Tesis Nelson Bacón Salazar

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

Alma Mater del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
La estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya y la capacidad de

resolución de problemas de Matemática en estudiantes del primer grado de
educación secundaria de la Institución Educativa Mayor EP Luis A. García
Rojas Nº 147 de la UGEL 05 San Juan de Lurigancho en el año 2014
Presentada por
Nelson BACÓN SALAZAR
Asesor
Daniel Marcos CHIRINOS MALDONADO
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación

con mención en Educación Matemática
Lima – Perú
2017
ii
Dedicatoria
La estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya y la capacidad de

resolución de problemas de Matemática en estudiantes del primer grado de
educación secundaria de la Institución Educativa Mayor EP Luis A. García
Rojas Nº 147 de la UGEL 05 San Juan de Lurigancho en el año 2014
iii
A mis hijos, fuente de inspiración.
A mis padres y tíos, por haberme inculcado siempre al estudio y al progreso.
A Elian, por haberme brindado siempre su amor, paciencia y apoyo incondicional.

iv
Reconocimiento
Reconocimientos
Al Dr. Daniel Marcos Chirinos Maldonado, mi asesor de tesis, por su dedicación,
paciencia y entusiasmo que le puso en cada sesión. Estimado profesor, gracias por todo el
apoyo brindado y por sus valiosas orientaciones durante el desarrollo de esta investigación.
A mis profesores de la Maestría en Educación Matemática de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle, por haberme enseñado el verdadero papel de un
educador matemático.
v
Tabla de contenidos
Portada ....................................................................................................................................... i
Dedicatoria .................................................................................................................................ii
Reconocimiento ........................................................................................................................ iv
Tabla de contenidos ................................................................................................................... v
Lista de tablas .........................................................................................................................viii
Lista de figuras ..................................................................................................................... viiii
Resumen..................................................................................................................................... x
Abstract ..................................................................................................................................... xi
Introducción ............................................................................................................................. xii
Capítulo I: Planteamiento del problema ............................................................................. 14
1.1. Determinación del problema ............................................................................................. 14
1.2. Formulación del problema ................................................................................................ 18
1.2.1. Problema general .......................................................................................................... 18
1.2.2. Problemas específicos ................................................................................................... 18
1.3. Objetivos: .......................................................................................................................... 19
1.3.1. General ........................................................................................................................... 19
1.3.2. Específicos ................................................................................................................. 20
1.4. Importancia y alcances de la investigación....................................................................... 20
1.5. Limitaciones de la investigación....................................................................................... 21
Capítulo II: Marco teórico .................................................................................................... 22
2.1. Antecedentes del estudio .................................................................................................. 22
2.1.1 Antecedentes nacionales ........................................................................................... 22
2.1.2 Antecedentes internacionales .................................................................................... 24
2.2. Bases teóricas .................................................................................................................... 26
2.2.1 Estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya ..................................................... 26
2.2.1.1 La concepción acerca de la enseñanza aprendizaje de la Matemática ........................ 26
2.2.1.2 Teoría cognitiva sobre la enseñanza aprendizaje de la Matemática .......................... 29
2.2.1.3 El enfoque centrado en la resolución de problemas ................................................. 36
2.2.1.4 La estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya ............................................ 40
2.2.1.4.1 Actividades dirigidas a la comprensión del problema ............................................. 42
2.2.1.4.2 Actividades dirigidas a la elaboración de un plan .................................................... 43
2.2.1.4.3 Actividades dirigidas a la ejecución del plan ........................................................... 44
vi
2.2.1.4.4 Actividades dirigidas a realizar la visión retrospectiva ........................................... 44

2.2.2 Aprendizaje de los números racionales ....................................................................... 44
2.2.2.1 El diseño curricular nacional y la matemática .......................................................... 44
2.2.2.1.1 Capacidad 1: Matematiza situaciones .................................................................... 45
2.2.2.1.2 Capacidad 2: Comunica y representa ideas matemáticas ...................................... 46
2.2.2.1.3 Capacidad 3: Elabora y usa estrategias .................................................................. 47
2.2.2.1.4 Capacidad 4: Razona y argumenta generando ideas matemáticas ......................... 48
2.2.2.2 Campos temáticos y conocimientos .......................................................................... 49
2.2.2.3 Indicadores de desempeño a considerarse en la investigación ................................. 51
2.3. Definición de términos básicos ......................................................................................... 53
Capítulo III: Hipótesis y variables ....................................................................................... 57
3.1. Hipótesis ........................................................................................................................... 57
3.1.1. Hipótesis general............................................................................................................ 57
3.1.2. Hipótesis específicas ...................................................................................................... 57
3.2. Variables ........................................................................................................................... 58
3.2.1 Definición conceptual de la variable uso de la estrategia didáctica basada en los 4 pasos
de Polya.................................................................................................................................... 58
3.2.2 Definición conceptual de la variable aprendizaje de los números racionales ................. 58
3.3. Operacionalización de variables. ...................................................................................... 59
Capítulo IV: Metología .......................................................................................................... 61
4.1 Enfoque de investigación .................................................................................................. 61
4.2 Tipo de investigación ........................................................................................................ 62
4.3 Diseño de investigación .................................................................................................... 62
4.4 Población y muestra .......................................................................................................... 63
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información .................................................. 64
4.6 Tratamiento estadístico ..................................................................................................... 64
4.7 Procedimiento ................................................................................................................... 65
Capítulo V: Resultados .......................................................................................................... 66
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos ..................................................................... 66
5.2. Presentación y análisis de los resultados .......................................................................... 70
5.2.1. Pretest y postest ............................................................................................................. 70
5.2.2. Prueba de normalidad .................................................................................................. 79
5.2.3. Validación de hipótesis .................................................................................................. 82
5.3. Discusión de resultados .................................................................................................... 91
vii
Conclusiones ........................................................................................................................... 94
Recomendaciones ................................................................................................................... 97
Referencias ............................................................................................................................. 98
Apéndices .............................................................................................................................. 101
A.- Módulo didáctico ............................................................................................................. 102
B.- Matriz Instrumento: Pre Test y Post Test ........................................................................ 213
C.- Juicio de expertos............................................................................................................. 218
D.- Resultados del Pre y Pos Test del grupo control y experimental .................................... 234
viii
Lista de tablas
Tabla 1. Operacionalización de la variable independiente: estrategia didáctica basada en los
cuatro pasos de polya. ................................................................................................ 48
Tabla 2. Operacionalización de la variable dependiente: aprendizaje de los números
racionales. .................................................................................................................. 48
Tabla 3. Las características del enfoque cuantitativo. ............................................................. 50
Tabla 4. Matricula por grados, aulas y secciones. ................................................................... 52
Tabla 5. Cuantificación de la validez de contenido por criterio de expertos del módulo
didáctico. .................................................................................................................... 68
Tabla 6. Cuantificación de la validez de contenido por criterio de expertos del pretest y
postest ........................................................................................................................ 69
Tabla 7 Frecuencias absolutas en matematiza situaciones – pre test. ...................................... 70
Tabla 8. Frecuencias absolutas en comunica y representa ideas matemáticas – pre test. ........ 70
Tabla 9. Frecuencias absolutas en razona y argumenta generando ideas matemáticas – pre
test. ............................................................................................................................. 60
Tabla 10. Frecuencias absolutas en elabora y usa estrategias para resolver problemas – pre
test. ............................................................................................................................. 61
Tabla 11. Frecuencias absolutas en matematiza situaciones – pos test. .................................. 62
Tabla 12. Estadísticos descriptivos de matematiza situaciones – pos test. .............................. 63
Tabla 13. Frecuencias absolutas en comunica y representa ideas matemáticas – pos test. ..... 63
Tabla 14. Estadísticos descriptivos de comunica y representa ideas matemáticas – pos test. . 64
Tabla 15. Frecuencias absolutas en razona y argumenta generando ideas matemáticas – pos
test. ............................................................................................................................. 65
Tabla 16. Estadísticos descriptivos de razona y argumenta generando ideas matemáticas – pos
test. ............................................................................................................................. 66
Tabla 17. Frecuencias absolutas en elabora y usa estrategias para resolver problemas – pos
test. ............................................................................................................................. 66
ix
Tabla 18. Estadísticos descriptivos de elabora y usa estrategias para resolver problemas – pos
test. ............................................................................................................................. 67
Tabla 19. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra ................................................. 68
Tabla 20. Estadísticas de grupo. .............................................................................................. 71
Tabla 21. Prueba de muestras independientes. ....................................................................... 72
Tabla 22. Estadísticas de grupo: capacidad de matematiza situaciones. ................................. 73
Tabla 23. Prueba de muestras independientes: capacidad de matematiza situaciones. ........... 74
Tabla 24. Estadísticas de grupo: capacidad de comunica y representa ideas matemáticas. .... 75
Tabla 25. Prueba de muestras independientes: capacidad de comunica y representa ideas
matemáticas. .............................................................................................................. 75
Tabla 26. Estadísticas de grupo: capacidad de razona y argumenta generando ideas
matemáticas. .............................................................................................................. 77
Tabla 27. Prueba de muestras independientes: capacidad de razona y argumenta generando
ideas matemáticas. ..................................................................................................... 77
Tabla 28. Estadística de grupo: capacidad de elabora y usa estrategias para resolver
problemas. .................................................................................................................. 79
Tabla 29. Prueba de muestras independientes: capacidad de elabora y usa estrategias para
resolver problemas. .................................................................................................... 79
Lista de figuras
Figura 1: Frecuencias absolutas en matematiza situaciones. ................................................... 59
Figura 2: Frecuencias absolutas en comunica y representa ideas matemáticas ...................... 60
Figura 3: Frecuencias absolutas en razona y argumenta generando ideas matemáticas ......... 60
Figura 4: Frecuencias absolutas en elabora y usa estrategias para resolver problemas .......... 61
Figura 5: Comparación de promedios del pre test .................................................................. 61
Figura 6: Frecuencias absolutas en matematiza situaciones ................................................... 62
Figura 7: Frecuencias absolutas en comunica y representa ideas matemáticas ...................... 64
Figura 8: Frecuencias absolutas en razona y argumenta generando ideas matemáticas ........ 65
Figura 9: Frecuencias absolutas en elabora y usa estrategias para resolver problemas .......... 67
x
Resumen
La presente investigación fue cuasi experimental. Tuvo como objetivo determinar la
influencia de la Estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya en el aprendizaje de los
números racionales en el primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa Nº
147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05, San juan de Lurigancho. La muestra que se
utilizó fue probabilística, para elegir el grupo de control (Primero A, 25 estudiantes) y el
experimental (Primero D, 21 estudiantes), cuyas edades fluctúan entre 12 y 13 años. Los
instrumentos usados fueron el módulo didáctico de números racionales y el pretest y postest
de resolución de problemas matemáticos. Para determinar si los resultados de los
aprendizajes de los números racionales con la estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya,
siguen una distribución normal, se aplicó la Prueba de Kolmogorov-Smirnov. Para validar
las hipótesis se aplicó prueba t para la igualdad de medias. El hallazgo más importante fue
que el uso de la Estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya mejora
significativamente el aprendizaje de los números racionales de los estudiantes del primer
grado de educación secundaria de la Institución Educativa N° 147 Mayor EP Luis Alberto
García Rojas.
Palabras clave: Estrategia Didáctica basada en los 4 pasos de Polya, desarrollo de
capacidades.
xi
Abstract
This research is quasi-experimental. It aimed to determine the influence of the teaching
strategy based on the 4 steps of Polya learning of rational numbers in the first grade of
secondary education S School No. 147 Mayor EP Luis Alberto García Rojas, UGEL 05, San
Juan de Lurigancho. The sample used was probabilistic, to choose the control group (First A,
25 students) and experimental (First D, 21 students), whose ages range between 12 and 13
years. The instruments used were the training module of rational numbers and Pre and Post
Test test solving mathematical problems. To determine whether the results of learning of
rational numbers with the teaching strategy of the 4 steps of Polya, follow a normal
distribution the Kolmogorov-Smirnov test was applied. To validate the assumptions applied t
test for equality of means. The most important finding was that the use of the teaching
strategy based on the 4 steps of Polya significantly improves learning of rational numbers of
students in the first grade of secondary education of School No. 147 Mayor EP Luis Alberto
García Rojas.
Keywords: Teaching Strategy based on the 4 steps of Polya, capacity.

xii
Introducción
El presente trabajo de investigación surge de la experiencia en las aulas de educación
secundaria, como capacitador en el Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente
y de Segunda Especialidad en Didáctica de las Matemáticas, al observar a los estudiantes su
proceder para resolver problemas de matemáticas en general y específicamente, problemas
relacionados con números racionales. Los estudiantes están más orientados a resolver los
pocos problemas típicos propuestos, de forma rutinaria y algorítmica, usando los métodos de
forma mecánica y sin darle un sentido lógico a lo que están resolviendo.
Es trascendental el trabajo del profesor en la educación matemática de los estudiantes,
específicamente en la dimensión didáctica, para la concepción de una propuesta de enseñanza
que provoque en el estudiante la participación activa en su proceso de aprendizaje y la
motivación para el estudio de las matemáticas, en especial de los números racionales. Es por
ello que se considera como marco teórico el enfoque centrado en la resolución de problemas,
específicamente los cuatro pasos o fases de Polya, para proponer una estrategia didáctica
basada en dichas fases, que permita establecer un ambiente que favorezca el desarrollo de las
capacidades matemáticas de los estudiantes.
La particularidad del trabajo está en haber introducido en el diseño de la secuencia
didáctica las cuatro fases de Polya.
La investigación consta de cinco capítulos, desarrollados de la siguiente manera:.
En el capítulo I, denominado Planteamiento del Problema, se presenta la
determinación y formulación del problema, los objetivos: generales y específicos así como la
importancia, alcance y limitaciones de la investigación
En el capítulo II se desarrolla el marco teórico, en él se considera los antecedentes del
estudio; la bases teóricas, considerando las concepciones, teorías sobre la enseñanza
aprendizaje de la matemática, el enfoque centrado en la resolución de problemas, la

xiii
estrategias de enseñanza basada en los cuatro pasos o fases de Polya, así como la matemática
en el currículo escolar. Luego se definen algunos términos básicos.
En el capítulo III, se presentan las hipótesis y variables y su operacionalización, ello
implica la definición de las variables.
En el capítulo IV se desarrolla la metodología de investigación, en ella se explícita el
enfoque, tipo y diseño de investigación, también de establecen la población y muestra, las
técnicas e instrumentos de recolección de información, como la manera que se realizará el
tratamiento estadístico y el procedimiento
El capítulo V, se refiere a los resultados obtenidos y su discusión, previo a ello se trata
sobre la validez y confiabilidad de los instrumentos.
Se culmina con las conclusiones obtenidas en relación a los objetivos planteados y se
proponen algunas recomendaciones y perspectivas para abordar otras investigaciones
relacionadas al objeto matemático.

14
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
En nuestra sociedad lo único invariable es el cambio y la presencia de problemas de
diversa índole, que se presentan como retos para la humanidad. La solución a estos problemas
posibilita el progreso de la ciencia y la tecnología.
La institución educativa, como organización encargada y especializada en la formación
de personas que respondan a las demandas que le plantea la sociedad, debe prepararla para
los retos mencionados anteriormente. Entendemos por ello, que las escuelas tienen la misión
de formar personas capaces de desenvolverse adecuadamente en la sociedad y de aportar al
desarrollo de la misma teniendo como telón de fondo el desarrollo sostenible y la democracia.
Por otro lado, la praxis del docente peruano no ha evolucionado en la medida de los
cambios rápidos de la sociedad ya que en la actividad educativa aún prima la práctica
tradicional de enseñanza basándose en las teorías conductistas de Thornike, Pavlov, Watson,
y el neoconductivismo de Skinner. Con respecto a las teorías psicopedagógicas promovidas
por el Ministerio de Educación basadas en los estudios de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner
y otros, su aplicación todavía es lenta, y descontextualizada, además los maestros aún no
tienen una posición clara del uso y aplicación de estas corrientes teóricas.
El Ministerio de Educación del Perú (2004) menciona que el 2000 y 2001 la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
por sus siglas en inglés: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)
aplicó la prueba del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus
siglas en inglés: Programme for International Student Assessment) a 43 países del mundo,
entre ellos el Perú cuyos resultados fueron desalentadores. Se conoció que los estudiantes
15
peruanos obtuvieron un rendimiento promedio de 291,9; puntaje que lo ubica por debajo del
promedio regional que fue 357 y muy por debajo del promedio 499,3. El puntaje obtenido por
los estudiantes peruanos los ubica en la escala de alfabetización matemática denominada:
Nivel de Desempeño Bajo, nivel que se caracteriza por (i) completar únicamente procesos de
un solo paso que consisten en reproducir hechos matemáticos básicos, (ii) utilizar algoritmos
de cálculo elementales, (iii) reconocer la información de un diagrama o un texto concreto y
familiar en el cual la matematización está ya hecha o, en todo caso, resulta sumamente
evidente y (iv) resolver problemas mediante la aplicación de algoritmos elementales de un
solo paso previamente enseñado. Igualmente el Ministerio de Educación del Perú (2003), al
referirse a los resultados de la Evaluación Nacional del 2001 pusieron en evidencia que el
logro de aprendizajes de los estudiantes en matemática en el nivel primario, sexto grado, es
7,1% logró un nivel de desempeño suficiente; el 40,6% el nivel básico y el 52,3% mostró un
rendimiento por debajo del nivel básico, mientras que en el nivel secundario sólo el 5,2% de
los estudiantes de cuarto grado es decir, próximos a terminar dicho nivel, muestran los
desempeños esperados, nivel suficiente; 8,6% están en el nivel básico y 86,2% mostró un
rendimiento por debajo del nivel básico.
Tres años después (2004), el Ministerio de Educación del Perú hizo otra evaluación del
rendimiento de los escolares del país, tomando como muestra a 70 000 estudiantes de 1479
escuelas públicas y privadas de Lima y otras regiones. Los resultados, en matemática, de esta
prueba mostraron que el 7,9 % de los estudiantes del sexto de primaria se encuentran en el
nivel suficiente, caracterizado por el dominio suficiente y necesario de las capacidades, el
34,7% está en el nivel básico o incipiente en el dominio de las capacidades y el resto, 57,4%
de los estudiantes se ubicaron entre los niveles previo y debajo del previo o sea que
demuestran sólo el dominio de capacidades de grados anteriores. En el quinto grado de

16
secundaria los resultados son bastante preocupantes: Suficiente 2,9%, básico 11%, previo
17,7% y debajo del previo 68,5%. (Ministerio de Educación, 2006).
Entonces, las dos evaluaciones de rendimiento escolar a escala nacional a cargo de la
Unidad de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC): Evaluación Nacional 2001 y
la Evaluación Nacional del 2004; evidencian que la educación matemática en el sistema
educativo peruano no solo tiene un problema de baja calidad en los resultados de los
aprendizajes escolares.
Cifras un poco más recientes revela el Ministerio de Educación del Perú (2013a) en
Informe Nacional del Perú donde se refiere a los primeros resultados PISA 2012, que analiza
el rendimiento de los estudiantes de 15 años en 65 países; en donde los escolares asiáticos,
especialmente Shanghái (China) ocupan el primer puesto en matemática con 613 puntos,
que corresponde al nivel 5, caracterizado porque los estudiantes pueden desarrollar y trabajar
con modelos para situaciones complejas, pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias
adecuadas de solución de problemas complejos relacionados con estos modelos, pueden
trabajar de manera estratégica al usar ampliamente habilidades de razonamiento bien
desarrolladas, representaciones de asociación y caracterizaciones simbólicas y formales; en
segundo lugar se ubica Singapur con 573 puntos, corresponde al nivel 4, caracterizado porque
los estudiantes son capaces de trabajar efectivamente con modelos explícitos para situaciones
complejas concretas, pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo
símbolos y asociándolos directamente a situaciones del mundo real, pueden usar habilidades
bien desarrolladas y razonar flexiblemente con cierta comprensión en estos contextos, pueden
construir y comunicar explicaciones y argumentos. En tanto, entre los últimos puestos están
varios países de América Latina, entre ellos Chile (51), México (53), Uruguay (55),
Argentina (59) y Perú, que ocupa el último lugar. Cabe anotar que la evaluación PISA se
centra en la capacidad de resolver problemas y el explorar sus conocimientos matemáticos.

17
Asimismo, según el informe de la evaluación PISA 2012, los estudiantes del Perú
tienen dificultades para resolver problemas y el explorar sus conocimientos matemáticos a
situaciones de la vida diaria, ubicándose así en el nivel 1 de 6 con 368 puntos, nivel que se
caracteriza porque los estudiantes son capaces de contestar preguntas que impliquen
contextos familiares donde toda la información relevante esté presente y las preguntas estén
claramente definidas, además son capaces de identificar información y desarrollar
procedimientos rutinarios conforme a instrucciones directas en situaciones explícitas y
pueden llevar a cabo acciones que sean obvias y seguirlas inmediatamente a partir de un
estímulo. También la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2014 realizada a los
estudiantes del segundo grado de primaria, evidencia que de cada 100 estudiantes sólo 26
alcanzan el nivel satisfactorio en matemática, esto es que resuelven problemas sin
dificultades; lidera los mejores resultados Moquegua con 53% y Tacna con 51%, de los
estudiantes en el nivel de aprendizaje satisfactorio. Lima Metropolitana tiene el 31,3% de
estudiantes que están en el nivel satisfactorio, mientras que a nivel de la Institución Educativa
N° 147 esta sobrepasa el promedio metropolitano, registrando 62% de estudiantes en el nivel
satisfactorio.
De otra parte, el estudio realizado por Piscoya (2005) titulado “Cuánto saben nuestros
maestros” llega a las siguientes conclusiones: a) El perfil general de la formación docente en
el Perú mostrado por los muy bajos rendimientos académicos, permite deducir que no sólo
los programas de capacitación docentes están severamente desorientados, sino que
principalmente el sistema de formación docente constituidos por los institutos superiores
pedagógicos y las facultades de educación de las universidades, atraviesan por una crisis
cuyos inicios tienen no menos de 20 años de antigüedad. b) Los síntomas más ostensibles de
esta crisis son el pedagogismo que afecta los centros de formación magisterial y su
complemento el gremialismo corporativista. El pedagogismo consiste en la tendencia a

18
construir planes de estudio de los centros de formación docente concediendo un 70 % de las
horas de clase a los cursos pedagógicos que contienen el cómo de la educación y solamente
un 30 % a los cursos sobre disciplinas científicas especializadas que constituyen el qué de la
educación; los profesores son formados durante cinco años para que intenten enseñar lo que
estrictamente no saben.
De persistir estas prácticas de enseñanza – aprendizaje de la matemática, la situación no
se logrará revertir, sino se agudizará cada vez más. Por ello, considero que es sumamente
importante introducir la estrategia didáctica teniendo en cuenta los 4 pasos de Polya, como
parte de las estrategias metodológicas que usa el docente en las sesiones de aprendizaje del
área de Matemática, para que los aprendizajes matemáticos de los estudiantes del primer
grado de educación secundaria de la Institución Educativa Nº 147 se desarrollen a un nivel
suficiente, de tal forma que le permita tener éxito en sus estudios posteriores y poseer
estrategias de pensamiento que le permita salir victorioso de las diversas situaciones que se le
presentaran a lo largo de su vida.
Estos problemas han motivado emprender este proceso de investigación, enunciándolo
con la siguiente interrogante:
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
PG: ¿El uso de la Estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya mejora el
aprendizaje de los números racionales en el primer grado de educación
secundaria de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García
Rojas, UGEL 05, San Juan de Lurigancho?
1.2.2. Problemas específicos
PE1: ¿ El uso de la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya mejora el
desarrollo de la capacidad matematiza situaciones relacionados con los

19
números racionales en el primer grado de educación secundaria de la
Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05,
San Juan de Lurigancho?
PE2: ¿El uso de la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya mejora el
desarrollo de la capacidad de comunica y representa ideas matemáticas
relacionadas con los números racionales en el primer grado de educación
desarrollo de la capacidad razona y argumenta generando ideas matemáticas
desarrollo de la capacidad elabora y usa estrategias para resolver problemas
que involucra los números racionales en el primer grado de educación
1.3. Objetivos:
1.3.1. General
OG: Establecer si el uso de la Estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya
mejora el aprendizaje de los números racionales en el primer grado de
educación secundaria de la I.E. Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas
UGEL 05 San Juan de Lurigancho.

20
1.3.2. Específicos
OE1: Establecer si el uso de la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya
mejora el desarrollo de la capacidad matematiza situaciones relacionados
con los números racionales en el primer grado de educación secundaria de
la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05,
San Juan de Lurigancho.
OE2: Establecer si el uso de la Estrategia Didáctica de los 4 pasos de Polya
mejora el desarrollo de la capacidad comunica y representa ideas
matemáticas relacionadas con los números racionales en el primer grado de
educación secundaria de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A.
García Rojas, UGEL 05, San Juan de Lurigancho.
mejora el desarrollo de la capacidad razona y argumenta generando ideas
educación secundaria de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A.
García Rojas, UGEL 05, San Juan de Lurigancho.
mejora el desarrollo de la capacidad de elabora y usa estrategias para
resolver problemas que involucra los números racionales en el primer grado
de educación secundaria de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis
A. García Rojas, UGEL 05, San Juan de Lurigancho.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
La sociedad actual exige cada día más de personas con capacidades que les permitan
solucionar los diferentes problemas que surgen en la diversidad de aspectos que nos ofrece la
vida. La necesidad del pensamiento resolutivo trasciende el ámbito económico laboral, e

21
inclusive es un instrumento indispensable para enfrentar el impacto familiar y social de la
globalización, que nos presenta nuevos problemas, que sólo se puede enfrentar de manera
resolutiva.
Los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa
Nº 147 “Mayor E.P. Luis Alberto García Rojas”, no son ajenos a esta realidad, por el
contrario se enfrentarán al culminar sus estudios con el problema de insertarse al mercado
laboral, y de resolver creativamente los problemas que la sociedad les impone al acercarse a
la mayoría de edad. Es necesario entonces de dotarlos de estrategias sencillas y eficientes
para orientarlos en la toma de decisiones y en la solución de los problemas de manera
creativa.
Se espera que la presente investigación permita mejorar la práctica docente, dotando a
los maestros de la Institución Educativa Nº 147 “Mayor E.P. Luis Alberto García Rojas”, de
una estrategia didáctica que contribuya a desarrollar la capacidad de resolución de problemas
de los estudiantes, lo que se reflejará en un mayor y mejor desempeño académico de los
estudiantes.
El alcance de la investigación traspasa el área de matemática, debido a que la estrategia
de los 4 pasos de Polya es transversal a todas las áreas del currículo, toda vez que las sesiones
de aprendizaje inician con situaciones problemáticas y los 4 pasos de Polya son una excelente
alternativa para abordarlos desde la enseñanza, así como desde el punto de vista del
aprendizaje. Por otro lado, la estrategia de los 4 pasos de Polya se puede usar para abordar
cualquier tipo de bloque temático.
1.5. Limitaciones de la investigación
Las limitaciones más importantes están referidas al escaso apoyo que brindan las
instituciones como el Ministerio de Educación, este organismo no cuenta con el suficiente
presupuesto económico para apoyar las investigaciones.
Asimismo no existe suficiente bibliografía especializada y las universidades e
institutos no brindan facilidades para el acceso a las informaciones.

22
Capítulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes de la investigación
El interés por la resolución de problemas y por el conjunto de procesos de pensamiento
que se activan para conseguirla, no es nada nuevo, es una ayuda importante que debe ser, en
sí mismo, aplicados en la enseñanza.
Desde la más remota antigüedad, la actividad primordial del investigador ha sido la
resolución de problemas. Y desde muy temprano, los matemáticos se han preocupado por la
naturaleza de los métodos empleados en esta resolución. A continuación se presentan los
antecedentes nacionales e internacionales en relación a las variables de estudio.
2.1.1 Antecedentes nacionales
Paredes (2012) en su tesis Método problémico para desarrollar competencias
matemáticas en las alumnas del primero de secundaria de una Institución Educativa del
callao, para optar el Grado Académico de Maestro en Educación Mención en
Psicopedagogía en la Universidad San Ignacio de Loyola; refiere el propósito de la
investigación cuasi-experimental con un diseño de grupo control sin tratamiento fue
determinar si el uso del método problémico desarrolla la competencia matemática. Empleó
una muestra disponible de 56 alumnas con edades entre 12 y 13 años de primer año de dos
aulas de secundaria, una para el grupo experimental y otra para el grupo control. El
instrumento utilizado fue una prueba elaborada expresamente para evaluar las competencias
matemáticas, siendo su nivel de confiabilidad de 0.913. Los resultados a un nivel de
significancia de 0.05 y el estadígrafo de prueba paramétrica t de Student indicaron un
incremento en el nivel de desarrollo de las competencias matemáticas en el grupo

23
experimental. Concluyó que el uso del método problémico incrementa el nivel de desarrollo
de competencias matemáticas.
Collahua (2011) en su tesis: La aplicación del Método de George Polya y su influencia
en el desarrollo de capacidades de aprendizaje en los estudiantes de educación secundaria
en el área de Matemática, de la Institución Educativa José María Arguedas, distrito de
Carabayllo, para optar el grado de Magister en Educación Matemática en la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle; que tiene un diseño de investigación cuasi
experimental, una muestra de 30 estudiantes y realizando una prueba estadística con el t de
Student concluyó que la aplicación del Método de George Polya influye significativamente
en el desarrollo de capacidades de Matemática en los estudiantes del tercer grado de
educación secundaria.
Huerta (2009) en su tesis: Metodología de resolución de problemas y el rendimiento
académico en matemáticas en el segundo grado de educación secundaria en la Institución
Educativa 5117 Jorge Portocarrero Rebaza de Pachacutec – Ventanilla, para obtener el
grado de Maestría en Educación Matemática en la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle; en la investigación realizada usó un diseño cuasi experimental, la
prueba de hipótesis se realizó con el estadístico Z y concluyó que el uso del método de
resolución de problemas tiene un grado significativo de eficacia en el aprendizaje de las
fracciones frente a los métodos tradicionales. También concluye que es posible establecer la
efectividad del programa metodológico de resolución de problemas en el nivel de desempeño
académico.
Gamarra (2007), en su tesis: Aplicación de estrategias de resolución de problemas
matemáticos en el desarrollo de habilidades y rendimiento académico en los estudiantes de
la especialidad de Matemática-Física de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión,
para obtener el Grado de Maestría en Ciencias de la Matemática en la Universidad Nacional

24
de Educación Enrique Guzmán y Valle; en la investigación usó el diseño cuasi experimental,
las hipótesis fueron probadas con el t se Student y concluyó que el uso de estrategias de
resolución de problemas matemáticos mejora el rendimiento académico de los estudiantes.
Asimismo, llega a la conclusión de que la aplicación de estrategias de resolución de
problemas respecto al desarrollo de habilidades es satisfactorio porque el 33% de los
estudiantes realizan correctamente cálculos numéricos y algebraicos avanzados. También
concluye, en que se obtiene mayor éxito en el rendimiento académico en los estudiantes del
grupo experimental cuando se aplica la estrategia de resolución de problemas matemáticos.
Hurtado (2000) en su tesis: Estrategias de resolución de problemas, utilizó a 50
estudiantes de secundaria del 3º, 4º y 5º, con problemas en el aprendizaje de las matemáticas.
La finalidad del estudio era generar estrategias de enseñanza que permitan a los estudiantes
mejorar su aprendizaje de la matemática. Los resultados a los que llegó son:
 Las estrategias de lectura previa y de relaciones con el conocimiento previo, permiten
enlazar representaciones de problemas anteriores.
 La estrategia de cooperación permitió del desarrollo del proceso comprensivo de los
problemas.
 El factor verbal es uno de los pilares para el proceso comprensivo de los problemas
planteados.
2.1.2 Antecedentes internacionales
Boscán y Kleber (2012) en el artículo de investigación: Metodología basada en el
método heurístico de Polya para el aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos,
abarcó el análisis de la implementación de una metodología, basada en el método heurístico
de Polya, con el cual se buscó favorecer el aprendizaje de la resolución de problemas
matemáticos de los estudiantes atlanticenses de séptimo grado de educación básica, con un
estudio de caso de la Institución Educativa Máximo Mercado (IEMM) de Sabanalarga. Se

25
indagaron categorías de análisis como: comprensión, concepción, ejecución de un plan,
visión y retrospectiva, de la teoría del método heurístico Polya. Mediante un pre experimento,
se diagnosticó y analizó el modo de proceder y los resultados obtenidos antes y después de la
implementación de una propuesta metodológica basada en Polya
Esta, previamente, se sometió a criterio de quince expertos, arrojando un coeficiente de
competencia alto. La prueba que se aplicó a los estudiantes, constaba de cinco problemas y
una encuesta complementaria para determinar cuáles de los pasos propuestos con la
metodología Polya seguían los estudiantes en la resolución de problemas matemáticos. El
paradigma empírico analítico, con un diseño de pre experimento trabajó una muestra de 35
estudiantes de la Institución. La sesión novena del postest del método heurístico, dio como
resultado: los estudiantes analizaron y compararon todo el procedimiento desarrollado por
ellos, se percataron de los errores que cometieron en la realización de una operación y
planificaron hasta la sesión de revisión de sus resultados, con un aumento del 48,57% en el
número de estudiantes que identificó en cada problema las operaciones o procedimientos que
debía realizar para obtener la respuesta.
Pozo del Mar (2001) en La resolución del problema en estudiantes de secundaria
obligatoria empleando estrategias de enseñanza, obtuvo las siguientes conclusiones:
 El uso de estrategias de enseñanza promueve el aprendizaje de la matemática en
forma sistemática.
 Las estrategias de comprensión verbal y lectora aplicados al contexto verbal de los
problemas, permitió la comprensión de los mismos.
 La estrategia de conocimientos previos permitió a los estudiantes enlazarlos con la
información nueva.
 La estrategia de vocabulario permitió la conceptualización de las palabras no
conocidas en el problema planteado.

26
Brady (2000) en Estrategias para el desarrollo del pensamiento matemático, realizó un
estudio con estudiantes de High School en la Escuela Tyler, en Massachussets. Utilizó una
muestra de estudiantes con problemas de aprendizaje. La finalidad del estudio fue establecer
la relación entre las estrategias de enseñanza y el mejoramiento del pensamiento matemático
a través de la resolución de problemas. Los hallazgos fueron:
 La medida del grupo trabajado optimizó su rendimiento en un 50%.
 Las estrategias permitieron desarrollar el proceso comprensivo en los estudiantes.
 El factor comprensivo verbal permitió la comprensión de los problemas planteados.
 Las investigaciones sobre activación de conocimientos, imaginería y lectura oral
permitieron desarrollar el pensamiento matemático en el grupo de estudiantes.
Polya (1945) en su libro Como plantear y resolver problemas, sostiene que resolver
problemas es una cuestión de habilidad que se adquiere por la imitación y la práctica. A partir
de él nace un notable interés y una corriente de sistematización de los heurísticos.
2.2. Bases teóricas
2.2.1 Estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya
2.2.1.1 La concepción acerca de la enseñanza aprendizaje de la Matemática
La concepción acerca de la Matemática es el punto de partida para cualquier trabajo de
investigación, mucho más si el tema es la educación matemática. Pues es a partir de una
concepción sobre la matemática es que se “organizan” bajo una “lógica” los enfoques,
metodologías, estrategias y actividades pedagógicas. Aunque es un tema de estudio
relativamente reciente, su importancia es determinante pues incluso las acciones y decisiones
pedagógicas que tome el docente en el aula, están influenciadas fuertemente por la
concepción de matemática a la que –consciente o inconscientemente- se adscribe.

