unos a otrosT «¿Cuál es la razón
de esto? A nu*tro parecer, es doble. Se debe, en primer lugar, a la ausencia de
toda relación soéial continuada entre los niños menores de siete u ocho años; y, cn
segundo lugar, al hecho de que el lenguaje usado en la actividad fundamental dd'
niño (el iuego) está hecho de gestos, movimienros e imitación ranto como de pa.
La teoría de Piaget sobre el habla y el pensamiento del niño I OS
labras. Como hemos dicho, no hay una verdadera vida social entre niños menores
de siete u ocho años» (Piage t, L959 , pág, 4O) .
Por otra parte, el deseo de tabajar con otros se manifiesta por vez primera
precisamente entre los siete y los ocho años. La opinión de Piaget es que la charla
egocéntrica pierde algo de su importancia justamente a esta edad. Al mismo tiem-
po, <da razón de que el lenguaje del niño de aproximadamente seis años y medio
diste aún tanto de estar socializado, y de que el papel desempeñado en él por las
formas egocéntricas sea tan considerable en comparación con la información y el
diálogo, etc., estriba en el hecho de que el lenguaje infantil incluye dos variedades
distintas; la una compuesta de gestos, movimientos, imitación, etc., que acompa-
ñan el uso de palabras o incluso lo sustituyen; la otra, que consta solamente de pa-
labra hablada>, (Piaget, 1959, pág. 42).
El hecho de la preponderancia del habla egocéntrica sobre el habla comuni-
cativa en los niños más pequeños se convirtió en el verdadero fundamento de la
teoría de Piaget. Los lazos que conectan Ia hipótesis del egocentrismo infantil con
los datos sobre el habla egocéntrica, leios de ser una simple cuestión dc organiza-
ción práctica del material de investigación, revela lalógica interna de la postura
teórica de Piaget. Por esta razón decidimos convertir el problema del habla ego-
céntrica en núcleo de nuestra indagación crítica. Nue§tfo obietivo, por tanto, es
poner de manifiesto la filosofía subyacente tras el sistema dc Piaget, su unidad
teórica, que no es ni clara ni obvia a primera vista. Como ya hemos dicho, esa in-
dagación no puede basarse sino en pruebas experimentales y clínicas.
IV
Piaget insiste en que el habla egocéntrica no proporciona comunicación. Es
más bien acompasamiento y acompañamiento de la melodía principal de la activi-
dad del niño. El habla egocéntrica no cambia nada en la melodía fundamental de
la actividad. Entre ellas hay una especie de concordancia, pero'no conexiones in-
trínsecas. En las descripciones de Piaget, el habla egocéntrica apárece como un
subproducto de la actividad del niño, como un reflejo del egocentrismo cognitivo
delniño.
Por tanto, el habla egocéntrica carece de utilidad. No'desempeña ningún pa-
pel esencial en la conducta infantil. Es un habla para uno mismo, incomprensible
para los demás y más cercana a un sueño verbal que a una actividad consciente.
Pero, si dicha habla no desempeña ningún papel positivo en la conducta in-
fantil, si es un mero acompañamiento, no es más que un síntoma de la debilidad e
inmadurez del pensamiento del niño, un síntoma que debería desaparecer en el
curso del desarrollo infantil. Este acompañamiento, inútil y desconectado de lass-
tructura de la actividad, debería debilitarse cadavez más hasta desaparecer com-
pletamente de la práctica del habla del niño.
Los datos empíricos reunidos por Piaget parecen apoyar este punto de vista'
 70 | Pensamientoylenguaje La teoría de Piager sobre el habla y el pensamiento del niño I ll
el
El coeficiente del habla egocéntrica decrece con la edad y alcanza el punto cero a ciernes. Los niños mayores se comportaban de modo diferente: examinaban
(según podia deducir de las largas pausas) y después en-
los siete u ocho años (lo cual significa que el habla egocéntrica no es típica de los froUt.n.,u, pensaban se
pen-
niños en edad escolar), Sin embargo, Piaget supone que la pérdida del habla ego- .ontrabun una solución.br"ndá a un niño así se le preguntaba en qué estaba
en voz
céntrica no obsta pára que los niños sigan siendo cognitivamente egocéntricos. El sando, respondía de una forma que se parecía mucho al <.pensamiento
suponemos que las mismas operaciones
pensamiento egocéntrico cambia simplemente su forma de manifestarse, apare- J,r, á. un niño de preescolar. Así pues,
ya
ciendo ahora en el razonamiento abstracto y en los nuevos síntomas que no se ase- ,"ntal., que el pr.es.olar realiza mediante el habla egocéntrica sonora están
mejan al habla egocéntrica. Consecuentemente con su idea de la inutilidad del ha- relegadas in los escolares al habla interna silenciosa'
bla egocéntrica, Piaget sostiene que este habla..se atrofia>> y desaparece en el Ñuestros hallazgos indican que el habla egocéntrica no se limita por mucho
de ser
umbral de la edad escolar. tiempo a ser un mero acompañamiento de la áctividad del niño. Además
pronto se.convierte en ins'
Por nuestra parte, hemos realizado nuestros propios experimentos encamina- un medio de expresión y d. desc"rga de la tensión,
t¡umento del pensamieáto propir-ente dicho, en la búsqueda y planificación
dos a comprender la función y el destino del habla egocéntrica.r0 Los datos obte-
de la solución a un problema. Ün accidente que ocurrió durante
uno de nues-
nidos nos llevan a una interpretación nueva de este fenómeno, profundamente di-
tros experimentos nos brinda un buen eiemplo del modo en que el habla ego'
ferente de la de Piaget. Nuesra investigación sugiere que el habla egocéntrica
niño cinco años y medio
juega un papel específico en la actividad del niño. ári.u puede alterar el curso de una activid;d: Un de
rompió punta de su lápiz, Sin embar-
Para determinar lo que produce la charla egocéntrica, las circunstancias que estaba dibuiando un tranvía cuando se 1a
de una ru.d4_ap.et.ndo fuerte ellápiz sobre el pa-
la provocan, organizamos las actividades de los niños más o menos del mismo il;;ñ'^r^bu, el círculo línea incolora' E'l niño n)urmu-
salvo una prirfunda
modo que Piaget, pero añadimos una serie de impedimentos y dificultades. Por i.i, p".o no se marcó nada
acuarelas y
ejemplo, cuando un niño se disponía a dibujar, descubría de pronto que no había iO prr" sí <<está roto>>, deió a un ladá el lápiz, cogió en su lugar.
papel o lápiz del color que necesitaba. En otras palabras, obstruyendo su activi- .o*.nró a dibujar un tranvía roto tf^s un accidente,'continuando de vcz en
cuando su charlá consigo mismo sobre el cambio de su dibuio.
La expresión
dad espontánea, le hicimos encarar problemas,
Descubrimos que en estas situaciones difíciles el coeficiente de habla egocén- .go.J"iri." del niño, p.áuo.rd, accidentalmente, afectó de modo tan manifies-
trica casi se doblaba, en comparación con la cifra normal de Piaget para la misma iá, ,,, actividad que^es imposible confundirla con un mero subproducto, un
mos-
edad y también con la nuestra relativa a niños que no afrontan estos problemas. EI acompañami.rrto qu. no intirfiere con la melodía. Nuestros experimentos
la actividad y la char-
niño intentaba comprender y remediar la situación hablándose a sí mismo: traron cambios sumamente compleios en la relación entre
«¿Dónde está el lápiz7 Necesito ellápiz azul. No importa, pintaré con el rojo y lo i..g".drri.a. Observamos cómo, ál principio, el habla egocéntrica marca el re-
,rládo final o un momento decisivo de una actividad, después se va
mojaré con agua; se pondrá oscuro y parecerá azul.>>
Cuando las mismas actividades se realizaban sin impedimentos, obtuvimos un á.-rpl";rr;; grrdu"l-.r,te hacia su punto medio y, finalmente, se sitúa al inicio
y elevando los
coeficiente de charla egocéntrica incluso ligeramente inferior al de Piaget. Es legi de L actiuidá, asumiendo unu frn.ión directriz y planificadora
Lo que ocurre con esto es pa-
timo suponer, pues, que la perturbación del curso normal de la actividad es un es- actos del niño al nivel de conducta intencionada.
la denominación de los dibu-
tímulo importante del habla egocéntrica. Este descubrimiento concuerda con dos recido a la conocida secuencia de la evolución en
jos. Un niño pequeño primero dibuja y después decide qué.es lo que ha dibuia-
premisas a las que el mismo Piaget alude varias veces en su libro. Una de ellas es
la llamada ley de la toma de conciencia, que fue formulada por Claparéde y que
j;; ; tr, .d^d'lig.rr-ente mayor, pone nombre a su dibuio cuando está a
establece que un impedimento o alteración en una actividad automática hace a su ,áio hu..r, y, al Íinal, decide de antemano-lo que va a dibujar' -
ha de influir
autor consciente de dicha actividad. La otra premisa es que el habla es una expre- La nociólrevisada de la función del habla egocéntrica también
tenemos de su destino posterior y debe ponerse en relación
sión de ese proceso de toma de conciencia. en el concepto que
llegar la edad escolar. Los experimentos sólo
Efectivamente, los fenómenos que acabamos de mencionar fueron observados .orrl" .,r.rtian d. s,, desaparición al
pru.bu, indirectas, p..o ,o una respuesta definitiva sobre las cau-
en nuestros experimentos: el habla egocéntrica aparecía cuando un niño intenta- ;;;;;;?;.;;,
ba comprender Ia situación, encontrar una solución o planear una actividad en sasde dicha desaparición.
I habla ego-
Por supuesto, Piaget no aporta nada. en este sentido y cleg gYe e
.",i"g"iendo. El desarrollo del habla interna en el
+ céntrica ri*pl.-.nt.".
10. L. V.: Este islu<lio fue llevado a cabo en cooperación con Alexander Luria, Alexei Leontiev,
nño
",
propiamente en sus estudios' Pero'
ul.nrt ,. u.l"r, puesto que el habla in-
Roza Levina, y otros, Véase Vygotsky y otros, ..The Function and lrate of Egocentric Speechr, en Pru conclusión
ceedings ol tbe lX International Congress ol Psl,cbology (New Have, 1929), Princeton: Psychological
-
*r" y el habla .*t..n" egocéntrica desempeñan la misma función, lasocializada,
precede al habla
Review Co., 1910. ;;.ír;ilo-o ,fi..r,"ñiaget, el habla egtcéntrica
 72 | Pensamienloylenguaje LateoriadePiagetsobreelhablayelpensamientodelniñolzs