27
Así se tiene que Skemp, citado por Vilanova et al. (2001), propuso una distinción entre
el conocimiento instrumental y el conocimiento relacional de la matemática. La concepción
instrumental de la matemática entiende a la matemática como una ciencia estática y
terminada que consiste en un conjunto de planes preestablecidos que deben ser aprendidos
por los estudiantes para resolver los problemas respectivos que se le planteen.
Consecuentemente, en las tareas matemáticas, la secuencia de acciones o pasos está
previamente determinada. Por ello, se considera que el manejo de la información
correspondiente a un contenido matemático particular, es suficiente para que se pueda
resolver cualquiera de los problemas correspondientes a dicho contenido.
Por otro lado, siguiendo al mismo autor, la concepción relacional de matemática,
considera a ésta como una ciencia en permanente crecimiento y cambio que provee a las
personas de un conjunto de herramientas de pensamiento que pueden independizarse del
contenido con el que fueron aprendidas y que permiten enfrentar a situaciones problemáticas
desde distintos ángulos, construyendo variados caminos y estrategias de resolución. Desde
esta concepción, el mero conocimiento de la información sobre un tópico matemático no
asegura la resolución de los problemas de dicho tópico sino que es necesario el ser capaz de
“poner en uso” dichos conocimientos. Asimismo, los aprendizajes de un sujeto no están
circunscritos a lo que le “enseñaron en la clase”, pues estos aprendizajes pueden emplearse en
diversas situaciones y contextos, según las necesidades de cada persona.
Por otro lado Godino, Batanero y Font (2003) consideran la concepción idealista-
platónica como concepción extrema a la concepción constructivista de la enseñanza y
aprendizaje de la matemática.
Así la concepción idealista platónica, que fue común entre muchos matemáticos
profesionales hasta hace unos años, considera que el estudiante debe adquirir primero las
estructuras fundamentales de las matemáticas de forma axiomática. Se supone que una vez
28
adquirida esta base, será fácil que el estudiante por sí solo pueda resolver las aplicaciones y
problemas que se le presenten.
Según esta visión no se puede ser capaz de aplicar las matemáticas, salvo en casos muy
triviales, si no se cuenta con un buen fundamento matemático. La matemática pura y la
aplicada serían dos disciplinas distintas; y las estructuras matemáticas abstractas deben
preceder a sus aplicaciones en la naturaleza y sociedad. Las aplicaciones de las matemáticas
serían un "apéndice" en el estudio de las matemáticas, de modo que no se producirían ningún
perjuicio si este apéndice no es tenido en cuenta por el estudiante. Las personas que tienen
esta creencia piensan que las matemáticas son una disciplina autónoma. Podríamos
desarrollar las matemáticas sin tener en cuenta sus aplicaciones a otras ciencias, tan solo en
base a problemas internos a las matemáticas. Con esta concepción es sencillo construir un
currículo, puesto que no hay que preocuparse por las aplicaciones en otras áreas. Estas
aplicaciones se “filtrarían”, abstrayendo los conceptos, propiedades y teoremas matemáticos,
para constituir un dominio matemático “puro”.
En el otro extremo están otros matemáticos y profesores de matemáticas, que tienen
una concepción constructivista, porque consideran que debe haber una estrecha relación entre
las matemáticas y sus aplicaciones a lo largo de todo el currículo. Piensan que es importante
mostrar a los estudiantes la necesidad de cada parte de las matemáticas antes de que les sea
presentada. Los estudiantes deberían ser capaces de ver cómo cada parte de las matemáticas
satisfacen una cierta necesidad.
En esta visión, las aplicaciones, tanto externas como internas, deberían preceder y
seguir a la creación de las matemáticas; estas deben aparecer como una respuesta natural y
espontánea de la mente y el genio humano a los problemas que se presentan en el entorno
físico, biológico y social en que el hombre vive. Los estudiantes deben ver, por sí mismos,
que la axiomatización, la generalización y la abstracción de las matemáticas son necesarias

29
con el fin de comprender los problemas de la naturaleza y la sociedad. A las personas
partidarias de esta visión de las matemáticas y su enseñanza les gustaría poder comenzar con
algunos problemas de la naturaleza y la sociedad y construir las estructuras fundamentales de
las matemáticas a partir de ellas. De este modo se presentaría a los estudiantes la estrecha
relación entre las matemáticas y sus aplicaciones.
La elaboración de un currículo de acuerdo con la concepción constructivista es
compleja, porque, además de conocimientos matemáticos, requiere conocimientos sobre otros
campos. Las estructuras de las ciencias físicas, biológicas, sociales son relativamente más
complejas que las matemáticas y no siempre hay un isomorfismo con las estructuras
puramente matemáticas. Hay una abundancia de material disperso sobre aplicaciones de las
matemáticas en otras áreas, pero la tarea de selección, secuenciación e integración no es
sencilla.
Como puede observarse hay una similitud entre la concepción constructivista que
propone Godino, Batanero y Font con la concepción relacional del conocimiento matemático
de Skemp. Tal como la existe entre la concepción idealista-platónica con la concepción
instrumental del conocimiento matemático.
En conclusión, la estrategia basada en los cuatro pasos de Polya se enmarca dentro de la
concepción constructivista y relacional de la enseñanza aprendizaje de la matemática.
2.2.1.2 Teoría cognitiva sobre la enseñanza aprendizaje de la Matemática
El Ministerio de Educación del Perú (2007) sostiene que la teoría cognitiva está
orientada al desarrollo del pensamiento, tiene como campo de estudio todos los procesos por
los que la información de los sentidos se transforma, reduce, elabora, recupera, utiliza y
transfiere. La cognición crea representaciones que utilizamos; es decir, le damos un valor
funcional. La teoría cognitiva sostiene que el desarrollo de la inteligencia es progresivo y
secuencial. En la inteligencia se dan operaciones mentales que articulan la estructura

30
cognitiva de la persona. Las operaciones mentales son el conjunto de acciones interiorizadas,
organizadas y coordinadas por las cuales se elabora la información. Su construcción es
secuencial, las más elementales permiten que surjan las más complejas y abstractas. Las
operaciones mentales, unidas de modo coherente, dan como resultado la estructura cognitiva.
Las estructuras cognitivas se entienden como sistemas organizados de información
almacenada pero activa, porque interviene en el pensamiento, razonamiento y capacidad de
dar solución a los problemas.
Asimismo el Ministerio de Educación del Perú (2007) presenta los planteamientos para
la solución de problemas de Piaget, Bruner, Ausubel, Vygotsky, Feuerstein y Norman y
Rumelhart, que a continuación se describen.
Jean Piaget fue quien desarrolló una teoría del desarrollo cognitivo del niño. Para
Piaget, la inteligencia se desarrolla en base a estructuras, las cuales tienen un sistema que
presenta leyes o propiedades de totalidad; su desarrollo se inicia a partir de un estado inicial
en una marcha hacia el equilibrio cuya última forma es el estado adulto; el desarrollo
psíquico será el resultado del pasaje de un estadio de menor equilibrio a otros cada vez más
complejos y equilibrados; es decir, en base a las nociones de estructura, génesis o estado
inicial y equilibrio, Piaget ha elaborado una teoría de la inteligencia como proceso interno,
vinculado al desarrollo de la afectividad, la sociabilidad, el juego y los valores morales.
Piaget sostiene que el conocimiento es producto de la acción que la persona ejerce sobre el
medio y este sobre él; para que la construcción de conocimientos se dé, se genera un proceso
de asimilación, incorporación, organización y equilibrio. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje surge de la solución de problemas que permiten el desarrollo de los procesos
intelectuales.
Jerome Bruner, enfatiza el contenido de la enseñanza y del aprendizaje, privilegiando
los conceptos y las estructuras básicas de las ciencias por ofrecer mejores condiciones para
31
potenciar la capacidad intelectual del estudiante. Indica que la formación de conceptos en los
estudiantes se da de manera significativa cuando se enfrentan a una situación problemática
que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los elementos de
pensamiento necesarios para dar una solución. Alude a la formulación de la hipótesis,
mediante reglas que pueden ser formuladas como enunciados condicionales y que, al ser
aceptada, origina la generalización. Esto significa establecer relaciones entre características,
reorganizar y aplicar al nuevo fenómeno. Insiste en que los estudiantes pueden comprender
cualquier contenido científico siempre que se promueva los modos de investigar de cada
ciencia, en aprendizaje por descubrimiento.
Para Ausubel el factor principal del aprendizaje es la estructura cognitiva que posee el
sujeto. Postula cuatro tipos de aprendizaje: por recepción significativa, por recepción
memorística, por descubrimiento memorístico y por descubrimiento significativo. El
aprendizaje por descubrimiento significativo se lleva a cabo cuando el estudiante llega a la
solución de un problema u otros resultados por sí solo y relaciona esta solución son sus
conocimientos previos. Critica la propuesta de Bruner, propone que el aprendizaje no sea por
descubrimiento “pasivo”, sino “significativo”, como consecuencia de la experiencia previa
del estudiante. Además, pone énfasis en que el aprendizaje debe estar disponible para la
transferencia a situaciones nuevas.
Lev Vygotsky sostiene que las funciones psicológicas superiores son el resultado de la
influencia del entorno, del desarrollo cultural: de la interacción con el medio. El objetivo es el
desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico-técnico y el fundamento de la
práctica para la formación científica de los estudiantes. Se otorga especial importancia a los
escenarios sociales, se promueve el trabajo en equipo para la solución de problemas que solos
no podrían resolver. Esta práctica también potencia el análisis crítico, la colaboración,
además de la resolución de problemas.

32
Al respecto Vygotsky sostenía que cada persona tiene el dominio de una Zona de
Desarrollo Real el cual es posible evaluar (mediante el desempeño personal) y una Zona de
Desarrollo Potencial. La diferencia entre esos dos niveles fue denominada Zona de Desarrollo
Próximo y la definía como la distancia entre la Zona de Desarrollo Real; determinado por la
capacidad de resolver problemas de manera independiente, y, la Zona de Desarrollo
Potencial, determinada por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un guía,
el profesor o con la colaboración de sus compañeros más capacitados.
Es importante la relación entre la experiencia del estudiante y la materia, el papel de la
Zona de Desarrollo Próximo en el aprendizaje, el papel del docente, el clima de trabajo en el
aula, las relaciones entre los compañeros, las estrategias para lograr el aprendizaje
significativo y la construcción del concepto; en resumen, las condiciones facilitan el
aprendizaje significativo en un contexto sociocultural.
Es necesario señalar que en esta propuesta se otorga especial importancia a la
observación e interpretación, tampoco se debe descuidar la relación que existe entre la
experiencia previa de los estudiantes y el área curricular, el ambiente adecuado para el
aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Próximo, la construcción de
conceptos y el rol del docente como agente mediador.
Es recomendable que se identifique la Zona de Desarrollo próximo. Para ello se
requiere confrontar al estudiante con el aspecto o motivo del aprendizaje a través de
procedimientos como cuestionamientos directos y solución de problemas. El docente debe
estar atento a las intervenciones de los estudiantes y a la forma en que van abordando la
situación, sus reacciones, a sus dudas, a los aportes que brinda y a las diversas reacciones; en
actitud de escucha permanente, promoviendo y estimulando la participación activa de cada
estudiante durante todo el proceso. En razón de esta actitud docente, será posible que se
33
identifique oportunamente las dificultades de los estudiantes para que se pueda brindar la
ayuda pertinente o para realizar los cambios que sean necesarios.
Los planteamientos de Feuerstein, según el Ministerio de Educación del Perú (2007),
coinciden con algunos conceptos de Vygotsky, Bruner y Piaget. Desde la perspectiva de
Feuerstein, el organismo humano se concibe como un sistema abierto a los cambios y a la
modificabilidad. La modificabilidad cognitiva es entendida como un cambio de carácter
estructural que altera el curso y la dirección del desarrollo cognitivo. Además, Feuerstein
otorga importancia a la influencia de la cultura y del mediador en el aprendizaje.
Feuerstein desarrolló un programa de enriquecimiento instrumental que originalmente
se empleaba con estudiantes que evidenciaban dificultades de aprendizaje. Su objetivo era
cambiar sus estructuras cognitivas y transformarlos en pensadores independientes, capaces de
formular y explicar ideas, pero luego este programa empezó a ser usado con estudiantes que
no presentaban dificultades.
Las actividades cognitivas tales como la organización perceptiva de la información, la
representación del problema, la planeación, el análisis de objetivos y la reestructuración de
problemas cuando los planes existentes no están funcionando, eran fomentadas en este
programa.
Los ejercicios que se emplean son prácticos y de complejidad creciente, promueven en
los estudiantes el descubrimiento de relaciones, reglas principios, operaciones y estrategias.
Los análisis de los procesos mentales sirvieron de base para el diseño de las tareas,
algunas de las cuales eran actividades lúdicas. Este es un método para desarrollar las
capacidades del pensamiento, algunos de sus objetivos principales son corregir las funciones
cognitivas deficientes, incrementar el vocabulario, promover la motivación intrínseca, forjar
la súbita conciencia de la solución viable y pensamiento reflexivo.

34
En la educación la experiencia del aprendizaje mediado es una cualidad de la
interacción del ser humano con su ambiente sociocultural.
Los cambios son introducidos por un mediador que se interpone con la intención de
alterar el estímulo y al niño. El adulto filtra y enmarca el estímulo con el que regula la
conducta del niño.
En general este programa de intervención pretende modificar las capacidades de la
persona y es visto como un puente entre los enfoques basados en el pensamiento dentro del
dominio del contenido del currículo y los enfoques que tratan de desarrollar el pensamiento
por medio de ejercicios libres de contenido; además, el aprendizaje es mediado por la
interacción del sujeto con su ambiente sociocultural; por ello, la habilidad del sujeto para
aprender a aprender mejora, así como también lo hace su capacidad para obtener beneficios
de toda oportunidad de aprendizaje formal o informal, generándose el aprendizaje funcional.
El Ministerio de Educación del Perú (2007) sostiene que Norman y Rumelhart son
investigadores que pertenecen a la nueva corriente de la teoría del procesamiento de la
información. Mientras que en el planteamiento clásico se sustentaba en que los hechos
mentales son de carácter simbólico y se ejecutan en serie, la nueva corriente sostiene que los
procesos mentales deben entenderse como códigos cognitivos complejos que se realizan en
paralelo; es decir, la estructura de los conocimientos se da de manera que ideas y conceptos
establecen conexiones y relaciones entre sí.
Esta nueva corriente ha sido denominada conexionista. Desde este planteamiento, las
conexiones neuronales son las que van a definir el desarrollo de los procesos intelectuales y
el propósito es descubrir formas sistemáticas capaces de representar el conocimiento y que, a
su vez, puedan explicar la capacidad humana de comprender y extender el razonamiento más
allá de la información proporcionada; además, busca hallar las conexiones y establecer las
35
relaciones que existen entre las distintas áreas del conocimiento que permiten transferirlo
para resolver diferentes problemas.
Al respecto, Norman y Rumelhart postularon que al aprender se activa una parte de la
memoria a largo plazo. El conocimiento se almacena esencialmente en códigos verbales y las
imágenes en la memoria son reconstrucciones a partir de estos códigos. Los códigos verbales
se utilizan en la construcción de proposiciones. La proposición es la mínima unidad de
información de la que puede decirse que sea cierta o falsa. Las proposiciones forman redes
que van a dar origen a tres clases de aprendizaje:
• Acrecentamiento o agregación. Consiste en codificar la nueva información en
términos de los esquemas de memoria existentes.
• Reestructuración. Es cuando se forman nuevas estructuras conceptuales (nuevas
formas de concebir o comprender las cosas). Los esquemas existentes no bastan,
debiendo formarse otros nuevos. Es probablemente la forma más importante y de
mayor nivel en el aprendizaje. Por ejemplo cuando se formula problemas y se redefine
conceptos.
• Afinación o ajuste. Es la articulación sutil del conocimiento a la tarea.
Según esta concepción, el hombre tiene almacenado en su mente -gracias a la memoria-
un conjunto de instrucciones o reglas, elaboradas a partir de la experiencia previa; esto le
permite formular hipótesis cuando debe resolver un problema.
Una vez llevada a cabo la operación, el sujeto actúa y comprueba si la solución es
correcta. Si no es así, el error se convierte en información y ayuda a proponer una nueva
hipótesis; de esta manera se establecen las conexiones y se estructuran las relaciones del
conocimiento para poder comprender la información, razonar e incluso resolver problemas.

36
Así, todos tenemos la posibilidad de reconocer patrones y de dar significado a todo
aquello que acontezca; analizamos los rasgos, las informaciones que vamos procesando, pues
descomponemos para reconstruir aquello que nos brinda significado.
La mente humana adquiere información, cambia su forma, su contenido, almacena y
genera una respuesta. Además de los procesos mentales, el entorno influye en el aprendizaje,
éste es el marco en el que se encuadran las propuestas de la teoría cognitiva social del
aprendizaje. Cuando se enfrentan situaciones diversas surgen las expectativas. Además de las
expectativas que influyen en las situaciones de logro, se alude a la autoeficacia. Las
expectativas difieren de la autoeficacia en que la primera son las creencias acerca de los
posibles resultados de las acciones, mientras que la autoeficacia es la capacidad para producir
acciones.
A modo de conclusión, Piaget postula que la solución de problemas contribuye al
desarrollo de los procesos intelectuales, Bruner postula que se resuelven situaciones
problemáticas al confrontar hipótesis, Ausubel postula que en la solución de problemas los
saberes previos son importantes, Vygotsky pone énfasis al contacto con el entorno para
resolver problemas, Feuerstein postula por la modificabilidad cognitiva y la solución
funcional de los problemas; y Norman y Rumelhart quienes postulan por la red de
conocimientos para formular y resolver problemas.
2.2.1.3 El enfoque centrado en la resolución de problemas
Si bien la resolución de problemas ha sido considerada siempre una parte importante de
la educación matemática, es preciso definir lo que se entiende actualmente por problema. Así
García (s/f) manifiesta que Polya (1961) al elaborar su libro Mathematical Discovery, se vio
obligado a proporcionar una definición: Tener un problema significa buscar de forma
consciente una acción apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no
alcanzable de forma inmediata. Otra definición, parecida a la de Polya, según García (s/f) es
37
la de Krulik y Rudnik (1980): Un problema es una situación, cuantitativa o de otra clase, a la
que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solución, y para la cual no se vislumbra
un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma .
Otro aspecto importante y siguiendo a Luceño (1999), es el referido a la visión de la
resolución de problemas que ha variado desde la tradicional enseñanza “para” resolver
problemas (enseñanza de una gran variedad de problemas, dirigida a que los estudiantes
resuelvan gran cantidad y variedad de problemas a fin de que pudieran resolver los problemas
planteados en los libros y los exámenes), pasando luego por los importantes aportes de la
enseñanza “sobre” la resolución de problemas (en la que se incorpora el aprendizaje de las
estrategias heurísticas), hasta la enseñanza “a través” de la resolución de problemas (en la que
la función que desempeña el problema varía determinantemente, al convertirse en el contexto
ideal para la presentación, justificación, construcción y robustecimiento de las nociones
matemáticas, dejando de lado ese limitado rol de “problema de aplicación” del contenido
previamente enseñado). Esta tercera visión se ha visto complementada con las propuestas de
Schoenfeld, quién resalta la importancia del quehacer matemático como parte fundamental de
la educación matemática que debe formar a todos los futuros ciudadanos.
Según el Ministerio de Educación del Perú (2013b) este enfoque consiste en promover
formas de enseñanza-aprendizaje que den respuesta a situaciones problemáticas cercanas a la
vida real. Para eso recurre a tareas y actividades matemáticas de progresiva dificultad, que
plantean demandas cognitivas crecientes a los estudiantes, con pertinencia a sus diferencias
socioculturales. El enfoque pone énfasis en un saber actuar pertinente ante una situación
problemática, presentada en un contexto particular preciso, que moviliza una serie de
recursos o saberes, a través de actividades que satisfagan determinados criterios de calidad.
Asimismo presenta los rasgos más importantes de este enfoque:

38
1. La resolución de problemas debe impregnar íntegramente el currículo de matemática;
es decir, la resolución de problemas no es un tema específico, ni tampoco una parte
diferenciada del currículo de matemática. La resolución de problemas es el eje
vertebrador alrededor del cual se organiza la enseñanza, aprendizaje y evaluación de
la matemática.
2. La matemática se enseña y se aprende resolviendo problemas; esto quiere decir que,
la resolución de problemas sirve de contexto para que los estudiantes construyan
nuevos conceptos matemáticos, descubran relaciones entre entidades matemáticas y
elaboren procedimientos matemáticos.
3. Las situaciones problemáticas deben plantearse en contextos de la vida real o en
contextos científicos; es decir, los estudiantes se interesan en el conocimiento
matemático, le encuentran significado, lo valoran más y mejor, cuando pueden
establecer relaciones de funcionalidad matemática con situaciones de la vida real o
de un contexto científico. En el futuro ellos necesitarán aplicar cada vez más
matemática durante el transcurso de su vida.
4. Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes;
esto es que, los problemas deben ser interesantes para los estudiantes, planteándoles
desafíos que impliquen el desarrollo de capacidades y que los involucren realmente
en la búsqueda de soluciones.
5. La resolución de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades
matemáticas. Es a través de la resolución de problemas que los estudiantes
desarrollan sus capacidades matemáticas tales como: la matematización,
representación, comunicación, argumentación, razonamiento, etc.
Añade el Ministerio de Educación del Perú (2013b) que el enfoque centrado en la
resolución de problemas logra que el estudiante:

39
 Se involucre en un problema (tarea o actividad matemática) para resolverlo con
iniciativa y entusiasmo.
 Comunique y explique el proceso de resolución del problema.
 Razone de manera efectiva, adecuada y creativa durante todo el proceso de resolución
del problema, partiendo de un conocimiento integrado, flexible y utilizable.
 Busque información y utilice los recursos que promuevan un aprendizaje
significativo.
 Sea capaz de evaluar su propia capacidad de resolver la situación problemática
presentada.
 Reconozca sus fallas en el proceso de construcción de sus conocimientos matemáticos
y resolución del problema.
 Colabore de manera efectiva como parte de un equipo que trabaja de manera conjunta
para lograr una meta común.
Asimismo, como lo señala el Ministerio de Educación del Perú (2013b) en enfoque
centrado en la resolución de problemas contribuye al desarrollo de actitudes de los
estudiantes debido a que eleva el grado de la actividad mental, propicia el desarrollo del
pensamiento creativo y contribuye al desarrollo de personalidad. El enfoque de resolución de
problemas constituye entonces una vía potente y eficaz para desarrollar actitudes positivas
hacia las matemáticas. Permite que cada estudiante se sienta capaz de resolver situaciones
problemáticas y de aprender matemáticas, considerándola útil y con sentido para la vida. La
posibilidad que ofrezcamos a los estudiantes para enfrentarse a situaciones problemáticas con
diferentes niveles de exigencia matemática, junto al trabajo grupal, favorecerán el desarrollo
de actitudes positivas hacia la matemática, una aspiración que la sociedad contemporánea le
plantea a la escuela peruana.

40
2.2.1.4 La estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya
Según Cruz (2010), los 4 pasos de Polya, en la literatura no la encontramos como
estrategia didáctica, se la encuentra como estrategia de resolución de problemas. El presente
trabajo de investigación pretende implementar los cuatro pasos de Polya, como estrategia
didáctica que el docente puede usar.
La aplicación de la estrategia didáctica de los cuatro pasos de Polya, demanda que las
sesiones de clase deban ser, antes que todo, “inteligentes” y retadoras para los estudiantes. En
otras palabras, la secuencia de aprendizaje debe estar constituida por un conjunto de
situaciones planificadas y organizadas que propicien el desarrollo del pensamiento lógico
matemático en los estudiantes, constituyéndose cada actividad, en oportunidades de
aprendizaje. Esto implica que las actividades propuestas por los docentes deberán tener la
adecuada demanda cognitiva que propicie el desarrollo de las capacidades matemáticas en los
estudiantes. Por lo que indudablemente, no basta, solo precisar los contenidos -el “qué hacer”
en el área- sino es imprescindible el definir el “cómo hacer” desde el punto de vista del
trabajo intelectual que genera en los estudiantes.
Según el Ministerio de Educación del Perú (2010), en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, el estudiante por más pequeño que sea, no llega a la escuela como “un libro en
blanco”, trae conocimientos, experiencias, sentimientos y actitudes que son base sobre la cual
se construirán los nuevos aprendizajes. Por ello, cualquier proceso de aprendizaje debe tomar
en cuenta estos saberes previos. En este sentido, el aprendizaje se inicia cuando el estudiante
percibe las situaciones, objetos o eventos del medio que lo rodea. Es a través de sus sentidos,
que entra en contacto con la realidad e interactúa con ella, la explora, analiza y juzga de
acuerdo a las sensaciones que experimenta. A partir de estudios realizados en el campo de la
neurociencia, entre los sentidos, la manipulación en particular, propicia una mayor actividad
neuronal de los estudiantes, por lo que este tipo de actividades debe ser priorizada.
41
Consecuentemente, en el aula, el aprendizaje debe empezar por la experiencia concreta
y directa del estudiante, para ello es necesario que se le proporcione diversos materiales que
puedan contribuir al desarrollo de su pensamiento sensorial y una amplia variedad de
experiencias para la formación de las nociones matemáticas. Seguidamente, el estudiante
puede trabajar con representaciones de objetos concretos. Por ejemplo dibujos de objetos,
gráficos, esquemas, diagramas, etc. Como se puede notar, aún existe un vínculo con la
realidad concreta, pues se trata de una forma de plasmarla, siempre en referencia a “algo”
objetivamente existente. Sin embargo, supera a la primera etapa en la medida en que el
estudiante no necesita interactuar directamente sobre los objetos concretos, sino sobre sus
representaciones gráficas; se establece una distancia con el objeto concreto. Deben
incorporarse aquí actividades que propicien el desarrollo de la capacidad de representación.
La elaboración y lectura de gráficos y esquemas es un camino necesario para la posterior
formalización de las ideas matemáticas. Muchos matemáticos ha invertido gran parte de su
tiempo en este proceso, el cual ha sido el soporte básico para la subsecuente formalización de
sus aportes a la matemática. Así lo demuestran algunas investigaciones como la realizada por
Jean Dieudonne, quien investigó los procesos previos realizados por los matemáticos más
sobresalientes encontrando que gran parte de estos procesos estuvieron constituidos por la
realización de esquemas de todo tipo. (Ministerio de Educación del Perú, 2010).
Una vez realizadas actividades de los dos tipos descritos, recién es posible que el
estudiante comprenda profundamente el concepto trabajado, que pueda generalizarlo (en la
medida de su desarrollo intelectual) y pueda llegar a la expresión verbal y la representación
simbólica y abstracta.
Si es que en la escuela se prescinde de las actividades previamente descritas y se
expone directamente a los estudiantes a discursos en los que aparece información sobre
conceptos ya construidos, a través de símbolos y terminología, los estudiantes presentarán

42
(lógicamente) limitaciones para comprenderlos, pues carecen de referentes cercanos y
significativos para relacionar significativamente la información presentada con sus
conocimientos previos. La consecuencia de esta metodología solamente discursiva es que los
estudiantes escasamente logran entender el sentido de la información presentada. Más bien,
quedan con la sensación de que se debe tratarse de elementos sumamente complejos, de muy
difícil comprensión y a los cuáles no logran darle sentido alguno. Al enfrentarse a estas
situaciones, los estudiantes, debido a las demandas escolares, suelen recurrir a la
memorización y repetición cómo única alternativa de “aprendizaje”.
Otro elemento que consideramos importante en el proceso de aprendizaje, es la
resolución de problemas. Esta actividad, realizada adecuadamente en las clases, propicia la
construcción de aprendizajes significativos, pues al resolver problemas, los estudiantes
encuentran “el lugar de cada noción matemática”, en el medio que los rodea como entre las
nociones que maneja. Además, encuentra un más profundo significado de las nociones
matemáticas involucradas, ya que es posible identificar su sentido en la realidad y, por tanto,
encontrar la finalidad de su aprendizaje.
Por tanto, la actividad que realiza un estudiante es comparable al quehacer de los
propios matemáticos cuando llevan a cabo sus investigaciones, ya que: Investiga y trata de
resolver problemas, predice su solución (formula conjeturas), trata de probar que su solución
es correcta, construye modelos matemáticos, usa el lenguaje y conceptos matemáticos,
incluso podría crear sus propias teorías, intercambia sus ideas con otros, finalmente reconoce
cuáles de estas ideas son correctas- conformes con la cultura matemática-, y entre todas ellas
elige las que le sean útiles.
La secuencia didáctica de la estrategia didáctica de los cuatro pasos de Polya es como
sigue:
2.2.1.4.1 Actividades dirigidas a la comprensión del problema

43
En la que el docente, propone una situación problemática a los estudiantes, con
aspectos motivadores y relacionados directamente con las capacidades a trabajar. El problema
propuesto sirve también para recoger y activar los saberes previos de los estudiantes. Esta
fase incluye asimismo la problematización de los estudiantes y el establecimiento del
conflicto cognitivo, de manera que se evidencie la necesidad del aprendizaje.
Luego procede a usar interrogantes como: ¿Entiendes todo lo que dice? ¿Puedes
replantear el problema en tus propias palabras? ¿Distingues cuáles son los datos? ¿Sabes a
qué quieres llegar? ¿Hay suficiente información? ¿Hay información extraña? ¿Es este
problema similar a algún otro que hayas resuelto antes?
Concluye esta primera parte cuando el estudiante, explica el problema con sus propias
palabras, o también cuando el problema lo explica jugando con los datos o sin mencionar
cantidades.
2.2.1.4.2 Actividades dirigidas a la elaboración de un plan
Esta segunda parte, también el docente la ejecuta en base a interrogantes, como: ¿Haz
resuelto un problema parecido? ¿Qué estrategias empleaste? ¿Puedes usar dicha estrategia?
Estas interrogantes se relacionan con los saberes previos de los estudiantes. Luego viendo el
avance de sus estudiantes se les propone el uso de las siguientes estrategias:
• Ensayo y error (Conjeturar y probar la conjetura).
• Buscar un patrón.
• Hacer una lista.
• Resolver un problema similar más simple o equivalente.
• Hacer una figura o un diagrama.
• Usar razonamiento directo o indirecto.
• Usar las propiedades de los Números.
• Trabajar hacia atrás.

44
• Resolver una ecuación.
• Buscar una fórmula.
• Usar un modelo.
• Identificar sub-metas.
2.2.1.4.3 Actividades dirigidas a la ejecución del plan
En esta tercera parte el profesor da las siguientes consignas:
• Implementa la o las estrategias que escogiste hasta solucionar completamente el
problema o hasta que la misma acción te sugiera tomar un nuevo curso.
• Concédete un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tienes éxito solicita
una sugerencia o haz el problema a un lado por un momento..
• No tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una
nueva estrategia conducen al éxito.
2.2.1.4.4 Actividades dirigidas a realizar la visión retrospectiva
Finalmente, hace que los estudiantes evalúen el proceso seguido en la resolución del
problema, para eso le plantea:
• ¿Es tu solución correcta? ¿Tu respuesta satisface lo establecido en el problema?
• ¿Adviertes una solución más sencilla?
• ¿Puedes ver cómo extender tu solución a un caso general?
2.2.2 Aprendizaje de los números racionales
2.2.2.1 El diseño curricular nacional y la matemática
El Ministerio de Educación del Perú (2015), presenta en las Rutas de Aprendizaje -
Versión 2015 algunos elementos del DCN 2015 en lo que al área de matemática se refiere la
presenta organizada en cuatro competencias:
• Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad.

45
• Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y
cambio.
• Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización.
• Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre.
Y en cuatro capacidades:
• Capacidad 1: Matematiza situaciones
• Capacidad 2: Comunica y representa ideas matemáticas.
• Capacidad 3: Elabora y usa estrategias.
• Capacidad 4: Razona y argumenta generando ideas matemáticas.
A continuación, se muestran y explican brevemente la competencia referida a
situaciones de cantidad y cada una de las capacidades. Esto debido al bloque temático de la
presente investigación.
2.2.2.1.1 Capacidad 1: Matematiza situaciones
Según el Ministerio de Educación del Perú (2015) esta capacidad comprende
actuaciones y desarrollo de habilidades para transformar un problema basado en situaciones
de contextos reales, científicos y tecnológicos, a una estructura matemática, entendida como
un modelo, la cual captura las partes, características, el sentido y funcionalidad de la
situación. En sentido recíproco, permite una relación bidireccional entre contextos no
matemáticos y matemáticos. Esto implica, movilizar los saberes previos del estudiante, e
identificar elementos, condiciones, características, la funcionalidad de la situación;
estableciendo operaciones, relaciones y expresiones matemáticas. Asimismo, pueden partir de
otros modelos previamente desarrollados. Además, comprende el interpretar, evaluar el
modelo o situación en relación al problema y a las variantes que se manifiesten en su
contexto.
Por ello el estudiante:

46
1. Identifica datos y condiciones de la situación. Esto es, reconoce características, datos,
condiciones y variables de la situación que permitan construir un sistema de
características matemáticas conocido como un modelo matemático, de tal forma que
reproduzca o imite el comportamiento de la realidad.
2. Usa y aplica el modelo a otras situaciones. Es decir, identifica qué elementos o
variables del modelo lo hacen aplicable a otras situaciones.
3. Evalúa el modelo matemático en relación al problema original y a otras situaciones
generando o no nuevos modelos. Esto es, contrasta, valora y verifica la validez del
modelo seleccionado en relación a las restricciones del problema original y las
características del contexto. Esto implica generar o no nuevos modelos en otras
situaciones.
La matematización destaca la relación entre las situaciones reales y la matemática,
resaltando la relevancia del modelo matemático, el cual se define como un sistema que
representa y reproduce las características de una situación del entorno. Este sistema está
formado por elementos que se relacionan y de operaciones que describen como interactúan
dichos elementos; haciendo más fácil la manipulación o tratamiento de la situación (Lesh y
Doerr 2003, citado por el Ministerio de Educación, 2013b).
2.2.2.1.2 Capacidad 2: Comunica y representa ideas matemáticas
Según el Ministerio de Educación del Perú (2015) esta capacidad está asociada a la
expresión adecuada de nociones, ideas y procedimientos matemáticos utilizando materiales
concretos, dibujos, tablas, gráficos, símbolos y herramientas Tecnológicas de la Información
y Comunicación (TIC); e incorporando en forma gradual el lenguaje matemático. Estas
nociones, ideas y procedimientos matemáticos, adquieren un significado, cuando se usan
diferentes representaciones y se transita de una representación a otra, de tal forma que se
construye imágenes mentales que permiten familiarizarse y trabajar con ellas en

47
determinados contextos. Esto involucra, generar un proceso deliberado y cuidadoso que
posibilite y fomente la comunicación frecuente, explicite situaciones, conceptos, notaciones y
terminologías apropiadas, generando conciencia de las conexiones entre ellos y propiciando
el trabajo colectivo.
1. Expresa nociones, ideas y procedimientos usando progresivamente el lenguaje
matemático. Es decir, expresa en lenguaje verbal nociones, ideas y procedimientos
matemáticos, incorporando el vocabulario matemático de forma progresiva al
interactuar con los demás.
2. Emplea diversas representaciones de ideas, nociones y procedimientos matemáticos
conectándolas entre sí. Esto es, utiliza materiales concretos, dibujos, tablas, gráficos
y símbolos, para dar significado a las nociones ideas y relaciones matemáticas,
estableciendo nexos entre estas representaciones y con ello ser capaz de comunicar
ideas matemáticas.
3. Elabora representaciones en entornos virtuales y recursos sobre ideas, nociones y
procedimientos matemáticos. Es decir, elabora representaciones de nociones, ideas y
procedimientos matemáticos con precisión utilizando herramientas digitales, lo que
permite simular ideas matemáticas de forma dinámica.
2.2.2.1.3 Capacidad 3: Elabora y usa estrategias
Según el Ministerio de Educación del Perú (2015) esta capacidad comprende el
desplegar acciones intencionadas referidas a buscar, seleccionar, combinar, elaborar y adaptar
estrategias heurísticas y procedimientos matemáticos de forma flexible y eficaz, los cuales
pueden ser reconocidos como recursos propios de la persona. Asimismo, involucra
desarrollar y movilizar recursos tecnológicos. En ese sentido, el desarrollo de esta capacidad
va acompañado de manera permanente de un proceso imaginativo y reflexivo con el objetivo

48
de hallar la solución de la situación planteada. Para el desarrollo eficiente de esta
competencia es necesario que los ciudadanos se enfrenten a situaciones y problemas de
diversos contextos que les demanden poner a prueba la eficacia de distintas estrategias.
1. Elabora un plan de solución. Esto es, reconoce información relevante para abordar
la situación o problema, prever de procedimientos y recursos, para luego ordenarlos
en una secuencia lógica que le permita solucionar el problema o situación.
2. Elabora y usa representaciones, considerando el uso de las TIC. Esto es, ejecuta una
secuencia de acciones que pueden ser reformulados en el mismo proceso, con la
finalidad de llegar a la meta. Esto implica el uso apropiado de diversos recursos,
entre ellos los tecnológicos para explorar, visualizar relaciones matemáticas y
optimizar el tiempo en la solución de la situación dada.
3. Valora estrategias, procedimientos y recursos. Implica, revisar todo el proceso de
resolución de la situación y valorar los procedimientos ejecutados y las
herramientas empleadas, reconociendo los más óptimos y llegando a ser consciente
de su funcionalidad es decir sus alcances y limitaciones.
4. Resuelve problemas
2.2.2.1.4 Capacidad 4: Razona y argumenta generando ideas matemáticas
Según el Ministerio de Educación del Perú (2015) el desarrollo de esta capacidad
comprende establecer conclusiones, validar y probar supuestos, conjeturas e hipótesis, a partir
de premisas que han de ser exploradas o establecidas en una situación vinculada a las
matemáticas. Para ello, se siguen formas de razonamiento deductivo, inductivo y abductivo
que permiten vincular, extraer y generar nuevas relaciones entre ideas matemáticas.