entonces también el habla interna debe preceder al habla socializada (suposición Piaget suponía que si el habla de un niño de seis años y medio es
egocéntrica en
en la m.isma propor-
insostenible desde el punto de vista genético). un 44-47n/o,entonces su pensamiento debe ser egocéntrico
Sin embargo, dejando a un lado la postura teórica de Piaget, sus propios ha- ción. sin embargo, nuestra investigación ha demostrado que entre la charla ego-
llazgos y algunos de nuestros datos sugieren que el habla egocéntrica es, en reali- egocénirico puede no haber conexión alguna (lo que
céntrica y el peisamie.,to
dad, un estadio intermedio que conduce al habla interna. Naturalmente, esto es ;ü;tft* q;.ia conclusión [rincipal extraída de los datos de Piaget podría ser
sólo una hipótesis, pero teniendo en cuenta el estado actual de nuestros conoci- errónea).
que ver con la
mientos sobre el habla del niño, es la más plausible. Si comparamos en niños y Así pues, tenemos un dato experimental que no tiene.nada
adultos el volumen de Io que podría llamarse habla egocéntrica, tendríamos que .ori...ián o ialr.dud de nuesrra pÁpia hipótesis relativa al destino delhabla ego-
di del no refleja un
admitir que el habla <<egocéntricar> de los adultos es mucho más rica. Desde el .¿iirü, f"la prueba empírica que el ñabh egocéntrica niño_
punto de vista de la psicología funcionalista, todo pensamiento silencioso no es p.ntÁi.r,o .gocént.i.oisi,o que tá, bien desempeña una función opuesta' la
sino habla <<egocéntrica>>, Como habría dicho B. lü7atson, dicha habla sirve
John del pensamiento realista,
'En punto
para un uso individual y no social. La primera caracrerística que une el habla in- realidad, Piaget llevó a cabo tres estudios diferentes para apoyar su
el primero, que está dedi-
terna de los adultos con el habla egocéntrica de Ios niños es su función de «habla de vista ,ob.. .i ego"centrismo. Nos hemos centrado en
para uno mismo>>. Si aplicamos el experimento de \flatson y pedimos a un sujeto cado al habla egocéntrica, porque fue este primer estudio el que permitió a Piaget
el pri-
que resuelva algún problema pensando en voz alta, encontraremos una notable formular su hipótesis. for lt.or dos simplámente confirmaron y ampliaron
semejanza enre ese pensamiento en voz alta de un adulto y el habla egocéntrica mero sin efectuar cambios importantes. .-
de los niños. En segundo lugar, estas dos formas tienen tanlbién las mismas ca-
racterísticas estructurales; fuera de contexto serían incomprensibles para los de-
más, porque omiten mencionar lo que es obvio al hablante. Estas semejanzas nos
llevan a suponer que cuando el habla egocéntrica desaparece, no se arofia sim-
plemente, sino que..se ocultarr, es decir, se convierte en habla i¡terna. vamos ocuparnos ahora de las conclusiones positivas que se pueden extraer
a
Hemos observado que, a la edad en que está teniendo lugar este cambio, los de nuestra crítica de la teoría de Piaget'
niños que afrontan situaciones difíciles recurren unas veces al habla egocéntrica, pese al alcance limitado d. nuerlros hallazgos, creemos que ayudan a ver la lí-
otras a la reflexión silenciosa. Esto indica que las dos pueden ser equivalentes fun- nea principal de desarrollo del lenguaje y el pensamiento con
una perspectiva nue-
cionalmente. Nuestra hipótesis es que los procesos del habla interna se desarro- y *4, Según Piaget, l*áor fun.iones siguen una misma trayectoria, del
llan y se estabilizan aproximadamente al comienzo de la edad escolar y que esro ".
f,"úfu
"*plia. h ,Jci^lir"á, d. l, fantasía subjetiva alalógica de las relaciones'
produce la rápida disminución del habl,¡ egocéntrica que se observa en este pe- ""tirtu " los adultos es defÓrmada por los pro-
En .l .urro de este cambio, la influencia de
el desarrollo del
ríodo. .1r", prG"i.os del niño, páro ,.ub" por imponerse. Para Piaget,
Las observaciones hechas por Auguste Lemaitre y otros autores apoyan esta gradual de 191 estados mentales pro-
;;;#ú;" es la historia de la sociaiización
al habla
hipótesis.rt Establecieron que el habla interna de los niños en edad escolar es aún fundamente íntimos, personales y autistas. Incluso el habla social sigue
débil y mudable. Esto significa que lo que observamos es, desde el punto de vista egocéntrica, no la Precede r -

del desarrollo, un proceso inmaduro todavía inestable e indeterminado. " La hipótesis que proponemos invierte esta trayectoria. Vamos a observar
la di-
Los experimentos y reflexiones que acabamos de reseñar difícilmente apoyan durante un corto intervalo, desde la apari-
,...i¿n a.t d.rrrrollo dei pensamienro
la hipótesis de Piaget relativa al egocentrismo de los niños de seis años. Desde ción del habla egocéntric" hasta su desaparición, en el marco global del desarro-
nuestro punto de vista, sus presupuestos no se ven confirmados por el fenómeno
del habla egocéntrica, al menos.
-- p;;;;;á
Ilo del lenguaie.
qu. *l coniunto del desarrollo se realiza del modo siguiente. La
La función cognitiva del habla egocéntrica, muy probablemenre ligada al de- frn.1ái d.l lenguaie, tanto en niños-como en adultos, es la comunica-
f.i*rria
sarrollo del habla interna, no es en modo alguno un rcflejo del pensamiento ego- .tili áon,u.,o social, ñl (uúh pri*itiva del niño es, por tanto, esencialmente
céntrico del¡iño, sino que demuestra más bien que, en determinadas circunstan- sociul. A1 principio, es global y multifuncional; más tarde, sus
funciones se diver-
divide muy claramente en habla
cias, el habla e§océntrica se transforma en instrumento del pensamiento realista. ,ifi.un. A cierta^edad, .j hublá social del niño se
la forma de
;;;;r;i; y habla comunicativa. (Preferimos llamar comunicatiua
sido alguna
a
otra cosa an-
11. AugusteLemaitre(1857-?),psicólogofrancés.Vygotskyserefiereasuobra<.Observationssur üLi, ;". píaget denominasocializada, como si hubiera
tanto la
le langage intérieur des enfanmr> , Arcbiues de prychologie, l91i, 4:l-$
.
tes de convertirse en social. Desde nuestro punto de vista, ambas formas,
 tlltllll
74 | Pensamientoylenguaje La teorfa de Piaget sobre el habla y el pensamiento del niño I zS

comunicativa como la egocéntrica, son sociales, aunque sus funciones difieren.) El VI

habla egocéntrica surge cuando el niño transfiere formas de comportamiento so-
cial y colaborativo a la esfera de las funciones psíquicas intrapersonales, Piaget co- Nuestro análisis, algo prolijo, de la noción de egocentrismo de Piaget está lle-
noce perfectamente la tendencia del niño a transferir a sus procesos internos mo- gando ya a su fin. Hemos demostrado que,.desde el punto de vista filo y ontoge'
delos de conducta que previamente eran sociales. En otro contexto describe cómo i¿ti.o, J concepto de egocentrismo infantil implica la contraposición, carente de
las discusiones entre niños ponen en marcha los inicios de la reflexión lógica. fundaiento, d.l p.nrrÁi.nto autista y el pensamiento realista. También hemos
Creemos que algo parecido ocurre cuando el niño comienza a conversar consigo d.*ártrudo q,r. l, b6. empírica de la-docirina de Piaget, es decir, su estudio del
mismo como lo ha estado haciendo con los demás. Cuando las circunstancias le habla egocénirica, no conseguía confirmar la tesis de que el pensamiento egocén-
trico se"manifertuií" dir..tuá.nt. .n el habla egocéntrica. Finalmente, hemos
in-
fuerzan a detenerse y pensar, es probable que piense en voz alta. El habla egocén-
trica, separada del habla social común, conduce en su momento al habla interna, tentado demostrar que el habla egocéntrica no .i d. ningún modo un mero subl
que sirve tanto al pensamiento autista como al lógico. producto de la actividad del niño. Por el contrario, como han revelado nuestros
El habla egocéntrica como forma lingüística aparte es el vínculo genético más drtor, .l habla egocéntrica participa activamente en la actividad del niño, facili-
importante en la transición del habla externa a la interna, un estadio intermedio tando la ransición del habla externa a Ia interna.
entre la diferenciación de las funciones del habla externa y la transformación fi- La primera y más importante conclusión que se puede sacar d€ nuestro análi-
sis crítico ,. ..fi... a la iupuesta oposición entre las dos formas
de pensamiento:
nal de una parte del habla externa en habla interna. Es esrc papel transitorio del
habla egocéntrica lo que le da un interés teórico tan grande. El concepto global la autista y la realista, Dicira oposición firvió de base tanto a la teoría de Piaget,
como a la aproximación del psicoanálisis al desarrollo infantil. Pensamos
que es
del desarrollo del habla varía profundamente segtin sea la interpretación que se
in.oir... opo.,., el principio de satisfacción de las necesidades al principio de
haga del papel del habla egocéntrica. Así, nuestro esquema de desarrollo (prime-
neceiidad, tomado desde la pers-
ro el habla social, después la egocéntrica, por último la interna) contrasta tanto adaptación a la realidad. El concepto mismo de
se satis-
con el esquema conductista tradicional (habla externa, murmullo, habla interna) f..,iu, evolutiva, contiene n...ruiiu..r,te la noción de que la necesidad
como con la secuencia de Piaget (del pensamiento autista no verbal, a través del iace a través de cierta adaptación a la realidad'
pensamiento y el habla egocéntricos, al habla socializada y el pensamiento lógico). Como decía Bleuler, án el pasaje citado antes, el infante no satisface su nege-
de comi-
Hemos mencionado el esquema conductista sólo porque casualmente tiene sidad mediante una «alucinación placentera>», sino con la ingestión real
auténtica una imaginaria, esto
un parecido metodológico con el de Piaget. Su autor, John §7atson, sugería que la da, Y cuando el niño mayor prefieie una manzana a

no ru..¿. porque hay" ab"ndonado su necesidad en fávor del ajustea la realidad,

transición del habla sonora al habla interna implica necesariamente un estadio in-
sino precisam.rrt" po.qu" su pensamiento y sus acciones están guiados
por la ne-
termedio de murmullos. Piaget, desarrollando la misma idea de un estadio inter.
medio, que él suponía egocéntrico, la utilizaba para conectar el pensamiento au. cesidad.
tista y el razonamiento lógico. El ajuste a la realidad obietiva no existe por sí mismo. Toda adaptación está
Como vemos, la visión de conjunto del desarrollo del habla y el pensamiento regulad" por unas necesidaáes. Esta afirmaiión es sin dudp una perogrullada,
del niño es muy diferente según cuál sea el punto de partida que se adopte para p.io no pu.d. menos que máravillarse de cómo las teorías que acabamos de
"no
ixaminar consiguieron pasarla por alto.
dicho desarrollo. En nuestra opinión, la verdadera dirección del desarrollo del
pensamiento no es de lo individual a lo social, sino de lo social a lo individual.'2 La necesidid y la aiaptación deben considerarse en su unidad. Lo que en-
de ob-
contramos en su pensamiento autista bien desarrollado, es decir, el intento
tener una satisfacción imaginaria de los deseos que no se ven satisfechos
en la vida
;;.1,-.; un prod,r.to t".dá d.l desarrollo del pensamiento realista y conceptual.
iin L*brrgt, piaget decidió tomar de Freud Ia idea de que el principio de placer
esto, recogió además toda la
;il¡;;;;inci[io de realidad. Más aún, al hacermantenerse como un aspecto
metafísica áel principio de placer, que, en vez de
12. L. Y .: A este respecto, ciertas indicaciones hechas por Bleuler en su discusión con C. C. Jung
parecen ser de gran importancia (véase Bleuler, l9l2). Bleuler dice que el pensamiento autisra es p<> técric" y biológicamente s,,,Lordinaáo, pasó a presentarse como una fuerza vital
sible tanto con pÁlabras como sin ellas. Quisiéramos añadir que una investigación ha demostrado quc primoriid, un"prinum mouefls,es decii un generador de todo el desaitollo psi-
el rápido desarrollo del pensamiento autista en niños de más de dos años cstá directamente conecrado
cológico.
-ñirg.,
con el desarrollo del habla. También podría decirse que el desarrollo extr¿ordinario de la imaginacidn
pensaba que uno de los principales logros del psicoanálisis era su de-
durante la pubertad se vincula con el desarrollo fundamental de la tbrmación de conceptos quc sc dr
,ortrráión d. q,r. .Í autismo desconoce la adaptación a la realídad, porque para
en los adolescentes.
 illrl