49
1. Plantea supuestos, conjeturas e hipótesis mediante diversas formas de razonamiento.
Es decir, los estudiantes construyen afirmaciones que se basan en relaciones y
regularidades matemáticas observadas en una situación y haciendo uso de diversas
formas de razonamiento, como el inductivo, deductivo y abductivo.
2. Elabora argumentos llegando a la(s) conclusión(es). Es decir, explica o justifica los
supuestos, conjeturas e hipótesis, basándose en razonamientos coherentes con el
propósito de convencer o persuadir a una audiencia o interlocutor(es). Asimismo,
supone la refutación y ser capaz de consensuar acuerdos.
3. Verifica supuestos, conjeturas, hipótesis y procedimientos matemáticos. Esto es, usa
expresiones de implicancia matemática para probar, supuestos, conjeturas, hipótesis,
ideas y procesos matemáticos, para construir nuevas ideas matemáticas, y validar la
razonabilidad de las afirmaciones previamente realizadas.
2.2.2.2 Campos temáticos y conocimientos
Según el Ministerio de Educación del Perú (2015) los conocimientos asumen un rol
importante en el desarrollo de las competencias, debido a que permiten generar modelos para
resolver problemas no estrictamente matemáticos. En su origen, proporcionan la base
intuitiva sobre la que se elaboran nuevos conocimientos matemáticos. Asimismo, su
desarrollo progresivo promueve formas de razonamiento basado en la experiencia, lo
inductivo, deductivo y abductivo.
Esto permite, a su vez, un desarrollo estructurado y con sentido, partiendo de
actividades concretas y llegando a la formalización. Por otro lado, el conocimiento
matemático permite establecer relaciones entre objetos mentales y diversas situaciones.
Esto significa que, la utilización de diferentes sistemas de notación simbólica,
características del conocimiento matemático, es útil para representar de forma precisa
informaciones de naturaleza muy diversa, poniendo de relieve algunos aspectos y relaciones

50
no directamente observables y permitiendo anticipar y predecir hechos, situaciones o
resultados que todavía no se han producido. A continuación, se presentan conocimientos
fundamentales que desarrollarán las competencias en el transcurso de la Educación Básica
Regular.
Para fines curriculares, el área de Matemática se organiza en función de:
• Números, relaciones y operaciones.
• Geometría y medición.
• Estadística.
Número, relaciones y operaciones: Está referido al conocimiento de los números, el
sistema de numeración y el sentido numérico, lo que implica la habilidad para descomponer
números naturales, utilizar ciertas formas de representación y comprender los significados de
las operaciones, algoritmos y estimaciones. También implica establecer relaciones entre los
números y las operaciones para resolver problemas, identificar y encontrar regularidades. La
comprensión de las propiedades fundamentales de los sistemas numéricos y la vinculación
entre éstos y las situaciones de la vida real, facilita la descripción e interpretación de
información cuantitativa estructurada, su simbolización y elaboración de inferencias para
llegar a conclusiones.
Geometría y medición: Se espera que los estudiantes examinen y analicen las formas,
características y relaciones de figuras de dos y tres dimensiones; interpreten las relaciones
espaciales mediante sistemas de coordenadas y otros sistemas de representación y aplicación
de transformaciones y la simetría en situaciones matemáticas; comprendan los atributos
mensurables de los objetos, así como las unidades, sistemas y procesos de medida, y la
aplicación de técnicas, instrumentos y fórmulas apropiadas para obtener medidas.
Estadística: Los estudiantes deben comprender elementos de estadística para el recojo
y organización de datos, y para la representación e interpretación de tablas y gráficas

51
estadísticas. La estadística posibilita el establecimiento de conexiones importantes entre ideas
y procedimientos de lo referido a los otros dos organizadores del área. Asimismo, muestra
cómo pueden tratarse matemáticamente situaciones inciertas y graduar la mayor o menor
probabilidad de ciertos resultados. Los estudiantes deben ser capaces de tomar decisiones
pertinentes frente a fenómenos aleatorios, lo cual se articula con educación secundaria al
introducirse elementos básicos sobre probabilidad.
2.2.2.3 Indicadores de desempeño a considerarse en la investigación
A continuación se presentan los indicadores de desempeño, organizados por
capacidades de área, seleccionados para el presente trabajo e investigación. Este listados se
ha elaborado teniendo como referencia el DCN 2015.
Matematiza situaciones
• Reconoce relaciones en problemas aditivos de comparación e igualación con
decimales y fracciones, y los expresa en un modelo.
• Usa modelos aditivos con decimales al plantear y resolver problemas aditivos de
comparación e igualación.
• Reconoce relaciones entre magnitudes en problemas multiplicativos de
proporcionalidad y lo expresa en un modelo de solución.
• Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas.
• Relaciona cantidades y magnitudes en situaciones y los expresa en un modelo de
aumentos y descuentos porcentuales.
• Usa un modelo basado en aumentos y descuentos porcentuales al plantear y resolver
problemas.
Comunica y representa ideas matemáticas
• Expresa procedimientos de medida de peso y temperatura entre otros, con expresiones
decimales.
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• Representa el orden en la recta numérica de fracciones y decimales.
• Expresa las características de las fracciones equivalentes, propias e impropias.
• Expresa las medidas de peso y temperatura entre otros con expresiones decimales
haciendo uso de la estimación.
• Organiza datos en tablas para expresar relaciones de proporcionalidad directa entre
magnitudes.
• Representa aumentos o descuentos porcentuales empleando diagramas o gráficos.
• Expresa en forma oral o escrita el aumento o descuento porcentual, expresando el
significado del porcentaje.
Elabora y usa estrategias
• Emplea estrategias heurísticas y procedimientos al operar o simplificar fracciones y
decimales.
• Emplea estrategias heurísticas para resolver problemas que combinen cuatro
operaciones con decimales y fracciones.
• Emplea procedimientos de estimación con decimales al resolver problemas.
• Emplea procedimientos de simplificación de fracciones.
• Emplea el factor de conversión, el método de reducción a la unidad y la regla de tres
simple en problemas relacionados con proporcionalidad directa.
• Halla el término desconocido de una proporción apoyado en recursos gráficos y otros
al resolver problemas.
• Emplea estrategias heurísticas para resolver problemas relacionado al aumento o
descuento porcentual.
• Halla el valor de aumentos o descuentos porcentuales apoyado en recursos gráficos y
otros al resolver problemas.
Razona y argumenta generando ideas matemáticas

53
• Justifica procedimientos de aproximación de números decimales por exceso, defecto o
redondeo.
• Justifica que al multiplicar el numerador y denominador de una fracción por un
número siempre se obtiene una fracción equivalente.
• Justifica a través de ejemplos que a:b=a/b=a*1/b; a/b=n*a/n*b (siendo ay b números
naturales con n diferente que cero)
• Plantea conjeturas respecto a la propiedad fundamental de las proporciones a partir de
ejemplos.
• Justifica la diferencia entre el concepto de razón y proporcionalidad a partir de
ejemplos.
• Argumenta los procedimientos de cálculo sobre aumentos y descuentos porcentuales.
• Justifica los procesos de variación porcentual para resolver problemas.
2.3. Definición de términos básicos
Aprendizaje. Proceso a través del cual los estudiantes, acompañados por el profesor,
compañeros y otras circunstancias educativas, construyen significados que se integran a sus
estructuras cognoscitivas haciendo más diversa, organizada y adaptativa. El buen aprendizaje
se caracteriza por ser durable, transferible y producto de la acción reflexiva y consciente del
sujeto que aprende.
Capacidad. Desde el enfoque de competencias, hablamos de «capacidad» en el sentido
amplio de «capacidades humanas». Así, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo más delimitado, y su incremento genera nuestro
desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si bien las capacidades se
pueden enseñar y desplegar de manera aislada, es su combinación (según lo que las
circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo. Desde esta perspectiva, importa el

54
dominio específico de estas capacidades, pero es indispensable su combinación y utilización
pertinente en contextos variados.
Competencia. Facultad que tiene una persona para actuar conscientemente en la
resolución de un problema o el cumplimiento de exigencias complejas, usando flexible y
creativamente sus conocimientos y habilidades, información o herramientas, así como sus
valores, emociones y actitudes. La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la
transferencia y combinación apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propósito. Es un saber actuar contextualizado y
creativo, y su aprendizaje es de carácter longitudinal, dado que se reitera a lo largo de toda la
escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al
estudiante alcanzar niveles cada vez más altos de desempeño.
Docente. Quien se dedica profesionalmente a la enseñanza, bien con carácter general,
bien especializado en una determinada área de conocimiento, asignatura, disciplina
académica, ciencia o arte. Además de la transmisión de valores, técnicas y conocimientos
generales o específicos de la materia que enseña, parte de la función pedagógica consiste en
facilitar el aprendizaje para que el estudiante lo alcance de la mejor manera posible.
Enseñanza. Actividad realizada mediante la interacción de tres elementos: un profesor
o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento (saber). También la
enseñanza es una labor tan antigua como la misma humanidad, se define hoy en día, como
aquella acción que tiene por objeto estimular y dirigir la actividad mental, física y social del
estudiante, de tal forma que sus conductas se vean modificadas positivamente; esto es, que
logre el cambio y la superación en sus formas de pensar, sentir y hacer.
Estrategia. Arte de dirigir un conjunto de disposiciones para alcanzar un objetivo.
Tradicionalmente la estrategia era concebida como una serie de habilidades simples,
mecánicas y externas. Con el surgimiento de los nuevos paradigmas del aprendizaje, la

55
estrategia empezó a ser considerada como un conjunto de acciones que se emplean para
optimizar el aprendizaje, para lo cual se hace uso de una serie de métodos, técnicas, medios y
materiales educativos.
Estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje serían comportamientos
planificados que seleccionan mecanismos cognitivos, afectivos y motrices con el fin de
enfrentarse a situaciones problema, globales o específicas, de aprendizaje.
Estrategia Didáctica. Secuencia estructurada de procesos y procedimientos, diseñados
y administrados por el docente, para garantizar el aprendizaje de una capacidad, un
conocimiento o una actitud por parte del estudiante. La estrategia se concretiza en lo que
promueve el docente durante la clase para lograr los aprendizajes de los estudiantes.
Estudiante. Sustantivo masculino o femenino que se refiere al alumno o alumna dentro
del ámbito académico. Y que se dedica a esta actividad como su ocupación principal.
Matemática. Ciencia formal que, partiendo de axiomas y siguiendo el razonamiento
lógico, estudia las propiedades y relaciones entre entidades abstractas como números, figuras
geométricas o símbolos.
Módulo. Es cada una de las unidades didácticas en que se dividen los ciclos o grados
formativos.
Módulo de aprendizaje. Propuesta organizada de los elementos o componentes
instructivos para que el estudiante desarrolle unos aprendizajes específicos en torno a un
determinado bloque temático.
Número racional. Número que puede representarse como el cociente de dos números
enteros o, más precisamente, un entero y un natural positivo; es decir, una fracción común a/b
con numerador a y denominador b distinto de cero.
Problema. Situación que dificulta la consecución de algún fin por lo que es necesario
hallar los medios que nos permitan solucionarlo, atenuando o anulando sus efectos. Un
56
problema puede ser un cuestionamiento, el cálculo de una operación, la organización de un
proceso, la localización de un objeto, etc. Se hace uso de la solución de problemas cuando no
se tiene un procedimiento conocido para su atención. Aun cuando sean parecidos, cada
problema tiene un punto de partida, una situación inicial; un aspecto que quien va a resolverlo
conoce, también dispone de una meta u objetivo que se pretende lograr. En la resolución, es
necesario que para alcanzar la meta, esta sea dividida en etapas, que irán lográndose
paulatinamente. En cada una de estas se van realizando las operaciones o actividades
cognitivas requeridas.
Pensamiento resolutivo o la resolución de problemas. La solución de problemas
debe ser entendida como la capacidad para enfrentarse hábilmente a las situaciones percibidas
como difíciles o conflictivas. La importancia radica en el hecho de que, cuando se desarrollan
habilidades, se activan operaciones cognitivas complejas. Esto se logra cuando el estudiante
analiza la información desde una amplia variedad de fuentes, toma en cuenta todos los
aspectos del tema, desarrolla el pensamiento divergente y hace juicios para encontrar
respuestas alternativas pertinentes, oportunas y elabora planes de acción realizables y
efectivos.
57
Capítulo III
Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general
HG: El uso de la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya mejora
significativamente el aprendizaje de los números racionales en el primer
grado de educación secundaria de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP
Luis A. García Rojas, UGEL 05, San Juan de Lurigancho.
3.1.2. Hipótesis específicas
HE1: El uso de la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya mejora
significativamente el desarrollo de la capacidad de matematiza situaciones
relacionados con los números racionales en el primer grado de educación
Rojas, UGEL 05, San Juan de Lurigancho.
significativamente el desarrollo de la capacidad de comunica y representa
ideas matemáticas relacionadas con los números racionales en el primer
significativamente el desarrollo de la capacidad de razona y argumenta
generando ideas matemáticas relacionadas con los números racionales en el
primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa Nº 147
Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05, San Juan de Lurigancho.

58
significativamente el desarrollo de la capacidad de elabora y usa estrategias
para resolver problemas que involucra los números racionales en el primer
3.2. Variables
3.2.1 Definición conceptual de la variable uso de la estrategia didáctica basada en
los 4 pasos de Polya.
Conjunto de estrategias didácticas para lograr aprendizaje de los números racionales a
través de un proceso que se lleva a cabo en cuatro fases, en la primera fase, denominada
comprensión del problemas, se les presenta un problema que involucra los números
racionales, luego se realiza preguntas y repreguntas con el propósito de hacer comprender al
estudiante el problema; en la segunda fase, denominada elaboración del plan, se activan los
saberes previos en cuanto a la elaboración y uso de estrategias para abordar la solución
culminando en el plan de solución, plan que incluye el nuevo saber. Seguidamente en la
tercera fase, denominada ejecución del plan, se pone en práctica el plan y la consecuente
construcción del nuevo saber. Y en la última fase, denominada visión retrospectiva, se
realizan actividades de aplicación, transferencia, sistematización del nuevo saber y reflexión
sobre los aprendizajes.
3.2.2 Definición conceptual de la variable aprendizaje de los números racionales
Aprendizaje de los números racionales son comportamientos planificados que
seleccionan mecanismos cognitivos y afectivos con el fin de enfrentarse a situaciones
problema donde matematiza, comunica y representa ideas matemáticas, razona y argumenta
generando ideas matemáticas, y elabora y usa estrategias para resolver problemas que
involucra los números racionales.

59
3.3. Operacionalización de variables.
Tabla 1
Operacionalización de la variable independiente: Estrategia didáctica basada en los cuatro
pasos de Polya.
Dimensiones Indicadores Instrumento
Unidad didáctica
I. Título
D1: Comprensión del Problema. II. Justificación
III. Organización de las sesiones de Módulo
D2: Elaboración del Plan. aprendizaje: Competencias,
Capacidades, Conocimientos Sesiones de
D3: Ejecución del Plan. involucrados, Indicadores, Tiempo aprendizaje
IV. Estrategia y Metodología: Estrategia
D4: Visión retrospectiva. didáctica basada en los cuatro pasos
de Polya
V. Desarrollo de las sesiones.
Elaboración: El autor
Tabla 2
Operacionalización de la variable dependiente: Aprendizaje de los números racionales.
Dimensiones Indicadores Instrumento
-Matematiza - Usa modelos gráficos para representar fracciones

diversas. Prueba objetiva
situaciones
- Usa un modelo basado en aumentos y descuentos
porcentuales al plantear y resolver problemas. (pretest
-Comunica y -Expresa las características de las fracciones equivalentes,
y
propias e impropias.
representa ideas
-Expresa en forma oral o escrita el aumento o descuento
posttest)
matemáticas. porcentual, expresando el significado del porcentaje.
-Representa el orden en la recta numérica de fracciones y
decimales.
-Representa aumentos o descuentos porcentuales
empleando diagramas o gráficos.
-Elabora y usa - Diseña y ejecuta un plan orientado a la resolución de
problemas aditivos de comparación e igualación con
estrategias.
decimales y fracciones.
-Diseña y ejecuta un plan orientado a la resolución de
problemas que involucran descuentos con porcentajes.
-Emplea procedimientos de estimación con decimales al
resolver problemas.
-Emplea estrategias heurísticas y procedimientos al operar
o simplificar fracciones y decimales y emplea
procedimientos de simplificación de fracciones.
-Emplea estrategias heurísticas para resolver problemas
que combinen cuatro operaciones con decimales y
fracciones.
-Emplea el factor de conversión, el método de reducción a
60
la unidad, la propiedad fundamental de la proporcionalidad

y la regla de tres simple en problemas relacionados con
proporcionalidad directa.
-Emplea estrategias heurísticas para resolver problemas
relacionado al aumento o descuento porcentual.
-Evalúa ventajas y desventajas de las estrategias,
procedimientos matemáticos y recurso usados al resolver
problemas que combinen cuatro operaciones con
-Razona y -Justifica a través de ejemplos que a/b=n*a/n*b
a:b=a/b=a*1/b; (siendo a y b números naturales con n
argumenta
diferente que cero)
generando ideas -Justifica procedimientos de aproximación de números
decimales por exceso, defecto o redondeo
matemáticas.
-Justifica la diferencia entre el concepto de razón y
proporcionalidad a partir de ejemplos.
-Justifica los procesos de variación porcentual para
resolver problemas.
-Argumenta los procedimientos de cálculo sobre aumentos
y descuentos porcentuales.
61
Capítulo IV
Metodología
4.1 Enfoque de investigación
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010) en su obra Metodología de la
Investigación, sostienen que: “El enfoque de la investigación es un proceso sistemático,
disciplinado, controlado y está directamente relacionado a los métodos de investigación
que son dos: Método Inductivo generalmente asociado con la investigación cualitativa,
que consiste en ir de los casos particulares a la generalización; y el método deductivo
asociado habitualmente con la investigación cuantitativa cuya característica es ir de lo
general a lo particular”.
Los estudios de corte cuantitativo pretenden la explicación de una realidad social vista
desde una perspectiva externa y objetiva, su intención es buscar la exactitud de
mediciones o indicadores sociales, con el fin de generalizar sus resultados a poblaciones
o situaciones amplias. (Galeano, 2004:24)
Las características, procesos y beneficios que identifican al enfoque cuantitativo, según
Hernández, et al (2010) son los siguientes:
Tabla 3
Las características del enfoque cuantitativo.
Características Proceso Beneficios
Mide fenómenos Secuencial Generaliza resultados
Utiliza estadística Deductivo Control sobre
fenómenos
Prueba hipótesis Probatorio Precisión
Hace análisis causa- Analiza la realidad Réplica y Predicción
efecto objetiva
Fuente: Elaboración a partir de Hernández, et al (2010)
Para la presente investigación se seleccionó el enfoque cuantitativo, ya que a través de
la aplicación del muestreo a la población, se aplicó a la misma muestra el tratamiento
estadístico para obtener resultados de las variables.

62
El método deductivo, según Hernández, et al (2010) se inicia con la teoría o datos
generales aceptados como válidos y de ésta se derivan hipótesis para ser posteriormente
contrastadas con la realidad a investigar.
4.2 Tipo de investigación
Según los propósitos, la investigación fue aplicada y según el alcance los resultados,
cuasi experimental. Es aplicada en la medida que su propósito es dar una solución práctica a
través de la determinación de la eficacia de la aplicación de la estrategia didáctica basada en
los cuatro pasos de Polya mediante el módulo de aprendizaje y cuasi experimental porque se
caracteriza por la introducción y manipulación del factor causal para la determinación
posterior del efecto.
4.3 Diseño de investigación
Para la contrastación de hipótesis se usará el diseño cuasi experimental de dos grupos
intactos con pre-test y pos-test .Según Hernández, et al (2010), en este diseño “Los sujetos
no son asignados al azar ni por emparejamiento, sino que dichos grupos ya estaban formado
antes del experimento”. El esquema del diseño es el siguiente:
GE O1 X O2
GC O3 O4
Dónde:
GE =Grupo Experimental.
GC =Grupo de Control.
O1; O3= Mediciones a nivel del pretest de la variable dependiente (Aprendizaje de los
números racionales).
X =Tratamiento experimental (Módulo de aplicación de la Estrategia didáctica basada
en los 4 pasos de Polya).
O2; O4 =Mediciones a nivel de postest de la variable dependiente.

63
4.4 Población y muestra
4.4.1 Población.
La parte del universo a la que el investigador tiene acceso se denomina población, que
son todos los posibles sujetos, tipos, conjunto total de individuos, objetos, etc. que poseen
características comunes observables en un lugar y en un momento determinado. Cuando se
lleva a cabo una investigación, debe tenerse en cuenta algunas características esenciales al
seleccionarse la población bajo estudio. ” (Fox, 1981)
La población del estudio estuvo constituida por los estudiantes de ambos sexos del
primer grado de educación secundaria de la I.E. Nº 147 “Mayor E.P. Luis Alberto García
Rojas” del distrito de San Juan de Lurigancho de Lima matriculados en el año lectivo 2015,
haciendo un total de 109; tal como se aprecia en el siguiente cuadro.
Tabla 4
Matrícula por grados, aulas y secciones.

Grados Nª De aulas Matriculados Secciones
1ro 04 109 04
2do 04 114 04
3ro 03 108 03
4to 03 81 03
5to 03 73 03
TOTAL 18 485 17
Fuente: Nominas de matrícula de la I.E. Nº 147-2015
Elaboración: Autor.
La población es homogénea en lo referente a las edades, pues estas oscilan entre los 12
y 13 años.
4.4.2. Muestra.
Por las características de la investigación la muestra fue dirigida o no probabilística
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
En ese sentido, se seleccionaron dos secciones, un grupo experimental (1D) y otro de
control (1 A). La muestra estuvo constituida por 46 estudiantes del primer grado: 1A, 25 y del
1D, 21.
64
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información
4.5.1 Técnicas
En opinión de Rodríguez, (2008) las técnicas son los medios empleados para recolectar
información, entre las que destacan la observación, cuestionario, entrevistas, encuestas.
En la presente investigación se usaron las siguientes técnicas para la recolección de la
información:
- Prueba de conocimiento.
- Diseño y aplicación módulo de Estrategias didáctica basada en los 4 pasos de Polya.
4.5.2 Instrumentos
Según Hernández, et al (2010) precisó que un instrumento es un recurso que utiliza el
investigador para registrar información o datos sobre las variables de investigación.
Se emplearon dos instrumentos:
- El módulo Estrategia didáctica basaba en los 4 pasos de Polya.
- Prueba objetiva (pre test y post test), para recabar información de la variable
Aprendizaje de los números racionales. (Ver Anexos A y B).
4.6 Tratamiento estadístico
Se usaron las medidas estadísticas de resumen, de centralidad como la media, así como
de dispersión como la desviación estándar, varianza y coeficiente de variación, con la
finalidad de analizar el desarrollo de la capacidad de análisis. Asimismo, se utilizaron la
prueba de Kolmogorov-Smirnov para determinar si los resultados de la variable aprendizaje
de los números racionales sigue una distribución normal, la prueba de t de Student para
determinar la validación de hipótesis.

65
4.7 Procedimiento
El procedimiento que se realizó para el análisis de datos fue:
• Paso 1: Selección de un programa de análisis. Para la presente investigación se usaron
el software Excel, Statistical Package Social Sciences SPSS.
• Paso 2: Ejecución de los programas.
• Paso 3: Exploración de datos.
• Paso 4: Evaluación del confiabilidad y validez lograda por los instrumentos de
medición.
• Pasó 5: Análisis mediante pruebas estadísticas de las hipótesis planteadas.

66
Capítulo V
Resultados
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos
Se utilizaron dos instrumentos diseñados en el presente estudio para medir las variables
de investigación: El módulo Estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya y la prueba
objetiva (pretest y postest). Los instrumentos fueron presentados para su validación, revisión
y aprobación por Juicio de Expertos a los siguientes: Mg. Alberto Palomino Rivera (AP), Mg.
Nemeleo Ochoa Gamboa (NO) y Mg. Zenobio Poma Solier (ZP), docentes universitarios de
la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga; Mg. Heber Arnaldo Valdivia
Huaranga (HV), especialista del Ministerio de Educación; y el Dr. Casimiro Escalante
Abanto (CE), docente de Pos Grado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos; cuyos
resultados establecieron validez de contenido, la concordancia significativa entre los criterios,
objetivos e ítems, además de la representatividad y pertinencia del lenguaje utilizado.
Cada uno de los instrumentos mencionados considera las dimensiones en las que se ha
operacionalizado a las variables, así tenemos que para el módulo Estrategias didáctica basada
en los 4 pasos de Polya que corresponde a la variable independiente: Estrategia didáctica
basada en los cuatro pasos de Polya, se ha tenido en cuenta las cuatro dimensiones:
comprensión del problema, elaboración del plan, ejecución del plan y visión retrospectiva.
Del mismo modo para la prueba objetiva (pretest y postest) que mide la variable dependiente:
aprendizaje de los números racionales, se ha tenido en cuenta las dimensiones: matematiza
situaciones, comunica y representa ideas matemáticas, elabora y usa estrategias, y razona y
argumenta generando ideas matemáticas.
El módulo didáctico de números racionales (ver Anexo A), tiene la característica de las
unidades didácticas de aprendizaje. En su estructura se considera las siguientes partes:
• Título
67
• Justificación
• Matriz de organización de las sesiones de aprendizaje. En ella se indica: competencia,
capacidades, indicadores de desempeño, campos temáticos, número, duración y fecha
de ejecución de cada una de las 14 sesiones.
• Descripción de la estrategia didáctica basada en los cuatro pasos de Polya.
• Sesiones de aprendizaje. En ellas se detallan lo siguiente:
 Datos informativos.
 La organización curricular, en esta parte se explicitan la situación problemática y los
aprendizajes esperados, que vienen hacer la competencia, capacidades, indicadores de
desempeño y los campos temáticos.
 La secuencia didáctica, que considera los momentos, las actividades y los recursos. En
los momentos se tiene en cuenta: comprensión del problema, elaboración del plan,
ejecución del plan y visión retrospectiva.
 La matriz de evaluación de los aprendizajes, en ella se indica los criterios, los
indicadores de desempeño, número de ítems, puntaje, ponderación, la técnica y el
instrumento de evaluación.
 Bibliografía, y anexos: hojas de trabajo para el estudiante, instrumento de evaluación.
Para determinar la validez de este instrumento se recurrió al juicio de 5 expertos. Los
valores del coeficiente V de Aiken obtenidos para cada ítem del cuestionario de apreciación
por juicio de expertos al contenido del módulo didáctico de números racionales, son los
siguientes:
68
Tabla 5
Cuantificación de la validez de contenido por criterio de expertos del módulo Estrategia
didáctica basada en los 4 pasos de Polya.
APRECIACIÓN
Nº ÍTEM
HV CE ZP AP NO V-AIKEN JUICIO
1 ¿La estructura del módulo es adecuada? 4 4 4 4 4 1 VALIDO
¿La unidad está correctamente propuestas dentro del
2 4 4 4 4 4 1 VALIDO
contenido?
Los aprendizajes esperados e indicadores de cada sesión de
3 4 4 4 4 4 1 VALIDO
aprendizaje están expresados en forma clara y precisa.
4 ¿Las orientaciones metodológicas son claras y precisas? 4 4 4 4 4 1 VALIDO
¿Las situaciones didácticas que se sugieren, motivan el
5 4 4 4 4 3 0.95 VALIDO
aprendizaje?
¿El uso del material didáctico que se sugieren, motivan el
6 4 4 4 4 4 1 VALIDO
aprendizaje?
¿Los ejemplos de las operaciones, problemas con números
7 4 4 4 4 4 1 VALIDO
racionales son adecuados?
¿Las preguntas de las actividades en cada Unidad, están
8 4 4 4 4 4 1 VALIDO
expresadas en forma clara y precisa?
¿Las actividades permiten la acción y formulación de parte
9 3 4 3 4 4 0.9 VALIDO
del estudiante?
10 ¿Las actividades son suficientes y factibles en cada sesión? 4 3 3 4 3 0.85 VALIDO
PROMEDIO 3.9 3.9 3.8 4 3.8 0.97 VALIDO
En relación al instrumento prueba objetiva (Pretest y postest), que se caracteriza por
estar elaborado en base a la matriz (ver Anexo B) y formado por 19 preguntas del tipo
selección múltiple: Dos de las preguntas corresponden a la dimensión matematiza
situaciones, cuatro preguntas a la dimensión comunica y representa ideas matemáticas, 5
preguntas corresponde a razona y argumenta generando ideas matemáticas, y 8 preguntas a
elabora y usa estrategias.
Para determinar la validez de este instrumento se recurrió al juicio de 5 expertos todos
ellos con grado de maestro. Los valores del coeficiente V de Aiken obtenidos para cada
indicador de la tabla de evaluación de instrumentos de investigación por juicio de expertos al
contenido de la prueba objetiva (Pretest y postest), son los siguientes:

69
Tabla 6
Cuantificación de la validez de contenido por criterio de expertos de la prueba objetiva

(Pretest y postest)
APRECIACIONES
V-
CRITERIOS INDICADORES VALIDEZ
HV CE ZP AP NO AIKEN
Está formulada con

Claridad 90 90 85 90 90 0.89 VALIDO
lenguaje apropiado.
Adecuado para contribuir
Intencionalidad al desarrollo de la 90 90 90 90 90 0.9 VALIDO
educación.
Existe secuencialidad
Organización lógica en los ítems 90 90 90 90 90 0.9 VALIDO
planteados
Comprende los aspectos
Suficiencia 90 90 85 90 90 0.89 VALIDO
de cantidad y claridad.
Los ítems planteados son
adecuados para la
Pertinencia 85 85 90 90 90 0.88 VALIDO
optimización de la
investigación.
Basado en aspectos
Consistencia 90 90 90 90 90 0.9 VALIDO
teóricos científicos.
Entre los ítems y los
Coherencia 90 90 90 90 90 0.9 VALIDO
indicadores.
La estrategia responde a
Metodología los objetivos de la 90 90 85 90 90 0.89 VALIDO
investigación.
PROMEDIO 89.4 89.4 88.1 90 90 0.89 VALIDO
Para conocer el grado confiabilidad se utilizó el Coeficiente Kuder–Richardson (KR–
20) con Microsoft Excel para cada dimensión, con lo cual se buscó verificar la consistencia
interna para cada uno de ellos. Se aplicó la prueba a una muestra piloto conformado por 20
estudiantes de la misma institución educativa pero ajena a la muestra de estudio. Luego de
procesados los datos de la prueba piloto se obtiene un coeficiente Kuder–Richardson de 0.6
para el total la prueba objetiva (pretest y postest) lo que da cuenta que el instrumento posee
consistencia interna. Los valores del coeficiente Kuder–Richardson obtenidos para cada una
de las dimensiones fueron: para la dimensión matematiza situaciones, 0.6; para la dimensión
comunica y representa ideas matemáticas, 0.61; para la dimensión razona y argumenta
generando ideas matemáticas, 0.56 y para la dimensión elabora y usa estrategias, 0.58.
70
5.2. Presentación y análisis de los resultados
5.2.1. Pretest y postest
Pretest
Capacidad: Matematiza situaciones
Tabla 7
Frecuencias absolutas en matematiza situaciones – Pretest.

NOTAS Control Experimental
CERO 19 19
DIEZ 4 1
VEINTE 2 1
TOTAL 25 21
Fuente: Resultados de test grupos control y experimental
Figura 1. Frecuencias absolutas en matematiza situaciones.

Fuente: Resultados del Pretest
En la tabla 5.3 y gráfico 5.1 de los resultados del pretest en la capacidad de
matematiza situaciones podemos observar que la moda en ambos grupos es 0, además más
del 75% de los estudiantes del grupo experimental y control desaprobaron.
Capacidad: Comunica y representa ideas matemáticas
Tabla 8
Frecuencias absolutas en comunica y representa ideas matemáticas – Pretest.

CERO 12 15
CINCO 6 4
DIEZ 5 2
QUINCE 2 0
VEINTE 0 0
TOTAL 25 21
71
Figura 2. Frecuencias absolutas en comunica y representa ideas matemáticas.

En la gráfica de los resultados del test en la capacidad de comunica y representa ideas
matemáticas se puede observar que la moda de ambos grupos es 0; además más del 70% de
los estudiantes del grupo de control y más del 90% desaprobaron, habiendo en el grupo
experimental mayor número de estudiantes desaprobados.
Capacidad: Razona y argumenta generando ideas matemáticas
Tabla 9
Frecuencias absolutas en razona y argumenta generando ideas matemáticas – Pretest.

CERO 13 7
CUATRO 5 7
OCHO 5 6
DOCE 1 1
DIECISEÍS 1 0
VEINTE 0 0
TOTAL 25 21

Figura 3. Frecuencias absolutas en razona y argumenta generando ideas matemáticas.

72
En la gráfica de los resultados del test en la capacidad de razona y argumenta
generando ideas matemáticas podemos observar que la moda en el grupo de control es 0 y
el del experimental es 4; además más del 90% de los estudiante en ambos grupos
desaprobaron.
Capacidad: Elabora y usa estrategias para resolver problemas
Tabla 10
Frecuencias absolutas en elabora y usa estrategias para resolver problemas – Pretest.

CERO 5 5
TRES 6 11
CINCO 11 5
OCHO 2 0
DIEZ 1 0
TOTAL 25 21
Figura 4. Frecuencias absolutas en elabora y usa estrategias para resolver problemas.

Fuente: Resultados del Pre test
En la gráfica de los resultados del test en la capacidad de elabora y usa estrategias
para resolver problemas podemos observar que la moda en el grupo de control es 5 y el del
experimental es 3; además más del 90% de los estudiantes en ambos grupos desaprobaron.
Figura 5. Comparación de promedios del Pretest.

Fuente: Resultados del Pre test
73
En la gráfica podemos observar que el promedio de las notas del test de los estudiantes
del grupo de experimental es 2,51; mientras que en los estudiantes del grupo control es 3,93.
Postest
Capacidad: Matematiza situaciones
Tabla 11
Frecuencias absolutas en matematiza situaciones – Postest.

GRUPO APROBADO DESAPROBADO TOTAL
n % n %
EXPERIMENTAL 8 38.10% 13 61.90% 21
CONTROL 4 16.00% 21 84.00% 25
TOTAL 12 26.9% 34 73.1% 46
En la tabla de los resultados del postest en la capacidad de matematiza situaciones
podemos observar que la cantidad de estudiantes aprobados en el grupo experimental es
38,10%, mientras que en el grupo de control es el 16% y la cantidad de estudiantes
desaprobados en el grupo experimental es el 61,9%, mientras que en el grupo de control es el
84%.
Figura 6. Frecuencias absolutas en matematiza situaciones.

Fuente: Resultados del postest
74
En la gráfica de los resultados del pos test en la capacidad de matematiza situaciones
podemos observar que la moda en el grupo experimental es 20, mientras que en el grupo de
control es 0; la cantidad de estudiantes aprobados es mayor en el grupo experimental,
mientras que la cantidad de estudiantes desaprobados es mayor en el grupo de control.
Tabla 12
Estadísticos descriptivos de matematiza situaciones – Postest.
CONTROL EXPERIMENTAL
N Válido 25 21
Perdidos 21 25
Media 7,20 11,43
Mediana 10,00 10,00
Moda 0 10a
Desviación estándar 7,37 7,93
Varianza 54,33 62,86
Mínimo 0 0
Máximo 20 20
Percentiles 25 ,00 5,00
50 10,00 10,00
75 10,00 20,00
Fuente: Resultados de test grupos control y experimenta
En la tabla observamos que la diferencia entre las medias en la capacidad de
matematiza situaciones en el grupo de control y experimental del postest es 4,23; en el
cuartil superior el grupo de control es 10 y en el grupo experimental 20.
Capacidad: Comunica y representa ideas matemáticas.
Tabla 13
Frecuencias absolutas en comunica y representa ideas matemáticas – Postest.
Comunica y representa ideas matemáticas
GRUPO APROBADO DESAPROBADO TOTAL
n % n %
EXPERIMENTAL 10 47,62% 11 52,38% 21
CONTROL 5 20% 20 80% 25
TOTAL 15 32,61% 31 67,39% 46
75
En la tabla de los resultados del postest en la capacidad de comunica y representa
ideas matemáticas podemos observar que la cantidad de estudiantes aprobados en el grupo
experimental es 47,62%, mientras que en el grupo de control es el 20% y la cantidad de
estudiantes desaprobados en el grupo experimental es el 52,37%, mientras que en el grupo de
control es el 80%.
Figura 7. Frecuencias absolutas en comunica y representa ideas matemáticas.

Fuente: Resultados del postest
En la gráfica de los resultados del postest en la capacidad de comunica y representa
ideas matemáticas podemos observar que el grupo experimental es bimodal 10 y 15,
mientras que en el grupo de control es cinco, la cantidad de estudiantes aprobados es mayor
en el grupo experimental, mientras que la cantidad de estudiantes desaprobados es mayor en
el grupo de control.
Tabla 14
Estadísticos descriptivos de comunica y representa ideas matemáticas – Postest.
N Válido 25 21
Perdidos 21 25
Media 7,20 11,67
Mediana 5,00 10,00
Moda 5 10a
Varianza 31,417 38,333
Mínimo 0 0
Máximo 20 20
Percentiles 25 5,00 7,50
50 5,00 10,00
75 10,00 15,00
76
En la tabla observamos que la diferencia entre las medias en la capacidad de comunica
y representa ideas matemáticas en el grupo de control y experimental del postest es 4,47; el
cuartil superior el grupo de control es 10 y en el grupo experimental 15.
Capacidad: Razona y argumenta generando ideas matemáticas
Tabla 15
Frecuencias absolutas en razona y argumenta generando ideas matemáticas – Postest.
GRUPO Razona y argumenta generando ideas matemáticas ideas
APROBADO matemáticasDESAPROBADO TOTAL
n % n %
EXPERIM 13 61,90% 8 38,10% 21
CONTROL
ENTAL 3 12,00% 22 88,00% 25
TOTAL 16 34,78% 30 65,22% 46
En la tabla de los resultados del postest en la capacidad de razona y argumenta
generando ideas matemáticas podemos observar que la cantidad de estudiantes aprobados
en el grupo experimental es 61,90%, mientras que en el grupo de control es el 12% y la
cantidad de estudiantes desaprobados en el grupo experimental es el 38,10%, mientras que
en el grupo de control es el 88%.
Figura 8. Frecuencias absolutas en razona y argumenta generando ideas matemáticas.

Fuente: Resultados del Pos test
En la gráfica de los resultados del postest en la capacidad de razona y argumenta
generando ideas matemáticas podemos observar que experimental es bimodal 12 y 16,

77
mientras que en el grupo de control es 4, la cantidad de estudiantes aprobados es mayor en el
grupo experimental, mientras que la cantidad de estudiantes desaprobados es mayor en el
grupo de control.
Tabla 16
Estadísticos descriptivos de razona y argumenta generando ideas matemáticas – Pos test.
N Válido 25 21
Perdidos 21 25
Media 4,64 11,43
Mediana 4,00 12,00
Moda 4 12a
Varianza 14,240 35,657
Mínimo 0 0
Máximo 12 20
50 4,00 12,00
75 8,00 16,00
En la tabla observamos que la diferencia entre las medias en la capacidad de razona y
argumenta generando ideas matemáticas en el grupo de control y experimental del postest
es 6,79; el cuartil superior el grupo de control es 8 y en el experimental es16.
Capacidad: Elabora y usa estrategias para resolver problemas

Tabla 17
Frecuencias absolutas en elabora y usa estrategias para resolver problemas – Postest.
Elabora y usa estrategias para resolver problemas ideas
GRUPO APROBADO DESAPROBADO
matemáticas TOTAL
n % n %
EXPERIMENTAL 12 57,14% 9 42,86% 21
CONTROL 2 9,52% 23 92,00% 25
TOTAL 14 30,43% 32 69,57% 46
78
En la tabla de los resultados del postest en la capacidad de elabora y usa estrategias
para resolver problemas podemos observar que la cantidad de estudiantes aprobados en el
grupo experimental es 57,14%, mientras que en el grupo de control es el 9,52% y la cantidad
de estudiantes desaprobados en el grupo experimental es el 42,86%, mientras que en el grupo
de control es el 92%.
Figura 9. Frecuencias absolutas en elabora y usa estrategias para resolver problemas.

Fuente: Resultados del Pos test
En la gráfica de los resultados del postest en la capacidad de elabora y usa estrategias
para resolver problemas podemos observar que la moda de grupo experimental es 10,
mientras que en el grupo de control es 3, la cantidad de estudiantes aprobados es mayor en el
grupo experimental, mientras que la cantidad de estudiantes desaprobados es mayor en el
grupo de control.
Tabla 18
Estadísticos descriptivos de elabora y usa estrategias para resolver problemas – Postest.
N Válido 25 21
Perdidos 21 25
Media 6,68 12,57
Mediana 5,00 13,00
Moda 3 10
Varianza 10,643 22,157
Mínimo 3 5
Máximo 13 20
50 5,00 13,00
75 10,00 16,50
79
En la tabla observamos que la diferencia entre las medias en la capacidad de
elabora y usa estrategias para resolver problemas en el grupo de control y experimental del
Pos test es 5,89; el cuartil superior el grupo de control es 10 y en el experimental es16,5.
5.2.2. Prueba de normalidad
Para determinar si la variable de las cuatro capacidades fundamentales del área de
matemática y el aprendizaje de los números racionales con la Estrategia didáctica de los 4
pasos de Polya sigue una distribución normal, se aplicó la Prueba de Kolmogorov-Smirnov,
obteniéndose los siguientes resultados que se muestran en la tabla 5.15.
Tabla 19
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
PTEXPC1 PTEXPC2 PTEXPC3 PTEXPC4 PF

N 21 21 21 21 21
Media 11,43 11,67 11,43 12,57 11,90
Parámetros
Desviación
normalesa,b 7,928 6,191 5,971 4,707 2,682
estándar
Máximas Absoluta 0,241 0,181 0,159 0,136 0,135
diferencias Positivo 0,191 0,130 0,131 0,136 0,108
extremas Negativo -0,241 -0,181 -0,159 -0,114 -0,135
Estadístico de prueba 0,241 0,181 0,159 0,136 0,135
Sig. asintótica (bilateral) 0,052 0,071 0,177 0,200 0,200
Para determinar si las dimensiones matematiza situaciones relacionados con los números
racionales, comunica y representa ideas matemáticas relacionadas con los números
racionales, razona y argumenta generando ideas matemáticas relacionadas con los números
racionales y elabora y usa estrategias para resolver problemas que involucra los números
racionales sigue una distribución normal, planteamos las siguientes hipótesis:

80
Capacidad matematiza situaciones relacionados con los números racionales:
H0: Los datos de la capacidad de matematiza situaciones relacionados con los números
racionales provienen de una población normal.
racionales no provienen de una población normal.
Y la regla de decisión es:
Sí Sig. < 0,05 entonces rechazar H0
Sí Sig. > 0,05 entonces no rechazar H0
Como se muestra en la tabla 5.15 Sig. = 0,052 > 0,05 entonces decidimos no rechazar
H0; es decir aceptamos la hipótesis nula que es:
racionales provienen de una población normal.
Capacidad comunica y representa ideas matemáticas relacionadas con los
números racionales:
H0: Los datos de la capacidad de comunica y representa ideas matemáticas relacionadas
con los números racionales provienen de una población normal.
con los números racionales no provienen de una población normal.

81
con los números racionales provienen de una población normal.
Capacidad razona y argumenta generando ideas matemáticas relacionadas con los
H0: Los datos de la capacidad de razona y argumenta generando ideas matemáticas
relacionadas con los números racionales provienen de una población normal.
relacionadas con los números racionales no provienen de una población normal.
relacionadas con los números racionales provienen de una población normal.
Capacidad elabora y usa estrategias para resolver problemas que involucra los
H0: Los datos de la capacidad de elabora y usa estrategias para resolver problemas que
involucra los números racionales provienen de una población normal.
involucra los números racionales no provienen de una población normal.

82
involucra los números racionales provienen de una población normal.
Habiendo visto la normalidad en cada una de las cuatro capacidades fundamentales del
área de matemática continuaremos con la validación de las Hipótesis.
5.2.3. Validación de hipótesis
5.2.3.1. Hipótesis general
El uso de la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya mejora significativamente el
aprendizaje de los números racionales en el primer grado de educación secundaria de la
Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05, San Juan de
Lurigancho.
H0: El uso de la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya no mejora
significativamente el aprendizaje de los números racionales en el primer grado de
educación secundaria de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García
H1: El uso de la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya mejora significativamente
el aprendizaje de los números racionales en el primer gro de educación secundaria
de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05, San
Juan de Lurigancho.
Tabla 20
Estadísticas de grupo.
Desviación Media de error
GRUPOS N Media
estándar estándar
Control 25 6,56 2,917 0,583
JUNTOSPF
Experimental 21 11,90 2,682 0,585
83
La tabla 5.16 aporta el tamaño de cada grupo, la media, la desviación típica y la media
del error típico. Se nota una similitud numérica entre la desviación típica y la media del error
típico de uno y otro grupo.
Tabla 21
Prueba de muestras independientes.
Prueba de
Levene de
prueba t para la igualdad de medias
calidad de
varianzas
95% de intervalo de
Sig. Diferencia Diferencia de confianza de la
F Sig. t Gl
(bilateral) de medias error estándar diferencia
Inferior Superior
Se asumen
JUNTOS
varianzas 0,178 0,675 -6,421 44 0,000 -5,345 0,832 -7,022 -3,667
PF
iguales

Según Calvo (2008) cuando la prueba de Levene tiene una significación superior a
0,05; como en este caso que es de 0,675; usaremos el valor de t correspondiente. Por eso las
tablas 5.17, 5.19, 5.21 y 5.25 sólo muestran los valores de “se asume varianzas iguales”.
La regla de decisión es la siguiente:
Si tobtenido ≥ tcrítico, entonces se rechaza H0 y por lo tanto se acepta H1.
El tcrítico lo obtenemos según la tabla estadística de la distribución t de Student al 95%
de confianza con 44 grados de libertad (25+21-2) que es igual a 1,679 es decir tcrítico= 1,679.
Como observamos en la Tabla 5.17, el valor de t obtenido mediante el procesador
estadístico SPSS versión 19, analizando la comparación de medias, resulta tobtenido= -6,421 y
una significancia de 0,0.
Luego: / tobtenido/= /-6,421/ ≥ / tcrítico/ = /1,679/ por lo que se rechaza H0 y por lo tanto se
acepta H1; es decir: El uso de la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya mejora
significativamente el aprendizaje de los números racionales en el primer gro de educación
secundaria de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05,

84
5.2.3.2. Hipótesis específicas
Hipótesis específica 1:
desarrollo de la capacidad de matematiza situaciones relacionados con los números racionales
en el primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP
significativamente el desarrollo de la capacidad de matematiza situaciones
relacionados con los números racionales en el primer grado de educación
secundaria de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas,
UGEL 05, San Juan de Lurigancho.
el desarrollo de la capacidad de matematiza situaciones relacionados con los
números racionales en el primer grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05, San Juan de
Lurigancho.
Tabla 22
Estadísticas de grupo: Capacidad de matematiza situaciones.
GRUPOS N Media
estándar estándar
Control 25 7,20 7,371 1,474
JUNTOSC1
Experimental 21 11,43 7,928 1,730
del error típico. Se nota una similitud numérica entre la desviación típica y la media del error
típico de uno y otro grupo.

85
Tabla 23
Prueba de muestras independientes: Capacidad de matematiza situaciones.
Prueba de
Levene de
calidad de
varianzas
95% de intervalo de
Sig.
Diferencia de Diferencia de confianza de la
F Sig. t Gl (bilater
medias error estándar diferencia
al)
Inferior Superior
Se asumen
JUNTOS
varianzas 0,029 0,866 -1,872 44 0,068 -4,229 2,258 -8,780 ,323
C1 iguales
estadístico SPSS versión 19, analizando la comparación de medias, resulta tobtenido= -1,872 y
una significancia de 0,068.
Luego: / tobtenido/= /-1,872/ ≥ / tcrítico/ = /1,679/, pero como Sigobtenida = 0,068≥ 0,05; por
lo que se acepta H0, es decir: El uso de la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya no
mejora significativamente el desarrollo de la capacidad de matematiza situaciones
relacionados con los números racionales en el primer grado de educación secundaria de la
Lurigancho.
desarrollo de la capacidad de comunica y representa ideas matemáticas relacionadas con los
números racionales en el primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa Nº
147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05, San Juan de Lurigancho.
86
significativamente el desarrollo de la capacidad de comunica y representa ideas
el desarrollo de la capacidad de comunica y representa ideas matemáticas
secundaria de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas,
UGEL 05, San Juan de Lurigancho.
Tabla 24
Estadísticas de grupo: Capacidad de comunica y representa ideas matemáticas.
GRUPOS N Media
estándar estándar
Control 25 7,20 5,605 1,121
JUNTOS C2
Experimental 21 11,67 6,191 1,351
del error típico. Se nota una similitud numérica en la media del error típico de uno y otro
grupo más que en entre la desviaciones típicas.
Tabla 25
Prueba de muestras independientes: Capacidad de comunica y representa ideas
matemáticas.
Prueba de
Levene de
calidad de
varianzas
95% de intervalo de
Sig. Diferencia
Diferencia confianza de la
F Sig. t gl (bilater de error
de medias diferencia
al) estándar
Inferior Superior
JUNTOS Se asumen
0,220 0,641 -2,567 44 0,014 -4,467 1,740 -7,974 -,960
C2 varianzas iguales
87
El tcrítico lo obtenemos según la tabla estadística de la distribución T de Student al 95%
estadístico SPSS versión 19, analizando la comparación de medias, resulta tobtenido= -2,567.
acepta H1, es decir: El uso de la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya mejora
significativamente el desarrollo de la capacidad de comunica y representa ideas matemáticas
relacionadas con los números racionales en el primer grado de educación secundaria de la
Lurigancho.
desarrollo de la capacidad de razona y argumenta generando ideas matemáticas relacionadas
con los números racionales en el primer grado de educación secundaria de la I.E. Nº 147
Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05, San Juan de Lurigancho.
significativamente el desarrollo de la capacidad de razona y argumenta generando
ideas matemáticas relacionadas con los números racionales en el primer grado de
educación secundaria de la I.E. Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05,
el desarrollo de la capacidad de razona y argumenta generando ideas matemáticas

88
secundaria de la I.E. Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05, San Juan
de Lurigancho.
Tabla 26
Estadísticas de grupo: Capacidad de razona y argumenta generando ideas matemáticas.
GRUPOS N Media
estándar estándar
JUNTOS Control 25 4,64 3,774 ,755
C3 Experimental 21 11,43 5,971 1,303
del error típico. Se nota una ligera similitud numérica en la media del error típico de uno y
otro grupo más que en entre la desviaciones típicas.
Tabla 27
Prueba de muestras independientes: capacidad de razona y argumenta generando ideas
matemáticas.
Prueba de Levene
de calidad de prueba t para la igualdad de medias
varianzas
Diferencia 95% de intervalo de
Sig. Diferencia
F Sig. t gl de error confianza de la diferencia
(bilateral) de medias
estándar Inferior Superior
Se asumen
varianzas 6,080 0,018 -4,684 44 0,000 -6,789 1,449 -9,710 -3,868
JUNTOS iguales
C3 No se asumen
varianzas -4,508 32,611 0,000 -6,789 1,506 -9,854 -3,724

iguales
Según Calvo (2008) cuando la prueba de Levene tiene una significación inferior a 0,05;
como en este caso que es de 0,018; indica que existe diferencia significativa de varianzas y
por ello debemos atender al parámetro “no se asume varianzas iguales”.

89
El tcrítico lo obtenemos según la tabla estadística de la distribución T de Student al 95%
de confianza con 33 grados de libertad que es igual a 1,692 es decir tcrítico= 1,692.
significativamente el desarrollo de la capacidad de razona y argumenta generando ideas
matemáticas relacionadas con los números racionales en el primer grado de educación
secundaria de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05,
desarrollo de la capacidad de elabora y usa estrategias para resolver problemas que involucra
los números racionales en el primer grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05, San Juan de Lurigancho.
significativamente el desarrollo de la capacidad de elabora y usa estrategias para
resolver problemas que involucra los números racionales en el primer grado de
el desarrollo de la capacidad de elabora y usa estrategias para resolver problemas
que involucra los números racionales en el primer grado de educación secundaria
de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05, San
Juan de Lurigancho.
90
Tabla 28
Estadística de grupo: Capacidad de elabora y usa estrategias para resolver problemas.
GRUPOS N Media estándar estándar
Control 25 6,68 3,262 0,652
JUNTOS
Experimental 21 12,57 4,707 1,027
del error típico. Se nota una ligera diferencia numérica en las desviaciones típicas más que en
entre las medias del error típico de uno y otro grupo.
Tabla 29
Prueba de muestras independientes: Capacidad de elabora y usa estrategias para resolver
problemas.
Prueba de Levene de
calidad de prueba t para la igualdad de medias
varianzas
95% de intervalo de
Sig. Diferencia de Diferencia de
F Sig. T Gl confianza de la diferencia
(bilateral) medias error estándar
Inferior Superior
Se asumen
JUNTOS
varianzas 2,466 ,124 -4,995 44 ,000 -5,891 1,179 -8,268 -3,514
C4
iguales
Luego: / tobtenido/= -4,995/ ≥ / tcrítico/ = /1,679/ por lo que se rechaza H0 y por lo tanto se
significativamente el desarrollo de la capacidad de elabora y usa estrategias para resolver
problemas que involucra los números racionales en el primer grado de educación secundaria
91
de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05, San Juan de
Lurigancho.
5.3. Discusión de resultados
Se aprecia que la hipótesis general y las hipótesis específicas son aceptadas.
Los resultados brindan cierta seguridad sobre la contribución de la Estrategia didáctica
basada en los 4 pasos de Polya, desarrollada mediante el módulo didáctico, en mejorar los
aprendizajes de los estudiantes, esto es el desarrollo de las capacidades matemáticas. Las
hipótesis confirman, de esta manera, lo propuesto por la concepción relacional de la
matemática de Skepm, citado por Vilanova et al. (2001), en el sentido, que las matemáticas
provee a las personas de un conjunto de herramientas de pensamiento que pueden
independizarse del contenido con el que fueron aprendidas y que permiten enfrentar a
situaciones problemáticas desde distintos ángulos, construyendo variados caminos y
estrategias de resolución. Asimismo, confirma lo propuesto por la concepción constructivista
de la enseñanza aprendizaje de la matemática de Godino, Batanero y Font (2003), en el
sentido, que la creación de las matemáticas deben aparecer como una respuesta natural y
espontánea de la mente y el genio humano a los problemas que se presentan en el entorno
físico, biológico y social en que el hombre vive.
En ese sentido, el módulo fue elaborado dentro de estas concepciones relacionista y
constructivista de la enseñanza aprendizaje de la matemática, y la aceptación de la hipótesis
general, hace que se ratifique que el aumento significativo del aprendizaje de los números
racionales, reflejándose en el desarrollo de las capacidades matemáticas después de la
aplicación del módulo.
Por otro lado, las estrategias que se propusieron en el módulo, de modo intencional y
deliberado, permitieron elevar las medias entre la pretest y postest. Estos resultados ratifican
lo hallado por Gamarra (2007), Huerta (2009) y Boscán y Kleber (2012).

92
También se obtuvo como hallazgo que la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya
influye en el desarrollo de la capacidad de matematiza situaciones relacionados con los
números racionales en el primer grado de educación secundaria. Esto significa que, la
Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya ha permitido que el estudiante desarrolle
capacidades para matematizar situaciones, ello implica que ha identificado datos y
condiciones de las situaciones referidas a fracciones. Así los estudiantes han construido un
modelo matemático de los racionales en su expresión fraccionaria, entendiéndose como
modelo matemático, un sistema que representa y reproduce las características de una
situación del entorno (Lesh y Doerr 2003). También usó y aplicó este modelo a otras
situaciones, específicamente en la resolución de problemas.
Asimismo, se obtuvo como hallazgo que la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya
influye significativamente en el desarrollo de la capacidad de comunica y representa ideas
secundaria, esto significa que la mencionada estrategia didáctica ha desarrollado capacidades
relacionadas con la comunicación y representación, haciendo que los estudiantes expresen de
manera adecuada nociones, ideas y procedimientos relacionados con los números racionales
utilizando materiales concretos (micas, en las primeras sesiones de aprendizaje), dibujos,
tablas, gráficos, símbolos; e incorporando en forma gradual el lenguaje matemático.
Permitiendo de este modo, que el estudiante, exprese nociones, ideas y procedimientos
usando progresivamente el lenguaje matemático.
También se halló que la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya influye
significativamente en el desarrollo de la capacidad de razona y argumenta generando ideas
secundaria, esto es que la estrategia didáctica ha desarrollado en los estudiantes capacidades
como: Plantea supuestos, conjeturas e hipótesis mediante diversas formas de razonamiento,

93
elabora argumentos llegando a conclusiones, y verifica supuestos, conjeturas, hipótesis y
procedimientos matemáticos.
Un último hallazgo de esta investigación es que la Estrategia didáctica de los 4 pasos de
Polya influye significativamente en el desarrollo de la capacidad de elabora y usa estrategias
para resolver problemas que involucra los números racionales en el primer grado de
educación secundaria, significa este hallazgo que la estrategia ha permitido desarrollar
capacidades en los estudiantes de elaborar un plan de solución, esto es, reconoce información
relevante para abordar la situación o problema, prever de procedimientos y recursos, para
luego ordenarlos en una secuencia lógica que le permita solucionar el problema o situación, y
valorar estrategias, procedimientos y recursos, esto a su vez implica, revisar todo el proceso
de resolución de la situación y valorar los procedimientos ejecutados y las herramientas
empleadas, reconociendo los más óptimos y llegando a ser consciente de su funcionalidad, es
decir sus alcances y limitaciones.
La aceptación de las hipótesis planteadas en esta investigación confirma las teorías
cognitivas de la enseñanza-aprendizaje. Así tenemos que la teoría de Piaget, queda
corroborada en lo referente al aprendizaje que surge de la solución de problemas y que
permiten el desarrollo de los procesos intelectuales. También confirma la teoría de Bruner en
el aspecto de la formación de conceptos en los estudiantes que se da de manera significativa
cuando se enfrentan a una situación problemática, que requiere que evoquen y conecten, con
base en lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar una solución. Del
mismo modo se confirma lo sostenido por Ausubel sobretodo en el aspecto del aprendizaje
por descubrimiento significativo, que se lleva a cabo cuando el estudiante llega a la solución
de un problema u otros resultados por sí solo y relaciona esta solución son sus conocimientos
previos. De allí que en las sesiones de aprendizaje, se considera la activación de los saberes
previos como un proceso pedagógico recurrente.

94
También se corrobora la teoría de Vygotsky quien otorga especial importancia a los
escenarios sociales, para promover el trabajo en equipo para la solución de problemas que
solos no podrían resolver. Esta práctica también potencia el análisis crítico, la colaboración,
además de la resolución de problemas. De allí la conformación de equipos de trabajo para el
aprendizaje cooperativo en la resolución de problemas de mediana y alta complejidad. Por
otro lado corrobora la afirmado por Feuerstein, quien dice que el organismo humano se
concibe como un sistema abierto a los cambios y a la modificabilidad. Entendiéndose como
modificabilidad cognitiva al cambio de carácter estructural que altera el curso y la dirección
del desarrollo cognitivo. Además, Feuerstein otorga importancia a la influencia de la cultura
y del mediador en el aprendizaje. Finalmente, se confirma la teoría conexionista de Norman y
Rumelhart en lo referente al establecimiento de las relaciones que existen entre las distintas
áreas del conocimiento que permiten transferirlo para resolver diferentes problemas.
De este modo, se lograron los objetivos de la investigación al obtener respuesta al
problema que originó la presente investigación. Determinándose que el uso de la Estrategia
didáctica basada en los 4 pasos de Polya mejora significativamente en el aprendizaje de los
números racionales en el primer grado de educación secundaria. Así mismo se determinó que
el uso de dicha estrategia mejora significativamente en el desarrollo de las capacidades
matematiza situaciones, comunica y representa ideas matemáticas, razona y argumenta
generando ideas matemáticas, y elabora y usa estrategias para resolver problemas que
involucra los números racionales en el primer grado de educación secundaria de la Institución
Educativa. Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05, San Juan de Lurigancho.
95
Conclusiones
1. El uso de la Estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya mejora
significativamente el Aprendizaje de los números racionales en los estudiantes del
primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis
A. García Rojas, UGEL 05, San Juan de Lurigancho, tal como se verifica con el
estadístico t de Student cuyo valor es de 6,421 y una significancia de 0,0, mucho mayor
que el valor tabular de 1,679 con una significancia de 0,05.
2. El uso de la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya no mejora significativamente el
desarrollo de la capacidad de matematiza situaciones relacionados con los números
racionales en estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL 05, San Juan de Lurigancho,
tal como se verifica con el estadístico t de Student cuyo valor es de 1,872 y una
significancia de 0,068 > 0,05.
3. El uso de la Estrategia didáctica de los 4 pasos de Polya mejora significativamente el
desarrollo de la capacidad comunica y representa ideas matemáticas relacionadas con los
números racionales en estudiantes del primer grado de educación secundaria de la
Lurigancho, tal como se verifica con el estadístico t de Student cuyo valor es de 2,567 y
una significancia de 0,014, mucho mayor que el valor tabular de 1,679 con una
significancia de 0,05.
desarrollo de la capacidad de razona y argumenta generando ideas matemáticas
relacionadas con los números racionales en estudiantes del primer grado de educación
secundaria de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL
05, San Juan de Lurigancho, tal como se verifica con el estadístico t de Student cuyo
96
valor es de 4,508 y una significancia de 0,0, mucho mayor que el valor tabular de 1,692
con una significancia de 0,05.
desarrollo de la capacidad de elabora y usa estrategias para resolver problemas que
involucra los números racionales en estudiantes del primer grado de educación
secundaria de la Institución Educativa Nº 147 Mayor EP Luis A. García Rojas, UGEL
05, San Juan de Lurigancho, tal como se verifica con el estadístico t de Student cuyo
valor es de 4,995 y una significancia de 0,0, mucho mayor que el valor tabular de 1,679
con una significancia de 0,05.

97
Recomendaciones
1. Se recomienda al Ministerio de Educación del Perú y sus órganos descentralizados, así
como a las asociaciones educativas, promover e implementar la Estrategia didáctica
basada en los 4 pasos de Polya, en todos los aspectos curriculares como son los
lineamientos y orientaciones curriculares, así como en la elaboración de materiales
educativos.
2. A los docentes de matemática de las instituciones educativas, aplicar la Estrategia
didáctica basada en los 4 pasos de Polya, en el desarrollo de sesiones de aprendizaje del
área de matemática, toda vez que contribuye a la construcción de aprendizajes y al
desarrollo de las competencias y capacidades matemáticas.

98
Referencias
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publicación editada por la OEI. Argentina. Recuperado de:
http://www.rieoei.org/experiencias9.htm
101
Apéndices
102
Apéndice A.- Módulo didáctico
ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN LOS 4 PASOS

DE POLYA
103

ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSTGRADO
ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN LOS 4 PASOS

DE POLYA
LOS NÚMEROS RACIONALES
Primer grado de Educación Secundaria
Prof. Nelson Bacón Salazar

104
I. TÍTULO
Los números racionales
II. JUSTIFICACIÓN
La importancia del desarrollo del pensamiento lógico matemático puede verse con claridad en el tipo
de demandas que encontramos actualmente para cualquier ciudadano. Así, una persona que ha
desarrollado la capacidad de cuestionarse y de preguntar a los demás, puede aportar a la sociedad al
tener un pensamiento crítico; al buscar las razones que justifican las diversas decisiones o alternativas
en cualquier situación: al analizar argumentos propuestos por otros e identificar la plausibilidad de los
mismos. Un ciudadano debe tener desarrolladas, asimismo, actitudes de curiosidad, búsqueda de la
verdad, honestidad intelectual, flexibilidad. Además debe contar con un conjunto de capacidades
metacognitivas que le permitan organizar y controlar procesos de resolución de problemas.
Por otro lado, la sociedad actual exige cada día más de personas con capacidades que les permitan
solucionar los diferentes problemas que surgen en los diferentes aspectos de la vida. La necesidad del
pensamiento resolutivo trasciende el ámbito económico laboral, e inclusive es un instrumento
indispensable para enfrentar el impacto familiar y social de la globalización, que nos presenta nuevos
problemas, que sólo se puede enfrentar de manera resolutiva.
Los alumnos del primer grado de educación secundaria de la institución educativa Nº 147 “mayor E.P.
Luis Alberto García Rojas”, no son ajenos a esta realidad, por el contrario se enfrentarán al culminar
sus estudios con el problema de insertarse al mercado laboral, y de resolver creativamente los
problemas que la sociedad les impone al acercarse a la mayoría de edad. Es necesario entonces de
dotarlos de estrategias sencillas y eficientes para orientarlos en la toma de decisiones y en la solución
de los problemas de manera creativa.
Bajo esta perspectiva, el presente módulo pretende desarrollar en estudiantes del primer grado de
educación secundaria las competencias y capacidades de matemática: Matematiza, comunica y
representa, utiliza y elabora estrategias, y razona y argumenta. Para cumplir con el propósito, se
empleara en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje la estrategia didáctica basada en los cuatro
pasos de Polya: Comprensión del problema, elaboración del plan, ejecución del plan y visión
retrospectiva.
III. ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE: COMPETENCIAS,

CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS INVOLUCRADOS, INDICADORES, TIEMPO
105
ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE DE MATEMÁTICA PARA EL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA

COMPETENCIA: Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad.
DOMINIO: Número y operaciones
CAPACIDADES INDICADORES CONOCIMIENTOS NÚMERO Y N° DE FECHA DE
INVOLUCRADOS TÍTULO DE LA HORAS EJECUCIÓN
SESIÓN
 Usa modelos gráficos para representar Números racionales en Sesión N° 1:
fracciones diversas. su expresión fraccionaria Usamos y
Matematiza
 Comprueba si el modelo usado o  Representación representamos las
situaciones
desarrollado permitió resolver la  Fracciones fracciones.
situación de representación de equivalentes,
fracciones. propias e
 Expresa las características de las impropias.
Comunica y fracciones equivalentes, propias e
representa ideas impropias. 09/06/2015
matemáticas 3
 Justifica que al multiplicar el numerador

y denominador de una fracción por un
número siempre se obtiene una fracción
Razona y argumenta
equivalente.
generando ideas
 Justifica a través de ejemplos que
matemáticas
a:b=a/b=a*1/b; a/b=n*a/n*b (siendo ay b
números naturales con n diferente que
cero)
Elabora y usa  Emplea procedimientos de Simplificación de Sesión N° 2:
estrategias simplificación de fracciones. fracciones Simplificación de
 Diseña y ejecuta un plan orientado a la fracciones
resolución de problemas que involucra la
simplificación de fracciones.
Razona y argumenta  Justifica que al dividir el numerador y 3 12/06/2015
generando ideas denominador de una fracción por un
matemáticas número siempre se obtiene una fracción
equivalente.
 Identifica diferencias y errores en una
argumentación de fracciones
equivalentes
 Expresa procedimientos de medida de Los números racionales Sesión N° 3: Los
peso y temperatura entre otros, con en su expresión decimal usos de los
Comunica y
expresiones decimales.  Usos de los decimales.
representa ideas
 Expresa las medidas de peso y decimales en la
matemáticas
temperatura entre otros con expresiones medición.
decimales haciendo uso de la estimación.  Aproximaciones 3 16/06/2015
 Justifica procedimientos de por exceso,
Razona y argumenta aproximación de números decimales por defecto o
generando ideas exceso, defecto o redondeo. redondeo.
matemáticas
Matematiza  Comprueba si el modelo usado o  Estimación Sesión N° 4:

situaciones desarrollado permitió resolver la  Problemas Estimación de
situación con decimales. aditivos de decimales y sus
comparación problemas
Elabora y usa  Emplea procedimientos de estimación e igualación,
estrategias con decimales al resolver problemas. con
3 19/06/2015
decimales.

Razona y argumenta
argumentación de expresiones
generando ideas
decimales.
matemáticas
Comunica y  Representa el orden en la recta numérica Relación de orden en los Sesión N° 5: Orden
representa ideas de fracciones y decimales. números racionales. en Q.
3 23/06/2015
matemáticas Propiedades
Elabora y usa  Emplea estrategias heurísticas y Operaciones en Q Sesión N° 6:

estrategias procedimientos al operar o simplificar Realizamos 3 26/06/2015
fracciones y decimales. operaciones en Q
Matematiza  Usa modelos aditivos con decimales al Problemas aditivos de Sesión N° 7:
situaciones plantear y resolver problemas aditivos de comparación e igualación Resolvemos
comparación e igualación. problemas aditivos
 Reconoce relaciones en problemas de comparación e
aditivos de comparación e igualación con igualación en Q
decimales y fracciones, y los expresa en
un modelo.
 Comprueba si el modelo usado permitió 3 30/06/2015
resolver problemas aditivos de
comparación e igualación con decimales
y fracciones.
Elabora y usa  Diseña y ejecuta un plan orientado a la
estrategias resolución de problemas aditivos de
comparación e igualación con decimales
y fracciones.
106
Elabora y usa  Emplea estrategias heurísticas para Estrategias heurísticas en Sesión N° 8:

estrategias resolver problemas que combinen cuatro la resolución de Resolvemos
operaciones con decimales y fracciones. problemas problemas aditivos
 Evalúa ventajas y desventajas de las y multiplicativos en
estrategias, procedimientos matemáticos Q
y recurso usados al resolver problemas
que combinen cuatro operaciones con 3 03/07/2015
Razona y argumenta  Identifica diferencias y errores en una

generando ideas argumentación del proceso de resolución
matemáticas de problemas que combinen cuatro
 Reconoce relaciones entre magnitudes en Relaciones entre Sesión N° 9: La
problemas multiplicativos de magnitudes. proporcionalidad.
proporcionalidad y lo expresa en un Proporcionalidad directa.
modelo de solución.
Matematiza  Usa modelos referidos a la
situaciones proporcionalidad directa al resolver 3 07/07/2015
problemas.
 Comprueba si el modelo usado o
desarrollado permitió resolver
problemas multiplicativos de
proporcionalidad.
 Organiza datos en tablas para expresar Relaciones de Sesión N° 10:
Comunica y relaciones de proporcionalidad directa proporcionalidad directa Problemas que
representa ideas entre magnitudes. entre magnitudes. involucran
matemáticas Factor de conversión, el las magnitudes
método de reducción a la directamente
 Emplea el factor de conversión, el unidad y la regla de tres proporcionales y
método de reducción a la unidad y la simple formas clásicas de 3 10/07/2015
regla de tres simple en problemas resolver
Elabora y usa
relacionados con proporcionalidad
estrategias
directa.
 Halla el término desconocido de una
proporción apoyado en recursos gráficos
y otros al resolver problemas.
 Diseña y ejecuta un plan orientado a la Magnitudes directamente Sesión N° 11:
Elabora y usa resolución de problemas que involucran proporcionales. Resolvemos
estrategias magnitudes directamente proporcionales. Razón problemas que
Proporción involucran
 Plantea conjeturas respecto a la las magnitudes
propiedad fundamental de las directamente
proporciones a partir de ejemplos. proporcionales 3 14/07/2015
Razona y argumenta  Justifica la diferencia entre el concepto
generando ideas de razón y proporcionalidad a partir de
matemáticas ejemplos.
argumentación respecto a la propiedad
fundamental de las proporciones.
 Representa aumentos o descuentos Porcentaje Sesión N° 12:
Comunica y porcentuales empleando diagramas o Resolvemos
representa ideas gráficos. problemas que
matemáticas  Expresa en forma oral o escrita el involucran
aumento o descuento porcentual, porcentajes
expresando el significado del porcentaje. 3 17/07/2015
 Relaciona cantidades y magnitudes en
Matematiza situaciones y los expresa en un modelo
situaciones de aumentos y descuentos porcentuales.
 Emplea estrategias heurísticas para Porcentaje Aumentos Sesión N° 13:

resolver problemas relacionado al sucesivos Resolvemos
Elabora y usa aumento o descuento porcentual. problemas que
estrategias  Halla el valor de aumentos o descuentos involucran
porcentuales apoyado en recursos aumentos sucesivos
con porcentajes 3 21/07/2015
gráficos y otros al resolver problemas.
 Usa un modelo basado en aumentos y
Matematiza descuentos porcentuales al plantear y
situaciones resolver problemas.
 Comprueba si el modelo usado o Porcentaje Descuentos Sesión N° 14:

Matematiza desarrollado permitió resolver sucesivos Resolvemos
situaciones problemas que involucran descuentos problemas que
con porcentajes. involucran
Elabora y usa  Diseña y ejecuta un plan orientado a la descuentos con
estrategias resolución de problemas que involucran porcentajes
descuentos con porcentajes. 3 24/07/2015
 Argumenta los procedimientos de
cálculo sobre aumentos y descuentos
Razona y argumenta
porcentuales.
generando ideas
 Justifica los procesos de variación
matemáticas
porcentual para resolver problemas.
107
argumentación de los procedimientos de

porcentuales.
IV. ESTRATEGIA Y METODOLOGÍA

LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN LOS CUATRO PASOS DE POLYA
Teniendo en cuenta las palabras de Miguel de Guzmán en relación a las matemáticas “... es una
ciencia en la que el método claramente predomina sobre el contenido”. Sin embargo, esto no quiere
decir que los contenidos no tengan importancia en el área, sino todo lo contrario, pues es bien sabido
que una de las particularidades del área de matemática es la especial importancia de los contenidos, y
la gran diferencia, por ejemplo, entre calcular con números enteros y calcular con números decimales.
Por ello, la estrategia didáctica de los cuatro pasos de Polya está dirigida a desarrollar la capacidad de
resolución de problemas del área de matemática de los estudiantes.
La aplicación de la estrategia didáctica de los cuatro pasos de Polya, demanda que las sesiones de
clase deban ser, antes que todo, “inteligentes” y retadoras para los estudiantes. En otras palabras, la
secuencia de aprendizaje debe estar constituida por un conjunto de situaciones planificadas y
organizadas que propicien el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los alumnos,
constituyéndose cada actividad, en oportunidades de aprendizaje. Esto implica que las actividades
propuestas deberán tener la adecuada demanda cognitiva que propicie el desarrollo de las capacidades
matemáticas en los estudiantes. Por lo que indudablemente, no basta, solo precisar los contenidos -el
“qué hacer” en el área- sino es imprescindible el definir el “cómo hacer” desde el punto de vista del
trabajo intelectual que genera en los estudiantes.
El proceso de enseñanza aprendizaje: El estudiante, por más pequeño que sea, no llega a la escuela
como “un libro en blanco”, trae conocimientos, experiencias, sentimientos y actitudes que son base
sobre la cual se construirán los nuevos aprendizajes. Por ello, cualquier proceso de aprendizaje debe
tomar en cuenta estos saberes previos.
En este sentido, el aprendizaje se inicia cuando el estudiante percibe las situaciones, objetos o eventos
del medio que lo rodea. Es a través de sus sentidos, que entra en contacto con la realidad e interactúa
con ella, la explora, analiza y juzga de acuerdo a las sensaciones que experimenta. A partir de estudios
realizados en el campo de la neurociencia, entre los sentidos, la manipulación en particular, propicia
una mayor actividad neuronal de los estudiantes, por lo que este tipo de actividades debe ser
priorizada.
Consecuentemente, en el aula, el aprendizaje debe empezar por la experiencia concreta y directa del
estudiante, para ello es necesario que se le proporcione diversos materiales que puedan contribuir al
desarrollo de su pensamiento sensorial y una amplia variedad de experiencias para la formación de las
nociones matemáticas. Seguidamente, el estudiante puede trabajar con representaciones de objetos
concretos. Por ejemplo dibujos de objetos, gráficos, esquemas, diagramas, etc. Como se puede notar,
aún existe un vínculo con la realidad concreta, pues se trata de una forma de plasmarla, siempre en
referencia a “algo” objetivamente existente. Sin embargo, supera a la primera etapa en la medida en
que el estudiante no necesita interactuar directamente sobre los objetos concretos, sino sobre sus
representaciones gráficas; se establece una distancia con el objeto concreto. Deben incorporarse aquí
actividades que propicien el desarrollo de la capacidad de representación. La elaboración y lectura de
gráficos y esquemas es un camino necesario para la posterior formalización de las ideas matemáticas.
Una vez realizadas actividades de los dos tipos descritos, recién es posible que el estudiante
comprenda profundamente el concepto trabajado, que pueda generalizarlo (en la medida de su
desarrollo intelectual) y pueda llegar a la expresión verbal y la representación simbólica y abstracta.
Otro elemento que consideramos importante en el proceso de aprendizaje, es la resolución de
problemas. Ésta actividad, realizada adecuadamente en las clases, propicia la construcción de
aprendizajes significativos, pues al resolver problemas, los estudiantes encuentran “el lugar de cada
noción matemática”, en el medio que los rodea como entre las nociones que maneja. Además,
encuentra un más profundo significado de las nociones matemáticas involucradas, ya que es posible
identificar su sentido en la realidad y, por tanto, encontrar la finalidad de su aprendizaje.
La secuencia didáctica de la estrategia didáctica de los cuatro pasos de Polya sería como sigue:
1. Actividades dirigidas a la COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA
108
En la que el docente, propone una situación problemática a los estudiantes, con aspectos motivadores
y relacionados directamente con las capacidades a trabajar. El problema propuesto sirve también para
recoger y activar los saberes previos de los estudiantes. Esta fase incluye asimismo la
problematización de los estudiantes y la búsqueda del conflicto cognitivo, de manera que se evidencie
la necesidad del aprendizaje. Luego procede a usar interrogantes como:
¿Entiendes todo lo que dice?
¿Puedes replantear el problema en tus propias palabras?
¿Distingues cuáles son los datos?
¿Sabes a qué quieres llegar?
¿Hay suficiente información?
¿Hay información extraña?
¿Es este problema similar a algún otro que hayas resuelto antes?
Concluye esta primera parte cuando el estudiante, explica el problema con sus propias palabras, o
también cuando el problema lo explica jugando con los datos o sin mencionar cantidades.
2. Actividades dirigidas a la ELABORACIÓN DE UN PLAN.
Esta segunda parte, también el docente la ejecuta en base a interrogantes, como: ¿Puedes usar
alguna de las siguientes estrategias? (Una estrategia se define como un artificio ingenioso que
conduce a un final).
 Ensayo y Error (Conjeturar y probar la conjetura).
 Usar una variable.
 Buscar un Patrón
 Hacer una lista.
 Resolver un problema similar más simple.
 Hacer una figura.
 Hacer un diagrama
 Usar razonamiento directo.
 Usar razonamiento indirecto.
 Usar las propiedades de los Números.
 Resolver un problema equivalente.
 Trabajar hacia atrás.
 Usar casos
 Resolver una ecuación
 Buscar una fórmula.
 Usar un modelo.
 Usar análisis dimensional.
 Identificar sub-metas.
 Usar coordenadas.
 Usar simetría.
3. Actividades dirigidas a la EJECUCIÓN DEL PLAN.
En esta tercera parte el profesor da las siguientes consignas:
Implementa la o las estrategias que escogiste hasta solucionar completamente el problema o hasta
que la misma acción te sugiera tomar un nuevo curso.
Concédete un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tienes éxito solicita una
sugerencia o haz el problema a un lado por un momento (¡puede que se te prenda el foco cuando
menos lo esperes!).
No tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una nueva
estrategia conducen al éxito.
4. Actividades dirigidas a realizar la VISIÓN RETROSPECTIVA.
Finalmente, hace que los estudiantes evalúen el proceso seguido en la resolución del problema,
para eso le plantea:
¿Es tu solución correcta? ¿Tu respuesta satisface lo establecido en el problema?
¿Adviertes una solución más sencilla?
¿Puedes ver cómo extender tu solución a un caso general?
109
V. DESARROLLO DE LAS SESIONES

110
SESIÓN N° 01: USAMOS Y REPRESENTAMOS

LAS FRACCIONES
I. DATOS INFORMATIVOS
I.E. LUIS ALBERTO GARCIA ROJAS GRADO 1ro SECCIÓN D

AREA MATEMÁTICA BIMESTRE II N° U.D. 3
FECHA DE 09/06/2015 DURACIÓN 135 minutos
EJECUCIÓN
RESPONSABLE Prof. Nelson Bacón Salazar
II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
Esta es una situación que se presentó en el contexto de la contratación de profesores por los gobiernos regionales. La norma
que regulaba dicho proceso otorgaba puntos a favor a los postulantes que en su formación profesional hayan ocupado los
primeros puestos o estar dentro del tercio superior. Según esto, ¿cree Ud. que los señores de la UGEL de Moquegua obraron
bien al rechazar al profesor Oswaldo Palomino por no cumplir el requisito de estar en el tercio superior, pese a que el
profesor presentó constancia de estar en el quinto superior?
Situaciones como esta se presenta día a día, la presente sesión de aprendizaje y las siguientes tendrán en cuenta esta
problemática y sus propósitos será revertir estas situaciones e incrementar la alfabetización matemática de los estudiantes.
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CONOCIMIENTOS
Actúa y piensa Usa modelos gráficos para representar Números racionales en su
matemáticamente en fracciones diversas. expresión fraccionaria
situaciones de cantidad. Comprueba si el modelo usado o desarrollado  Representación
permitió resolver la situación de representación Fracciones equivalentes,
de fracciones. propias e impropias.
Expresa las características de las fracciones
Comunica y representa ideas
equivalentes, propias e impropias.
matemáticas
Justifica que al multiplicar el numerador y ESCENARIO
denominador de una fracción por un número
Razona y argumenta siempre se obtiene una fracción equivalente.
generando ideas matemáticas Justifica a través de ejemplos que ÁREAS AFINES
a:b=a/b=a*1/b; a/b=n*a/n*b (siendo ay b
números naturales con n diferente que cero)
III. SECUENCIA DIDÁCTICA

MOMENTOS ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES RECURSOS
(Procesos
Pedagógicos)
COMPRENSIÓN  Se saluda a los estudiantes y se les presenta los aprendizajes de la sesión.
DEL PROBLEMA  Se presenta las siguientes cuestiones:
¿Cómo se representan los números racionales? ¿Cómo se representa 3/4? Pizarrón
 Motivación ¿Cómo se representa mediante dibujos 2/3? ¿Cómo se representa mediante Plumones
 Activación de gráficos 2 1/2? ¿Cómo se representaría 0,7 mediante mosaicos?
saberes previos Se le comenta que en el trascurso la sesión y de otras se estarán dando las
 Problematización respuestas a estas interrogantes.
(Conflicto  Luego se propone el siguiente problema:
cognitivo)  Repartan una rodaja de jamonada entre los integrantes de cada grupo
 Generar y el profesor, de modo que a todos los chicos del grupo les Papelografo con
necesidad de corresponda la misma cantidad y al profesor el doble de lo que le el problema
aprendizaje tocó a cada miembro del equipo (sólo por esta ocasión). Trabajen con
la mayor precisión posible para que no haya quejas.
 Hagan un esquema de la solución que le dieron.
 ¿Qué parte del entero le corresponde a un chico del grupo?
 ¿Qué parte del entero les corresponde a todos los chicos de un grupo?
 ¿Qué parte del entero le corresponde al profesor?
 Les pide que den una primera lectura de familiarización del problema. Luego
se indica que den una segunda lectura, pero subrayando elementos que creen
importantes.
 Luego se les pregunta:
 ¿De qué se trata el problema?
 ¿Qué datos nos proporciona?
111
 ¿Qué datos necesitas para resolverlo?