76 | Pensamienloylenguaje
LateoríadePiagels6l;aelhablayelpensan':entodelniñclll

el pensamiento realista y el pensamien-

el yo es el placer lo que domina la vida: <<Así, la única función del pensamiento au- a encontrar un modo correcto de estudiar
tista es dar satisfacción inmediata e ilimitada a los deseos e intereses, deformando to autista.
de un niño' lejos de ser indepen'
Ia realidad para adaptarla al yo» (Piaget, 1969 , pág. 244). Hemos demostraclo que el habla egocéntrica
parte integral de ella. Vimos que
Tras separar el placer y la necesidad de la adaptación a la realidad, Piaget se di;;;; l, actiuid"d d.l";;;,;; ,ealáad formav'comienza a servir de mediadora
este habla se va intelectrríir*Jo
gr"dualmente
vio forzado lógicamente a considerar el pensamiento realista como ajeno a toda planificación. La ac'
para la actividad lr,r.n.iln'iá, yli, .r.pr.ias
acciones de la
necesidad, interés y deseo, y a confinarlo en una esfera de pensamiento puro.Pero rmiten descubrir aspcctos
tividad v la práctica ,onl'putt,'fo' f"toit"que
nos pe
dicho pensamiento puro no existe en la naturaleza, pues no hay necesidad sin
hasta el momento'
adaptación, y ningún niño piensa por amor a una indagación pura, ajena a sus ne- del había egtcéntrica desconocidos vis-
la mente del niño'>' Pero hemos
cesidades, deseos e intereses: <<No se afana por la verdad, sino por la satisfacción Piaget sostien. o".i;;;;;t^t 'lt"¿aan niño se conecta
cuando el habla egocéntrica de un
de sus impulsos>», dice Piaget sobre el pensamiento autista. Pero, ¿el deseo exclu- to que, en situacione, por
"ult',
pr¿.tiii,l^ t*" tl modelan"su mente' Aquí entendemos
ye siempre la realidad? ¿Existe algún pensamiento infantil que intente establecer con su activid^¿ niño ni
(<cosas>> Ia realidad, p.;;;;;;flei"d, pasivamente en la percepción del
la verdad por Ia verdad, independientemente de las necesidades prácticasT De ese un niño cn
modo sólo pueden definirse las fórmt¡las abstractas vacías y las ficciones lógicas, considerada de modo il;;;;' ;i;; ia re'lid"d con que se encuentra
sólo las hipóstasis metafísicas, pero nunca los verdaderos itinerarios del pensa- su actividad Práctica'
miento del niño.
En sus comentarios sobre la crítica de Aristóteles al concepto pitagórico de los
VII-
números y al concepto platónico de las ideas, separados del mundo sensible, V. I.
Lenin escribió lo siguiente (Lenin, 1961, pág. )72): psicología inf4ntil en particular mani-
La psicología moderna en general y la
,;;bñr l"s cí.rtio.,.s picológicas y filosóficas' El
psi-
Idealismo primitivo: el (concepto, idea) universal es un ente particular. Esto pa- fiestan una tendencia
esta"tendencia cu an do señaló
rece disparatado, monstruosamente (más exactamente, puerilmente) estúpido, cólogo alemán Narziss A;ú;;-r...tudr.n.nte
¿Pero no es de la misma naturaleza (absolutamente idéntica) el idealismo moderno, «¡Pero t"o o iilosofíu experimental!"t' Y' en
al final de un período de trabaio:
Kant, Hegel, la idea de DiosT Las mesas, las sillas y las ideas de mesa y silla; el mun- t" campo del pensamiento infantil lindan
efecto, muchas cuestionls
do y la idea del mundo (Dios); el fenómeno y el «noúmeno», la incognoscible ,,cosa "ílttpftio i. ru f¡ásofía Elestudio de Piaget
en sí misma»; la conexión de la Tierra y el Sol, la naturaleza en general; y la ley, cl lo-
ffii;';;,,;.J;;;Í;;t.;;;ñ;.,"s
iud.-conti.ruu,,.n," una u otra de estas cuestiones [i-
gos, Dios. La dicotomía del conocimiento humano y la posibilidad del idealismo (= que estamos examrnando "
religión) se dan ya en la primera absracción elemental. filosófica como un perigro. Advierte
La aproximación de la mente (humana) a la cosa particular, la obtención de una '"tófii;lrrr" piaget percibe esa actividad
tn to que ve un riesgo de i¡troducir un sis-
copia (= un concepto) de ella, no es un acto simple e inmediato, un reflejo pasivo, contra la generalizació;:;ttá;"'
t' d"ntto del marco del
sino un acto compleio, escindido en dos, como un zigzag, que incluye en él la posi- tema lógico parcial. S" t'i;;;;-t"piitit" "unttnt"J
en SuS implicaciones.filosóficas. Al
mismo
bilidad del vuelo de la fantasía desde la vida; más aún: la posibilidad de la transfor- análisis de los hechos, sin adentrarse y
mación (por cierto, una transforrnación imperceptible, de la que el hombre no es que reconoce' q" 1' lógica' la'egistcmología
tiempo, no le quecla otro remedio
.nn"tt"lnt ton "'l cstrr«lio tlc la
consciente) del concepto abstracto, la idea, en una fantasía (in lctztcr Instanz = lahiitoria de la filosofí'a"esiil;t .rtr".hr,r.nr. Pia-
Dios). Pues incluso en la generalización más sinrple, en la idca genera-l más elemen-
inteligencia infantil d.;t;; p"¿' imaginar' Por ello' tlc vcz en ctranclo
tal («mesar> en general), hay una cierta dosis de fantasía. get alude inadverti¿am;;¿-; il
" u otr, .le""rt^s cuestio.es, pero, c()n utra cohc-

Difícilmente se puede expresar Ia idea de la unidad y contradicción de la ima- i.n.i, not"ble, se refrena y cambia de tema' Claparé-
ginación y el pensamiento de un modo más claro. La imaginación y el pensamien- En su introd,r..ian'i Li;;;;;*'r'r'l-prnro*i,nto del niño peq,ueño'clue «tiene
del naturalista
to aparecen en su desarrollo como dos caras de Ia misma moneda, cuya unidad «le subrayaba qr. pioe.. ."o-i il^ raírÁá"re.la actitud una pro'
con
;;;;;. esp..irl pa'ra deiar que el.material hable por sí mismo>)
está ya presente en la primera generalízaciín, en el primer concepto formado por con todas las tram-
funda erudici¿, .. .r.r,i",l., iilosóficas' «Está famiiiarizaclo
el hombre.
Esta coexisterkia de la unidad y la oposición , este zigzagcaracterístico del de- vuu'"
espccialista cn psicol.gía cogniriva "'
sarrollo de la fantadía y el pensamiento, que se revela en el ovuelo>> de la imagina- lJ. Narziss Ach (lg7l-1946), psicólogo-a-lemán, l'n''' A'u'ci¿tion to ocstalt'
T"nd"nti"t"íffi í"ó".,'* u'-¿rti' tti-pt '-il';)'k"'g
ción, por un lado, y en su reflejo más profund<l de la vida real, por otro (pues hay «Determining
una parte de fantasía en todo concepto general), todos estos aspectos, nos ayudan Nueva York: §lileY, 1964'
 La leoría de Piaget sobre el habla y el
pensamiento del niño I Zg
78 | Pensamientoylenguale

desde el punto de vista de una expli-

pas de la vieja lógica, la lógica de los manuales, y conoce todos sus rincones; com- fenómenos que Parecen más prometedores
parte las esperanzas de la nueva lógica y está al tanto de los delicados problemas cación genéti., (Piug.t, 1969, pág' 201):
de la epistemología. Pero este dominio absoluto de otras esferas de conocimiento,
psicología dcl
fenómenos explicativos? En este punto' la
lejos de hacerle caer en especulaciones dudosas, le ha permitido distinguir muy ¿Qué son, pues' estos cuya intercotrc-
cgn facrores fundamcntales,
claramente entre la psicología y la filosofía y mantenerse con todo rigor del lado pensamiento r" an.u.lri, siempre dos
social' La mente se hace cons-
de Ia primera. Su trabajo es puramente científico>> (Claparéde, t959, págs. xv-xvi). il;i;t; qr. opti.tt' "t f"to' biológito y el factor hablando cuan'
psicológicamente
ciente de sí misma;,;;;;;;;;ri*t.i¿lo'.rirte
No podemos estar de acuerdo con la última afirmación de Claparéde, pues, a objetos o con otras rn"n,.r. ltenemos aquí dos planos
clo está en contacto con desearí¡
pesar de su intención expresa de evitar teorizar, Piaget no consigue mantener su entre sí y qr.re lógicamente uno
diferentes, t"óri.r..nt. independientes
obra dentro de los límites de [a ciencia empírica pura. Rehuir deliberadamente la mantener separados; pero' en la práctica' ambos
pl'not -ti"ip': e-stirrlin asociaclos
filosofía es de por sí una filosofía. Y lo que vamos a determinar ahora es qué tipo que representen.para cl
mientras que el niño teng''ptd'"i l'Sitld',,:l Ia cvolucitirr
de filosofía representa; para ello tomaremos como ejernplo las opiniones de Piaget biológico Qrricn descril'a'cxperimcn-
te sensaciones or.;;;;:ñ;;'n-*to*n
purirnrcnrc biokigico o, coilro iilncnlza scr'
sobre el puesto quc ocupa en la ciencia la explicació¡r causal. ¿i;;;;;;rtá d.r,l" punto dc vista
"l
Piaget intenta abstenerse de pensar en causa algrrna al presentar sus hallazgos. mo<la,desdcelpunto<levistapuramcnt€^sociolílgico,sc:trricsga,it.lcjirr.cnlas<lIll-
l,r
bra la mitad .t.t,.;;;i;;;;":;;;. se <lebcn ,.n". 1.,r"."n,.s ,rnrbos ¡rolos a 'cz,
Con ello se acerca peligrosamente a lo que llama en el niño,.precausalidadrr, aunque riuicitr
clebcmos elcgir un lcngu,rjc crr 1re
él mismo prefiera considerar su renuncia como un complejo estadio..supracausalrr, sin sacrificar
"i.gr"ii.-lprr..o,r.,",-,rar
el lcnguaie de la sociología, pcro dcsc,rt,os
insistir
en el que el concepto de causalidad ha sido superado. Propone reemplazar la expli- del otro. Nosotros'¡.r"'* derccho
"i.gi¿"
pr..i,o q" la llecciór 'á e*cluyentt' Noi re'e'u'-os el a
en que no
cación de los fenómenos en términos de causa y efecto por un análisis genético des- ", p.nr"n,ienio infantil y a poner esttt clescripción
volver a lu .*pli.r.iiniioiági.o d"l
de el punto de vista de las secuencias temporales y por la aplicación de una fórmula, pretenclido hacer en primcr lugar ha sitlo
nuestfa en sintonía con ella. Lo que hemos
concebida matemáticamente, de la interdependencia funcional de los fenómenos. nues*a ,#;.tó. ;;il;i;;","'cle visra áe la psicología social, tomant¡r
ordenar
Así pues, las relaciones evolutivas y la interdependencia funcional reetnplaza- cl egocerrtlisnro del 1'ensir-
como punto d. p.rrii, el fenómeno más
caractcrístico:
ron a la explicación funcional (Piaget, 1969, pág.200): miento infantil'

Pero, ¿qué significa explicar los fenómenos psicológicos? En psicología, como Asíllegamosalaparadóiicaconclusióndeqr"relapresentacióndelnlaterialsc vista so'
ha demostrado Baldwin con su sutil análisis, sin el método genético nunca podemos ;;;i"l;;i.; en biológica, La elección del puntocledeescoger
Duede rransformar de el
libre
estar seguros de no tomar los efectos por causas, ni siquiera de haber formulado co-
rrectamente los problemas de la explicación. Por tanto, la relación causa-efecro
Hir;ffi;.::ffi; d*r;i¿n"".Ui,ruri, deiautor, que es muy
dejando el otro' Esta postura no es fortuita
en
lenguaie descriptivo qr"-pttfitt"
debe ser sustituida por la de sucesión genética, que añade Ia noción de dependencia d.l factor social dentr<,
iüü *ráir hr. d;l;;;b;" ,u [o.*u de ver el pnp.l
funcional, en el sentido matemático de la palabra, a la de lo anterior y lo posterior.
De este modo, podremos decir de dos fenómenos A y B que A es una función de B, del"desarrollo infantil en general'
El libro de piaget;f;;.óado la.idea cle que las estructuras v funcioncs
<le
como B es una función de A, y, sin embargo, coDtáremos con la posibilidad de to- rus.
mar el primero de los fenómenos, es decir, el más explicativo genéticamente ha- del pensamien,o ,. u^n-rl.ijrrñ¿"
graclualmcntc. L,n cl prcfacio a la cdición
blando, como el punto de partida dc nuestra descripción. de su obra, Ping.t .'tu itl"' it fot*' clara (Pi¿rgct' 1912¡prigs' 55'5¡.;r
"*pr"ro
sociales cletcr¡rin¿tntcs crr l't
Así pues, Piaget sugiere que la relación causa-efecto dcbe ser sustituida como La idea que domina esta obra es [a cle los f,lctorcs
¿el pensamieni" J"l ni¡.. El pc,sanrient. tlcl niñ. n() l)ttcclc rcsttltirr
explicación por las relaciones genéticas y funcionales, Aquí pasó por alto un prin- , forrnación (.«r.
innrt,r, y «lc los facr.rcs ¿cl cnr.rn. [ísic.'
cipio, brillantemente formulado por Goethe, según el cual la ascensión dcl efecto I ;i;;Üü; rr.,á.., pri.ouiorJgi."s
l,
qr;;;";;;;i-ft.,r"n," rcllcjrr lrrs iclcrs y.pinit,ncs rlc stt
a la causa es la comprensión histórica purá. Piaget olvidó también la famosa tesis ello no se quiere ¿ecir
4
la estructurÍr nristt,t clcl ,ctr-
de Francis Bacon, de que el verdadero conocimiento es el que se remonta a las
ñ
;.#;;; i. .rrr t.tr, Éanal' Lo quc.sostengo esunque i.divicluo picnsa para sí mism.,
i ffiffii;ñ. á.i,.bi.r;. sociul. cuanio
a su fantasír'
causas. En su intento de sustituir la explicación genética de las causas por una ex-
t, p*tarnit"t"t se subordinan entonccs
piensa egocénrri.arn""t",
plicación funcional, Piaget vació sin darse cuenta el concepto mismo de desarro- 'i'
,."4...irr"i" L p".*r^l¡aa.l..Ésr. cs cl crs«r es¡rccirl tlc la psit¡rr'
t ilil.:;;;. de pero- no ticnc
1lo. En su coñcqción todo es relativo: A puede considerarse una función de B, del niño, que revela r",;;;;;?;'mas
peculiares ¡rensamiento'
It expe-
pero también B püede considerarse alavez una función de A, nada que ver con p.n,urnitn' tacional sin embarso' cuando un individr-ro niño
i "t si""*iiit' at tiertos factores como cs el caso del
Tal postura exime a Piaget de la necesidad de contestar a la pregunta relativa rimenta la influencia 'oti'lt''
tn'ontt' el pensamiento individu¿l se form¡
a las causas y los factores del desarrollo. Todo cuanto puede hacer es escoger los
t
I
;.;;...;l;r*.iiárJ ¿. r*
I
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'¿"r'o''
s
!
*
 80 ¡ rrn."r,"nroylenguaje LaleorfadePiagetsobreelhablayelpensamientodelniñolet
plano
elementos que lo componen caen al
comba, se guiebra y se derrumba' los
y
de acuerdo con reglas <<externas))... A medida que los individuos cooperan, las re- se
glas de su cooperación proporcionan al pensamiento una especie de disciplina que inferiorysemezclan.onlo,quepertenecenprooiamentcaéste'Algunosfragmen.
fundamenta el razonamiento en sus dos aspectos, práctico y teórico. tos se quedan , ttdi;;;;l' *"p*dido' "'t'" tl cielo y la tierra' Es comprensi-
ble que un obr.*.dlo", ."y" pr.,"
¿" uirta no l" permiticra observar csta dualidad
Así pues, el egocentrismo, la constricción y la cooperación son los tres eies entie
los que oscila continuamente el pensamiento en desarrollo de] niño. El pensamien- de planos y,,pt"it""q'i;i;i;;t tt-bio está ttnitntlo lugar en un solo'1>lano' tcn-
ló'
cada uno dti'tos planos tiene una
to de un adulto también sc incli¡a hacia uno u otro de estos ejes, dependiendo de si dría una impresión de gran confusión' Porque la del otro'
al ser confunclida con
es autista o pertenece a algún tipo de organización social. gica propia qu. p'oi"'?"
"nZ'git"tnü
Aparentemente, la afirmación anterior declara sin lugar a dudas que el factor
Comovemos,locaracterísticodelpensamientodelniñoparece.serelresulta.
trabaia en el pla'
social es el decisivo en el desarrollo infantil. Y, sin embargo, como hemos visto, ,.;;;;ii;;.nt.r, .l primero .Je los cuales
do del trabajo de dos piaget
sólo refleja la decisión previa de Piaget de escoger la aproximación sociológica. # i;,Io,*;;rpli.r,.r,
Aun cuando v claparéde no
no de ra subjetividacr,
Como él mismo decía, la aproximación biológica es casi igualmente posible. Esto
;;ü;;ncionado .rt"riu claro. que nos hallamos ante una concep-
a Freud,
nos lleva al problema de la relación entre los factores biológicos y sociales del de-
ción biológic" qrr. i.t."t^. J;;J;l;
ttpecíficl de la psique infantil de su natura-
sarrollo en la teoría de Piaget.
leza biológica.
Esta relación, tal y como la presenta Piaget, parece más bien una ruptura. Los aquí Piaget' y que desarrolló ulterior-
La conclusión principal a la que llega
factores biológicos aparecen como fuerzas primarias y originales que componen la ui'-ienáo una doble realidad' La
sustancia psicológica de la mente del niño. Los factores sociales acrúan como una
mente en sus obras o"';;ffi;;, ;;;;i;;iniño
original' intrínseca
primera de ellas .or..,'p*át 'ia inttliglncia 11:::1'*1
fuerza exterior <<ajena», que, mediante el uso de la constricción, reemplaza las for-
niño; la segunda ,pur"J. ltoaucida
poilas formas lógicas de.pensamicnto rm- '
mas biológicas originales de la vida mental. Por tanto, no es extraño que Piagct si- cada una tie-
ffi;ffi*" á.ri.-fr."á'il;-Jilalidacles son iniompatibles; con la de la
túe la constricción como un término medio entre el autismo y la cooperación. La
ne una lógica propia d;;Ñ;a enérgicamente» al ser cónfundida
constricción es el concepto que refleja el modo en que Piaget comprende el me-
.t'ii'á"tgún ptoáutt su propia realidad' la realidad
Piaget'
otra. El pensamiento
canismo por el que los factores sociales entran en la mente del niño.
A este respecto, el punto de vista de Piaget tiene mucho en común con el del ott de estos dos plá'
psicoanálisis, en el que también se considera que el ambiente es <(ajeno>> y cons-
X;T;.r, habría que contestar a la siguiente pregunta: ¿cuál
es i'á' itnpottu,.,te para un niño?
nos de pensami"n,o,.uiñt';;¡;;;idades'
trictivo, una fuerza que limita la expresión de los deseos invididuales, los cambia
Claparéde afirmaba tl';";-t;;"
tl pl^no 'ub¡tti'o t' tl tát importante du-
como veremos después' añade que
y los lleva por vías indirectas. nues-
rante los primeros años de vida' Éiaget' soñada' Si-
Ya hemos visto cómo Piaget usa el concepto de asimilación para dar cuenta un niño que su propia realidad
tra realidad es mucho;;;;;Jpaia que el alma del niño es
del papel de los factores sociales en el desarrollo infantil. Estos factores penetran i"*itabie admitir
guiendo es." línea d.
en la sustancia psicológica del niño, pero dicha sustancia está determinada en sí ";';;;;;li?".r
moradora de dos mundos y que su
pensamlento' como dice el poeta ruso Tiut-
misma por los factores autistas y biológicos. Piaget no considera al niño como una ';ü;;g;; a las puertas de una doble existencia»'
parte del todo social. Los factores sociales son presentados como una fuerza exte- ''* ::¿ñ"ií;pr;; .1 #; Jtr; i.¡i¿"¿", presunta Piaget,. «es dcci r, una rea
-

rior que se introduce en la mente infantil y desplaza las formas de pensamiento

lidad suprem" or. ,;i;;;á;;' ;d; á' to¿i' las dem--ás (como es el mundo
para
propias de la inteligencia del niño. Este aspecto de la teoría de Piaget fue descrito
ui'"iit, t"a'" construido por la ciencia' o incluso'
de los sentido, prr" esté en un
muy acertadamente por Claparéde (1959, páes. xii-xiii): 'n "r se encuentra bl niño, según
orros, el mundo i""iribü d.l;mística)? ¿o
estado egocéntrico o t"}"f""it, p'"'-tnti' de dos mundos que son igualmen-
"n al otro? Es obvio que la segun-
Nuestro autor nos demuestra que la mente del niño se teie en dos telares dlfe- te reales y de los or. t;;;;du;a*rzar
réntes, que parecen superponerse. Durante los primeros años, el más importante, i. ñ,páiárt.s I" -ás p'ábtbt"" (Páget' 196.9'pág'24'); .- y que dichas reali-
con mucho, es el trabajo realizado en el plano inferior, Este es el trabajo hecho por piaget cree or. or:;:"t;ñ;;;rñJi¿"ái'"pr* el niño,
el niño mismo, que acapara y cristaliza en torno a sus carencias todo cuanto puede
satisfacerlqp. Es el plano de la subjetividad, de los deseos, los juegos y los caprichos,
dadespuedeserigualmenterealestn'utno-"nto'tnut'dtestarorganizadasen
pút"n" el primer es'tadio del de-
una sola jerarquía, ."#;;;
tn iot
del Lustprinz$, como diría Freud. El plano superior, por el conrrario, va siendo ^aut"'' p"-dt detittt que la realidad es
sarrollo de un niño, q"t J"* ¿t dos
a tres
construido paulátinamente por el entorno social, que presiona cada vez más sobre el 'noi
El «principio de placeo' de Freud
deforma
niño conforme pasa el tiempo. Es el plano de la objedvidad, del habla y de las ideas sólo y únicamente lo ;;á;;"do' aparición de dos rea-
lógicas; en una palabra, el plano de la ¡ealidad. Tan pronto como uno lo sobrecarga, y rehace el mundo ti";;;;ittá*¿Jttt'iio -utt' la
"
82 | Pensamientoylenguaje LateoríadePiagetsobree|hablayelpensamientodelniñolas

peIsonas. Pgl tY naturaleza fi'

lidades heterogéneas pero igualmente reales, el mundo del juego y el mundo de la entre la conciencia del niño y la conciencia de otras
loráfi.u, esta iclea está muy iróxima a la doctrina de Émile Durkheim y de los so-
observación: «Por tanto, puede decirse que el juego infantil constituye una reali- el tiempo,
dad autónoma. Esto significa que la "verdadera" realidad a la que contrapone es ;i;;; qr.l,r.., derivai áe la organización social de la vidala humanade Alexander
;i;rp";"';1, realidad, También tiene un gran parecido con tesis
mucho menos verdadera para el niño que para nosotros>> (Piaget, 1969, pág.24ü,
Esta idea no es exclusiva de Piaget. Recientcmente, ha sido expresada clara- Éürno, a. que el carácter obietivo de la realidad física, tal y como se presenta
la organización so-
mente por Eliasberg en su estudio sobre el «habla infantil autónoma>>.ra Eliasberg en nuestra experlencra, se verifica en última instancia mediante
l7ega a la conclusión de que la imagen del mundo que aparece en esas formas de -* de las exieriencias de los otros'r'
cial
al de
lenguaje no corresponde a la naturaleza del niño, que se revela en sus juegos y di- Ñ; ;;b.;inguna drd, á; qr. .n esto el pensamiento de Piaget se acerca proble-
Piaget respecto al
bujos. Sólo mediante el habla de los adultos adquiere el niño las formas categóri- E;; M;.h .rp"..irl-.nt. ,iri-...r.r¿a la postrra de de la
cas de lo subjetivo y lo objetivo, de yo y tú, de aquí y allí, de ahora y entonces (/dr il;il;;r"iiárJ]tgr esre punto, Piagei sigue a Claparéde en su "lev
un problema tie-
toma de conciencia>>, q*.rt"bI... que lu áma áe conciencia de
alles uollig unkindgemass). Y, repitiendo los versos de Goethe, Eliasberg afirma al-
que en el niño habitan dos almas: la infantil, llena de relaciones diferentes, y la se- ;;i;s*;;;;i; l" "u;;;;¿;ruio-a,i., de las propias acciones no consigue