 ¿Cuál es la pregunta o incógnita?
 ¿Qué conocimientos debes aprender?
 Se escriben en el pizarrón sus respuestas. Luego se pide a 3 voluntarios que
expliquen el problema con sus propias palabras
ELABORACIÓN  Una vez comprendido el problema planteado. Se forman equipos de trabajo

DEL PLAN de cuatro integrantes.
 Saber previo en  Se les conduce a los estudiantes a elaborar un plan, orientándonos con las
cuanto a la siguientes preguntas:
elaboración y  ¿Haz resuelto un problema parecido?
uso de  ¿Qué estrategias empleaste?
estrategias.  ¿Puedes usar dicha estrategia? Papelote con tabla
 Planificación de  Se le solicita que elaboren su plan de solución, para ello se le indica que de plan de
la construcción tienen que tener en cuenta en el plan la planificación de la construcción de solución
del nuevo saber los nuevos saberes. S eles sugiere la siguiente tabla:
¿Cuál es la secuencia para llegar a ¿Qué se requiere aprender
la solución del problema? para solucionar el problema?
EJECUCIÓN DEL  Se les proporciona una guía de actividades, plumones indelebles, micas
PLAN cuadradas y se ejecuta las actividades de la guía: Guía de
 Puesta en  Actividad N° 1: Representando racionales en su expresión actividades
práctica del plan fraccionaria con las micas.
 Construcción del  Se retorna al problema inicial: Se les pide que ejecuten de manera detallada Micas cuadras de
nuevo saber las acciones y las operaciones determinadas en el paso anterior, hallan el 10 x 10,
resultado del problema. plumones gruesos
 Exponen sus resultados. indelebles, regla
 El docente sistematiza los trabajos presentados. milimetrada.
VISIÓN  Se les pregunta los siguiente:
RETROSPECTIVA  ¿Cómo hiciste para determinar la respuesta? ¿Puede revisar cada Papelote con
Actividades de procedimiento? listado de
aplicación o  ¿Por qué ese camino te llevó a la solución? ¿Qué te dio la pista para elegir la preguntas
transferencia estrategia? ¿Las estrategias empleadas se pueden aplicar a otras situaciones?
Sistematización del  ¿Te fue fácil o difícil resolver el problema? ¿Por qué? ¿Dónde te bloqueaste?
nuevo saber ¿Cómo lo superaste?
 ¿Qué aprendizajes nuevos obtuviste?
 Se sistematizan los aprendizajes mediante:
 ¿Las micas y sus gráficos sirven para representar fracciones diversas?
¿cómo cuáles?
 ¿Los modelos usados (micas) permitió resolver la situación de
representación de fracciones?
 Se les pide que expresen las características de las fracciones
equivalentes, propias e impropias.
 Se les pide que justifiquen y expliquen la siguiente propiedad: a que
al multiplicar el numerador y denominador de una fracción por un
número siempre se obtiene una fracción equivalente.
 Se les pide que justifiquen y expliquen la siguiente propiedad: que
a:b=a/b=a*1/b; a/b=n*a/n*b (siendo ay b números naturales con n diferente
que cero)
 Se sistematizan los nuevos conocimientos: Números racionales en su
expresión fraccionaria. Representación. Fracciones equivalentes, propias e
impropias.
 ¿Para qué te servirán dichos aprendizajes?.
112
IV. EVALUACIÓN
CRITERIO INDICADORES N° DE PUNTAJE % TÉCNICA INSTRUMENTO

ITEMS
Usa modelos gráficos para 1  4  20
representar fracciones diversas.
Matematiza
situaciones Comprueba si el modelo usado  1  4  20
o desarrollado permitió resolver
la situación de representación
de fracciones.
Comunica y Expresa las características de  1  4  20
representa ideas las fracciones equivalentes,
matemáticas propias e impropias.
Observación
Justifica que al multiplicar el  1  4  20 sistemática
Ficha de observación
numerador y denominador de
una fracción por un número
Razona y siempre se obtiene una fracción
argumenta equivalente.
generando ideas Justifica a través de ejemplos  1  4  20
matemáticas que a:b=a/b=a*1/b;
a/b=n*a/n*b (siendo ay b
números naturales con n
diferente que cero)
5 20 100
TOTAL
V. BIBLIOGRAFÍA
 Coveñas, M. (2010). Matemática 1. Perú: Coveñas.
 MINEDU (2010). Orientaciones para el Trabajo Pedagógico – Matemática. Perú: Navarrete.
 MINEDU (2012) . Resolvamos 2. Perú: Santillana.
 MINEDU (2013). Rutas del Aprendizaje – Fascículo 1. Perú: Navarrete.
 Polya, G. (1989). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.
113
HOJA DE TRABAJO – SESIÓN 01
USAMOS Y REPRESENTAMOS LAS FRACCIONES PEQUEÑOS

Repartan una rodaja de jamonada entre los integrantes de cada grupo y el profesor, de modo
que a todos los chicos del grupo les corresponda la misma cantidad y al profesor el doble de lo
que le tocó a cada miembro del equipo (sólo por esta ocasión). Trabajen con la mayor precisión
posible para que no haya quejas.
 ¿Qué parte del entero le corresponde a un chico del grupo?
 ¿Qué parte del entero les corresponde a todos los chicos de un grupo?
 ¿Qué parte del entero le corresponde al profesor?
1° Comprende el problema
(Recuerda que no se puede resolver un problema si es que antes no se comprende)
¿De qué se trata el problema?
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
¿Qué datos nos proporciona?
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
¿Qué datos necesitas para resolverlo?

…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
¿Cuál o cuáles son las preguntas o incógnitas?

…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
¿Qué conocimientos debes aprender?
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
2° Ahora elabora un plan de solución

¿Haz resuelto un problema parecido? ………… ¿Qué estrategias empleaste?........
…………………………………………………………………………………………………...
¿Puedes usar dicha estrategia? …………………………
Redacta una secuencia que te oriente en la solución del problema

…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...……………
……………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
114
3° En este espacio ejecuta tu plan de solución
4° Para finalizar contesta lo siguiente:

¿Cómo hiciste para determinar la respuesta?
…………………………………………………………………………………………………….
¿Puede revisar cada procedimiento? …………………………………………………….
¿Por qué ese camino te llevó a la solución? ………………………………………………
¿Qué te dio la pista para elegir la estrategia? ………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
¿Las estrategias empleadas se pueden aplicar a otras situaciones? ………………..
¿Te fue fácil o difícil resolver el problema? ¿Por qué? ………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
¿Dónde te bloqueaste? ¿Cómo lo superaste? ……………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
¿Qué aprendizajes nuevos obtuviste? Descríbelos: …………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………..
¿Para qué te servirán dichos aprendizajes?: …………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
Nombre y Apellidos:
GUÍA DE TRABAJO – SESIÓN 01 115
Actividad N° 1: Representando fracciones en las micas.

Propósito de la actividad: Preparar el material.
Descripción: Esta actividad consiste en preparar el material didáctico, ayudándose de las micas cuadradas
transparentes, así como también usando plumones indelebles y reglas milimetradas.
Objetivo: Representar en material concreto fracciones como son los medios, tercios, cuartos, quintos, sextos,
octavos y décimos.
Procedimiento:
1º Usando las micas, los plumones para realizar los trazos y la regla milimetrada para hacer las divisiones,
preparamos las fracciones “medios”:
Observe que las divisiones son verticales y el rayado es oblicuo.
Lo rayado Lo rayado
es ½ (un es 2/2, (dos
medio). medios).
2º De igual modo preparamos las fracciones “tercios”:
Lo rayado Lo rayado Lo rayado

es 1/3 (un es 2/3 (dos es 3/3 (tres
tercio). tercios). tercios).
3º Ahora, las fracciones “cuartos”:
Lo rayado Lo rayado
es 2/4 (dos es 3/4 (tres
cuartos). cuartos).
Lo rayado
es 1/4 (un Lo rayado
cuarto). es 4/4
(cuatro
cuartos).
4º Los “quintos”:
Lo Lo
Lo rayado
rayado rayado
es tres es cinco
es un quintos:
quinto: quintos:
3/5 5/5
1/5
Lo
Lo
rayado
rayado
es
es dos
cuatro
quintos:
quintos:
2/5
116
5º Los “sextos”:
Lo Lo Lo
rayado rayado rayado
es un es dos es tres
sexto: sextos: sextos:
1/6 2/6 3/6
Lo Lo Lo
es es cinco es seis
cuatro sextos: sextos:
sextos: 5/6 6/6
6º Ahora algunos “octavos”:
Lo
rayado
es dos
octavos:
2/8
Lo
rayado
es ocho
octavos:
8/8
7º Finalmente los “décimos”:

Lo Lo Lo
es un es dos es tres
décimo: décimos décimos
1/10 : 2/10 : 3/10
Lo Lo
Lo rayado rayado
rayado es cinco es seis
es décimos décimos
cuatro : 5/10 : 6/10
décimos
Lo Lo Lo
es siete es ocho es diez
décimos décimos décimos
: 7/10 : 8/10 : 10/10
117
Actividad N° 2: Clasificando fracciones

Propósito de la actividad: Manipular, representar y simbolizar las diversas clases de fracciones.
Descripción: Se presentan diversos grupos de fichas, luego se les asigna nombres.
Objetivo: Clasificar las fracciones.
Procedimiento:
1º Con material 2º Su representación gráfica 3º En símbolos y su descripción
Seleccionamos micas en 𝟏 𝟓 𝟑
; ;
las cuales no se ha 𝟏𝟎 𝟖 𝟔
rayado todo. Son ejemplos de fracciones
propias: el numerador es menor
que el denominador.
Seleccionamos una mica 𝟏𝟑 𝟏𝟏

Se observa que se tiene 𝒚
𝟏𝟎 𝟓
en la cual se ha rayado
estas fracciones son ejemplares de
todo y otra en la cual se
fracciones impropias: el numerador
haya rayado una parte.
es mayor que el denominador.
𝟏𝟑 𝟑 𝟏𝟏 𝟏
Además, = 𝟏 𝒚 = 𝟐
𝟏𝟎 𝟏𝟎 𝟓 𝟓
𝟑 𝟏
A 𝟏 y 𝟐 se le conoce con el
𝟏𝟎 𝟓
nombre de mixtos.
Seleccionamos micas en 𝟏𝟎
Se observa que se tiene esta
𝟓
la cuales se ha rayado
fracciones es un ejemplo de
todo y que sean del
fracción entera: el numerador es
mismo tipo.
múltiplo del denominador.
Seleccionamos una 𝟔
Se observa que se tiene esta
𝟔
micas en la cuales se ha
fracción es un ejemplo de fracción
rayado todo.
unidad: el numerador es igual al
denominador.
Selecciona una mica de 𝟏 𝟐 𝟐

Tenemos las fracciones , 𝒚 ;
𝟐 𝟑 𝟓
los medios, otra de los
ellas forman un grupo de
tercios y otra de los
fracciones heterogéneas:
quintos.
denominadores diferentes
.
Selecciona micas por 𝟏 𝟓 𝟐
Tenemos las fracciones , 𝒚 ;
ejemplo puro octavos. 𝟖 𝟖 𝟖
ellas forman un grupo de
fracciones homogéneas:
denominadores iguales.
118
Actividad N° 3: Fracciones equivalentes
Propósito de la actividad: Formular el algoritmo para formar fracciones equivalentes.

Descripción: Las fracciones representadas en las micas, las comparamos una con otras y seleccionamos aquellas
en las cuales la parte rayada son iguales.
Objetivo: Formar fracciones equivalentes.
Procedimiento: ¿Qué fracciones son equivalentes a ½?
1º Con material concreto: Seleccionamos la mica que representa a ½, lego seleccionamos las micas que tengan
la misma superficie rayada.
2º La representación sería:
𝟏 𝟑 𝟓 𝟐 𝟒 𝟑 𝟓 𝟐 𝟒
3º Observamos que: = = = = ; tienen la misma superficie rayada. Luego las fracciones: ; ; 𝒚
𝟐 𝟔 𝟏𝟎 𝟒 𝟖 𝟔 𝟏𝟎 𝟒 𝟖
son algunas fracciones equivalentes a ½.
¿Qué fracciones son equivalentes a 1/3?
1º Con material concreto: Seleccionamos la mica que representa a 1/3, luego seleccionamos las micas que
tengan la misma superficie rayada.
2º La representación sería:
𝟏 𝟐 𝟑 𝟐 𝟑
3º Observamos que: = = ; tienen la misma superficie rayada. Luego las fracciones: 𝒚 son algunas
𝟑 𝟔 𝟗 𝟔 𝟗
fracciones equivalentes a 1/3.
119
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN – SESIÓN 01
Se les pide que

justifiquen y Se les pide que
expliquen la justifiquen y
Se les pide que siguiente expliquen la
¿Las micas y sus ¿Los modelos
expresen las propiedad: a que siguiente
gráficos sirven usados (micas)
características al multiplicar el propiedad: que
para representar permitió resolver
de las fracciones numerador y a:b=a/b=a*1/b;
REACTIVOS fracciones la situación de
equivalentes, denominador de a/b=n*a/n*b
CALIFICATIVO
diversas? ¿cómo representación de
propias e una fracción por (siendo ay b
cuáles? fracciones?
impropias. un número números
siempre se naturales con n
obtiene una diferente que
fracción cero)
equivalente.
La respuesta es
La respuesta es
La respuesta es
La respuesta es
La respuesta es
La respuesta es
La expresión es
La expresión es
La expresión es
La justificación
La justificación
La justificación
La justificación
La justificación
La justificación
es satisfactoria
es satisfactoria
medianamente
medianamente
medianamente
medianamente
medianamente
insatisfactoria
insatisfactoria
insatisfactoria
insatisfactoria
insatisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
Niveles de aprendizaje
es
es
es
es
N° Estudiante 4 2 1 4 2 1 4 2 1 4 2 1 4 2 1
1 ALVARADO CURO
JERUSALEN ZUDYZADAY
2 CANESSA GONZALES
MERCEDES ROSAURA
3 CARLOS REYES ESTEBAN
4 CARLOS REYES EULALIA
5 CASTRO GONZALES
FIORELLA DENISSE
6 CONCHA CANAQUIRI
MICHAEL JUNIOR
7 CONDORI CONTRERAS
JUAN CARLOS
8 CONTRERAS ARIAS
GIARIBETH NICOL
9 CORDOVA MIJAHUANCA
MAXIMO
10 FERNANDEZ VIVANCO
ISAIAS JOSE
11 HURTADO MINAYA PIERO
ALBERTO VALENTIN
12 JIMENEZ SOTO DENNIS
ALEXANDRA
13 MELENDEZ HUACAC AXEL
ANDRE
14 MUÑOZ PACHECO
CAROLIN RAQUEL
15 OJEDA LARICO BRILLIT
MELINA
16 OYARCE TITTO HERNRY
FERNANDO
17 PORRAS GONZALES
ZAMIRA FABIANA
18 SANTILLAN SOSA
DENILSON RHUBERT
19 TABOADA SANCHEZ
JOSEPH JOSUE
20 TIRADO ROJAS ZAMIRA
21 URTADO MINAYA PIERO
ALBERTO
22 USCAMAYTA FLORES
EDITH
23 VALDIVIA GUERRA ALEX
JOAQUIN
24 VIZCARRA ZAMORA
ANDREA ALEXANDRA
25 ZAPATA QUISPE BRIGITTE
26
27
120
SESIÓN N° 02: SIMPLIFICACIÓN DE FRACIONES
VI. DATOS INFORMATIVOS

EJECUCIÓN
VII. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Situaciones como esta se presentan día a día, la presente sesión de aprendizaje y las siguientes tendrán en cuenta esta
Actúa y piensa Emplea procedimientos de simplificación de Simplificación de
matemáticamente en fracciones. fracciones
situaciones de cantidad. Elabora y usa estrategias Diseña y ejecuta un plan orientado a la ESCENARIO
resolución de problemas que involucra la
Justifica que al dividir el numerador y ÁREAS AFINES
denominador de una fracción por un número
Razona y argumenta siempre se obtiene una fracción equivalente.
generando ideas matemáticas
Identifica diferencias y errores en una
argumentación de fracciones equivalentes
VIII. SECUENCIA DIDÁCTICA

(Procesos
Pedagógicos)
¿Qué significa equivalente? ¿Hay fracciones equivalentes? ¿Cómo obtener Pizarrón
 Motivación fracciones equivalentes? ¿Qué fracción será equivalentes a 1/3? ¿Cuántas Plumones
 Activación de fracciones equivalentes tendrá una fracción?
saberes previos  Se le comenta que en el trascurso la sesión y de otras se estarán dando las
 Problematización respuestas a estas interrogantes.
(Conflicto  Luego se propone el siguiente problema:
cognitivo)  La profesora Maribel tiene que repartir una donación de borradores.
 Generar Le han donado varias cajas de borradores, en cada caja hay 24 Papelografo con
necesidad de borradores. El reparto o tiene que hacer a de sus mejores estudiantes. el problema
aprendizaje A Juan le da la mitad de una caja, a Rosa los 2/4 de lo que contiene
una caja, a Eliana del 3/6 del contenido de la caja, y por último a
Pedro le da 12 borradores. ¿Cuántos borradores de dio a cada
uno?¿Cómo es el reparto que realiza la profesora? ¿Qué puedes
afirmar de las fracciones ½, 2/4 y 3/6
importantes.
121

expliquen el problema con sus propias palabras.
ELABORACIÓN  Una vez comprendido el problema planteado. Se forman equipos de
DEL PLAN trabajo de cuatro integrantes.
 Saber previo en  Se les conduce a los estudiantes a elaborar un plan, orientándonos con
cuanto a la las siguientes preguntas:
estrategias.  ¿Puedes usar dicha estrategia? Papelote con
 Planificación de  Se le solicita que elaboren su plan de solución, para ello se le indica que tabla de plan de
la construcción tienen que tener en cuenta en el plan la planificación de la construcción solución
del nuevo saber de los nuevos saberes. Se les sugiere la siguiente tabla:
Acciones Recursos
EJECUCIÓN DEL  Se trabaja con los estudiantes las siguientes actividades:

PLAN  Fracciones equivalentes con cantidades discretas. (Ver guía de Hoja de trabajo
 Puesta en trabajo)
práctica del  Se les proporciona información del texto del MED, se les pide que
plan realicen la lectura de la información, sobre simplificación de fracciones.
 Construcción  Se retorna al problema inicial: Se les pide que ejecuten de manera
del nuevo saber detallada las acciones y las operaciones determinadas en el paso
anterior, hallan el resultado del problema.
 Exponen sus resultados. Texto del MED
 El docente sistematiza los trabajos presentados.
RETROSPECTIVA  ¿Cómo hiciste para determinar la respuesta? Papelote con
Actividades de  ¿Puede revisar cada procedimiento? listado de
aplicación o  ¿Por qué ese camino te llevó a la solución? preguntas
transferencia  ¿Qué te dio la pista para elegir la estrategia?
Sistematización del  ¿Las estrategias empleadas se pueden aplicar a otras situaciones?
nuevo saber  ¿Te fue fácil o difícil resolver el problema? ¿Por qué?
 ¿Dónde te bloqueaste? ¿Cómo lo superaste?
 Se sistematizan los nuevos aprendizajes mediante:
 Se les proporciona ejercicios sobre simplificación de fracciones.
 Se les pide que expliquen la propiedad para simplificar
fracciones.
122
IX. EVALUACIÓN

ITEMS
Emplea procedimientos de 1 5 25 Observación Guía de observación
simplificación de fracciones. sistemática
Elabora y
Diseña y ejecuta un plan 1 5 25
usa orientado a la resolución de
estrategias. problemas que involucra la
Justifica que al dividir el 1 5 25
numerador y denominador
Razona y de una fracción por un
argumenta número siempre se obtiene
generando una fracción equivalente.
ideas Identifica diferencias y 1 5 25
matemáticas. errores en una
argumentación de fracciones
equivalentes
20 100
TOTAL
X. BIBLIOGRAFÍA
123
SIMPLIFICACION DE FRACCIONES
La profesora Maribel tiene que repartir una donación de borradores. Le han donado varias cajas de
borradores, en cada caja hay 24 borradores. El reparto o tiene que hacer a de sus mejores
estudiantes. A Juan le da la mitad de una caja, a Rosa los 2/4 de lo que contiene una caja, a Eliana
del 3/6 del contenido de la caja, y por último a Pedro le da 12 borradores. ¿Cuántos borradores de
dio a cada uno de sus estudiantes?¿Cómo es el reparto que realiza la profesora? ¿Qué puedes
afirmar de las fracciones ½, 2/4 y 3/6
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
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……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
124

…………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………….
Nombre y Apellidos:
125
GUÍA DE TRABAJO – SESIÓN 02 –FRACCIONES

EQUIVALENTES
Objetivos:
Objetivos:
Deducir procedimientos de simplificación de fracciones.
Justificar que al dividir el numerador y denominador de una fracción por un número siempre se obtiene una
fracción equivalente.
Procedimientos:
1° Considera un conjunto de 30 cuadraditos, la tercera parte de este conjunto son 10 cuadraditos.
10 1


30 3
10 de 30 representan la relación 1 de 3
2° Si el conjunto fuese de 15 fichas, tendríamos:
5 1


15 3
3° Y, si el conjunto fuera de 6 objetos, se tendría:
2 1


6 3
1 10 5 2
De tal forma que:   
3 30 15 6
La misma relación entre una parte y un total, puede ser representada por diferentes formas, obteniéndose
fracciones equivalentes.
Ahora, considera 24 cuadraditos:
𝟏 𝟏𝟐
La mitad de los 24 cuadraditos es 12 cuadraditos, en símbolos sería así: =
𝟐 𝟐𝟒
𝟏 𝟔
La mitad de los 12 cuadraditos es ….. cuadraditos, en símbolos sería así: =
𝟐
𝟏
La mitad de los …… cuadraditos es 3 cuadraditos, en símbolos sería así: =
𝟐 𝟔
Divídelos en cuartos, ¿cuántos cuartos obtuviste? …………………..
𝟐
Separa la mitad de estos cuartos, o sea dos cuartos, ¿a qué es igual ? …….
𝟒
𝟏
En conclusión: = = = =
𝟐
Entonces: ¿Cuándo dos fracciones son equivalentes?

126
……………………………………………………………………………………………
¿Cómo obtener fracciones equivalentes?
Justifica que al dividir el Identifica diferencias y

Emplea Diseña y ejecuta un plan
numerador y denominador errores en una
procedimientos de orientado a la resolución de
REACTIVOS de una fracción por un argumentación de
simplificación de problemas que involucra la
CALIFICATIVO
número siempre se obtiene fracciones
fracciones. simplificación de fracciones.
una fracción equivalente. equivalentes
El empleo es
justificación es
justificación es
justificación es
El empleo es
El empleo es
es
es
es
El plan y la
El plan y la
El plan y la
es satisfactoria
medianamente
medianamente
medianamente
medianamente
insatisfactoria
insatisfactoria
insatisfactoria
insatisfactoria
identificación
identificación
identificación
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
ejecución
ejecución
ejecución
La
La
La
La
La
La
es
es
N° Estudiante 5 3 1 5 3 1 5 3 1 5 3 1
1 ALVARADO CURO
JERUSALEN ZUDYZADAY
2 CANESSA GONZALES
MERCEDES ROSAURA
5 CASTRO GONZALES
FIORELLA DENISSE
6 CONCHA CANAQUIRI
MICHAEL JUNIOR
7 CONDORI CONTRERAS JUAN
CARLOS
8 CONTRERAS ARIAS
GIARIBETH NICOL
MAXIMO
ISAIAS JOSE
ALBERTO VALENTIN
ALEXANDRA
ANDRE
14 MUÑOZ PACHECO CAROLIN
RAQUEL
MELINA
FERNANDO
17 PORRAS GONZALES ZAMIRA
FABIANA
18 SANTILLAN SOSA DENILSON
RHUBERT
19 TABOADA SANCHEZ JOSEPH
JOSUE
ALBERTO
22 USCAMAYTA FLORES EDITH
JOAQUIN
24 VIZCARRA ZAMORA
ANDREA ALEXANDRA
127
SESIÓN N° 03: LOS USOS DE LOS DECIMALES

EJECUCIÓN
Actúa y piensa Expresa procedimientos de medida de peso y
matemáticamente en temperatura entre otros, con expresiones
situaciones de Comunica y representa ideas decimales.
cantidad. matemáticas Expresa las medidas de peso y temperatura ESCENARIO
entre otros con expresiones decimales
Justifica procedimientos de aproximación de ÁREAS AFINES
Razona y argumenta
números decimales por exceso, defecto o
redondeo.

(Procesos
Pedagógicos)
¿Existen fracciones negativas? ¿Puede considerarse 1 como una fracción? Pizarrón
 Motivación ¿Y 0? ¿Y cualquier otro número natural? ¿Puede haber fracciones cuyo Plumones
 Activación de numerador sea igual al denominador? ¿Y cuyo numerador sea mayor que el
saberes previos denominador? ¿Es una fracción la expresión 2 1/2? ¿Cuál es la diferencia
 Problematización entre el 40% de una cantidad y los dos quintos de esa misma cantidad?
(Conflicto ¿Cuántos decimales tiene la fracción 1/2000? ¿Cuál de estas dos fracciones
cognitivo) es mayor: 7/8 ó 7/9?
 Generar  Se le comenta que en el trascurso la sesión y de otras se estarán dando las Papelografo con
necesidad de respuestas a estas interrogantes. el problema
aprendizaje  Luego se propone el siguiente problema:
 Selene es una curiosa cosmetóloga y ama de casa. A ella se le ocurrió
averiguar el diámetro de un cabello. Selene asume que un cabello
tiene la forma cilíndrica. Del mismo modo, como ama de casa, quiere
saber el peso de una lenteja.
 Ayude a Selene a resolver sus problemas.
 Además. ¿Qué tipo de números se usaran para expresar estos valores?
importantes.
128

Acciones Recursos

PLAN  Cálculo de la masa de un grano de maíz o de frijol. Se les pide que Hoja de trabajo
 Puesta en den algunas sugerencias, luego se les sugiere la siguiente: Para ello
práctica del plan usando 200 semillas de maíz o de frijol y una balanza de precisión y
 Construcción del se calcula dicha masa.
nuevo saber  Cálculo del volumen en cm3 que ocupa un puño. Se les pide que den
algunas sugerencias. Luego se ejecuta la siguiente: Para ello dispone
de una jarra llena de agua, introduce tu puño y toda el agua que cae es
el volumen.
 Se les proporciona información, mediante hoja de lectura, sobre las
limitaciones de los números enteros y el surgimiento de los números Texto del MED
racionales.
 Se les proporciona información sobre la aproximación por defecto y exceso
y el redondeo. Realizan ejercicios de redondeo.
 Se retorna al problema inicial: Se les pide que ejecuten de manera detallada
las acciones y las operaciones determinadas en el paso anterior, hallan el
resultado del problema.
 Exponen sus resultados.
 Se sistematizan los nuevos aprendizajes, mediante las siguientes actividades:
 Explica fundamentado sus razones ¿por qué 1.37568 aproximado a
dos cifras decimales es igual a 1.38 y no a 1.37?
 Explica situaciones en las cuales se usen los números decimales y se
realicen estimaciones.
 ¿Para qué te servirán dichos aprendizajes?
129
IV. EVALUACIÓN

ITEMS
Expresa procedimientos de  3  6  32  Observación  Escala de
medida de peso y temperatura sistemática valoración
Comunica y entre otros, con expresiones
representa decimales.
ideas Expresa las medidas de peso y  3  7  34
matemáticas temperatura entre otros con
expresiones decimales
Razona y Justifica procedimientos de  3  7  34
argumenta aproximación de números
generando decimales por exceso, defecto
o redondeo.
ideas
matemáticas
9 20 100
TOTAL
V. BIBLIOGRAFÍA
 http://www.ematematicas.net/aproximacion.php
130
LOS USOS DE LOS DECIMALES

Selene es una curiosa cosmetóloga y ama de casa. A ella se le ocurrió averiguar el diámetro de un
cabello. Selene asume que un cabello tiene la forma cilíndrica.
Del mismo modo, como ama de casa, quiere saber el peso de una lenteja.
Ayude a Selene a resolver sus problemas.
Además. ¿Qué tipo de números se usaran para expresar estos valores?
…………………………………………………………………………………………………...
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…………………………………………………………………………………………………...
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…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
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……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
131

…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Nombre y Apellidos:
132

Expresa procedimientos de Expresa las medidas de peso Justifica procedimientos
medida de peso y y temperatura entre otros con de aproximación de
temperatura entre otros, con expresiones decimales números decimales por
REACTIVOS expresiones decimales. haciendo uso de la exceso, defecto o
CALIFICATIVO
estimación. redondeo.
expresado es
expresado es
expresado es
La estimación
La estimación
La estimación
proceso
proceso
proceso
insatisfactoria
insatisfactoria
insatisfactoria
e satisfactoria
e satisfactoria
e satisfactoria
medianament
medianament
medianament
justificación
justificación
justificación
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
La
La
La
El
El
El
es
es
es
es
es
es
N° Estudiante 6 3 1 7 4 1 7 4 1
1 ALVARADO CURO
JERUSALEN ZUDYZADAY
2 CANESSA GONZALES
MERCEDES ROSAURA
5 CASTRO GONZALES
FIORELLA DENISSE
6 CONCHA CANAQUIRI
MICHAEL JUNIOR
7 CONDORI CONTRERAS
JUAN CARLOS
8 CONTRERAS ARIAS
GIARIBETH NICOL
MAXIMO
ISAIAS JOSE
ALBERTO VALENTIN
ALEXANDRA
13 MELENDEZ HUACAC
AXEL ANDRE
14 MUÑOZ PACHECO
CAROLIN RAQUEL
MELINA
FERNANDO
17 PORRAS GONZALES
ZAMIRA FABIANA
18 SANTILLAN SOSA
DENILSON RHUBERT
19 TABOADA SANCHEZ
JOSEPH JOSUE
ALBERTO
22 USCAMAYTA FLORES
EDITH
JOAQUIN
24 VIZCARRA ZAMORA
ANDREA ALEXANDRA
133
SESIÓN N° 04: ESTIMACIÓN DE DECIMALES Y

SUS PROBLEMAS
I. DATOS INFORMATIVOS:

EJECUCIÓN
II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR:
Comprueba si el modelo usado o desarrollado Estimación con decimales
permitió resolver la situación con decimales.
ESCENARIO
Actúa y piensa Taller
matemáticamente en
situaciones de cantidad. Emplea procedimientos de estimación con ÁREAS AFINES
Elabora y usa estrategias decimales al resolver problemas.
Razona y argumenta
argumentación de expresiones decimales.