gunda, que surge bajo la influencia de los adultos y experimenta el mundo me- .r"ri t, objetivo: ha llegado el individuo a plantearse preguntas acerca
u¿ió-o
es el mismo
diante categorías. Esta conclusión es simplemente el resultado lógico de la opi- á;h;;,1;finaüd;d;;tlugar,itc.? Este problema de los orígenespor la causa,
poco a poco
nión básica que considera los factores sociales y biológicos como extraños entre sí. ou..ia. ,áb., .ó-o .l indiuiáro ha ido interesándose
para creer que su inte-
ü-ft .l,d6; irg, d. las cosas, etc. Y rcnemos motivos
adaptarse a algu-
rés por estas ".rt.gorí"i'; rp,i.."*"''do-su acción no consigue
(o de la fi-
na de ellas. La necesida-d .[u U .o.,.i.ncia, y la conciencia de la causa
VIII
se siente la necesidad de
nalidad, o del lugar, .,.11 t¿lá rrrge en la .ént. .r"ndo
Asl pues, Piaget sugiere una teoría de la socialización verdaderamente pecu- adaptarse a la causa, (Piaget, 1.959, pág'.288)'
'Cuundo automática, no
liar. En primer lugar, la socialización es una fuerza aiena a la naturaleza del niño. la mente trataiad.ntrá dll mar.o de la adaptación
categorías. l-r.i..".i¿n del acto automático no
plantea ningún problerna
Acontece cuando se supera el egocentrismo infantil. El niño por sí mismo nunca i.
,rb.
llegaría al pensamiento lógico: «Amplía la realidad sensible... por medio de la rca. v. Dor tanto. no precisa toma de conciencia'
lidad verbal y mágica que él pone en el mismo plano, Estas cosas no bastan por sí
"'Al f";;;i;;'; lr;." argumentativa de Claparéde, Piaget añade que (Piaget,
solas para hacer sentir a la mente ninguna necesidad de verificación, ya que las co- 1959, págs. 229'230\
sas mismas han sido hechas por la mente» (Piaget, 1969, pág.2ú),
de la psicología funcionalista al a[ir-
Decir esto equivale a afirmar que la realidad externa no juega un papel im. en cierto §enrido, hemos ido más leios en Ia senda
t,..¡. ¿.,"."' *nci"n.iu
¡n,. q,. a d.,na categoría altera la naturaleza reai de ésta'
portante en el desarrollo del pensamiento infantil. Es la «colisión>> de nuestro
pensamiento con el pensamiento de los demás lo que genera la duda y requiere
Portanto,ri.."prr-orlafórmula«Elniñot"u"umuchoaqtesdedisponcr-dela
nocióndecausa»'*¿.u"**.¿arquesólolaaceptamosporconveniencia.Sólopo-
verificación: <<Si no hubiera otras personas, los contratiempos de la experiencia demos hablar de á*¡i¿J, comá rehción entáramente independiente de la con-
conducirían a la supercompensación y a la demencia. Estamos incubando conti- especie de concesión al lenguaje
(con-
ciencia que se p,.au..n"' a. e[a haciendo una
nuamente un enorme número de ideas falsas, pretensiones vanas, utopías, expli- cesión que ,i no ,..ran1o, cuidado puede^llevarnos a urla teoría del conocimiento
de la psicología)'.De hecho' hay
caciones místicas, sospechas y fantasías megalon.raníacas que desaparecen cuando absoluramente .."i;i;,-.;;;-"n,. i-u"ro dcl ámbito
de ionciencia de ella Cuando
entramos en contacto con otras personas. La necesidad social de compartir el tantos tipos d" *;.ilá;;;,.,oiipor y gr.aos de roma
que una cosa es causa de otra' aun cuando
pensamiento de los demás y comunicar con éxito el propio está en la raíz de nues- el niño <<es causa>>, o actúa como si supiera
tra necesidad de verificación. La prueba es consecuencia de la discusión. Por otra
concepto de Durkheim del origen social
parte, todo esto es doctrina común de la psicología contemporánea>> (Piaget, 15. Emile Durkheim (1818-1917), sociólogo francés' El
dc las categorías d. l. .on.i.n¡";;;;;'inflriyó profund"ttn" tn Vygotsky' Véase É' Durhkeim v
1969, pá9.204).
M. Mauss, prinitiue Classdii);:A;.,o, Üní*Lity
of Chi.ago Press,-1967;véase tarnbién The Ele-
Difícilrnerye se podrá expresar mejor la idea de que la necesidad de pensa- 1915' Alexander Bogdanov (1871-1928)'
mentary Forms.f f."t¡e¡tur-ll,,N""t!"tl' M"tiill'n' in
miento lógico, y.la búsqueda de la verdad en general, procede de la comunicación ,*á, ir-oro como adversario filosófico de V. I. Lenin. Véase su Essays
médico, filósofo y escritor
Teetotigt,seaside, CA: Intersystems, 1980'
Véase su obraTbe Analvsis of Sen'
14. Madimir Eliasberg (1887-?), psicótogo y psiquiatra aiemán. Es probable qu. Vygo,rky r. r.. , 16. Emst M"ch (r8rs-i9í¿);ilitt v filósofo austriacoalemán'
fiera a su ob¡a Über die autonomiscbe Kindersprache, Berlín: \üüein, 1928.
¿ ntions,Chicago: OPen Court, 1959'
t
&
t
t
ñ
84 | Pensamientoylenguaje
no tenga conciencia de la causalidad, áa es una forma inicial de relación causal y, si se
quiere, el equivalente funcional de la causalidad. Despu&, cua¡do ese mismo niño lle-
ga a ser consciente de la relación en cuestión, esa toma de conciencia, precisamente
porque depende de las necesidades e intereses del momento, puede adoptar varias
formas diferentes: causaLidad animista, artificial, finalista, mecánica (por contacto) o
dinrímica (fuerza), etc, La üsta de formas nunca puede considerarse cerrada, y los ti
pos de relación usados hoy en día por los adultos y los científicos son probablemente
tan provisionales como los utilizados por el niño y el salvaje.
Al negar el carácter objetivo de la causalidad, y de otras categorías, Piaget
adopta la postura idealista y psicologista y advierte que la <<genética del pensa-
miento tendrá que señalar, por tanto, la aparición y el uso de estas categorías en
cada estadio de inteligencia atravesado por el niño y reducir esos hechos a leyes
funcionales del pensamiento>> (Piaget, 1959, págs. »0-»l). Piaget rechaza tanto
el realismo escolástico como el apriorismo kantiano, y alaba la posttrra de los em-
piristas pragmáticos que ,,han dado a la teoría de las categorías un giro que no es
exagerado caracterizar de psicológico, puesto que la tarea que se han propuesto es
clefinir las categorías de acuerdo con su génesis en la historia del pensamiento y
con su uso progresivo en la historia de las ciencias>> (Piaget, 1959, pág.210). Como
vemos, Piaget no sólo toma una postura de idealismo subjetivo, sino que contra-
dice sus propios datos, que, como él mismo reconoce, pueden conducirle a una
teoría realista del pensamiento.
No representa ninguna sorpresa que en sus estudios posteriores Piaget diga
que el realismo, el artificialismo y el animismo son las tres características princi-
pales de la mentalidad infantil (Piaget, 1927).En este estudio, Piaget intentó en-
contrar apoyo experimental para la tesis de Mach, segírn la cual la distinción en-
tre la realidad física y la realidad psicológica no es innata. Piaget observó que la
tesis de Mach en cuanto tal es puramente teórica y que la «lógica genético, de
Baldwin es también un concepto subjetivo más que experimental. Por tanto, un
nuevo estudio de la lógica infantil podía convertirse en una demostración empíri-
ca de la fórmula de Mach. Pero, al intentar conseguir esta prueba necesaria, Pia-
get incurrió en una contradicción, pues califica de realista el estado inicial de la
mente del niño. Desarrollando su argumento, Piaget llegó a la siguiente formula-
ción de la relación entre la lógica y la realidad: <<La experiencia modela el pensa-
miento y el pensamiento modela la experienci a. Hay relación entre la razón y la
realidad. El problema de esta relación pertenece ante todo a la epistemología,
pero el mismo problema se plantea también en la psicología genética del modo si-
guiente: o la evolución de la lógica determina las categorías reales de la causalidad
o, de otro modo, la causalidad real determina la lógica» (Piaget, 1927 , pág. fi7).
Piaget señalaba que hay una semejanza, y hasta cierto paralelismo, entre las
categorías redhs de la experiencia y las de la lógica formal. Desde este punto de
vista, no sólo existe, por ejemplo, un egocentrismo lógico, sino también un ego-
centrismo ontológico. Las categorías lógicas y ontológicas de un niño expe"imeñ-
tan un desarrollo paralelo.
La teorla de Piaget sobre el habla y el pen§amienlo del niño I gS.
La afirmación final de Piaget respecto a esta cuestión es muy prudente. Inten-
ta mantener una postura agnóstica, que Ie permita situarse en el límite entre el
idealismo y el maierialir*o, sin embargo, rechaza de hecho la objetividad de las
categorías lógicas, compartiendo así el punto de vista de Mach: <<Una vez esta-
blecldo el heiho del paralelismo enre la lógica y la experiencia, hemos de indagar
si el contenido del pensamiento concreto determina las formas lógicas o si, por
el contrario, y com; parece probable, las formas lógicas determinan el contenido
del pensamiento. Pero, planteada asl, la cuestión no tiene sentido; sólo si cam-
biaÁos "lógica" por "piicológica" podemos obtener una respuesta razonable.
Sin embargo, preferimos no anticipar qué respuesta pueda se»> (Piaget, 1927,
pág.342).
x
Si tuviéramos que resumir los principales defectos de la teoría de Piaget,
tendríamos que señalar que en ella se échan de menos la realidad y las relaciones
entre el niño y esa realidad. El proceso de socialización aparece como una comu-
nicación direita de las almas que es aiena a la actividad práctica del niño.
La adquisición del conocimiento y de las formas lógicas que supone se consi-
deran proáuctos de la adaptación de una serie de pensamientos a otra. La con-
frontu.ió, práctica con la rialidad no juega ningún papel en este proceso. Si se de-
jara abandánado a sí mismo, un niño desarrollaría sólo un pensamiento delirante.
La realidad nunca le enseñaría lógica alguna.
Este intento de hacer derivar el pensamiento lógico infantil y todo su desarro-
llo del puro diálogo de las conciencias, que es aieno a la actividad práctica y que
no tieni en cuentá h experiencia social, es el punto central de la teoría de Piaget.
En sus comentariosá laLógíca de Hegel, V. I. Lenin menciona opiniones filo-
sóficas y psicológicas idealistas que tienen mucho en común con las que acabamos
de examinar (Lenin, 1961, pág. t90 y pág.217):
:
Cuando Hegel intenta (a veces incluso con esfuerzo) reducir la actividad inten-
cional del hombre a las caregorías de la lógica, diciendo que esta actividad es el <.si-
logismor, (Schluss),que el s,rjeto (humano) iuega el papel de «miembro» en la «fi'
gu*ra» lógica del «silogismo>>, etc., no se ratá meramente de una licencia literaria, de
u" simple juego. Tiene un contenido muy profundo, puramente materialista. Hay
qtre daile la *.lm: la actividad práctica del hombre tuvo que hacer rePetir a su con-
ciencia las diversas figuras lógiias miles de millones de veces para que esas figuras
pudieran adquirir el valor de axiomas... Las prácticas human-as, rePetidas mil mi-
ilor", d. u..Ér, ,. fijan en la conciencia del honrbre mediante figuras lógicas. Preci-
samenre (y sólo) debido a esa repetición de miles de millones de veces,dichas [igu-
ras tienen la estabilidad de un prejuicio, un carácter axiomático'
No es ninguna sorpresa que el pensamiento verbal abstracto, como ha de-
 y el pens; nienlo del niño I gz
86 | Pensamientoylenguaje La teoria de Piaget sobre el habla

mostrado Piaget, sea incomprensible para un niño. La comunicación sin acción le

al alcance de una fácil
enasuntosdelosquenotieneconocimientosniexpcriencia,.peronorecurreal
familiares () q*
resulta ininteligible: <<Naturalmente, cuando los niños juegan juntos, o manejan sincretismo en relación-c;;';; educati-
todos el mismo material, se entienden unos a otros, porque, por muy elípdco que comprobación práctica
;;-t'o de estas to;u' dtptnae del métotJo
üi "t'e" algunos
pueda ser su lenguaje, va acompañado por el gesto y la imitación, que es un inicio vo). Además, dentro tti'ln;il;:1;;;it;;t c'bt "'pei^t que encue.ntren pasada' Los
q"t ri'set -"ntiona 'le
de acción y sirve de ejemplo al interlocutor. Pero cabe preguntarse si los niños en- precursores d.lu' f't'*'';;;;;^"'tt' al niño gradual-
tienden realmente el pensamiento verbal y el lenguaje de los oros; dicho de otro mismos esquemas ;;' "' n"*';i;;;t' llevan
""t'?tñ'' dJt subeitimar' Antes o después'
modo, si los niños se entienden entre sí cuando hablan sin actuar. Este problema mente hacia t, ,aoptutilnit.,'ít'r'át¿no " se afinarán hasta
es de capital importancia, puesto que es en el plano verbal donde el niño hace el una estricta reducción v u¿uoi"iO" mutua'
dt'ln*'tigutión en las áreas donde
mediante son
principal esfuerzo de adaptación al pensamiento adulto y parala adquisición de .,',
';i;;ti¿t'
i""'u'nln"'"J'"t*Jt'.,"'
convertirse
hábitos lógicos» (Piaget, 1969, págs. 207-208). útiles las hipótesis' r: ,-:.^^:Á- es ,.licahiliclad de los ha-
l" aplicabilicla'
limitación -" Ia
Esta idea, según la adquisición del razonamiento lógico procede de la com- El segundo punto que exige revisió.ny le llcvaron a creer que
prensión del pensamiento verbal independiente de la acción, constiruye la base b' l;;;;"t *tiq. pirg", §u'
llazgos de Piaget
' "*p"'i-tntos
r,ri" ,n, analogía que ilt'r-
los 1''arccc po-
del descubrimiento de Piaget de lafal¡a de entendinriento en la infancia. F'ueel erniño cra insensibre . il';;;"?i.. de'la experie':1it^u'l:t" unos
¿lce'
mismo Piaget quien demostró claramente que la lógica de la acción precede a la minadora: el hombre o¡tii""' 'pt:"t"1e
práctica; y titll to'no eiemplos de esos
lógica del pensamiento y, sin embargo, insiste en que el pensamienro está desliga- cos casos especiales r l'-ffi;;;; "tr1i4'9 ni siquiera
do de la realidad, Y, naturalmente, como la función del pensamiento es reflexio- t^" vi' fubtitotiJn ¿t ut"nsilios' oPero
casos raros 1^ sobre la oricnta-
nar sobre la realidad, este pensamiento carente de acción parece un desfile de fan- 'gtit't"'"'it
este contacro fugaz yñil;;
tr-h-;e"r ti.n. "f..to algu,o al .iño con
Esto mismo se aplica
tasmas y una danza de sombras más que el verdadero pensamiento de un niño. ción del pensamientoü;iil"-b;; of;¡5r
Por esta raz6n el estudio de Piaget, que intenta sustituir las leyes de la causalidad ;;;";;;¿. aún"'» (Pi"g't' re6e' pítg' 203)'
por los principios del desarrollo, acaba perdiendo la noción misma de desarrollo. Enelcasodelhombreprimitivo'nosotrosnollamaríamosalaagriculturayl'r
la totalidad <le su
Piaget no pone lo específico del pensamiento infantil en una relación con el razo- caza contacto, i"is'ifi:;;i#;i;;;;iiá'¿'
f
""
'a"i""nte
como verdad er^ p^Í^el
tn'nttnt""
grupo
namiento lógico que revele cómo se desarrolla éste en la psique del niño. Por el existencia. La opiniot'i;i;Ju" o;tat Él titit'o
contrario, Piaget intenta demostrar cómo Ia lógica penetra en el razonamiento del de niños que él estudió' pero tu"tt tüti*t'ifituti¿n'univetsal'
niño, se deforma y acaba desplazándolo.
concreto
nos dice la causa dt l" tu"tttrísiicas t'pttiit' iti ftn'u*itnto que observaba
en contacto con lils
Por tanto, no es sorprendente que a la pregunta de si la lógica infantil produ- t<Por el táni"tio' el niñ-o nut'tu tni" ttulrn"nt"
en sus niños: intentar avc-
simPlemente las crce sin
ce un sistema coherente, Piaget conteste que la verdad está en el término medio: cosas porque tt t"u'i''i"t;;;;l th''o
el niño manifiesta la originaiidad de una organización menta.l cuyo desarrollo, no am'
por Piaget sóro se aprican ar
obstante, depende de las circunstancias. Así, Piaget indica claramente que la ori- "*"il1"§:*i:ift:til:'?':ñíí:iü".i¿,, son leves n atu rales'
ginalidad del razonamiento de un niño es innata y no es fruto del desarrollo. Por biente que ..ún' Iu''["'lüi',^n;, ¡i";!11ál;'Pt'set s-tern ha criticado ya a Piagct
histórica y ,o.iuirn.n,.. "No
tanto, el desarrollo no es desarrollo de sí mismo, sino que obedece a la <<lógico> de sino que .rtán d.t.r-i.,aias v el contexto
las circunstancias. Pero donde no hay desarrollo de sí mismo no puede haber de- Dor no tener su[icien;#;;t;;;utná
l' impártancia dcl ambiente áepende
t"til;;n;;*it ttli't no sólo
social. El qut lo th"ii á"inin"
sarrollo en el sentido estricto del término, sólo un desplazamienro de una forma sea más
Piaget nbseryó a niños
por otra. de su edad, ,ino ,urnilá"
J. ir, .".ai.io"o .ir.rr¿antes.
trt .."[i.i.n,.t son v¿'rli-
Un ejemplo será suficiente para aclarar nuestro punto de vista. Piaget intentó que iugaban irn,o, #"rlrJl"-á"irr^r.io;;;;;;;y
demostrar que el pensamiento del niño es ilógico e irracional. Pero, si el pensa- dos sólo para este ambiente
especial'
-:^,^
niño consi-ste únicamente en
sc acompaña dc
miento del niño es exclusivamente sincrético, ¿cómo le es posible adaptarse, en- Cuando la activiáad tle un qttc lr ot gttntz'tctt'tr
'lugar'
cn H.amburgo' scñtrIabir
tonces? Esta misma pregunta le fue plantcada, hacc algún tieurpo, a Lucien Lévy- extensos .oliloquit"'"ütt;;ü;t'h"*' importtrncia tlecisiva'''
¿" i"irr?i, cs <le
Bruhl en relación con su teoría del pensamiento prelógico primitivo. esrructt¡ral .1" l, u.tiui'áJ.ri"r'i".air., ;;;; en los M.ntcss.ri' los ni-
A la luz dg estos hechos, las conclusiones de Piaget requieren rn¿¡tiz¿¡ciones en En los jar<lin* 'lt i";;;tli"'ólítut"' 'l"t'i;' el coe [icicntc'Je dc hahla egocén-
lo que respecta dUos puntos importantes. En primer lugar, las peculiaridades del i".;;;';"*;^ird.;. l"r';,;;;,
ños simplem.r,"
pensamiento infantil examinadas por Piaget, tales como cl sincretismo, no se ex-
tienden en absoluto a un área tan amplia como cree Piaget. Nos inclinarnos a pen-
i rtiehuns'l:rfurr: K Stenger' le2c)'
17'MartaMuchow(1892-19)3),psicólogainfantílalemana'Vy¡¡otskysercficreprobablcmentelt
sar (y nuestros experimentos lo confirman) que el niño piensa de modo sincrético srs obraPsvcholoei"h";;;';;;1"'iilt'i
:

:
t
i
83 | Pensamientoylenguaje

La teoría de Stern sobre del$9sa1l9]19

e.l
trica es más alto que en los jardines de infancia alemanes, donde hay más actividad 3 lenguale
de grupo.rs
Aún más acusado es el aspecto social del habla del niño en su casa, donde el
proceso mismo de aprender a hablar está completamente socializado. En casa, el
niño tiene tanto que preguntar y entender, tiene tantas necesidades prácticas e in-
telectuales que satisfacer, que el deseo de entender y ser entendido aparece muy
pronto (véase C. y \V. Stern, 1928, págs. 148-149).
Lo que nos interesa en este momento no es tanto los datos del habla egocén-
trica como la naturdeza de las relaciones que subyacen tras dichos datos. Las re-
laciones descubiertas por Piaget resultaron ser válidas sólo para el ambiente social
en que vivían los sujetos que estudió. Puede imaginarse lo importantes que deben
ser las diferencias entre los datos recogidos en jardines de infancia ginebrinos y so-
viéticos. Piaget aborda directamente este problema cuando escribe en el prefacio
a la edición rusa de su libro: <<Cuando uno trabaja, como yo, en un único ambien-
te social en Ginebra, no puede delimitar las aportaciones sociales e individuales al
desarrollo del pensamiento de un niño. Para alcanzar esta meta, habría que estu- LoquemeiorseconocedelsistemadeVilliamStern'yloque'realmenteha del dcsa-
lo latgo de los años' * tclnttoti¿n int"tttiualista
diar a los niños en los ambientes sociales más variados y diversos>> (Piaget,79)2, ,^nado i.r..no a "'igzal §in es precisamente esta
pág,50. Piaget subrayaba que dicha meta hace particularmente valiosa la colabo- irollo d.l habla infa.til it:; * §tt"' "tbotg"' del perso'
concepción lo q"
trá"t*[ l^ li*i"ttntt t'inton'iti"ncias
ración entre los psicólogos occidentales y los soviéticos.
""tl f;";;;;";"' idealistas v su ralta de
o'i':l:;ico;;;-';;;;"'
También nosotros estamos convencidos de que el estudio del desarrollo del nalismo filosófico ,
pensamiento en niños de diferentes entornos sociales, y especialmente de niños <<personalista-gené'
punto de vista como
que, a diferencia de los niños de Piaget, trabajan, debe llevar a resultados que per- El mismo Stern detine su primero a fijarnos cn como
*at ti:j,:
mitan formular leyes con una esfera de aplicación mucho más amplia. minaremos .l p'intipio it'*tl^fiti" "*";
ya deide el principio
que su tco'
gá¿ii*' y vamos.a afirmar
En las últimas páginas delFausto de Goethe, un coro entona un canto a las trata Stern el aspecto antievolutiva por naturalcza'
eternas cualidades femeninas que tienen la virtud de elevarnos. En tiempos re- ría es, como todas las la social v "in- la
';;;;iti;ttualistas'
iti r"úr^' h
cientes, la psicología infantil, a través de su portavoz Volkelt, ha entonado un can- stern disting'"
""t""itt'
;JH';;;"' ;;" los rudimentos de
"";;;;;;-"*pt"ti'u'
to a la <<unidad primitiva que distingue la psique normal del niño y constituye la tencional». Mientras "u"'J'';;;;ñ
tt;;o*ffit;;"ntt hu,n'u'' Stern
'lc-
esencia y el valor supremo de lo etemamente infantil» (Volkelt, 1910, pág. 138).'e habla observados en ro' uii-át"'' la-tercera un determina-
hacia
t'iiotitltación
toto jl'tr'.1.r^t'oll" psíquico"' dice'
Así, Volkelt ponía de manifiesto una tendencia importante en la psicolo gía inf.an- fnelaintencionalidad' elt-'i" ""ti¿t'
.i"r,o
til, cuyo propósito es descubrir en el carácter del niño lo eternamente infantil. do contcnido o ,igniti.-ril,'].Én "r,r¿i" : ¡J'"r" ¡
go obictivo' al
Pero el verdadero objetivo de la psicología debería ser más bien desculrrir lo «his- «el homb re adquie re ;:;;;'f il di*"'ft*;ü' "t "r'al

.,ii.rl,. son i dós' (C' ; \i: I;rn' ;i::,::f;:i#;

1 e2É'
tóricamente infantil». Esta piedra que los constructores rechazaron debería ser la
pensamiento; su apal
*:l'ál'
r:ffi :i:' l;
piedra angular.'o cionales son ya actos de
obf.tiur.iOn delhabla' <lcrnos, cntrc los quc
dcstacan Karl
o' A u n qu c
:ffi :,T:'H':;:'; ;i ;'Lr; I "t
i'i
*,t',"; l*l: I1ffi'l: ffi:fl n