(Procesos
Pedagógicos)
DEL PROBLEMA  Luego se propone el siguiente problema:
 Miss Eliana quiere comprar un sistema de teatro en casa que cuesta Pizarrón
 Motivación $345.23. También quiere un control remoto universal que cuesta Plumones
 Activación de $32.90. Usó una calculadora para sumar los costos y el resultado fue
saberes previos de $674.23. ¡Quedó sorprendida!
 Problematización  Haciendo un cálculo mental estime el resultado en las dos compras y
(Conflicto explique qué pasó.
cognitivo)  Les pide que den una primera lectura de familiarización del problema. Luego
 Generar se indica que den una segunda lectura, pero subrayando elementos que creen Papelografo con
necesidad de importantes. el problema
aprendizaje  Luego se les pregunta:
134

Acciones Recursos

PLAN  Resuelve los problemas de la hoja de trabajo teniendo en cuenta el Hoja de trabajo
 Puesta en procedimiento para redondear.
práctica del plan  Se retorna al problema inicial: Se les pide que ejecuten de manera detallada
 Construcción del las acciones y las operaciones determinadas en el paso anterior, hallan el
nuevo saber resultado del problema.
nuevo saber
 ¿Te fue fácil o difícil resolver el problema? ¿Por qué?
 Comprueba si el modelo de redondeo le permitió resolver la situación
con estimación con decimales.
 Emplea procedimientos de estimación con decimales al resolver
problemas.
 Identifica diferencias y errores en redondeo y estimaciones con
decimales.
135
IV. EVALUACIÓN

ITEMS
Matematiza Comprueba si el modelo  1  7  35  Observación  Ficha de
situaciones usado o desarrollado permitió sistemática observación
resolver la situación con
decimales.
Emplea y usa Emplea procedimientos de  1  7  35
estrategias estimación con decimales al
resolver problemas.
Razona y Identifica diferencias y errores  1  6  30
argumenta en una argumentación de
generando expresiones decimales.
ideas
matemáticas
3 20 100
TOTAL
V. BIBLIOGRAFÍA
 http://www.montereyinstitute.org/courses/DevelopmentalMath/TEXTGROUP-1-
8_RESOURCE/U03_L2_T3_text_final_es.html
136
ESTIMACIÓN DE DECIMALES Y SUS PROBLEMASS
Miss Eliana quiere comprar un sistema de teatro en casa que cuesta $345.23.
También quiere un control remoto universal que cuesta $32.90. Usó una
calculadora para sumar los costos y el resultado fue de $674.23. ¡Quedó
sorprendida!
Haciendo un cálculo mental estime el resultado en las dos compras y explique qué
pasó.
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……………………………………………………………………………………………………
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…………………………………………………………………………………………………...
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……………………………………………………………………………………………………
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…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
137

…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Nombre y Apellidos:
138
Objetivo de aprendizaje:
Estimar la respuesta de un problema decimal.
Introducción
Poder estimar una respuesta es una habilidad muy útil. No sólo te puede ayudar a decidir si un
resultado es razonable cuando haces tu tarea o contestas un examen, también te ayuda en la vida
cotidiana. Cuando compras, puedes estimar cuánto dinero vas a gastar, la propina en un restaura te, o
el precio de un artículo en oferta. Al redondear y luego hacer un cálculo rápido, podrás saber si te
acercas o no a la cantidad exacta.
Resuelva los siguientes problemas:

 Morayma hizo cheques por $64.20, $47.89, y $95.80. Estima el total de los tres cheques.
 Puedes estimar para saber si tienes dinero suficiente para hacer una compra. En éste caso, es
mejor redondear todos los números hacia arriba para asegurarte. Aplica esta consideración
para resolver el siguiente problema:
Sthefany tiene 50 nuevos soles y quiere comprar unos CDs que cuestan 11.50 nuevos soles
cada uno ¿Cuántos CDs puede comprar?
 Normalmente estimas cuando calculas la cantidad de propina en un restaurante. Recuerda que

una manera fácil de obtener la cifra es encontrar el doble del impuesto. Probablemente lo
puedes hacer en tu cabeza, si estimas el producto redondeando al nuevo sol más cercano.
Puedes redondear hacia arriba si el servicio fue bueno o hacia abajo si no lo fue. Aplica esta
consideración para resolver el siguiente problema:
Después de un almuerzo delicioso en un restaurante, la cuenta de dos es 45.36 nuevos soles,
que incluye un impuesto de 3.74 nuevos soles. El servicio fue muy bueno. ¿Cuánta propina
dejarías si sigues la regla de doblar el impuesto?
 Favio está construyendo el modelo de un barco basado en un barco real. Cada medida del
modelo es 0.017 veces la medida real. Si el barco real mide 132 pies de largo. Estima la
longitud del modelo, y luego usa una calculadora para encontrar la longitud real del modelo.
 Pilar va a comprar 287 azulejos de cerámica para su nueva cocina. Cada uno cuesta $0.21.
¿Cuál de los siguientes es el estimado más preciso?
A) $90 B) $60 C) $50 D) $40
Problemas disponibles en:

http://www.montereyinstitute.org/courses/DevelopmentalMath/TEXTGROUP-1-
8_RESOURCE/U03_L2_T3_text_final_es.html
139

Emplea procedimientos de Comprueba si el modelo Identifica diferencias y
estimación con decimales al usado o desarrollado errores en una
resolver problemas. permitió resolver la situación argumentación de
REACTIVOS con decimales. expresiones decimales.
CALIFICATIVO
del modelo es
del modelo es
del modelo es
procedimientos es
es
es
es medianamente
El empleo de
de
de
La comprobación
La comprobación
La comprobación
La identificación
La identificación
La identificación
es insatisfactoria
procedimientos
procedimientos
Medianamente
es satisfactoria
medianamente
insatisfactorio
insatisfactoria
El empleo
El empleo
Satisfactorio
satisfactorio
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
N° Estudiante 7 3 1 7 4 1 6 4 1
1 ALVARADO CURO
JERUSALEN ZUDYZADAY
2 CANESSA GONZALES
MERCEDES ROSAURA
5 CASTRO GONZALES
FIORELLA DENISSE
6 CONCHA CANAQUIRI
MICHAEL JUNIOR
7 CONDORI CONTRERAS
JUAN CARLOS
8 CONTRERAS ARIAS
GIARIBETH NICOL
MAXIMO
ISAIAS JOSE
ALBERTO VALENTIN
ALEXANDRA
13 MELENDEZ HUACAC
AXEL ANDRE
14 MUÑOZ PACHECO
CAROLIN RAQUEL
MELINA
FERNANDO
17 PORRAS GONZALES
ZAMIRA FABIANA
18 SANTILLAN SOSA
DENILSON RHUBERT
19 TABOADA SANCHEZ
JOSEPH JOSUE
ALBERTO
22 USCAMAYTA FLORES
EDITH
JOAQUIN
24 VIZCARRA ZAMORA
ANDREA ALEXANDRA
140
SESIÓN N° 05: ORDEN EN Q.

EJECUCIÓN
Actúa y piensa Relación de orden en los números
matemáticamente en racionales.
situaciones de cantidad. Propiedades
matemáticas
Representa el orden en la recta ESCENARIO
numérica de fracciones y decimales.
ÁREAS AFINES

(Procesos
Pedagógicos)
¿QUIÉN ES PRIMERO LOS TERCIOS O QUINTOS Pizarrón
 Motivación SUPERIORES? Plumones
 Activación de  Esta es una situación que se presentó en el contexto de la contratación
saberes previos de profesores por los gobiernos regionales. La norma que regulaba
 Problematización dicho proceso otorgaba puntos a favor a los postulantes que en su
(Conflicto formación profesional hayan ocupado los primeros puestos o estar
cognitivo) dentro del tercio superior. Según esto, ¿cree Ud. que los señores de
 Generar la UGEL de Moquegua obraron bien al rechazar al profesor Oswaldo Papelografo con
necesidad de Palomino por no cumplir el requisito de estar en el tercio superior, el problema
aprendizaje pese a que el profesor presentó constancia de estar en el quinto
superior?
importantes.
141

uso de  ¿Qué estrategias empleaste? Hoja de trabajo
estrategias.  ¿Puedes usar dicha estrategia?
 Planificación de  Se le solicita que elaboren su plan de solución, para ello se le indica que Papelote con tabla
la construcción tienen que tener en cuenta en el plan la planificación de la construcción de de plan de
del nuevo saber los nuevos saberes. S eles sugiere la siguiente tabla: solución
Acciones Recursos

PLAN  Actividad N° 1 de la guía de trabajo: comparando fracciones..
 Puesta en  Actividad N° 2 de la guía de trabajo: ubicando fracciones en la recta. Guía de trabajo
práctica del plan  Se les proporciona información, mediante el texto del MED, sobre el orden
 Construcción del en Q.
nuevo saber  Se retorna al problema inicial: Se les pide que ejecuten de manera detallada
resultado del problema. Texto del MED
 Se sistematizan los nuevos aprendizajes, mediante la siguiente actividad:
 Se les pide que representen el orden en la recta numérica de fracciones y
decimales.
IV. EVALUACIÓN

ITEMS
Comunica y Representa el orden en la  1  20  100  Observación  Ficha de
representa recta numérica de fracciones sistemática observación
ideas y decimales.
matemáticas
1 20 100
TOTAL
V. BIBLIOGRAFÍA
142
ORDEN EN Q.
¿QUIÉN ES PRIMERO LOS TERCIOS O QUINTOS SUPERIORES?

Esta es una situación que se presentó en el contexto de la contratación de profesores por
los gobiernos regionales. La norma que regulaba dicho proceso otorgaba puntos a favor a
los postulantes que en su formación profesional hayan ocupado los primeros puestos o
estar dentro del tercio superior. Según esto, ¿cree Ud. que los señores de la UGEL de
Moquegua obraron bien al rechazar al profesor Oswaldo Palomino por no cumplir el
requisito de estar en el tercio superior, pese a que el profesor presentó constancia de
estar en el quinto superior?
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
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……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
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…………………………………………………………………………………………………...

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……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
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…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
143

…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Nombre y Apellidos:
144
GUÍA DE TRABAJO – SESIÓN 05
Actividad N° 1: Comparando fracciones

Propósito de la actividad: Abstraer el algoritmo para comparar fracciones.
Descripción: Las fracciones representadas en las micas, las comparamos una con otras y ordenamos
las fracciones dadas, en forma ascendente o descendente.
Objetivo: Formular el algoritmo para comparar fracciones.
Procedimiento:
¿Cuál es mayor ½ ó 1/3?
1º Con material concreto: Seleccionamos las micas que representan las fracciones ½ y 1/3. Luego
comparamos lo rayado por los bordes.
2º Su grafico representación sería:
3º En símbolos:
𝟏 𝟏
>
𝟐 𝟑
Ordena de mayor a menor las siguientes fracciones: 2/8, 2/3 y 5/6.

1º Con material concreto: Seleccionamos las micas que representan las fracciones. Luego
comparamos la parte rayada, haciendo coincidir los bordes.
2º En dibujos:
3º En símbolos:
𝟓 𝟐 𝟐
> >
𝟔 𝟑 𝟖
𝟓 𝟐 𝟐
Luego, el orden sería: ; ;
𝟔 𝟑 𝟖
Ordena de menor a mayor las siguientes fracciones: 3/4, 5/6 y 5/10.

1º Con material concreto: Seleccionamos las micas que representan las fracciones. Luego
comparamos la parte rayada, haciendo coincidir los bordes.
2º En dibujos:
3º En símbolos:
𝟓 𝟑 𝟓
> >
𝟏𝟎 𝟒 𝟔
𝟓 𝟑 𝟓
Luego, el orden sería: ; ;
𝟏𝟎 𝟒 𝟔
145
Actividad N° 2: Ubicando una fracción en la recta numérica

Propósito de la actividad: Mostrar con material concreto, cómo se ubicarían las fracciones en la recta
numérica.
Descripción: Se dibuja una recta numérica, se asigna como unidad el valor del lado del cuadrado.
Luego se coge fracciones y se hace coincidir el cero con el borde donde empieza el rayado en las
micas y el otro extremo donde termina el rayado de la mica, que correspondería al punto donde se
ubicaría la fracción.
Objetivo: Ubicar una fracción en la recta numérica.
𝟑
Procedimiento: En la recta numérica, ¿dónde se ubican las fracciones ½, 2/3 y 𝟏 𝟒 ?
Haciendo la representación gráfica para la fracción ½ tenemos:
0 𝟏
𝟐
Haciendo la representación gráfica para la fracción 2/3 tenemos:

𝟐
0
𝟑
𝟑
Haciendo la representación gráfica para la fracción 𝟏 𝟒 tenemos:
𝟑
𝟏
1 𝟒
0
146
REACTIVOS Ubica números racionales en su

expresión fraccionaria y decimal en
la recta numérica
CALIFICATIVO
Nivel de aprendizaje
Ubica los números
Ubica los números

tanto
tanto
modo
decimal como fracción

Ubica los números
satisfactoriamente
racionales, tanto
medianamente
insatisfactorio
satisfactorio
racionales,
racionales,
de
20 12 07
N° Estudiante
1 ALVARADO CURO JERUSALEN
ZUDYZADAY
2 CANESSA GONZALES MERCEDES
ROSAURA
5 CASTRO GONZALES FIORELLA DENISSE
6 CONCHA CANAQUIRI MICHAEL JUNIOR
7 CONDORI CONTRERAS JUAN CARLOS
8 CONTRERAS ARIAS GIARIBETH NICOL
9 CORDOVA MIJAHUANCA MAXIMO
10 FERNANDEZ VIVANCO ISAIAS JOSE
11 HURTADO MINAYA PIERO ALBERTO
VALENTIN
12 JIMENEZ SOTO DENNIS ALEXANDRA
13 MELENDEZ HUACAC AXEL ANDRE
14 MUÑOZ PACHECO CAROLIN RAQUEL
15 OJEDA LARICO BRILLIT MELINA
16 OYARCE TITTO HERNRY FERNANDO
17 PORRAS GONZALES ZAMIRA FABIANA
18 SANTILLAN SOSA DENILSON RHUBERT
19 TABOADA SANCHEZ JOSEPH JOSUE
21 URTADO MINAYA PIERO ALBERTO
23 VALDIVIA GUERRA ALEX JOAQUIN
24 VIZCARRA ZAMORA ANDREA
ALEXANDRA
147
SESIÓN N° 06: REALIZAMOS OPERACIONES EN Q

EJECUCIÓN
Operaciones en Q
Actúa y piensa
matemáticamente en Elabora y usa estrategias
Emplea estrategias heurísticas y procedimientos ESCENARIO
al operar o simplificar fracciones y decimales. Laboratorio
situaciones de cantidad.
ÁREAS AFINES

(Procesos
Pedagógicos)
¿Cuál será el resultados de ½ - 0,3333…? ¿A la mitad le podremos quitar Pizarrón
 Motivación una unidad? ¿Y cuál será su resultado? Plumones
 Activación de  Se le comenta que en el trascurso la sesión y de otras se estarán dando las
saberes previos respuestas a estas interrogantes.
 Problematización  Luego se propone el siguiente problema:
(Conflicto
cognitivo)
 Generar Papelografo con
necesidad de el problema
aprendizaje
 La figura de la derecha se obtiene cruzando las figuras de la izquierda

y del centro. Pero en la figura de la derecha están representadas la
suma, diferencia y producto de las fracciones representadas en la
figuras de la izquierda y del centro.
 Explique el cómo y el por qué?
importantes.
148

Acciones Recursos

PLAN  La guía de trabajo: Hasta llegar a los algoritmos de la adición, Guía de trabajo
 Puesta en sustracción y producto de fracciones
práctica del plan  Se realiza la lectura del texto del MED y se extrae el algoritmo de las
 Construcción del operaciones con decimales.
las acciones y las operaciones determinadas en el paso anterior, hallan el Texto del MED
 Se sistematizan los nuevos aprendizajes mediante la resolución de problemas Texto del MED
y ejercicios sobre operaciones en Q, del texto del MED.
IV. EVALUACIÓN

ITEMS
Emplea y usa Emplea estrategias  1  20  100  Observación Ficha de
estrategias heurísticas y procedimientos sistemática observación
al operar fracciones y
decimales.
1 20 100
TOTAL
V. BIBLIOGRAFÍA
149
REALIZAMOS OPERACIONES EN Q
La figura de la derecha se obtiene cruzando las figuras de la izquierda y del centro. Pero en la figura de la derecha
están representadas la suma, diferencia y producto de las fracciones representadas en la figuras de la izquierda y
del centro.
¿Explique el cómo y el por qué?
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
150

…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Nombre y Apellidos:
151
GUÍA DE TRABAJO – SESIÓN 06
Hallando la suma, diferencia y producto simultáneamente de dos fracciones

Propósito de la actividad: Mostrar con material concreto, cómo se induce al estudiante a formular algoritmos
para determinar la suma, la diferencia y producto de dos fracciones.
Descripción: Se escoge dos micas que representan a dos fracciones cualesquiera, se superponen pero
cruzándolas, luego se determina la suma, la diferencia y producto de dichas fracciones.
Objetivo: Formular y justificar el algoritmo para hallar la suma, la diferencia y producto de dichas fracciones.
Procedimiento: ¿Cuál es la suma, diferencia y producto de ½ y 1/3?
1º Con material concreto: Seleccionamos las micas que representan a ½ y 1/3. Las superponemos cruzándolas,
luego realizamos la interpretación.
2º Realizando su gráfico representación:

Observe que la
nueva unidad ya
no está dividida ni
en dos o tres
partes iguales sino
en seis.
3º Para determinar la suma de ½ y 1/3, una vez hecho la superposición y el cruce, contamos la totalidad de
casilleros que se han rayado, en aquellos casilleros en donde aparece doble raya se cuentan por dos casilleros.
𝟏 𝟏 𝟑 𝟐 𝟓
+ = + =
𝟐 𝟑 𝟔 𝟔 𝟔
Observamos claramente, que1/2 es equivalente a 3/6 y 1/3 es equivalente a 2/6. Como podemos darnos cuenta
los sextos homogenizan a los medios y tercios.
4º Para determinar la diferencia de ½ y 1/3, una vez hecho la superposición y el cruce, tenemos que tener en
cuenta que a ½ se le quita 1/3. O sea, a la superficie que representa ½ le quitamos la superficie que representa
1/3.
𝟏 𝟏 𝟑 𝟐 𝟏
− = − =
𝟐 𝟑 𝟔 𝟔 𝟔
Haz el traslado
mentalmente.
152
5º Para determinar el producto de ½ y 1/3, una vez hecho la superposición y el cruce, el producto está
determinado por los casilleros donde se forma la malla o los casilleros donde hay doble raya.
𝟏 𝟏 𝟏
x =
𝟐 𝟑 𝟔
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN – SESIÓN 06 153
Emplea estrategias heurísticas y procedimientos algorítmicos al

REACTIVOS efectuar las cuatro operaciones básicas con fracciones y
decimales.
CALIFICATIVO
Nivel de aprendizaje
diferencia, producto y
suma,
suma,
dos
dos
satisfactoriamente
cocientes de dos
medianamente
Halla la suma,
insatisfactorio
racionales
satisfactorio
de
de
la
la
racionales
racionales
cocientes
cocientes
Halla
Halla
20 12 07
N° Estudiante
ZUDYZADAY
2 CANESSA GONZALES MERCEDES
ROSAURA
5 CASTRO GONZALES FIORELLA
DENISSE
6 CONCHA CANAQUIRI MICHAEL
JUNIOR
7 CONDORI CONTRERAS JUAN CARLOS
8 CONTRERAS ARIAS GIARIBETH NICOL
9 CORDOVA MIJAHUANCA MAXIMO
10 FERNANDEZ VIVANCO ISAIAS JOSE
11 HURTADO MINAYA PIERO ALBERTO
VALENTIN
12 JIMENEZ SOTO DENNIS ALEXANDRA
13 MELENDEZ HUACAC AXEL ANDRE
14 MUÑOZ PACHECO CAROLIN RAQUEL
15 OJEDA LARICO BRILLIT MELINA
16 OYARCE TITTO HERNRY FERNANDO
17 PORRAS GONZALES ZAMIRA FABIANA
RHUBERT
19 TABOADA SANCHEZ JOSEPH JOSUE
21 URTADO MINAYA PIERO ALBERTO
23 VALDIVIA GUERRA ALEX JOAQUIN
ALEXANDRA
154
SESIÓN N° 07: RESOLVEMOS PROBLEMAS

ADITIVOS DE COMPARACIÓN E IGUALACIÓN EN
Q

EJECUCIÓN
Actúa y piensa Usa modelos aditivos con decimales al plantear Problemas aditivos de
matemáticamente en y resolver problemas aditivos de comparación e comparación e igualación
situaciones de cantidad. igualación.
Matematiza situaciones Reconoce relaciones en problemas aditivos de
comparación e igualación con decimales y
fracciones, y los expresa en un modelo.
Comprueba si el modelo usado permitió ESCENARIO
resolver problemas aditivos de comparación e
igualación con decimales y fracciones.
Diseña y ejecuta un plan orientado a la ÁREAS AFINES
resolución de problemas aditivos de
comparación e igualación con decimales y
fracciones.

(Procesos
Pedagógicos)
 Rosa tiene 6/7 de queso y Luisa tiene 1/3. ¿Qué fracción de queso Pizarrón
 Motivación tiene Luisa menos que Rosa? Plumones
 Activación de  Les pide que den una primera lectura de familiarización del problema. Luego
saberes previos se indica que den una segunda lectura, pero subrayando elementos que creen
 Problematización importantes.
(Conflicto  Luego se les pregunta:
cognitivo)  ¿De qué se trata el problema?
 Generar  ¿Qué datos nos proporciona? Papelografo con
necesidad de  ¿Qué datos necesitas para resolverlo? el problema
aprendizaje  ¿Cuál es la pregunta o incógnita?
155

Acciones Recursos

PLAN  A Juan le dieron 3/8 de torta. A Pedro le dieron la mitad de torta. Hoja de trabajo
 Puesta en ¿Qué fracción de la torta le falta a Juan para tener la misma fracción
práctica del plan de torta que Pedro?
 Construcción del  A Juan le dieron 3/8 de torta. A Pedro le dieron la mitad de torta.
nuevo saber ¿Qué fracción de la torta tiene que comer Pedro para tener la misma
fracción de torta que Juan?
 A Juan le dieron 3/8 de torta. Si tuviera 1/8 de torta más tendría la
misma cantidad que Pedro. ¿Qué fracción de la torta tiene Pedro?
 A Pedro le dieron 1/2 de torta. Si tuviera 1/8 de torta menos de torta
tendría la misma cantidad que Juan. ¿Qué fracción de la torta tiene
Juan?
 Pedro tiene ½ torta. Si Juan tuviera 1/8 de torta más tendría la misma
cantidad que Pedro. ¿Qué fracción de torta tiene Juan?
 Juan tiene 3/8 de torta. Si Pedro tuviera 1/8 menos tendría la misma
cantidad que Juan. ¿Qué fracción de torta tiene Pedro? Hoja de lectura
 Y demás problemas
 Se retorna al problema inicial: Se les pide que ejecuten de manera detallada
 Se sistematizan los nuevos aprendizajes.
156
IV. EVALUACIÓN

ITEMS
Matematiza Usa modelos aditivos con  1  5  25  Observación  Ficha de
situaciones decimales al plantear y sistemática observación
resolver problemas aditivos de
comparación e igualación.
Reconoce relaciones en  1  5  25
problemas aditivos de
comparación e igualación con
decimales y fracciones, y los
expresa en un modelo.
Comprueba si el modelo  1  5  25
usado o desarrollado permitió
resolver la situación con
decimales.
Emplea y usa Diseña y ejecuta un plan  1  5  25
estrategias orientado a la resolución de
problemas aditivos de
comparación e igualación con
4 20 100
TOTAL
V. BIBLIOGRAFÍA
157
ESTIMACIÓN DE DECIMALES Y SUS PROBLEMASS
Rosa tiene 6/7 de queso y Luisa tiene 1/3. ¿Qué fracción de queso tiene Luisa
menos que Rosa?
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
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…………………………………………………………………………………………………...
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…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
158

…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Nombre y Apellidos:
159
Resuelva los siguientes problemas:
 A Juan le dieron 3/8 de torta. A Pedro le dieron la mitad de torta. ¿Qué fracción de la torta le falta a
Juan para tener la misma fracción de torta que Pedro?
 A Juan le dieron 3/8 de torta. A Pedro le dieron la mitad de torta. ¿Qué fracción de la torta tiene que
comer Pedro para tener la misma fracción de torta que Juan?
 A Juan le dieron 3/8 de torta. Si tuviera 1/8 de torta más tendría la misma cantidad que Pedro. ¿Qué
fracción de la torta tiene Pedro?
 A Pedro le dieron 1/2 de torta. Si tuviera 1/8 de torta menos de torta tendría la misma cantidad que
Juan. ¿Qué fracción de la torta tiene Juan?
 Pedro tiene ½ torta. Si Juan tuviera 1/8 de torta más tendría la misma cantidad que Pedro. ¿Qué
fracción de torta tiene Juan?
 Juan tiene 3/8 de torta. Si Pedro tuviera 1/8 menos tendría la misma cantidad que Juan. ¿Qué fracción
de torta tiene Pedro?
 Juan tiene 5/9 de queso y Luis tiene 7/8 de queso. ¿Qué fracción de queso tiene Luis más que Juan?
 Rosa tiene 6/7 de queso y Luisa tiene 1/3. ¿Qué fracción de queso tiene Luisa menos que Rosa?
 Eliana tiene 2/5 de queso. Ricardo tiene ¾ de queso más que Eliana. ¿Qué fracción de queso tiene
Ricardo?
 Manuel tiene 5/7 de queso. Rosa tiene 2/5 menos que Manuel. ¿Qué fracción de queso tiene Rosa?
 Pedro tiene 3/4 de queso. Él tiene 1/5 de queso más que María. ¿Qué fracción de queso tiene María?
 Pili tiene 1/3 de queso. Ella tiene 1/5 de queso menos que Mili. ¿Qué fracción de queso tiene Mili?
 A Juan le dieron 0,375 Kg de torta. A Pedro le dieron 0,5Kg de torta. ¿Cuántos kilogramos de torta le
falta a Juan para tener la misma cantidad de torta que Pedro?
 A Juan le dieron 0,375 Kg de torta. A Pedro le dieron 0,5Kg de torta. ¿Cuántos kilogramos de la torta
tiene que comer Pedro para tener la misma cantidad de torta que Juan?
 A Juan le dieron 0,375 kg de torta. Si tuviera 0,125 Kg de torta más tendría la misma cantidad que
Pedro. ¿Cuántos kilogramos de torta tiene Pedro?
 A Pedro le dieron 0,5 Kg de torta. Si tuviera 0,125 Kg de torta menos tendría la misma cantidad que
Juan. ¿Cuántos kilogramos de torta tiene Juan?
 Pedro tiene 0,5 Kg de torta. Si Juan tuviera 0,125 Kg de torta más tendría la misma cantidad que
Pedro. ¿Cuántos kilogramos de torta tiene Juan?
 Juan tiene 0,375 Kg de torta. Si Pedro tuviera 0,125 Kg d torta, menos tendría la misma cantidad que
Juan. ¿Cuántos kilogramos de torta tiene Pedro?
 Juan tiene 0,5555…Kg de queso y Luis tiene 0,875 Kg de queso. ¿Cuántos kilogramos de queso tiene
Luis más que Juan?
 Rosa tiene 0,857142857142…. Kg de queso y Luisa tiene 0,33333…Kg. ¿Cuántos kilogramos de
queso tiene Luisa menos que Rosa?
 Eliana tiene 0,4 Kg de queso. Ricardo tiene 0,75 Kg de queso más que Eliana. ¿Cuántos kilogramos de
queso tiene Ricardo?
 Manuel tiene 0,714285714285… Kg de queso. Rosa tiene 0,4 Kg menos que Manuel. ¿Cuántos
kilogramos de queso tiene Rosa?
 Pedro tiene 0,75r Kg de queso. Él tiene 0,2 Kg de queso más que María. ¿Cuántos kilogramos de queso
tiene María?
 Pili tiene 0,333… Kg de queso. Ella tiene 0,2 Kg de queso menos que Mili. ¿Cuántos kilogramos de
queso tiene Mili?
160

Usa modelos aditivos Comprueba si el Diseña y ejecuta un Reconoce relaciones
con decimales al modelo usado o plan orientado a la en problemas
plantear y resolver desarrollado permitió resolución de aditivos de
problemas aditivos de resolver la situación problemas aditivos comparación e
REACTIVOS comparación e con decimales. de comparación e igualación con
igualación. igualación con decimales y
CALIFICATIVO
decimales y fracciones, y los
fracciones. expresa en un
modelo.
resolver
resolver
satisfactoriaresolver
es
es
es
es
es
es
del modelo es
del modelo es
del modelo es
de relaciones es
El reconocimiento
de relaciones es
de relaciones es
El uso de modelos
El uso de modelos
uso de modelos
La comprobación
La comprobación
La comprobación
El reconocimiento
El reconocimiento
Medianamente
medianamente
medianamente
medianamente
insatisfactorio
insatisfactoria
insatisfactoria
insatisfactoria
diseño
diseño
diseño
Satisfactorio
satisfactorio
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
Niveles de aprendizaje problemas
problemas
problemas
ejecución
ejecución
ejecución
El
El
El
El
al
al
N° Estudiante 5al 3 1 5 3 1 5 3 1 5 3 1
1 ALVARADO CURO
JERUSALEN
ZUDYZADAY
2 CANESSA GONZALES
MERCEDES ROSAURA
3 CARLOS REYES
ESTEBAN
4 CARLOS REYES
EULALIA
5 CASTRO GONZALES
FIORELLA DENISSE
6 CONCHA CANAQUIRI
MICHAEL JUNIOR
7 CONDORI CONTRERAS
JUAN CARLOS
8 CONTRERAS ARIAS
GIARIBETH NICOL
9 CORDOVA
MIJAHUANCA MAXIMO
ISAIAS JOSE
11 HURTADO MINAYA
PIERO ALBERTO
VALENTIN
ALEXANDRA
13 MELENDEZ HUACAC
AXEL ANDRE
14 MUÑOZ PACHECO
CAROLIN RAQUEL
MELINA
FERNANDO
17 PORRAS GONZALES
ZAMIRA FABIANA
18 SANTILLAN SOSA
DENILSON RHUBERT
19 TABOADA SANCHEZ
JOSEPH JOSUE
21 URTADO MINAYA
PIERO ALBERTO
22 USCAMAYTA FLORES
EDITH
23 VALDIVIA GUERRA
ALEX JOAQUIN
24 VIZCARRA ZAMORA
ANDREA ALEXANDRA
25 ZAPATA QUISPE
BRIGITTE
161
SESIÓN N° 08: RESOLVEMOS PROBLEMAS

ADITIVOS Y MULTIPLICATIVOS EN Q

EJECUCIÓN
Una de las situaciones que se presentan en la educación secundaria, que ofrece mayores dificultades a los estudiantes es la
resolución de problemas, y mucho más dificultoso la hacen cuando están involucrados los números racionales. La presente
sesión y las siguiente abordan esta situación.
Actúa y piensa Elabora y usa estrategias Emplea estrategias heurísticas para resolver Estrategias heurísticas en
matemáticamente en problemas que combinen cuatro operaciones la resolución de
situaciones de cantidad. con decimales y fracciones. problemas
Evalúa ventajas y desventajas de las estrategias, ESCENARIO
procedimientos matemáticos y recurso usados
al resolver problemas que combinen cuatro
Razona y argumenta Identifica diferencias y errores en una ÁREAS AFINES
generando ideas matemáticas argumentación del proceso de resolución de
problemas que combinen cuatro operaciones
con decimales y fracciones.

(Procesos
Pedagógicos)
 En el siguiente cuadro aparece el número de calorías que tiene Pizarrón
 Motivación aproximadamente 1 gramo de algunos alimentos. Plumones
 Activación de
saberes previos
 Problematización
(Conflicto
cognitivo)
 Generar  Calcula. Papelografo con
necesidad de a) El número de calorías que tienen una barra de pan de 125 gramos, el problema
aprendizaje una manzana de 175 gramos y un filete de 150 gramos.
b) El número de calorías que tienen 125 gramos de queso blanco, un
filete de 180 gramos y 250 gramos de espárragos.
importantes.
162

Acciones Recursos

PLAN  Resolución de problemas de la hoja de trabajo, con los cuatro pasos Hoja de trabajo
 Puesta en de Polya y haciendo uso de las estrategias heurísticas: haciendo una
práctica del plan tabla, razonando lógicamente, haciendo un diagrama y otros.
 Construcción del  Se retorna al problema inicial: Se les pide que ejecuten de manera detallada
nuevo saber las acciones y las operaciones determinadas en el paso anterior, hallan el
 Se sistematizan los nuevos aprendizajes, mediante la pregunta:
¿Qué estrategias heurísticas para resolver problemas empleaste hoy?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de las estrategias heurísticas?
IV. EVALUACIÓN
CRITERIO INDICADORES N° DE PUNTA % TÉCNICA INSTRUMENTO
ITEM JE
S
Emplea estrategias heurísticas para  1  7  35  Observació  Ficha de
resolver problemas que combinen n observación
cuatro operaciones con decimales y sistemática
Elabora y usa fracciones.
estrategias Evalúa ventajas y desventajas de las  1  7  35
estrategias, procedimientos
matemáticos y recurso usados al
resolver problemas.
Razona y Identifica diferencias y errores en una  1  6  30
argumentación del proceso de
argumenta
resolución de problemas que
generando ideas combinen cuatro operaciones con
matemáticas decimales y fracciones.
3 20 100
TOTAL
V. BIBLIOGRAFÍA
163
RESOLVEMOS PROBLEMAS ADITIVOS Y MULTIPLICATIVOS EN Q
Fernando lleva las cuentas de manera muy organizada, por ello gusta de usar tablas y
gráficos matemáticos para poder tomar decisiones claras y con fundamento. Él ha dividido
su sueldo en 5 rubros y ha elaborado el diagrama circular que se muestra a continuación:
300 350 Alimentación

Servicios
Transporte
Salud
200
Entretenimiento
250
100
1. ¿Cuánto gasta en entretenimiento?

2. ¿Cuánto gasta en alimentación?
3. ¿Cuánto gasta en total?
4. ¿Cuánto, más que en transporte, gasta en servicios?
5. ¿Qué fracción de su sueldo gasta en alimentación?
6. Con respecto a esta fracción, completa el siguiente cuadra:
Gasto en alimentación Presupuesto Fracción
350 1200 350/1200
35 35/120
7. Por cada 100 soles de sueldo, ¿cuánto gasta en salud?
8. ¿Qué porcentaje de su sueldo gasta en salud?
9. Si Fernando desea gastar las 3/8 partes de su sueldo, ¿cuánto deberá gastar en
ello?
10. ¿Qué fracción de su sueldo gasta en servicios y alimentación?
11. ¿Qué fracción gasta en otros rubros?
12. Reflexiona y explica, ¿qué relación hay entre las regiones del gráfico y su
representación como fracción?
13. Fernando ha recibido un aumento de 300 soles. El quiere dedicar las 2/5 partes del
aumento a entretenimientos y el resto a servicios. ¿Qué fracción de su sueldo será ahora
dedicada a cada uno de estos rubros?
164
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165

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Nombre y Apellidos:
166
TALLER DE PROBLEMAS – SESIÓN 08
Problema: Los gastos de Ernesto

Ernesto gasta 1/3 de su dinero, luego gasta 1/4 del resto y por último gasta 1/5 del nuevo resto. Si al final le
quedaron S/. 360.
¿Qué cantidad de dinero, en soles, gastó en total Ernesto?
¿De qué nos hablan en el problema? ¿Has visto un problema parecido a este antes?
¿Qué estrategia empleaste?

¿Cuántos gastos hizo Ernesto?
¿Te has dado cuenta de que te dan como datos lo
¿Qué fracción gastó primero? que queda al final y que antes han ocurrido varios
gastos?
¿Qué fracción del resto, gastó luego?
¿Por qué no empezamos por el final?
¿Qué fracción del nuevo resto, gastó a
continuación? ¿Hacemos una tabla para poner lo que nos dice el
problema?
¿Con cuánto dinero se quedó?
 ¿Por qué no elaboras una tabla como esta y tratas de completarla?
Momento Gasta Le queda
Tenía al inicio
Primer gasto
Segundo gasto
Tercer gasto
Final
 Revisemos el enunciado problema:

Ernesto gasta 1/3 de su dinero, luego gasta 1/4 del resto y por último gasta 1/5 del nuevo resto. Si al
final le quedaron S/. 360.
¿Qué cantidad de dinero, en soles, gastó en total Ernesto?
 ¿Qué notamos en el enunciado?
 Ahora que hemos resuelto el problema, ¿vemos nuevas relaciones entre los datos?
 ¿Está bien la respuesta hallada?
 La estrategia empleada, ¿nos puede servir para otros problemas? ¿de qué características?
167
 ¿Habrá otras formas de solución? Te reto a realizarlas
Problema: Agua, agüita

Tres recipientes contienen agua. Primero, se vierte 1/3 del contenido del primer recipiente en el segundo. A
continuación, 1/4 del contenido del segundo en el tercero. Por último, 1/10 del contenido del tercero en el
primero, entonces cada recipiente queda con 9 litros de agua.
¿Qué cantidad de agua había originalmente en cada recipiente?
 ¿De qué nos hablan en el problema?  ¿Haz visto un problema parecido a este
 ¿Cuántos recipientes había? antes? ¿Qué estrategia empleaste?
 ¿Qué cambio se hizo primero?  ¿Te has dado cuenta de que te dan como
 ¿Qué cambio se hizo luego? datos la cantidad de agua que queda al
 ¿Qué cambio se hizo finalmente? final, pero que antes han ocurrido varios
 ¿Con cuánta agua quedó cada recipiente? cambios?
 ¿Por qué no empezamos por el final?
 ¿Hacemos un diagrama para poner lo que
nos dice el problema?
Empezamos por el final

Tres recipientes contienen agua.
1. Si se vierte 1/3 del contenido del primer recipiente en el segundo.
2. A continuación, 1/4 del contenido del segundo en el tercero.
3. Por último, 1/10 del contenido del tercero en el primero, entonces cada recipiente queda con 9
litros de agua.
¿Qué cantidad de agua había originalmente en cada recipiente?
 Revisemos el enunciado problema

 ¿Qué notamos en el enunciado?
 Ahora que hemos resuelto el problema, ¿vemos nuevas relaciones entre los datos?
168
 ¿Está bien la respuesta hallada? ¿Por qué?
 La estrategia empleada, ¿nos puede servir para otros problemas? ¿de qué características?
 Te reto a resolver el problema de otras maneras?
Problema: LOS MELONES Y LOS OBSERQUIOS EN FRACCIONES

Un agricultor lleva melones en el maletero de su coche. Encuentra a tres amigos y les da, al primero, la mitad de
los melones más dos; al segundo, la mitad de los que le quedan más dos y, al tercero, la mitad de los sobrantes
más dos. Aún sobra un melón. ¿Cuántos llevaba al principio?
¿De qué nos hablan en el problema? ¿Haz visto un problema parecido a este antes?
¿A cuántos amigos encuentra? ¿Te has dado cuenta de que te dan como datos
¿Cuántos melones le da al primero? la cantidad de melones que queda al final,
¿Cuántos al segundo? pero que antes han ocurrido varios cambios?
¿Al tercero? ¿Por qué no empezamos por el final?
¿Con cuántos se quedó? ¿Hacemos un diagrama para poner lo que nos
dice el problema?

1. Un agricultor lleva melones en el maletero de su coche.
2. Encuentra a tres amigos y les da, al primero, la mitad de los melones más dos;
3. al segundo, la mitad de los que le quedan más dos y,
4. al tercero, la mitad de los sobrantes más dos.
5. Aún sobra un melón.
¿Cuántos llevaba al principio?
169

UN PROBLEMA HECHO POEMA

Un ladrón, un cesto de naranjas del mercado robó,
y por entre los huertos escapó;
al saltar una valla, la mitad más media perdió.
Perseguido por un perro,
la mitad menos media abandonó.
Tropezó en una cuerda,
la mitad más media desparramó.
En su guarida, dos docenas guardó.
Ustedes, los que buscáis sabiduría, decidnos,
¿Cuántas naranjas el ladrón robó?
¿De qué nos hablan en el problema? ¿Haz visto un problema parecido a este antes?
¿Qué sucede cuando salta una valla? ¿Te has dado cuenta de que te dan como datos
¿Cuánto pierde cuando es perseguido por la cantidad de naranjas le queda al final, pero
perro? que antes han ocurrido varios cambios?
¿Qué sucede cuando tropieza con una cuerda? ¿Por qué no empezamos por el final?
¿Al final con cuántas se quedó? ¿Hacemos un diagrama para poner lo que nos
170
dice el problema?

1. Un ladrón, un cesto de naranjas del mercado robó,y por entre los huertos escapó;
2. al saltar una valla, la mitad más media perdió.
3. Perseguido por un perro, la mitad menos media abandonó.
4. Tropezó en una cuerda, la mitad más media desparramó.
5. En su guarida, dos docenas guardó.
Ustedes, los que buscáis sabiduría, decidnos, ¿Cuántas naranjas el ladrón robó?


171
En el siguiente cuadro aparece el número de calorías que tiene aproximadamente 1 gramo de algunos alimentos.
Calcula.
a) El número de calorías que tienen una barra de pan de 125 gramos, una manzana de 175 gramos y un
filete de 150 gramos.
b) El número de calorías que tienen 125 gramos de queso blanco, un filete de 180 gramos y 250 gramos
de espárragos.
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………...

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…………………………………………………………………………………………………...
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…………………………………………………………………………………………………...
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172

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………………………………………………………………………………………………….
173
Emplea estrategias Evalúa ventajas y desventajas Identifica diferencias y

heurísticas para de las estrategias, errores en una
resolver problemas procedimientos matemáticos y argumentación del proceso
REACTIVOS que combinen cuatro recurso usados al resolver de resolución de problemas
CALIFICATIVO
operaciones con problemas. que combinen cuatro
decimales y operaciones con decimales
fracciones. y fracciones.
El empleo es
El empleo es
El empleo es
La evaluación
La evaluación
La evaluación
es satisfactoria
es satisfactoria
medianamente
medianamente
medianamente
insatisfactoria
insatisfactoria
insatisfactoria
identificación
identificación
identificación
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
La
La
La
es
es
es
es
N° Estudiante 5 3 1 5 3 1 5 3 1
1 ALVARADO CURO
JERUSALEN ZUDYZADAY
2 CANESSA GONZALES
MERCEDES ROSAURA
5 CASTRO GONZALES
FIORELLA DENISSE
6 CONCHA CANAQUIRI
MICHAEL JUNIOR
CARLOS
8 CONTRERAS ARIAS
GIARIBETH NICOL
MAXIMO
ISAIAS JOSE
ALBERTO VALENTIN
ALEXANDRA
ANDRE
RAQUEL
MELINA
FERNANDO
FABIANA
RHUBERT
JOSUE
ALBERTO
JOAQUIN
ALEXANDRA
174
SESIÓN N° 09: LA PROPORCIONALIDAD


EJECUCIÓN
Una de las situaciones que se presentan en la educación secundaria, que ofrece mayores dificultades a los estudiantes es la
resolución de problemas, y mucho más dificultoso la hacen cuando están involucrados los números racionales. La presente
sesión y las siguiente abordan esta situación.
Actúa y piensa Reconoce relaciones entre magnitudes en Relaciones entre
matemáticamente en problemas multiplicativos de proporcionalidad magnitudes.
situaciones de cantidad. y lo expresa en un modelo de solución. Proporcionalidad directa.
Usa modelos referidos a la proporcionalidad ESCENARIO
Matematiza situaciones directa al resolver problemas. Taller matemático
Comprueba si el modelo usado o desarrollado ÁREAS AFINES
permitió resolver problemas multiplicativos de
proporcionalidad.

(Procesos
Pedagógicos)
 José está produciendo diversas variedades de café. Para cada tipo, hay una merma Pizarrón
 Motivación o pérdida, cuyo porcentaje se mantiene constante entre el café natural y Plumones
 Activación de procesado. El cuadro muestra algunos de los hechos que ha observado José.
saberes previos CAFÉ MUKY CAFÉ MISKY CAFÉ SANDÍA
 Problematización Peso de
café
Peso de
café
Merma
(g)
Merma
(%)
Peso de
café
Peso de
café
Merma
(g)
Merma
(%)
Peso de
café
Peso de
café
Merma
(g)
Merma
(%)
(Conflicto natural
(kg)
procesado
(kg)
natural
(kg)
procesado
(kg)
natural
(kg)
procesado
(kg)
cognitivo) 2000 1600 1000 900 3000 2400
 Generar 3000 2400 2000 4000
Papelografo
necesidad de con el
4000 3200 3000
aprendizaje problema
5000
6000
José quiere clasificar los tipos de café del menos al más rendidor- ¿Cómo lo pude hacer?
 Les pide que den una primera lectura de familiarización del problema. Luego se indica
que den una segunda lectura, pero subrayando elementos que creen importantes.
 Se escriben en el pizarrón sus respuestas. Luego se pide a 3 voluntarios que expliquen el
problema con sus propias palabras.
ELABORACIÓN  Una vez comprendido el problema planteado. Se forman equipos de trabajo de cuatro
DEL PLAN integrantes.
 Saber previo en  Se les conduce a los estudiantes a elaborar un plan, orientándonos con las siguientes
cuanto a la preguntas:
175

uso de  ¿Qué estrategias empleaste? Papelote
estrategias.  ¿Puedes usar dicha estrategia? con tabla de
 Planificación de  Se le solicita que elaboren su plan de solución, para ello se le indica que tienen que tener plan de
la construcción en cuenta en el plan la planificación de la construcción de los nuevos saberes. S eles solución
del nuevo saber sugiere la siguiente tabla:
Acciones Responsables Recursos

PLAN  Haciendo uso del texto del MED se le pide que lean lo qué se entiende por razón Hoja de
 Puesta en y por proporción. trabajo
práctica del plan  Se les pide que den ejemplos de razones y proporciones.
 Construcción del  Se resuelven problemas de proporcionalidad. Página 147
nuevo saber  Se retorna al problema inicial: Se les pide que ejecuten de manera detallada las acciones Texto del
y las operaciones determinadas en el paso anterior, hallan el resultado del problema. MED
RETROSPECTIVA  ¿Cómo hiciste para determinar la respuesta? Papelote
Actividades de  ¿Puede revisar cada procedimiento? con listado
aplicación o  ¿Por qué ese camino te llevó a la solución? de
transferencia  ¿Qué te dio la pista para elegir la estrategia? preguntas
nuevo saber
 Se sistematizan los nuevos aprendizajes, mediante:
¿Qué estrategias usaste para resolver los problemas?
¿Completar tablas, ¿es una buena estrategias?
¿Cómo completas las tablas?.
IV. EVALUACIÓN

ITEMS
Reconoce relaciones entre magnitudes en  1  7  35  Observación  Ficha de
problemas multiplicativos de sistemática observación
proporcionalidad y lo expresa en un
modelo de solución.
Matematiza
Usa modelos referidos a la  1  7  35
proporcionalidad directa al resolver
situaciones problemas.
Comprueba si el modelo usado o  1  6  30

desarrollado permitió resolver problemas
multiplicativos de proporcionalidad.
3 20 100
TOTAL
V. BIBLIOGRAFÍA
 Grupo Norma (2012). Matemática 1. Editora El Comercio. Perú.
176
LA PROPORCIONALIDAD
José está produciendo diversas variedades de café. Para cada tipo, hay una merma o pérdida, cuyo porcentaje se mantiene constante
entre el café natural y procesado. El cuadro muestra algunos de los hechos que ha observado José.
CAFÉ MUKY CAFÉ MISKY CAFÉ SANDÍA
Peso de Peso de café Merma Merma Peso de Peso de café Merma Merma Peso de Peso de Merma Merma
café procesado (kg) (g) (%) café procesado (kg) (g) (%) café café (g) (%)
natural natural natural procesado
(kg) (kg) (kg) (kg)
2000 1600 1000 900 3000 2400
3000 2400 2000 4000
4000 3200 3000
5000
6000
José quiere clasificar los tipos de café del menos al más rendidor- ¿Cómo lo pude hacer?
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
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…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
177

…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Nombre y Apellidos:
178
Reconoce relaciones Usa modelos referidos a la Comprueba si el modelo usado o

entre magnitudes en proporcionalidad directa al desarrollado permitió resolver
problemas resolver problemas. problemas multiplicativos de
REACTIVOS multiplicativos de proporcionalidad.
CALIFICATIVO
proporcionalidad y lo
expresa en un modelo
de solución.
el
el
el
Reconoce de
Reconoce de
Reconoce de
Usa modelos
Usa modelos
Usa modelos
modo
modo
modo
de
de
de
medianamente
medianamente
medianamente
insatisfactoria
insatisfactoria
insatisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
modelo
modelo
modelo
Valor
Valor
Valor
modo
modo
modo
modo
modo
modo
de
de
de
N° Estudiante 7 4 1 7 4 1 6 3 1
1 ALVARADO CURO
JERUSALEN ZUDYZADAY
2 CANESSA GONZALES
MERCEDES ROSAURA
5 CASTRO GONZALES
FIORELLA DENISSE
6 CONCHA CANAQUIRI
MICHAEL JUNIOR
CARLOS
8 CONTRERAS ARIAS
GIARIBETH NICOL
MAXIMO
ISAIAS JOSE
ALBERTO VALENTIN
ALEXANDRA
ANDRE
RAQUEL
MELINA
FERNANDO
FABIANA
RHUBERT
JOSUE
ALBERTO
JOAQUIN
24 VIZCARRA ZAMORA
ANDREA ALEXANDRA
179
SESIÓN N° 10: PROBLEMAS QUE INVOLUCRAN LAS MAGNITUDES

DIRECTAMENTE PROPORCIONALES Y SUS FORMAS CLÁSICAS DE
RESOLVER

EJECUCIÓN
En la vida diaria hay muchas situaciones en las cuales las magnitudes directamente proporcionales están presentes.
Situaciones como gasto por persona en una familia. El consumo de algún servicio y el pago que se realiza por ello.
Por otro lado, hay muchas personas, que antes estás situaciones tienen muchos conflictos, no pueden resolver estos
problemas, la presente sesión abordará estos aprendizajes.
Actúa y piensa Organiza datos en tablas para expresar Relaciones de
matemáticamente en relaciones de proporcionalidad directa entre proporcionalidad directa
situaciones de cantidad. magnitudes. entre magnitudes.
Factor de conversión, el
matemáticas
método de reducción a la
unidad y la regla de tres
simple
Emplea el factor de conversión, el método de ESCENARIO
reducción a la unidad y la regla de tres simple
en problemas relacionados con
Elabora y usa estrategias proporcionalidad directa.
Halla el término desconocido de una proporción ÁREAS AFINES

apoyado en recursos gráficos y otros al resolver
problemas.

(Procesos
Pedagógicos)
 Seis miembros de una familia pueden vivir durante una semana con Pizarrón
 Motivación 504 nuevos soles. ¿Cuánto gastará la familia si vienen una pareja de Plumones
 Activación de familiares y se quedaran 10 días?
saberes previos  Les pide que den una primera lectura de familiarización del problema. Luego
 Problematización se indica que den una segunda lectura, pero subrayando elementos que creen
(Conflicto importantes.
cognitivo)  Luego se les pregunta:
 Generar  ¿De qué se trata el problema? Papelografo con
necesidad de  ¿Qué datos nos proporciona? el problema
aprendizaje  ¿Qué datos necesitas para resolverlo?
180

Acciones Recursos

PLAN  El taller de problemas con los cuatro pasos de Polya y usando las
 Puesta en estrategias: Factor de conversión, haciendo una tabla, el método de Hoja de trabajo :
práctica del plan reducción a la unidad y la regla de tres simple Taller de
 Construcción del  Se retorna al problema inicial: Se les pide que ejecuten de manera detallada problemas
nuevo saber
 ¿En qué casos usar las siguientes estrategias: Factor de conversión,
haciendo una tabla, el método de reducción a la unidad y la regla de
tres simple? Y ¿cómo usarlas?
 ¿En qué se fundamenta el procedimiento para hallar el término
desconocido?
IV. EVALUACIÓN

ITEMS
Comunica y Organiza datos en tablas para expresar  1  7  35  Observación  Ficha de
representa ideas relaciones de proporcionalidad directa sistemática observación
matemáticas entre magnitudes.
Emplea el factor de conversión, el  1  7  35
método de reducción a la unidad y la
regla de tres simple en problemas
Elabora y usa relacionados con proporcionalidad
estrategias directa.
Halla el término desconocido de una  1  6  30

proporción apoyado en recursos
gráficos y otros al resolver problemas.
3 20 100
TOTAL
V. BIBLIOGRAFÍA
HOJA DE TRABAJO – SESIÓN 10 181
PROBLEMAS QUE INVOLUCRAN LAS MAGNITUDES DIRECTAMENTE PROPORCIONALES Y SUS FORMAS CLÁSICAS
DE RESOLVER
Seis miembros de una familia pueden vivir durante una semana con 504 nuevos
soles. ¿Cuánto gastará la familia si vienen una pareja de familiares y se quedaran
10 días?
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
182

………………………………………………………………………………………………
…...

………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……

…………………………………………………………………………………………………
….
¿Por qué ese camino te llevó a la solución?
183
………………………………………………
¿Qué te dio la pista para elegir la estrategia?
………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…
¿Te fue fácil o difícil resolver el problema? ¿Por qué?
………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…
¿Qué aprendizajes nuevos obtuviste? Descríbelos:
…………………………………………....……………………………………………………
…………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Nombre y Apellidos:
TALLER DE PROBLEMAS – SESIÓN 10 184
I. Calcular el tér mino desconocido de las siguientes proporciones:
a b c d e
II. Resuel ve los si guientes problemas

1 Dos ruedas están unidas por una correa transmisora. La pri mera tiene un radio
de 25 cm y la segunda de 75 cm. Cuando la primera ha dado 300 vueltas, ¿cuántas
vueltas habrá dado la segunda?
2 Seis personas pueden vi vir en un hotel durante 12 días por 792 nuevos soles.
¿Cuánto costará el hotel de 15 personas dura nte ocho días?
3 Con 12 botes conteniendo cada uno ½ kg de pintura se han pintado 90 m de
verj a de 80 cm de altura. Calcular cuántos botes de 2 kg de pintura serán
necesarios para pintar una verj a si milar de 120 cm de altura y 200 metros de
longitud.
4 11 obreros labran un campo rectangular de 220 m de largo y 48 de ancho en 6
días. ¿Cuántos obreros serán necesarios para labrar otro campo análogo de 300 m
de largo por 56 m de ancho en cinco días?
5 Seis grifos, tardan 10 horas en llenar un depósito de 4 00 m³ de capacidad.
¿Cuántas horas tardarán cuatro grifos en llenar 2 depósitos de 500 m³ cada uno?
6 De los 800 alumnos de un colegio, han ido de viaj e 600. ¿Qué porcentaj e de
alumnos ha ido de viaje?
7 Al adquirir un vehículo cuyo precio es de 8800 nuevos soles, nos hacen u n
descuento del 7.5%. ¿Cuánto hay que pagar por el vehículo?
8 El precio de un ordenador es de 1200 nuevos soles sin IVA. ¿Cuánto hay que
pagar por él si el IVA es del 16%?
9 Al comprar un monitor que cuesta 450 nuevos soles nos hacen un de scuento del
8%. ¿Cuánto tenemos que pagar?
10 Se vende un artículo con una ganancia del 15% sobre el precio de costo. Si
se ha comprado en 80 nuevos soles. Halla el precio de venta.
11 Cuál será el precio que hemos de mar car en un artículo cuya compra ha
ascendido a 180 nuevos soles para ganar al venderlo el 10%.
12 ¿Qué precio de venta hemos de poner a un artículo comparado a 280 nuevos
soles, para perder el 12% sobre el precio de venta?
13 Se vende un obj eto perdiendo el 20% sobre el precio de compra. Hallar el
precio de venta del cit ado artículo cuyo valor de compra fue de 150 nuevos soles.
185
Organiza datos en tablas para Emplea el factor de Halla el término

expresar relaciones de conversión, el método de desconocido de una
proporcionalidad directa entre reducción a la unidad y proporción apoyado en
REACTIVOS magnitudes. la regla de tres simple en recursos gráficos y otros al
problemas relacionados resolver problemas.
CALIFICATIVO
con proporcionalidad
directa.
La organización
La organización
La organización
Halla el termino
Halla el termino
Halla el termino
Usa estrategias de
Usa estrategias de
de
de
de
Usa estrategias de
en las tablas es
en las tablas es
en las tablas es
modo satisfactoria
medianamente
medianamente
medianamente
insatisfactoria
insatisfactoria
insatisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
desconocido
desconocido
desconocido
modo
modo
modo
modo
modo
N° Estudiante 7 4 1 7 4 1 6 3 1
1 ALVARADO CURO
JERUSALEN
ZUDYZADAY
2 CANESSA GONZALES
MERCEDES ROSAURA
3 CARLOS REYES
ESTEBAN
4 CARLOS REYES
EULALIA
5 CASTRO GONZALES
FIORELLA DENISSE
6 CONCHA CANAQUIRI
MICHAEL JUNIOR
7 CONDORI CONTRERAS
JUAN CARLOS
8 CONTRERAS ARIAS
GIARIBETH NICOL
9 CORDOVA
MIJAHUANCA MAXIMO
ISAIAS JOSE
11 HURTADO MINAYA
PIERO ALBERTO
VALENTIN
ALEXANDRA
13 MELENDEZ HUACAC
AXEL ANDRE
14 MUÑOZ PACHECO
CAROLIN RAQUEL
MELINA
FERNANDO
17 PORRAS GONZALES
ZAMIRA FABIANA
18 SANTILLAN SOSA
DENILSON RHUBERT
19 TABOADA SANCHEZ
JOSEPH JOSUE
ALBERTO
22 USCAMAYTA FLORES
EDITH
23 VALDIVIA GUERRA
ALEX JOAQUIN
24 VIZCARRA ZAMORA
ANDREA ALEXANDRA
25 ZAPATA QUISPE
BRIGITTE
186
SESIÓN N° 11: RESOLVEMOS PROBLEMAS QUE

INVOLUCRAS LAS MAGNITUDES DIRECTAMENTE
PROPORCIONALES
EJECUCIÓN
En la vida diaria hay muchas situaciones en las cuales las magnitudes directamente proporcionales están presentes.
Situaciones como gasto por persona en una familia. El consumo de algún servicio y el pago que se realiza por ello.
Por otro lado, hay muchas personas, que antes estás situaciones tienen muchos conflictos, no pueden resolver estos
problemas, la presente sesión abordará estos aprendizajes.
Actúa y piensa Diseña y ejecuta un plan orientado a la Magnitudes
matemáticamente en resolución de problemas que involucran directamente
situaciones de cantidad. Elabora y usa estrategias magnitudes directamente proporcionales. proporcionales.
Razón
Proporción
Plantea conjeturas respecto a la propiedad ESCENARIO
fundamental de las proporciones a partir de
ejemplos.
Justifica la diferencia entre el concepto de razón ÁREAS AFINES

Razona y argumenta
y proporcionalidad a partir de ejemplos.
argumentación respecto a la propiedad
fundamental de las proporciones.

(Procesos
Pedagógicos)
COMPRENSIÓN DEL  Se saluda a los estudiantes y se les presenta los aprendizajes de la
PROBLEMA sesión.
 Luego se propone el siguiente problema: Pizarrón
 Motivación  El corazón en promedio da 70 pulsaciones en un minuto. ¿Cuántas Plumones
 Activación de pulsaciones dará mientras se duerme, considerando que se duerme 8
saberes previos horas en promedio?
 Problematización  Les pide que den una primera lectura de familiarización del problema.
(Conflicto Luego se indica que den una segunda lectura, pero subrayando
cognitivo) elementos que creen importantes.
 Generar  Luego se les pregunta: Papelografo con
necesidad de  ¿De qué se trata el problema? el problema
aprendizaje  ¿Qué datos nos proporciona?
 Se escriben en el pizarrón sus respuestas. Luego se pide a 3 voluntarios
que expliquen el problema con sus propias palabras.
ELABORACIÓN DEL  Una vez comprendido el problema planteado. Se forman equipos de

PLAN trabajo de cuatro integrantes.
 Saber previo en  Se les conduce a los estudiantes a elaborar un plan, orientándonos con
cuanto a la las siguientes preguntas:
elaboración y uso  ¿Haz resuelto un problema parecido?
187
de estrategias.  ¿Qué estrategias empleaste?

 Planificación de  ¿Puedes usar dicha estrategia? Papelote con
la construcción  Se le solicita que elaboren su plan de solución, para ello se le indica que tabla de plan de
del nuevo saber tienen que tener en cuenta en el plan la planificación de la construcción solución
de los nuevos saberes. S eles sugiere la siguiente tabla:
Acciones Recursos

PLAN  Resolución de la hoja taller de problemas, mediante los cuatro pasos Hoja de trabajo
 Puesta en práctica de Polya y las estrategias de reducción a la unidad, regla de tres
del plan simple, hacer una tabla
 Construcción del  Aplicación de la propiedad fundamental de la proporcionalidad.
las acciones y las operaciones determinadas en el paso anterior, hallan el Hoja taller de
resultado del problema. problemas
 Se sistematizan los nuevos aprendizajes, mediante lo siguiente:
 ¿Cómo abordar la solución de un problema?
 Explica la propiedad fundamental de la proporcionalidad.
 ¿Cuál es la diferencia entre razón y proporción?
IV. EVALUACIÓN
N° DE PUNTAJE
CRITERIO INDICADORES ITEMS % TÉCNICA INSTRUMENTO
Emplea y Diseña y ejecuta un plan orientado a la resolución de  1  5  25  Observación  Ficha de
usa problemas que involucran magnitudes directamente sistemática observación
estrategias proporcionales.
Plantea conjeturas respecto a la propiedad  1  5  25
fundamental de las proporciones a partir de
Razona y ejemplos.
argumenta
generando
Justifica la diferencia entre el concepto de razón y  1  5  25
proporcionalidad a partir de ejemplos.
ideas
matemáticas Identifica diferencias y errores en una  1  5  25
argumentación respecto a la propiedad fundamental
de las proporciones.
20 100
TOTAL
V. BIBLIOGRAFÍA
 http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/1esomatematicas/1quincena6/index1_6.htm
188
RESOLVEMOS PROBLEMAS QUE INVOLUCRAN MAGNITUDES DIRECTAMENTE PROPORCIONALES
El corazón en promedio da 70 pulsaciones en un minuto. ¿Cuántas pulsaciones dará

mientras se duerme, considerando que se duerme 8 horas en promedio?
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
189

………………………………………………………………………………………………
…...

………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……

…………………………………………………………………………………………………
….
190
………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…
…………………………………………..………………………………………………………
………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Nombre y Apellidos:
191
1. Seis conejos comen 12 zanahorias en 12 minutos. ¿Cuántos zanahorias comerán 40 conejos en 18

minutos?
2. Anita en su bicicleta superveloz, con velocidad constante recorre 1200 m en 80 segundos.
Determinar
a). Qué distancia recorrerá en media hora.
b). Qué tiempo tardará en recorrer 1500 mts.
3. Un estudiante compra 8 cuadernos y paga 20 nuevos soles; ¿cuánto pagaría por 11 cuadernos?
4. Si 15 grifos iguales arrojan 120 litros de agua. ¿Cuántos litros de agua arrojaran 20 grifos?
5. En una tienda hay un letrero como el siguiente:
¿Cuánto se pagará por una docena de lápices? Y si tenemos 32 euros, ¿cuántos lápices
compraremos?
6. Un rectángulo mide 50 cm de ancho y 20 cm de alto. Hallar la razón entre su anchura y su altura.
¿Qué nos indica la razón?
7. Una bolsa grande de mercado cuesta 5,2 nuevos soles y una bolsa pequeña cuesta 1,3 nuevos
soles. Hallar la razón entre el precio de la bolsa grande y el de la pequeña. Explica qué indica la
razón.
8. Una chica tiene 15 años y su padre 45. Hallar la razón entre la edad de la hija y la edad del padre.
Explica qué significa la razón.
9. Si por 3 horas de trabajo un obrero cobra 120 nuevos soles. ¿Cuánto cobrará por 7 h? (Resuélvelo
por reducción a la unidad)
10. En una oficina se gastan 525 folios en 5 días. ¿Cuántos folios se gastarán en 24 días?
11. Con 59 kg de harina se elaboran 118 kg de pan. ¿Cuántos kg de harina se necesitan para fabricar
16 kg de pan?
12. La escala de un mapa es 1:400000. La distancia en el mapa de dos ciudades es de 4 cm. ¿Qué
distancia las separa en la realidad?
13. Al elaborar un postre para dos personas se necesitan 120 kg de arroz ¿cuánto arroz necesitarás si
preparas el postre para 3 personas?
192
Diseña y ejecuta un Plantea conjeturas Justifica la diferencia Identifica

plan orientado a la respecto a la propiedad entre el concepto de diferencias y
resolución de fundamental de las razón y errores en una
problemas que proporciones a partir de proporcionalidad a argumentación
REACTIVOS
involucran ejemplos. partir de ejemplos. respecto a la
CALIFICATIVO
magnitudes propiedad
directamente fundamental de
proporcionales. y las proporciones.
son
son
son
La justificación
La justificación
La justificación
La identificación
La identificación
La identificación
y
es medianamente
es medianamente
es
es
es
conjeturas
conjeturas
conjeturas
es insatisfactoria
es insatisfactoria
es satisfactorias
insatisfactorias
es satisfactoria
medianamente
medianamente
insatisfactoria
satisfactorias
satisfactorias
diseño
diseño
diseño
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
planteadas
planteadas
planteadas
ejecución
ejecución
ejecución
Las
Las
Las
El
El
El
N° Estudiante 5 3 1 5 3 1 5 3 1 5 3 1
ZUDYZADAY
2 CANESSA GONZALES
MERCEDES ROSAURA

DENISSE
JUNIOR
CARLOS
8 CONTRERAS ARIAS GIARIBETH
NICOL
MAXIMO
10 FERNANDEZ VIVANCO ISAIAS
JOSE
ALBERTO VALENTIN
ALEXANDRA
ANDRE
RAQUEL
MELINA
FERNANDO
FABIANA
RHUBERT
JOSUE
ALBERTO
JOAQUIN
ALEXANDRA
193

INVOLUCRAN PORCENTAJES

EJECUCIÓN
En muchas de las personas todavía existe ingenuidad de pensamiento. Hechos como el aumento de salario a todos los
trabajadores estatales. Frases como a todos los estatales se le aumentará el 20% de su sueldo, suena bien y justo para
el común de las personas. Pero sabemos que no es así.
La presente sesión y las siguientes tienen por finalidad alfabetizar a los estudiantes en el uso de los porcentajes y sus
problemas.
Actúa y piensa Comunica y representa ideas Representa aumentos o descuentos porcentuales Porcentaje
matemáticamente en matemáticas empleando diagramas o gráficos.
situaciones de cantidad.
Expresa en forma oral o escrita el aumento o ESCENARIO
descuento porcentual, expresando el significado
del porcentaje.
Matematiza situaciones Relaciona cantidades y magnitudes en ÁREAS AFINES
situaciones y los expresa en un modelo de

(Procesos
Pedagógicos)
Pizarrón
 Motivación Plumones
 Activación de
saberes previos
 Problematización
(Conflicto
cognitivo)
 Generar Papelografo con
necesidad de el problema
aprendizaje
importantes.
194

Acciones Recursos

PLAN  Se resuelve la hoja taller de problemas con los cuatro pasos de Polya Hoja de trabajo
 Puesta en y otras estrategias como: hacer un diagrama, hacer un atabla, razonar
práctica del plan lógicamente-
nuevo saber las acciones y las operaciones determinadas en el paso anterior, hallan el Hoja taller de
resultado del problema. problemas
nuevo saber
 Se sistematizan los nuevos aprendizajes, se les pide a los estudiantes que:
 Realicen dibujos para representa los porcentajes y los explica.
 En tabla relaciones entre la magnitudes involucradas en los problemas sobre
porcentajes.
IV. EVALUACIÓN
N° DE PUNTAJE
CRITERIO INDICADORES ITEMS % TÉCNICA INSTRUMENTO
Comunica y Representa aumentos o descuentos  1  7  35  Observación  Ficha de
representa porcentuales empleando diagramas o sistemática observación
ideas gráficos.
matemáticas
Expresa en forma oral o escrita el aumento  1  7  35
o descuento porcentual, expresando el
significado del porcentaje.
Matematiza Relaciona cantidades y magnitudes en  1  6  39
situaciones situaciones y los expresa en un modelo de
3 20 100
TOTAL
V. BIBLIOGRAFÍA
195

RESOLVEMOS PROBLEMAS QUE INVOLUCRAN PORCENTAJES
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
196

………………………………………………………………………………………………
…...

………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……

…………………………………………………………………………………………………
….
197
………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…
…………………………………………..………………………………………………………
………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Nombre y Apellidos:
198
1. Halle el 30% de 1500.

2. Halle el 30% de 800.
3. Halle el 25% de 60
4. El 20% de qué número es 16?
5. El 2% de qué número es 144?
6. ¿Qué tanto por ciento de 160 es 48?
7. Halle el 20% de 100 + el 30% de 100.
8. Hale el 20% del 30% de 200.
9. Un artículo se compró en 360 soles y se vende en 00 soles. ¿ Qué porcentaje del costo se
ganó en la venta?
10. Dos motos fueron vendidas en S/. 4800 cada una. Si en la primera se ganó el 25% de su
costo y en la segunda se perdió el 25% de su costo, ¿qué cantidad se ganó o se perdió?
11. Una licuadora cuesta 350 soles. ¿Cuánto costaría si se rebajaría en un 20%?
12. Un par de zapatos costó 350 soles se vendió ganando el 30%. ¿Cuánto se ganó?
13. En una asamblea el 40% de los asistentes votó a favor de una moción. Si el 20% de ellos
cambia de opinión, ¿qué porcentaje seguiría a favor de la moción?
14. De los 800 soles que tenía, le di el 30% a mi hermano, le presté el 40% a mi primo y
finalmente gasté el 15%. ¿Con cuánto me quede?
15. Luis tiene 200 soles. Gasta el 10% al comprar un libro, y finalmente el 5% del resto en su
almuerzo. ¿Cuánto le queda?
16. En un aula estudian 30 limeños, 20 trujillanos y 25 arequipeños.
- ¿Qué tanto por ciento del total es el número de limeños?
- ¿Qué tanto por ciento representa el número de trujillanos, respecto de los
arequipeños?
- ¿Qué tanto por ciento son el número de arequipeños, respecto de los restantes?
- ¿Qué porcentaje más representa el número de limeños, respecto de los trujillanos?
17. Dos jarrones se vendieron a 182 soles cada uno. En uno de ellos se ganó el 30% y en el
otro se perdió el 30%. ¿Cuál fue el resultado de la transacción comercial?
18. Pedro apuesta en cuatro juegos consecutivos perdiendo y ganando alternadamente el 20%,
25%, 50% y 20%, siempre de lo que le iba quedando. Si al inicio tenía 2000 soles, ¿ganó
o perdió, cuánto?
19. En un corral donde hay pavos y patos, el 40% son pavos. Si se vende la mitad de los
patos, ¿qué porcentaje del total de animales quedan en el corral?
20. Un mineral contiene 20% de plomo. ¿Cuántas toneladas de este mineral se necesitan para
obtener 5 toneladas de plomo?
199
Representa Expresa en forma oral o Relaciona cantidades y

aumentos o escrita el aumento o magnitudes en
descuentos descuento porcentual, situaciones y los expresa
porcentuales expresando el significado del en un modelo de
REACTIVOS
empleando porcentaje. aumentos y descuentos
CALIFICATIVO
diagramas o porcentuales.
gráficos.
Expresa de modo
y
Expresa de modo
Expresa de modo
expresa de modo
expresa de modo
expresa de modo
es medianamente
es insatisfactoria
representación
representación
representación
es satisfactoria
medianamente
medianamente
insatisfactoria
insatisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactorio
satisfactoria
Relaciona
Relaciona
Relaciona
Niveles de aprendizaje La
La
La
N° Estudiante 7 4 1 7 4 1 6 3 1
1 ALVARADO CURO
JERUSALEN ZUDYZADAY
2 CANESSA GONZALES
MERCEDES ROSAURA
5 CASTRO GONZALES
FIORELLA DENISSE
6 CONCHA CANAQUIRI
MICHAEL JUNIOR
CARLOS
8 CONTRERAS ARIAS
GIARIBETH NICOL
MAXIMO
ISAIAS JOSE
ALBERTO VALENTIN
ALEXANDRA
ANDRE
RAQUEL
MELINA
FERNANDO
FABIANA
RHUBERT
JOSUE
ALBERTO
JOAQUIN
ALEXANDRA
200

INVOLUCRAN AUMENTOS SUCESIVOS CON
PORCENTAJES

EJECUCIÓN
trabajadores estatales. Frases como a todos los estatales se le aumentará el 20% de su sueldo, suena bien y justo para el
común de las personas. Pero sabemos que no es así.
problemas.
Actúa y piensa Emplea estrategias heurísticas para resolver Porcentaje Aumentos
matemáticamente en problemas relacionado al aumento o descuento sucesivos
situaciones de cantidad. porcentual.
Halla el valor de aumentos o descuentos ESCENARIO
porcentuales apoyado en recursos gráficos y
otros al resolver problemas.
Matematiza situaciones Usa un modelo basado en aumentos y ÁREAS AFINES
descuentos porcentuales al plantear y resolver
problemas.

(Procesos
Pedagógicos)
 Si se entiende por aumentos sucesivos a aquellos aumentos que se Pizarrón
 Motivación van efectuando uno a continuación de otro considerando el nuevo Plumones
 Activación de 100% a la cantidad que se va formando.
saberes previos Ahora, resuelva lo siguiente: Si el precio de un televisor es $ 240 y
 Problematización sufre dos aumentos sucesivos del 20% y 25% respectivamente. ¿Cuál
(Conflicto será su nuevo precio?
cognitivo)  Les pide que den una primera lectura de familiarización del problema. Luego
 Generar se indica que den una segunda lectura, pero subrayando elementos que creen Papelografo con
necesidad de importantes. el problema
aprendizaje  Luego se les pregunta:
201
Acciones Recursos

PLAN  Se resuelve los problemas de la hoja taller de problemas, usando la Hoja de trabajo
 Puesta en estrategias de los cuatro pasos de Polya y otras estrategias como:
práctica del plan hacer un diagrama, hacer una tablas, razonar logicamnete.
resultado del problema. Hoja taller de
 Exponen sus resultados. problemas

nuevo saber
 Se sistematizan los nuevos aprendizajes, mediante las siguiente actividades:
 Se les pide los estudiantes que mencionen las eestrategias heurísticas
empleadas para resolver problemas relacionado al aumento o descuento
porcentual.
 Se les pide que explique como hallan el valor de aumentos o descuentos
porcentuales
 Se les pregunta ¿cómo es el modelo basado en aumentos y descuentos
porcentuales para resolver problemas.
IV. EVALUACIÓN
ITEMS
Emplea estrategias  1  7  35  Observación  Ficha de
heurísticas para resolver sistemática observación
problemas relacionado al
aumento o descuento
Elabora y usa porcentual.
estrategias Halla el valor de aumentos o  1  7  35
descuentos porcentuales
apoyado en recursos
gráficos y otros al resolver
problemas.
Matematiza Usa un modelo basado en  1  6  30
situaciones aumentos y descuentos
porcentuales al plantear y
resolver problemas.
3 20 100
TOTAL
V. BIBLIOGRAFÍA
202
RESOLVEMOS PROBLEMAS QUE INVOLUCRAN AUMENTOS SUCESIVOS CON PORCENTAJES
Si se entiende por aumentos sucesivos a aquellos aumentos que se van

efectuando uno a continuación de otro considerando el nuevo 100% a la cantidad
que se va formando.
Ahora, resuelva lo siguiente: Si el precio de un televisor es $ 240 y sufre dos
aumentos sucesivos del 20% y 25% respectivamente. ¿Cuál será su nuevo
precio?
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
203

………………………………………………………………………………………………
…...

………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………………………
…...
………………………………………………………………………………………………
……

…………………………………………………………………………………………………
….
204
………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…
…………………………………………..………………………………………………………
………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Nombre y Apellidos:
205
1. El lado de un cuadrado aumenta en un 10% ¿En qué tanto por ciento varía su área?
2. El sueldo de un empleado tuvo un aumento del 5% al inicio del año. Pasado 6 meses volvió
aumentar en un 10% del nuevo sueldo¿ Qué tanto por ciento aumentó con respecto al sueldo
inicial?
3. Un recipiente contiene cierta cantidad de agua. Se agrega luego un 10% de lo que había en él,
pero como se necesita más agua, se vuelve agregar un 20% de la nueva cantidad, quedando en
el recipiente 64 litros. ¿Qué cantidad de gua contenía inicialmente el recipiente?
4. El precio de un artículo aumentó en un 12% y su nuevo precio es 560 nuevos soles. ¿Cuál es
el precio del artículo sin aumento?
5. Se vendió una radio en 300 soles ganando el 20% del costo más el 20% del precio de venta
¿Cuánto costó la radio?
6. El radio de uu círculo aumenta en un 10%. ¿En qué porcentaje aumenta su área?
7. Tres aumentos sucesivos de 30%, 20% y a% equivalen a un único aumento del 95%. ¿Cuál es
el valor de a?
206
Emplea estrategias Halla el valor de aumentos o Usa un modelo basado

heurísticas para descuentos porcentuales en aumentos y
resolver problemas apoyado en recursos descuentos porcentuales
REACTIVOS relacionado al gráficos y otros al resolver al plantear y resolver
aumento o problemas. problemas.
CALIFICATIVO
descuento
porcentual.
modo
modo
modo
modo
modo
modo
Lo hace de modo
Lo hace de modo
Lo hace de modo
Usa modelos de
Usa modelos de
Usa estrategias
Usa estrategias
Usa estrategias
Usa modelos de
medianamente
medianamente
medianamente
insatisfactoria
insatisfactoria
insatisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactorio
satisfactoria
modo
modo
de
de
de
de
de
de
N° Estudiante 7 4 1 7 4 1 6 3 1
1 ALVARADO CURO
JERUSALEN ZUDYZADAY
2 CANESSA GONZALES
MERCEDES ROSAURA
5 CASTRO GONZALES
FIORELLA DENISSE
6 CONCHA CANAQUIRI
MICHAEL JUNIOR
CARLOS
8 CONTRERAS ARIAS
GIARIBETH NICOL
MAXIMO
ISAIAS JOSE
ALBERTO VALENTIN
ALEXANDRA
ANDRE
RAQUEL
MELINA
FERNANDO
FABIANA
RHUBERT
JOSUE
ALBERTO
JOAQUIN
24 VIZCARRA ZAMORA
ANDREA ALEXANDRA
207
INVOLUCRAN DESCUENTOS CON
PORCENTAJES

EJECUCIÓN
trabajadores estatales. Frases como a todos los estatales se le aumentará el 20% de su sueldo, suena bien y justo para el
común de las personas. Pero sabemos que no es así.
problemas.
Actúa y piensa Comprueba si el modelo usado o desarrollado Porcentaje Descuentos
matemáticamente en Elabora y usa estrategias permitió resolver problemas que involucran sucesivos
situaciones de cantidad. descuentos con porcentajes.
Diseña y ejecuta un plan orientado a la
Elabora y usa estrategias resolución de problemas que involucran
descuentos con porcentajes.
Argumenta los procedimientos de cálculo sobre ESCENARIO
Justifica los procesos de variación porcentual ÁREAS AFINES
Razona y argumenta para resolver problemas.
argumentación de los procedimientos de
porcentuales.