18. Marie Montessori (1870-1912), pedagoga italiana. Véasc su obraTbe Montcssori Melhqd:
r. §,ilriam stern (187r"rer8)'.,*icóro*o '1l1y,ll,*i;l.'ti[:lffi;¿':ii*'::5:'l']';
cs'lc ribro
r"'ri'i¿n
rusa
'lre
ScientificPedagory as Applied to Cbild Education in «The Cbildren llouse¡», Nueva York: Stokes,
t96/'. {
t::i:l;liiiti,i;):,T;,:"ii!ii;'?':);ü's::l:"i:1i:;il':i;ió
'
ll?r"Jt:*il;"liriz(1976-196))' psicólogo
.1--^ austríaco''esp«t-, infantil v clesarrollo 'lcl
19. Hans Volkdi(tASO-tS«), psicólogo infantil alenrán. Su ol¡ra Fortschritle der experimeilellen ^...r.ír.^ ".necialisra cn ¡rsicología i9)0 'l'oclos lt's
). Xr¡ Bühler o!' o ¡¡r""i'V()*''if ""t"t'
k.í;':vé;;;''u J " r¿'
KnderprycbologLe, Jene: Fischer, 1926, se publicó en ruso como Experünentolnaja psihl:ologtja dosb- m
M et Dn ta I eue op

han sido intructuosos'

:^:
kolnika, Moscú: Gosizdat, 1910. por idcntificar a Reimut
20. Vygotsky cita aquí el Salmo 117,22. "J#;; "n'
 90 I pensamientoylenguaje

La teoría de L,iern sobre el desarrollo del lengrra.je I gl

stern considera excesiva su insistencia
en dicho factor, aprueba prenamente
orientación. señara unmomento preciso su
tencionalidad se introduce.n
.r;i;;r;;;;i; ;:iffii. en que in- <<ra
lizados en los últimos veinte años sugieren una respuesta negativa a esta pregunta.
.r Éubü y Il co.,fi".e rr;;".;;'r;ti.u, hun-,unrr, Todo lo que sabemos de Ia mentalidad del niño de año y medio o dos choca
(C.
¡rM. Stern, 192g, pás.127). con la idea de que sea capaz de operaciones intelectuales tan complejas. Tanto la
No tenemos nrdain contra de la observación como los estudios experimentales indican que sólo mucho después
afirmación de que el habla humana
da posee significado avanza_
pr*ror".,'0". ranro, un cierto grado de desarro-
y comprende la relación entre el signo y el significado o el uso funcional de los sig-
llo del pensamiento; y"u¡.ti*
.rtrn,o, á. u.r..do en que es necesario nos; todo ello excede en mucho las posibilidades de un niño de dos años. Además,
estrecha relación exisrente *g...1r9rer.l. tener en cuenta la
investigaciones experimentales sistemáticas han demostrado que la comprensión
es que Srern ve la intencionalidrd , .iqi"11,L";;]ó;;.;. EI problema
bien una explicación
d;;:;t ¿.1 rrrüir-r;;;;;il;r. exige más
de la relación entre el signo y el significado y la transición a operar con signos nun-
c3r9ti.r, +;;;ál .tór. hu ll"gráo u'",.iri¡. ca se deben a un descubrimiento o invención repentinos por parte del niño. Stern
evolutivo),.o'no,,.,.i. t^r;;í*r-¡;i'áüi"u"
", et proceso
una tendencia innara, casi un irr,irá,1"
d"t h;b;;;;';;;r, ", inrputsora,
cree que el niño descubre el significado del lenguale de una vez pata siempre. En

camente equiparablc a las tc¡lclcncias

ir;rq.;;;;;il;ordiar, genéti_
realidad, éste es un proceso extremadámente compleio, quc tiene su <<historia na-
cxr¡rc'srva y conrtrnicrrtivlr, qrc tural» (es decir, sus primeros inicios y formas de transición en los nivcles más pri-
te sí se encuenrran en ros inicios clccrivarrren.
-i.r"l'ia rrjoi"
ni ,".'r, i",ir.,.rrridad mitivos tlc clcsrrrrolkr) y trrmbiérr su..historia crrltrrr¡lr, (t¿¡rlhió'n con srr ¡rro¡ria sc-

I IqH§ J,';Í;'#',1','ii!,!i,, ) s *' i *'* *»,',,", i, v" r, * prdei

p rie de fases, su propio crecimiento cuantitativo, cualitativo y funcior.ral. sLr propia
" b u
dinámica y leyes).
Esta forma de <<explicar>> unu ",|¡i,,!-
l,
.oru oo,
"
Stern ignora prácticamente los intrincados caminos quc' conducen a la maclu-
eselderectoueri."J.irrü;;;,"";1.iil',il:':ü::fl ración de la función significativa; su conc6pción del desarrollo lingüístico es enor-
ticular; de ahí su vaciedad y ; ,;;;.;l;;u;ntig.nert.a :ü..i::TX3,T:,:T ;,,1: memente simplista. El niño descubre de pronto que el lenguaje tiene significado.
(rasgos pertenecientes
habla avanzada son ret¡orraídos al
adquiere significado .l h"bru si..n"
,r, iriJ*L Á r, p."grn;;;.;;; qué y cómo
Esta explicación de cómo se hace significativa el habla r4erece ciertamente poner-
..ro"ri.'a¡.iendo; a partir de ra tendencia se en el mismo grupo que la teoría de la invención deliberada del lenguaje, la teo-
tencional, es decir, Ia rendencia
hr.i;'J;ü;ificado. Nos recuerda er médico in. ría racionalista del contrato social y otras famosas teorías intelectualistas. Todas
Moliére que expücab, .l .f..ro de
,orn?r*r i.l opio.por su-s propiedadcs ellas prescinden de las realidades genéticas y no explican nada en realidad.
ras' stern insiste en que, en soporífc_
un cierto esradio de su desarrollo En el plano de los hechos, la teoría de Stern tampoco consigtre sostenerse,
mano adquiere una capacidad inielectuat, el ser hu-
wa,¡leral.o u.cr.r dri, ."iáao objetivo
Vallon, Koffka, Piaget, Delacroix y muchos otros en sus estudios sobre niños
emite palabr.r. p.ro,
¿qrJ Lr".#rino ,nu explicación de médico normales, y K. Bühler en su estudio sobre niños sordomudos, han descubierto: (1 )
;:fr," de Mo.
que el descubrimiento por parte del niño del vehículo entre la palabra y el objeto
Por Ia famosa descripción que ro conduce inmediatamente a una conciencia clara de la relación simbólica entre
hace stern del gran descubrimiento
por el niño entre año u..dio realizado
y¿;;;;.; ver a qué exageraciones puede el signo y el referente, característica de un pensamiento bien desarrollado; que,
ducir un énfasis ri 4¡;;il'róg,.os..A esa ecrad, er niño se da con- durante largo tiempo ,la palabra le parece al niño un atributo o una propiedad del
por primera vez ""rJiuo
de que cada oui.io tt.n. ,i,'ri_u"ü cuenra
noro que Io identifica- es decir, p...*#;.:;
-nontbre.sr.rn parrón so_
objeto, más que un mero signb; que el niño capta la estructura externa objeto-pa-
qr. .;J;.;; riene su ..r." quc, en
labra antes de poder captar la relación interna signo-referente; y (2) que el descu-
el segundo año de viia, er ,,¡.;il;;ir1i.on.i"n.ia
cesidad' y considera va este. a"r.rrr.-i."r;;:;"r. de los símboros y su ne-
brimiento realizado por el niño no es en realidad un acontecimiento repcntino'
un proccso <Je pcnsamienro en cuyo instante exacto pueda precisarse. Una serie de lentos y complicados cambios
el sentido propio de ía pararrra, .,molecularesr> conduce hasta ese momento crítico en cl .clcsarrollo clcl habla.)
significado, qu. upunr.., .r "i;;;;;;.*¿, ¿rií."ü.ri, .,#, signo y er
*
"i¡. ""rr."rno.r.",o, es argo fundamentarmente di_
ferente delsimple uso de.imáger.;;;;;;;i.,rr*.n",
Durante los veinte años transcurridos desde que se publicó por primera vez el
de objetos y de sus aso. estudio de Stern, se ha confirmado, más allá de toda duda, que su observación bá-
ciaciones, y la exigenci" d" qu.,rá;'CÁ,;; <lel típo qr. r"u, ,.ng, ,u sica era correcta: en efecto, hay un momento de descubrimiento que a una obser-
se puede considerar un" nombre
r.ráud..,
te la primera»'(S6rn, 1914, págs.
;;*x ;i};; Jü ;.; iiJiioriut.,n"n.
rdS:iló.-"' "il
.. ¿fl,y algún mdtivo empírico o teórico Dara srrhnncr,,,ré ,rh J. Henri Vallon (1879'1962), psicólogo francés, especialista cn psicclogía infantil y módica; véa'
dio o dos, J d, .u.n,, d; il i;;-dó" ^;:^ r_
obra Les origines de la pensée cbez I'enfant, París: PUIr, l9(¡1. Kurt Koffka (18U6- 1941 ), psic<'rlo-
una regla general, un concepto
:ffi áiil ¡:?ffiff: ;Hj:..*HJ,T se su
go germanoamericano de Ia escuela guestá.ltica; véase su obru 'fbe Grouth oÍ tbe Mind, Lond¡es: Rou t-
generar2 Todo, ho áil?;, ¿'"1'r'.'r'rlbr.-r r.r. ledge and Kegan, 1928. Henri Delacroix (1873-19)11, psicólogo francés; Vygotsky cita a menudo su
obra Le langage el k pensée, París: Alcan, 1924.
 lr I

92 | Pensamientoylenguaje La teorÍa de Siern sobre el desarrollc Crt

lenguaje lss
vación superficial Ie parece no preparado. Ese viraje decisivo en el desarrollo lin. ámbito podría parecer su esfera legítima
de¿plicación. Fue volfgang Kóhler
misma de Stern lo con-
güístico, cultural e intelectual del niño, descubierto por Stem existe (aunque se il;il,oJ. ,,i.|n*,, A.ir" i"adlcuación. Pero la obra dimensión significativa
equivocó aI interpretarlo de modo intelectualista). Stern señala dos síntomas ob- firma. podría .rp..urr.,"plr-.¡"-pú,
q"., al considerar la
áperación intelectual, se arroiara mucha luz
jetivos de la presencia del crítico cambio: la aparición de preguntas sobre los nom- del lenguaje como el ,.riiu¿o á. una
ptn'"-iento' Sin tal aproximación'
sobre la relación ..,,.. .l i"úi" y tl
embargo'
bres de los objetos y el consiguiente aumento acusado y brusco del vocabulario
del niño, ambos de gran importancia para el desarrollo del habla. al postular un intelecto y" i"t*ia"'Ln re'lid'd bloquea la investigación de las in-
que
el pensamiento y el habla-. El análisis
La búsqueda activa de palabras por parte del niño, que no tiene parangón en reracciones dialécticas il;ñ;;dr; ;",re de incohe-
el desarrollo del animal, marca el comienzo de una nueva fase de su de. stern dedica u.rt. á.1 prout.,,, del lenguale está lleno
"habla"
r.".i^ y .t f, purt. "rp..ilñ;;
-á, floia de su obia y W' Stern'
(C' 1928)'
sarrollo. El habla del niño deja de ser una función señalizadora y pasa a ser signi- '---i;;r;p..,"s interna, su apa-
ficante. El niño pasa del uso de los sonidos a su producción activa. Algunos psi- temas tan importantes como el habla
*.n.iona
cólogos (por ejemplo, rüTallon y Delacroix) solían cuestionar la universalidad ,i.ñ;;J;ián.on.i;;"-r;;",.. S¿i. examina los resultados de la investiga-
de ig-
analizar las conversaciones infantiles'
este síntoma y le daban diferentes explicaciones. Sin embargo, no hay duda de ción de piaget del h"Ulu'ü.¿t,.ica al en relación
;;"";;;t;, significación de esa forma de habla
que es en ese tiempo cuando el <.grandioso sistema de señales del habla», por ci- norando las funciones, -no
tar a Pavlov, emerge para el niño de entre la masa de todas las demás señales y asu. con el desarrollo. En g;;;i, a;án [.ga a relacionar ros compreios cambios
me una función específica en su comportamiento, la función de significación. Ha- funcionales y estr,rcturale' dti ptn'urnientá cot' el desarrollo del habla'
ber establecido este hecho sobre una base objetiva firme es uno de los grandes AuncuandoSterncaracterizacorrectamentelosfenómenosdeldesarrollo,su
observacio-
;;;"t
1" tontl'siohes obvias de sus propias
logros de Stern. con un trasfondo así, sorprende aún más lo desajustado de su ex. marco teórico l. irrpid; implica'
plicación de los hechos. nes. Este hecho es .rp..i¿-.n,e
evidente en su incapacidad para ver las
de
A diferencia de las otras dos raíces del lenguaje, la expresiva y la comunicati- ciones de su propia
de las primer" ptüb"5 del niño al lenguaie
",r.atllti¿n' primeras prlÁrar del niño es la piedra de to-
va, cuyo desarrollo se ha encontrado desde los animales sociales inferiores hasta los adultos. La interpretación de las las
los antropoides y el hombre, la <<tendencia intencional>> parece salir de la nada; no que de toda t.ori, d.l liJbia es el punto central en el que confluyen
i.i*tii;
del habla. Podría decirse sin exa-
tiene historia ni condicionamientos. Según Stern, es básica, primordial; surge es- principales rendencias J.1", i.rri", -od"*ur de'
pontáneamente <,de una vez para siempre>>; es la propensión que capacita al niño gerar que toda la .r,rr;;;; d; tto'í" está determinada por su traducción
para descubrir la función del habla por medio de una operación puramente ló- Ias primeras palabras del niño''n' , r r- ---^^^^+i.,^ ^,,
gica. Sterncreequenosedebeninterpretarnidesdelaperspectivapuramenteln.
el gran mérito de
rclectualista ni desde l, pu"*tn* aietti'o'con'tiva'
Reconoce
Desde luego, Stern no afirn:a esto explícitamente. Incluso reprocha a Reimut
lil;.*t;r.ktualista, según la cuallas primeras pala-
y Ament el atribuir demasiada lógica al habla del niño. Sin embargo, al discutir las Meumann opon..r"
obietos como t"lis (Meumann, 1902)' sin
^l em-
teorías antiintelectualistas del habla de \üflundt, Meumann e Idelberger, Stern bras del niño designan .o redidud palabras
de que las primeras
bargo, no comparte .ol rrr.uÁrnn .í
adopta de hecho la misma postura intelectualista que Reimut y Ament.a stern se p..rupuesto
considera a sí mismo <<moderadorr, pero en realidad va mucho más lejos que #;;t;.*pt.ti¿n de las emociones y deseos del niño'
Ament. El intelectualismo de Ament tiene carácter empírico, mientras que el de 0".,.;i;t;;i'"tt"t
Stern señala pi"Utas del niño' la «indicació¡ delobieto"
;;';;í;; ;d"^;; ;;b ;l tono mo<le radiT:" emocion al
Stern se convierte en metafísico. Ament sobrevalora ingenuamente la capacidad lH in deu t e n a uf da s o " importante IIay
sumanrente
del niño para razonar lógicamente. Stern comete un error más grave al atribuir al (C. y'ü(/, Stern, 1928, iag. f ail. É.t. ts un momento
ya en,los preestadios
intelecto el puesto metafísico de primacía, el de origen del habla significativa, su Druebas objetivas ¿. ár3 r,
.Ííd,;;¿;¿.1 ob¡.ro, aparece
i kl u n gs'St ad i e n"l del h abl a
causa primera inanalizable. ffiffi*rrt,u"*' a.iJ"]"*.U l«i n p ri m i t iu,e re E n tw'icStern admitía estos hechos'
o
El mismo
Paradójicamente, un intelectualismo de este tipo resulta especialmente inade. infantil, antes de.rrfqri""tjlr"t.iát"fiit¿.
que.rtu .uidtiti" tán'titt'yt por.sí sola un argumento suficiente contra la
cuado para el estudio de los procesos intelectuales, aunque, a prinrera vista ese Parece
hipOt.ri, de la primacía de la intencionalidad'
hablan contra el principio de
4. Vilhelrn Ament (187ó-?), psicólogo alemán; Vygotsky se refiere con toda probabilidad a su li. otros hechos d. l;r;;; ;[orma stern también del
bro Die Entwicklun¿ wn Sprecben und Denhen bei»¡ Kinde,1899. Hcinrich Idelberger (187)-?), psi-
intencionalidad: por ;-';ú;;ipapel mediador de los gestos en la definición
cólogo.infantil alemáft.Vygosky alude probablemente a su «[Iauprproblcn.re der kindlichen Sprech. hecho de que la ieferencia obietiva éclipsa
significado d" 1", p.i,,.rul p"lrUirtt el
entwicklungr,, Zei,tcbift Íh piidagogircbe Psycbologie,lg0l, j: 241-297,425.456. Ernst Meumann
(1856-19) l), psicólogo alemán, especialista en psicología infantil y educacional; véase su obraThe Pry. el aspecto afectivo; l;T;tiót ;iit"i"' át I"' pti-tras palabras' etc' (C' v W'
cbologie of l,earn¡'zg, Nueve York: Appleton, l9l). Stern, 1928, Págs' 160, 166)'
 94 | pensamientoylenguaje
La leoría de Stern sobre el desanollo del lenguaje I gS

- sin embargo, stern rechazó Ia única

expricación posible de esros fenómenos:
ta genética. Se nesó a aceprar niño a hablar y las condiciones externas que le proporcionan estímulos y materia-
J. or.l. iri.i.,iliijrjrj.rr.roil.,
Ia idea
les para la realización de dichas disposiciones,
tir del gesto i,diádor L-ñ;;, p"l#a. p.r.
v
gún el cual la dimensión rignifi.ri;-ffi...
optó por el atajo interectualista, se. Para Stern, la convergencia es un principio general que debe aplicarse para
corno resurtado de una tendencia explicar todo comport"-i.nto humano. En realidad, es un ejemplo más en el que
Y.:lli::""1, i:a
tivo' v d .ió" i; l;;'r 7,," i n' ; ;; l,'p ,i; iii.o d" ra expü. pulde decirse, con Goethe, que ..las palabras de la ciencia ocultan su §ustancia.>>
Así es como Stern traduce las primeras Lr ronor. palabra ,onrrrgrniio, que denota aquí un principio metodológico ab-
palabras: <<El mamtí infaHtil,
traducido solutamente indiscutible (a saber, que el desarrollo se debe estudiar como un
pro'
a un habla avanzada, no
*",,r,,r.;-! p"üU.r, ,,madre,,, sino más bien exime
a una sen- ceso determinado por la interacción del organismo y su entorno), de hecho
o "M";:;";:1^{11\4;;;;;;;.
tencia como "Mamá,.v^en atuí',,
"Ma:!á, ayÍdame">> (C. y rü. en la silla,,, o al autor de la tarea de analízar los factores sociales y ambientales en el desarrollo
S;;r:i;;:;ág. 180), del habla. Desde luego, Stern insiste mucho en que el entorno social es el factor
,u,,ifo,illl? ffl:a; ob'.*;;;;i"',¡;., acción, resulta obvio que no principal en el desarÁllo del habla, pero, de hecho, limita su papel sim-plemente a
u^,,,;;;;;;;;;;;;1tj,i::;;:::;n::;';r;:i:;:l:l:i{;*)í,;}ffi
es
,..I.tu, o ralentizar el desarrollo, cuyo curso obedece a sus propias leyes inma-
silla, inrenra agarrarse bie"
, ;1,.,;;;;.";;*,la indicación :.,,I nentes. Como hemos intentado dejar claro con el eiemplo de su explicación de
un objeto (por usar los. términos oafectivo.conariva»
cie cómo surge el significado en el habla, Stern sobreestimó en exceso el papel de los
d. M.u,irnnl es rot,avía inseparabre
dencia intencional»> d.r h"brr. dc ra .,tcn. factores internos del organismo.
Lut á"r tür., r"rmando ,r;;;i;.ogéneo,
única traducción corre*a d, y Esa parcialidrd ., ánr..uencia directa d-e su marco de referencia personalis-
*;;;,-; áxliutqui.. otra de ras primeras parabras,ra
es el gesto que señala. ra paSitra,)t-pil.ip,o, ta. La r,persona>> es para Stern una realidad psicofísicamente neutral
que, <<a pesar
es un sustiruto convencional del .le sus múltiples funciones parciales, manifiesta una actividad unitaria y encami-
gesro: aparece mucho antes
der cruciar
del niño y antes de oue.sea capaz
..d.r.rú.i.i.rffiii.ryr;ie» por parte nada a un fin, (Stern, tg)5, páC. l6). Esta concepción ideallsta y .<monádica' de
de rearizaroperacioneslógicas. EI mismo stern forzosamente una teoría que ve el lenguaje enrai-
admite el papel ,.ai"a". a.-Lr-glr,rr,'.r*.,rr.ente la persona individual conduce a
mienro del significado de raspÁ;;;;;;í;r. r, el señalar, en e, estabreci- ,udo., una teleología personal; de ahí el intelectu¿lismo y el prejuicio antigenéti-
el acro de señalar orecede, d: .oo.ürránl,]i"üur. co de Ia aproximación de Stern a los problemas del desarrollo lingüístico.
Al ig-
h;J;;l'1, I,*a*.r,jl"".i"rrl,..Si, sería que .l ,rp..ro social de la personalidad, el persorralismo de Stern, aplicado al
stern rehúsa seguir Ia.pist" d. noru,
h h;;;;;, *.ri,,* de dicha ten<rencia. para
"rbrrgo,
se desarrolla a partir del ér, no mecanismo eminentemente social del comportamiento lingüístico, lleva a absur'
acto ¿ *i"ir. fi*to o p.ir.ru,
prlrb*;; ..n su carga dos patentes. su concepción metafísica de la personalidad, que hace derivar
de la
objetiva,
i*T,'iá3:l"dicación 'i,;;; 'i.r. ¿. i";;;;;;;oji.;i;',r,rición der t.l.ologiu personal todts los procesos de desarrollo, trastoca las verdaderas rela-
"g.néticas
La misma aproximación antigenétic .ior., enrre la perionalidad y el lenguaie: en lugar de una historia del
a caruüerizatambién er anárisis que derrrrolllo de una p"rron.lidrd misma, en la que el lenguaje juega un papel que
stern de tod's ias demás.cuestir;;t;;;;tes hace
examinadas en su <Jenso ribro, dista <le ,., ,".uni^rio, nos encontramos con una teoría metafísica según
la cual
tales como el desarrolro
d. rr;
del habla y el pensamier., v
.;;;0i"1;i;, principares esradios de desarroro la personalidacl genera el lenguaie a partir de la tendencia intenóional de su pro-
""
pr;il;í á. otro modo: dicha aproximación pia naturaleza básica. ' I

:H:,:1,:T:HI*:" de ras premis" rir"'iri.,, ;i;#^rtí-"', , sistema es

stern intenta suDerar ambos.extremos,

er
lado, opone ,u o.oofu opinión
,"b.. ;i;;r;..oro.empirismo y er innatismo. por un
el habla infantil'coÁo un producto
á"r ¡rurr', ü i. ivuna,, qr. ,.
pia del niño es esenciarmente
a.l .*"r"", m.ientras
sr" r, p*,i.ipación pro-
pasiva; y, po, or.o lado, la
de Amenr, para quien .J h."cr";;;;# .on,.upon. , Ia opinión
ría») es la invención de
á;;r.aropevas v ra ..charra de guarde_
in.onrrb[;-;;;;;irnes de niños. stern procura no
desatenderla üa.É oue roca
r r, irli^?ür^in*.1d.rurrolro derhabra,
de la actividad espdntánea nierpaper
a.11g;r;nf"rio u .r.ro, cuesriones su concepro
<<convergencio: Ia conquista del habla, de
diante una interacción constante.n,..
IIe;;d;, ..r!rp.. .i;;;;,;;. Iugar me.
rr, áirpori.ion.s internas que mueven
ar