(Procesos
Pedagógicos)
 Si se entiende por descuentos sucesivos a aquellos descuentos que se Pizarrón
 Motivación van efectuando uno a continuación de otro considerando el nuevo Plumones
 Activación de 100% a la cantidad que se va quedando. Ahora, resuelva:
saberes previos Si al precio de una grabadora que cuesta 300 dólares se le hace dos
 Problematización descuentos sucesivos del 20% y 10%, ¿Cuál será su nuevo precio?
(Conflicto  Les pide que den una primera lectura de familiarización del problema. Luego
cognitivo) se indica que den una segunda lectura, pero subrayando elementos que creen
 Generar importantes. Papelografo con
necesidad de  Luego se les pregunta: el problema
aprendizaje  ¿De qué se trata el problema?

208

Acciones Responsables Recursos

PLAN  Se resuelve la hoja taller de problemas con la estrategias de los suatro Hoja de trabajo
 Puesta en pasos de Polya y otras estrategias como: hacer una tabla, hacer un
práctica del plan diagrama, y otras. Hoja de taller de
 Construcción del  Se retorna al problema inicial: Se les pide que ejecuten de manera detallada problemas
 Se sistematizan los nuevos aprendizajes para ello se les pide a los
estudiantes:
 Que contesten ¿los modelo usado permiten resolver problemas que
involucran descuentos con porcentajes?
 Qué estrategias heurísticas diseñaron o usaron para la resolución de
problemas que involucran descuentos con porcentajes.
IV. EVALUACIÓN
N° DE PUNTAJE
CRITERIO INDICADORES ITEMS
% TÉCNICA INSTRUMENTO
Elabora y usa
Diseña y ejecuta un plan orientado  1  5  25  Observación  Ficha de
a la resolución de problemas que sistemática observación
estrategias
involucran descuentos con
porcentajes.
Argumenta los procedimientos de  1  5  25
cálculo sobre aumentos y
Razona y
descuentos porcentuales.
argumenta
generando ideas
Justifica los procesos de variación  1  5  25
porcentual para resolver problemas.
matemáticas
Identifica diferencias y errores en  1  5  25
una argumentación
4 20 100
TOTAL
V. BIBLIOGRAFÍA
209
RESOLVEMOS PROBLEMAS QUE INVOLUCRAN DESCUENTOS CON PORCENTAJES
Si se entiende por descuentos sucesivos a aquellos descuentos que se van

efectuando uno a continuación de otro considerando el nuevo 100% a la cantidad
que se va quedando. Ahora, resuelva:
Si al precio de una grabadora que cuesta 300 dólares se le hace dos descuentos
sucesivos del 20% y 10%, ¿Cuál será su nuevo precio?
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
210

…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Nombre y Apellidos:
211

Los porcentajes en la vida cotidiana
1. Después de realizar dos descuentos sucesivos del 20% y 40% al precio de un televisor, este se vende a
2400 nuevos soles. ¿A cuántos soles equivale el descuento?
2. ¿A cuánto equivale dos descuentos sucesivos de 40% y del 20% ?
3. Tres descuentos sucesivos del 25% 40% y 20%. Equivalen a un descuento único, ¿cuál es?
4. Luego de hacerle 2 descuentos sucesivos de 20% y 10%, un artículo cuesta S/ 288 ¿Cuál es su precio
original?
5. José compra una lavadora y le hacen dos descuentos sucesivos de 20% y 5%, ahorrándose 12 soles.
¿Cuál es el precio inicial de la lavadora?
6. Un juego de muebles se vende a 3200 nuevos soles,, se promociona descontando un 10% al momento
de venderlo. Como la promoción no tiene acogida, se vuelve a descontar en 25% del último precio. En
cuanto se ofertan los muebles ahora?
7. Un distribuidor vende un artículo, con un descuento del 20% sobre el precio fijado para su venta. ¿Cuál
es este precio si lo vende a 40 nuevos soles?
8.- Cada uno de los 120 estudiantes de primero de secundaria de un

colegio participa en un taller como se muestra en el gráfico.
Observa: Según esta información, ¿cuál de las siguientes
afirmaciones es correcta?
a) Hay 50 estudiantes en el taller de fútbol.

b) La cantidad de estudiantes que están en el taller de danza
son 5 más que los que están en teatro.
c) Hay 24 estudiantes en el taller de música.
d) La quinta parte de la cantidad de estudiantes que está en el
taller de fútbol es igual a la cantidad de estudiantes que
están en teatro.
9.- En el último examen de admisión de una universidad se registró el

porcentaje de postulantes a diferentes carreras profesionales.
Observa: A partir del gráfico podemos decir que:

𝟏
a) Los postulantes de contabilidad representan del total de
𝟐𝟎
postulantes.
b) Los postulantes de psicología representan los 0,2 partes del total
de postulantes.
𝟏
c) Los postulantes de derecho o administración representan del
𝟐
total de postulantes.
𝟏
d) Los postulantes de contabilidad o derecho representan del total de postulantes.
𝟐𝟓
10.- Beto desea comprar una casaca en una tienda de ropa que ofrece un
descuento del 10%. Adicionalmente la tienda le ofrece un descuento del 20%
si su compra es al contado. Luego de analizar los descuentos que ofrece la
tienda, Beto concluye que si paga la casaca al contado obtendrá un
descuento total del 30% que sale de sumar 20% y 10%. ¿Es correcto el
razonamiento de Beto? Explica por qué.
212
Diseña y ejecuta un plan Argumenta los Justifica los procesos Identifica diferencias
orientado a la resolución procedimientos de de variación y errores en una
de problemas que cálculo sobre porcentual para argumentación
REACTIVOS involucran descuentos aumentos y resolver problemas.
con porcentajes. descuentos
CALIFICATIVO
porcentuales.
es
es
es
La justificación es
La identificación es
La identificación es
La argumentación
La argumentación
La argumentación
La identificación
y
es medianamente
es insatisfactoria
es satisfactoria
es satisfactoria
medianamente
medianamente
medianamente
insatisfactoria
insatisfactoria
insatisfactoria
diseño
diseño
diseño
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
satisfactoria
ejecución
ejecución
ejecución
El
El
El
N° Estudiante 5 3 1 5 3 1 5 3 1 5 3 1
ZUDYZADAY
2 CANESSA GONZALES
MERCEDES ROSAURA
DENISSE
JUNIOR
CARLOS
8 CONTRERAS ARIAS GIARIBETH
NICOL
MAXIMO
10 FERNANDEZ VIVANCO ISAIAS
JOSE
ALBERTO VALENTIN
ALEXANDRA
ANDRE
RAQUEL
MELINA
FERNANDO
FABIANA
RHUBERT
JOSUE
ALBERTO
JOAQUIN
ALEXANDRA
213
Apéndice B
Matriz Instrumento: Pre Test y Post Test
214
B.- MATRIZ INSTRUMENTO: PRE TEST Y POST TEST
VARIABLE DEPENDIENTE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
INDICADORES JUSTIFICACIÓN DE
DIMENSIONES ITEMS
PRIORIZADOS DISTRACTORES
MATEMATIZA Usa modelos 1. La siguiente figura representa a la unidad.
gráficos para
(MODELIZA)
representar
fracciones diversas.
¿Cuáles de las siguientes expresiones representa la parte

pintada de color gris?
a) Clave de respuesta.
b) Considera la cantidad de
partes como la cifra de la expresión
decimal.
I. ¼
II. ¾
III. 0,25
IV. 0,4
a) I y III
b) I y IV
Usa un modelo 2. En una tienda comercial ofrecen el siguiente

basado en descuento:
aumentos y
descuentos
porcentuales al
plantear y resolver
problemas.
a) Clave de respuesta.
b) No establece la
equivalencia y considera el valor del
porcentaje.
¿Por qué número se debe multiplicar el precio de la licuadora
para saber cuánto es el descuento?
a) 0,2
b) 20
COMUNICA Y Expresa las 3. A un estudiante se le pide que escriba las características a) No es la respuesta, porque la
características de de las fracciones equivalentes, de las fracciones propias expresión II y III son correctas
REPRESENTA
las fracciones y de las fracciones impropias. El estudiantes escribe lo b) Clave de respuestas
equivalentes, siguiente:
propias e I. Las fracciones equivalentes, son fracciones
impropias. que se obtienen al multiplicar por números
diferentes al numerador y denominador.
II. Las fracciones propias, son aquellas menores
que la unidad.
III. Las fracciones impropias, son aquellas en las
cuales el numerador es mayor que el
denominador.
¿Cuáles de estas expresiones son correctas?
a) La expresión I es la correcta
b) La expresión II y III son correctas
Expresa en forma 4. Elige la explicación de la siguiente expresión: a) Clave de respuesta.
oral o escrita el “Aumento del 25% del salario de una persona que gana 1200 b) Hierra al confundir el
aumento o soles” significado de un aumento de
descuento a) Es aumentar el sueldo en su cuarta parte, en soles serían 25% equivale a aumentar 25
porcentual, 300. Su nuevo sueldo sería 1500 soles soles.
expresando el b) Es aumentar el sueldo en 25 soles. Su nuevo sueldo sería
significado del 1225 soles.
215
porcentaje.
Representa el 5. Ordene los números de menor a mayor: ¾; 7/8; -1/2; a) Clave de respuestas
orden en la recta 0,3333…; -1,666…(Puede usar la recta numérica). Luego b) Hiera al pensar que 7/8 es menor
numérica de marque la respuesta: que 3/4
fracciones y a) -1,666…; -1/2; 0,3333… ¾; 7/8;
decimales. b) -1,666…; -1/2; 0,3333… 7/8; ¾;
Representa 6. Si la siguiente gráfica representa al 100%. Marque la a) Clave de respuesta
aumentos o figura en donde se sombreó un descuento del 10%: b) Hierra porque aumenta un 10%
descuentos
porcentuales
empleando
diagramas o
gráficos.
a) b)
Justifica a través de 𝟑 𝟐𝐱𝟑 𝟑 𝟏 a) Clave de respuesta

RAZONA Y 7. ¿Por qué =
𝟕 𝟐𝐱𝟕
? y ¿por qué =3x ?
𝟓 𝟓
ejemplos que b) Respuesta incorrecta.
ARGUMENTA
a/b=n*a/n*b 𝟑 𝟔 𝟑
a:b=a/b=a*1/b; a) Porque = son fracciones equivalentes, y
𝟕 𝟏𝟒 𝟓
(siendo a y b 𝟏
=3x porque todo número que se multiplica por la unidad
números naturales 𝟓
con n diferente que da el mismo número.
cero) b) Porque si multiplicamos por diferentes números al
numerador y denominador la fracción que se obtiene es
𝟑 𝟏 𝟑 𝟑
equivalente, y =3x porque es 3 veces
𝟓 𝟓 𝟓 𝟓
a)
Justifica 8. ¿Por qué 1.3456 aproximado a dos cifras decimales es a) Hierro, porque la idea de
procedimientos de igual a 1,35 y no a 1,34? redondear es, cometiendo el
aproximación de a) Porque se produce mayor error menor error.
números decimales b) Porque se produce menor error b) Clave de respuesta
por exceso, defecto
o redondeo
Justifica la 9. Cuál es la diferencia entre razón y proporción? a) Clave de respuesta
diferencia entre el a) La razón es comparación de cantidades por división b) Si se diferencian
concepto de razón y la proporción es una igualdad de razones.
y proporcionalidad b) No hay ninguna diferencia
a partir de
ejemplos.
Justifica los 10. ¿Por qué los descuentos sucesivos del 20% y 40% es a) Hierros, es sólo el precio con el
procesos de igual a un único descuento de 48%?:
primer descuento.
variación a) Porque: precio -20%(precio)= 48%
porcentual para 𝟒 𝟐 𝟒 𝟒𝟖 b) Clave de respuesta
resolver problemas. b) Porque: 𝒑𝒓𝒆𝒄𝒊𝒐 − 𝒙 𝒑𝒓𝒆𝒄𝒊𝒐 = 𝒑𝒓𝒆𝒄𝒊𝒐
𝟓 𝟓 𝟓 𝟏𝟎𝟎
Argumenta los 11. ¿Cuáles son los procedimientos de resolución del

procedimientos de siguiente problema?: a) Clave de respuesta
cálculo sobre Una licuadora cuesta 350 soles. ¿Cuánto costaría si se rebajaría b) Hierro, 350 - 20
aumentos y en un 20%?
descuentos a) Uno de los procedimientos es obtener el 20% de 350
porcentuales. soles, luego este resultado restar de 350 soles.
b) Lo más práctico es restarle a 350; 20.
ELABORA Y Diseña y ejecuta un 12. Juan tiene 3/8 de torta. Si Pedro tuviera 1/8 menos a) Clave de respuesta
plan orientado a la tendría la misma cantidad que Juan. ¿Qué fracción de b) Realiza mal alguna
USA
resolución de torta tiene Pedro? operación
ESTRATEGIAS problemas aditivos a) Pedro tiene la mitad de la torta
de comparación e b) Pedro tiene 2/3 de la torta
igualación con
decimales y
fracciones.
216
Diseña y ejecuta un 13. Después de realizar dos descuentos sucesivos del 20% y a) Clave de respuesta
plan orientado a la 40% al precio de un televisor, este se vende a 2400 b) Realiza mal los cálculos
resolución de nuevos soles. ¿A cuántos soles equivale el descuento?
problemas que a) 2 600 nuevos soles
involucran b) 2 500 nuevos soles
descuentos con
porcentajes.
Emplea 14. Puedes estimar para saber si tienes dinero suficiente para a) Le sobraría un vuelto, para
procedimientos de hacer una compra. En éste caso, es mejor redondear todos comprar otros CDs.
estimación con los números hacia arriba para asegurarte. Aplica esta b) Clave de respuestas
decimales al consideración para resolver el siguiente problema:
resolver problemas. Sthefany tiene 50 nuevos soles y quiere comprar unos CDs
que cuestan 11.50 nuevos soles cada uno ¿Cuántos CDs puede
comprar?
a) 2
b) 4
Emplea estrategias 15. Halle el resultado de: a) Clave de respuesta

heurísticas y b) Realiza mal las
procedimientos al operaciones, suma o
operar o simplificar resta como si fueran
fracciones y números enteros y no
decimales y como fracciones
emplea
procedimientos de
simplificación de a) 𝟑, 𝟓
𝟏𝟐
fracciones. b)
𝟐𝟒
Emplea estrategias 16. Observa las partes y dimensiones de un cohete de juguete: a) Clave de respuesta.
heurísticas para b) Considera la longitud total
resolver problemas del cuerpo.
que combinen
cuatro operaciones
con decimales y
fracciones.
¿Cuánto medirá la longitud el cuerpo sin considerar el sector

en el que se ubican las aletas?
a) 27,2 cm
b) 32 cm
Emplea el factor de 17. La dosis de miligramos (mg) del medicamento a) Clave de respuesta
conversión, el Dalmirux que debe ser suministrado a niños b) Realizó mal los cálculos
método de menores de 10 años depende de su masa. La
reducción a la siguiente tabla muestra la relación entre la dosis del
unidad, la medicamento Dalmirux y la masa del niño.
propiedad
fundamental de la
proporcionalidad y
la regla de tres Masa 2 3 4 5 6 7
simple en (Kg)
problemas Dosis 1,5 2,25 3,0 3,75 4,5 5,25
relacionados con (mg)
proporcionalidad ¿Qué dosis del medicamento debe suministrarse a un niño que
directa. pesa 8,5 kg?
a) 6,375 mg
b) 8,625 mg
217
Emplea estrategias 18. En nuestro planeta hay, aproximadamente 1386 a) Clave de respuesta.
heurísticas para millones de kilómetros cúbicos de agua. De esta b) Calcula la cantidad de agua
resolver problemas cantidad, aproximadamente el 96% está contenida salada.
relacionado al en lo océanos; es decir, es agua salada no apta para
aumento o el consumo humano. El resto es agua dulce y se
descuento encuentra en arroyos, ríos, lagos y agua
porcentual. subterránea.
Aproximadamente, ¿cuántos millones de kilómetros cúbicos de
agua dulce hay en nuestro planeta?
a) 55,44
b) 1 330,56
Evalúa ventajas y 19. Un estudiante al resolver el siguiente problema empleó la a) Claro, pero solo se obtiene el
desventajas de las siguiente estrategias de solución: tercer gasto.
estrategias, Ernesto gasta 1/3 de su dinero, luego gasta 1/4 del resto y por b) Clave de respuesta
procedimientos último gasta 1/5 del nuevo resto. Si al final le quedaron S/.
matemáticos y 360.
recurso usados al ¿Qué cantidad de dinero, en soles, gastó en total Ernesto?
resolver problemas
que combinen
cuatro operaciones Primer gasto 2° gasto 3°gasto Le quedan 360 soles
con decimales y
fracciones. El da la respuesta de 450 soles, que por cierto está bien la
respuesta.
Diga, ¿Cuáles son las ventajas de solucionar mediante dicha
estrategia el problema? Escoja la mejor respuesta:
a) Porque permite visualizar los diversos gastos y
calcular el total sabiendo que cada cuadradito es 30
soles, de allí deducimos que el tercer gasto es 90
soles.
b) Porque permite visualizar los diversos gastos y
calcular el total sabiendo que cada cuadradito es 30
soles, de allí deducimos que el tercer gasto es 90
soles, luego se puede calcular el segundo gasto que
es de 150 soles, ya que es la cuarta parte de lo que
quedaba, finalmente de allí se deduce el primer
gasto.
218
Apéndice C
Juicio de expertos
219

Escuela de Pos Grado
CUESTIONARIO DE APRECIACIÓN POR JUICIO DE EXPERTOS AL

CONTENIDO DEL MÓDULO DIDÁCTICO DE NÚMEROS RACIONALES
PRESENTACIÓN
El presente cuestionario tiene como objetivo recoger las apreciaciones, observaciones y
sugerencias del docente especialista en Educación Matemática, en relación al MÓDULO
EDUCATIVO DE LOS NÚMEROS RACIONALES CON LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
BASADA EN LOS 4 PASOS DE POLYA Y LA CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS DE MATEMÁTICA EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MAYOR EP LUIS A.
GARCÍA ROJAS Nº 147 DE LA UGEL 05 SAN JUAN DE LURIGANCHO EN EL AÑO
2015.
Sus apreciaciones, observaciones y sugerencias constituirán valiosos elementos de juicio que
me permitirá efectuar los reajustes necesarios en el módulo.
Agradeceré su colaboración, respondiendo el presente cuestionario.
DATOS DEL ESPECIALISTA
APELLIDOS Y NOMBRES: Mg. Alberto Palomino Rivera
INSTITUCIÓN DONDE LABORA: Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga
INSTRUCCIONES
1. A continuación se presenta un conjunto de proposiciones referidas a diferentes
aspectos del módulo didáctico de los números racionales.
2. Frente a cada proposición marque con un aspa el casillero correspondiente,
según el grado de apreciación que le merece de acuerdo a la siguiente escala.
Totalmente de acuerdo 4
De acuerdo 3
Parcialmente 2
En desacuerdo 1
Totalmente en desacuerdo 0
3. En los espacios correspondientes anote las observaciones y sugerencias en los
casos que sean necesarios, indicando la sesión a la que se refieren.
220
221


PRESENTACIÓN
2015.
APELLIDOS Y NOMBRES: Mg. Heber Arnaldo Valdivia Huaranga
INSTRUCCIONES
De acuerdo 3
Parcialmente 2
En desacuerdo 1
222
223


PRESENTACIÓN
2015.
APELLIDOS Y NOMBRES: Mg. Nemeleo Ochoa Gamboa

– Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Matemática
INSTRUCCIONES
De acuerdo 3
Parcialmente 2
En desacuerdo 1
224
225


PRESENTACIÓN
2015.
APELLIDOS Y NOMBRES: Dr. Casimiro Escalante Abanto

Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Matemática
INSTRUCCIONES
De acuerdo 3
Parcialmente 2
En desacuerdo 1
226
227


PRESENTACIÓN
2015.
APELLIDOS Y NOMBRES: Mg. Zenobio Poma Solier
INSTRUCCIONES
De acuerdo 3
Parcialmente 2
En desacuerdo 1
228
229
230
231
232
233
234
Apéndice D
Resultados del Pre y Pos Test del grupo control y experimental
PRETEST
Comunica y razona y argumenta elabora y usa estrategias
Matematiza
situaciones representa ideas generando ideas
GRUPO EXPERIMENTAL matemáticas matemáticas para resolver problemas
N° ESTUDIANTE 1 2 Nota 3 4 5 6 Nota 7 8 9 10 11 Nota 12 13 14 15 16 17 18 19 Nota
ALVARADO CURO JERUSALEN

1 ZUDYZADAY
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
CANESSA GONZALES MERCEDES
2 ROSAURA
0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 8 0 0 0 0 0 0 0 0 0
3 CARLOS REYES ESTEBAN 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 8 0 0 0 0 0 0 0 1 2.5
4 CARLOS REYES EULALIA 1 1 20 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 4 0 0 0 1 0 0 0 0 2.5
CONCHA CANAQUIRI MICHAEL
5 JUNIOR
0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 4 0 0 0 1 0 0 0 0 2.5
CONTRERAS ARIAS GIARIBETH
6 NICOL
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2.5
7 CORDOVA MIJAHUANCA MAXIMO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 5
8 FERNANDEZ VIVANCO ISAIAS JOSE 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2.5
HURTADO MINAYA PIERO ALBERTO
9 VALENTIN
0 0 0 1 0 0 1 10 1 0 0 0 1 8 0 0 0 1 0 0 0 1 5
10 JIMENEZ SOTO DENNIS ALEXANDRA 0 0 0 1 0 0 0 5 1 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 1 2.5
MUÑOZ PACHECO CAROLIN
11 RAQUEL
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 4 0 0 0 0 0 1 0 0 2.5
12 OJEDA LARICO BRILLIT MELINA 0 0 0 1 1 0 0 10 0 0 1 0 0 4 0 0 1 0 0 0 0 0 2.5
13 OYARCE TITTO HERNRY FERNANDO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
PORRAS GONZALES ZAMIRA
14 FABIANA
0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 8 0 0 0 0 0 1 0 1 5
SANTILLAN SOSA DENILSON
15 RHUBERT
0 0 0 0 0 1 0 5 1 0 0 1 0 8 0 0 1 0 0 0 1 0 5
16 TABOADA SANCHEZ JOSEPH JOSUE 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
17 TIRADO ROJAS ZAMIRA 1 0 10 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 12 0 1 1 0 0 0 0 0 5
18 USCAMAYTA FLORES EDITH 0 0 0 1 0 0 0 5 1 0 0 1 0 8 0 0 1 0 0 0 0 0 2.5
19 VALDIVIA GUERRA ALEX JOAQUIN 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
VIZCARRA ZAMORA ANDREA
20 ALEXANDRA
0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 4 0 0 0 1 0 0 0 0 2.5
21 ZAPATA QUISPE BRIGITTE 0 0 0 0 1 0 0 5 1 0 0 0 0 4 0 0 1 0 0 0 0 0 2.5
235
POSTEST
razona y argumenta elabora y usa estrategias
Matematiza Comunica y representa
situaciones ideas matemáticas
generando ideas
GRUPO EXPERIMENTAL matemáticas para resolver problemas
ALVARADO CURO JERUSALEN

1 ZUDYZADAY 1 1 20 1 0 1 0 10 1 1 1 0 1 16 0 1 1 1 1 0 0 1 12.5
CANESSA GONZALES MERCEDES
2 ROSAURA 1 1 20 1 1 1 0 15 1 1 0 1 1 16 0 1 1 1 0 0 1 1 12.5
3 CARLOS REYES ESTEBAN 1 1 20 1 0 1 0 10 0 1 0 1 1 12 1 0 1 0 0 0 1 1 10
4 CARLOS REYES EULALIA 1 1 20 1 1 1 0 15 1 1 1 0 1 16 0 0 0 0 1 1 0 0 5
CONCHA CANAQUIRI MICHAEL
5 JUNIOR 1 1 20 0 1 0 1 10 1 0 1 0 1 12 0 0 1 0 0 1 1 1 10
CONTRERAS ARIAS GIARIBETH
6 NICOL 1 1 20 0 0 1 0 5 1 0 1 0 1 12 1 1 1 0 1 1 1 1 17.5
CORDOVA MIJAHUANCA
7 MAXIMO 1 1 20 1 1 1 1 20 0 0 0 0 1 4 1 0 1 0 0 0 1 1 10
FERNANDEZ VIVANCO ISAIAS
8 JOSE 1 0 10 1 1 1 0 15 0 1 0 1 1 12 0 0 1 1 1 1 1 1 15
HURTADO MINAYA PIERO
9 ALBERTO VALENTIN 1 1 20 1 1 1 1 20 0 0 1 1 1 12 1 1 1 0 0 1 0 1 12.5
JIMENEZ SOTO DENNIS
10 ALEXANDRA 1 1 20 1 0 0 1 10 0 1 0 1 0 8 0 1 1 0 0 1 0 1 10
MUÑOZ PACHECO CAROLIN
11 RAQUEL 1 0 10 1 0 1 1 15 0 0 0 1 1 8 0 1 1 1 0 1 1 1 15
12 OJEDA LARICO BRILLIT MELINA 1 1 20 1 1 1 1 20 1 0 1 1 1 16 1 1 1 1 1 1 1 1 20
OYARCE TITTO HERNRY
13 FERNANDO 1 0 10 1 0 0 0 5 0 0 0 0 1 4 0 1 1 0 0 1 0 1 10
PORRAS GONZALES ZAMIRA
14 FABIANA 1 1 20 1 1 0 1 15 0 1 1 1 1 16 1 1 1 1 1 1 0 1 17.5
SANTILLAN SOSA DENILSON
15 RHUBERT 1 1 20 1 1 1 1 20 0 1 0 0 0 4 1 0 1 0 1 0 1 1 12.5
TABOADA SANCHEZ JOSEPH
16 JOSUE 1 0 10 1 1 0 0 10 0 0 0 0 1 4 1 0 0 0 0 0 0 1 5
17 TIRADO ROJAS ZAMIRA 0 0 0 0 0 1 0 5 1 0 1 1 1 16 0 0 0 0 0 0 0 1 2.5
18 USCAMAYTA FLORES EDITH 1 0 10 1 1 1 1 20 1 1 1 0 1 16 0 1 1 0 0 1 1 1 12.5
VALDIVIA GUERRA ALEX
19 JOAQUIN 1 0 10 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 16 0 0 0 0 0 1 0 1 5
VIZCARRA ZAMORA ANDREA
20 ALEXANDRA 1 1 20 0 1 1 1 15 1 0 1 1 1 16 1 0 1 1 1 1 1 1 17.5
21 ZAPATA QUISPE BRIGITTE 1 0 10 0 0 0 1 5 0 0 0 0 1 4 0 1 1 0 1 0 0 1 10
236
PRETEST
Comunica y razona y argumenta elabora y usa estrategias para
Matematiza
matemáticas matemáticas resolver problemas
GRUPO CONTROL
GODINES TORRES
1 0 0 0 0 1 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2.5
EDGAR EDUARDO
YUPANQUI CCANTO
2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
CRSTHIAN FELIX
BARBOZARAMIREZ
3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
JEAN PIERRE
GUEVARA SANCHEZ
4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 5
DIEGO ALONSO
VERTIZ SUHUAS JOESH
5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 4 0 0 1 0 1 0 0 0 5
ANDERSON
MENDOZA VILLAGARAY
6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2.5
JEAN PIER EDUARDO
CORDOVA IMAN JESUS
7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
JACKSON
8 ESPINOZA GERSON 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2.5

GARCIA AGURTO
9 0 0 0 1 0 1 0 10 1 0 0 1 0 8 0 0 0 0 0 0 0 0 0
JUNIOR JOEL
10 LUPO RIVERA DAYANA 1 1 20 1 0 1 0 10 1 0 0 0 0 4 0 1 0 0 0 1 0 0 5

CAYAHUA GALLARDO
11 0 0 0 1 1 1 0 15 0 0 0 1 1 8 0 1 1 0 0 0 0 0 5
JEOL
CRUZATT TORRES
12 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2.5
RENZO
GONZALES
MALDONADO MARIA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 5
13 DEL CARMEN
PALPA HILARES MARCO
14 1 1 20 1 1 1 1 20 1 0 0 1 0 8 0 1 1 0 0 0 0 0 5
ANTONIO
ORIZANO GUTIERREZ
15 0 0 0 0 1 0 0 5 0 0 0 1 0 4 0 1 1 0 0 0 0 0 5
MEYLI
CABEZAS FLORES
16 0 0 0 1 1 0 0 10 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 7.5
CAMILA
CALIZAYA AYERBE
17 0 1 10 1 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 5
CINTIA LIZBETH
UMERES OLIVARES
18 1 0 10 1 1 1 0 15 1 0 0 1 0 8 0 0 0 0 0 0 1 0 2.5
KALED
GOÑE PATRICIO
19 1 0 10 0 0 1 0 5 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 10
ALEXAMDRA
HIDALGO RIVERA
20 0 0 0 1 0 0 0 5 0 0 1 0 0 4 0 1 1 0 0 0 0 0 5
NAYELING
MENDEZ VALVERDE
21 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 5
NALLELI
REBATTA VASQUEZ
22 0 1 10 0 1 1 0 10 1 0 1 1 1 16 0 0 0 0 0 0 0 0 0
MAYRA
YANQUE CHAHUA
23 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 12 0 0 1 1 0 0 0 1 7.5
EDWAR
CALDERON ARISTA
24 0 0 0 0 1 0 0 5 0 0 0 1 0 4 1 0 1 0 0 0 0 0 5
STEFANY
25 CHICLAYO SAIRE BRISA 0 0 0 1 0 0 1 10 1 0 0 1 0 8 0 1 0 0 0 0 0 0 2.5

237
POSTEST
Comunica y razona y argumenta elabora y usa estrategias
Matematiza
matemáticas matemáticas para resolver problemas
GRUPO CONTROL
GODINES TORRES EDGAR

1 0 0 0 0 1 1 1 15 0 0 1 0 0 4 0 0 1 0 0 0 0 1 5
EDUARDO
YUPANQUI CCANTO CRSTHIAN
2 0 1 10 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 4 0 1 1 0 0 0 1 1 10
FELIX
3 BARBOZARAMIREZ JEAN PIERRE 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 8 0 1 1 0 1 0 0 0 7.5

GUEVARA SANCHEZ DIEGO
4 0 0 0 1 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 5
ALONSO
VERTIZ SUHUAS JOESH
5 0 1 10 1 0 0 0 5 0 1 0 0 0 4 0 0 0 1 1 1 0 0 7.5
ANDERSON
MENDOZA VILLAGARAY JEAN
6 1 0 10 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 4 0 0 1 0 0 0 0 1 5
PIER EDUARDO
7 CORDOVA IMAN JESUS JACKSON 0 0 0 0 1 0 1 10 0 0 1 1 0 8 0 0 0 1 0 0 0 1 5
8 ESPINOZA GERSON 1 0 10 0 1 1 0 10 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 7.5
9 GARCIA AGURTO JUNIOR JOEL 0 0 0 0 0 1 0 5 0 0 0 1 0 4 0 0 1 0 0 0 0 1 5
10 LUPO RIVERA DAYANA 1 1 20 0 1 0 0 5 1 0 1 1 0 12 0 1 1 0 1 0 0 1 10
11 CAYAHUA GALLARDO JEOL 1 0 10 0 1 1 1 15 1 0 1 1 0 12 0 0 1 0 0 0 0 0 2.5
12 CRUZATT TORRES RENZO 0 0 0 1 0 0 0 5 0 0 0 1 0 4 0 0 1 0 0 0 0 1 5

GONZALES MALDONADO MARIA
13 0 0 0 0 1 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 7.5
DEL CARMEN
PALPA HILARES MARCO
14 0 0 0 0 0 1 0 5 0 0 0 1 0 4 1 0 1 0 0 0 0 1 7.5
ANTONIO
15 ORIZANO GUTIERREZ MEYLI 1 0 10 0 1 0 1 10 1 0 0 0 0 4 0 0 1 0 0 0 0 0 2.5
16 CABEZAS FLORES CAMILA 0 0 0 0 0 1 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 13

CALIZAYA AYERBE CINTIA
17 0 0 0 1 1 1 1 20 1 0 0 1 0 8 0 0 1 0 0 0 0 0 2.5
LIZBETH
18 UMERES OLIVARES KALED 1 1 20 1 1 0 1 15 1 0 0 0 0 4 1 0 1 0 1 0 0 1 10
19 GOÑE PATRICIO ALEXAMDRA 1 0 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 10
20 HIDALGO RIVERA NAYELING 1 0 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2.5
21 MENDEZ VALVERDE NALLELI 1 0 10 1 0 1 0 10 0 0 0 1 0 4 0 0 1 0 0 0 0 0 2.5
22 REBATTA VASQUEZ MAYRA 1 1 20 1 0 0 0 5 1 0 0 0 0 4 1 0 1 0 1 1 0 1 13
23 YANQUE CHAHUA EDWAR 1 1 20 1 0 0 0 5 1 1 0 0 0 8 0 0 1 1 0 0 1 1 10
24 CALDERON ARISTA STEFANY 0 0 0 1 0 1 0 10 0 0 0 1 0 4 0 0 1 0 0 0 0 0 2.5
25 CHICLAYO SAIRE BRISA 1 0 10 1 0 1 1 15 1 0 0 1 1 12 0 0 1 0 0 0 0 0 2.5

Tesis Nelson Bacón Salazar

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

La estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya y la capacidad de

Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación

La estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya y la capacidad de

A mis hijos, fuente de inspiración.

A mis padres y tíos, por haberme inculcado siempre al estudio y al progreso.

A Elian, por haberme brindado siempre su amor, paciencia y apoyo incondicional.

A mis profesores de la Maestría en Educación Matemática de la Universidad Nacional

de Educación Enrique Guzmán y Valle, por haberme enseñado el verdadero papel de un

2.2.1.4.4 Actividades dirigidas a realizar la visión retrospectiva ........................................... 44

Tabla 1. Operacionalización de la variable independiente: estrategia didáctica basada en los

cuatro pasos de polya. ................................................................................................ 48

Tabla 2. Operacionalización de la variable dependiente: aprendizaje de los números

Tabla 3. Las características del enfoque cuantitativo. ............................................................. 50

Tabla 4. Matricula por grados, aulas y secciones. ................................................................... 52

Tabla 5. Cuantificación de la validez de contenido por criterio de expertos del módulo

Tabla 6. Cuantificación de la validez de contenido por criterio de expertos del pretest y

Tabla 7 Frecuencias absolutas en matematiza situaciones – pre test. ...................................... 70

Tabla 9. Frecuencias absolutas en razona y argumenta generando ideas matemáticas – pre

Tabla 11. Frecuencias absolutas en matematiza situaciones – pos test. .................................. 62

Tabla 12. Estadísticos descriptivos de matematiza situaciones – pos test. .............................. 63

Tabla 19. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra ................................................. 68

Tabla 20. Estadísticas de grupo. .............................................................................................. 71

Tabla 21. Prueba de muestras independientes. ....................................................................... 72

Tabla 22. Estadísticas de grupo: capacidad de matematiza situaciones. ................................. 73

Tabla 23. Prueba de muestras independientes: capacidad de matematiza situaciones. ........... 74

Tabla 25. Prueba de muestras independientes: capacidad de comunica y representa ideas

Tabla 26. Estadísticas de grupo: capacidad de razona y argumenta generando ideas

Tabla 27. Prueba de muestras independientes: capacidad de razona y argumenta generando

ideas matemáticas. ..................................................................................................... 77

resolver problemas. .................................................................................................... 79

Figura 1: Frecuencias absolutas en matematiza situaciones. ................................................... 59

Figura 2: Frecuencias absolutas en comunica y representa ideas matemáticas ...................... 60

Figura 3: Frecuencias absolutas en razona y argumenta generando ideas matemáticas ......... 60

Figura 5: Comparación de promedios del pre test .................................................................. 61

Figura 6: Frecuencias absolutas en matematiza situaciones ................................................... 62

Figura 7: Frecuencias absolutas en comunica y representa ideas matemáticas ...................... 64

Figura 8: Frecuencias absolutas en razona y argumenta generando ideas matemáticas ........ 65

La presente investigación fue cuasi experimental. Tuvo como objetivo determinar la

influencia de la Estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya en el aprendizaje de los

números racionales en el primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa Nº

utilizó fue probabilística, para elegir el grupo de control (Primero A, 25 estudiantes) y el

experimental (Primero D, 21 estudiantes), cuyas edades fluctúan entre 12 y 13 años. Los

instrumentos usados fueron el módulo didáctico de números racionales y el pretest y postest

de resolución de problemas matemáticos. Para determinar si los resultados de los

siguen una distribución normal, se aplicó la Prueba de Kolmogorov-Smirnov. Para validar

que el uso de la Estrategia didáctica basada en los 4 pasos de Polya mejora

significativamente el aprendizaje de los números racionales de los estudiantes del primer

grado de educación secundaria de la Institución Educativa N° 147 Mayor EP Luis Alberto

Palabras clave: Estrategia Didáctica basada en los 4 pasos de Polya, desarrollo de

This research is quasi-experimental. It aimed to determine the influence of the teaching

Keywords: Teaching Strategy based on the 4 steps of Polya, capacity.

El presente trabajo de investigación surge de la experiencia en las aulas de educación

secundaria, como capacitador en el Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente

y de Segunda Especialidad en Didáctica de las Matemáticas, al observar a los estudiantes su

proceder para resolver problemas de matemáticas en general y específicamente, problemas

forma mecánica y sin darle un sentido lógico a lo que están resolviendo.

Es trascendental el trabajo del profesor en la educación matemática de los estudiantes,

específicamente en la dimensión didáctica, para la concepción de una propuesta de enseñanza

que provoque en el estudiante la participación activa en su proceso de aprendizaje y la

capacidades matemáticas de los estudiantes.

La particularidad del trabajo está en haber introducido en el diseño de la secuencia

didáctica las cuatro fases de Polya.