Módulo: Marco político – pedagógico de la

educación en derechos humanos

Clase 2: Los derechos humanos en la escuela

¡Les damos la bienvenida a nuestro segundo encuentro!

Como sostuvimos en la primera clase, la meta de la educación en DDHH y nuestro
rol docente -en tanto agentes de Estado- está en aportar a la construcción de sujetos
críticos de sí mismos y de su contexto histórico, al mismo tiempo que comprometidos
con el ejercicio y defensa de los DDHH. Para esto, nuestro conocimiento de las leyes
que enmarcan los comportamientos como respetuosos de los DDHH no debe agotarse
en sí mismo ni en su transmisión, sino que en los espacios institucionales de la
escuela debe traducirse en prácticas vivas que promuevan esos horizontes.
El objetivo que nos proponemos para esta clase será, entonces, analizar cómo la
inscripción de determinados marcos legales cobran vida en la escuela. En este
sentido, analizaremos aspectos de la Ley de Educación Nacional N° 26206 y las
políticas públicas y acciones que fueron definidas para su cumplimiento efectivo,
reflexionando al mismo tiempo sobre nuestras prácticas pedagógicas. ¿Cómo
traducimos como docentes lo abstracto en concreto?; ¿cómo damos coherencia a las
políticas educativas en DDHH desde nuestras prácticas pedagógicas cotidianas?

La educación en el marco de los DDHH en Argentina

Para comenzar a darnos respuestas a estos interrogantes, retomaremos algunos de
los temas que hemos trabajado en la clase anterior. Hemos visto que nuestro país
suscribe a los principales lineamientos internacionales en materia de DDHH. De esta
forma, y siguiendo tales recomendaciones, la educación es definida en el marco de
la Ley Nacional 26206 como un bien social y no como un “servicio”. De esta manera,
la normativa en el campo educativo prescribe claras definiciones en torno a lo que
entendemos por educación y la manera en que el Estado – a través de sus
instituciones y sus agentes- debe garantizar el ejercicio pleno de este derecho
humano fundamental.
También hemos visto que los plexos normativos no redundan automáticamente en
prácticas sociales acordes a ellos. Cabe preguntarnos entonces: ¿por qué esto es así?
Los marcos jurídicos son expresiones éticas de concepciones políticas que por
supuesto no son universales ni compartidas por todos. En el caso de la Educación,
además, se suman otras complejidades: no se trata sólo de garantizar el derecho a
la educación como si fuese únicamente “la transmisión de conocimientos”. Nuestra
función educadora no se ejerce sobre un otro homogéneo ni despojado de
subjetividades, de conocimientos previos, de intereses y prácticas diferentes a las
nuestras. Nuestra tarea necesita partir de un diálogo inicial y mutuo reconocimiento
para respondernos: ¿seremos nosotros los docentes que ellos esperan y desean que
seamos? Esto es clave para poder construir un nosotros inclusivo que nos permita
desde la diferencia superar la dicotomía de un nosotros y ellos.
La pedagogía de los derechos humanos es la pedagogía del intercambio, del
encuentro, de la construcción con los otros y con una alteridad inscripta ya en las
tradiciones pedagógicas populares latinoamericanas. La idea del coaprendizaje debe
pasar necesariamente por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de y con los
demás. Es imposible el interaprendizaje cuando se parte de la descalificación o el
desconocimiento del otro. Como nos dice Taborda (1936), “lo político es aquello que
se hunde en el suelo nutricio de un fondo de emociones, deseos, quereres y
representaciones, que es el pueblo de carne y hueso, tan desestimado por el
intelectualismo político y pedagógico dominante”.
Así, una pedagogía de los DDHH debe partir de una educación liberadora que
favorezca la autodeterminación de los y las jóvenes y promueva su sentido
comunitario. Para eso, la educación en DDHH debe basarse en la comprensión del
mundo juvenil y estar abierta al diálogo.
El diálogo, como plantea Freire, debe entenderse como superador de la mera
conversación, ya que nos revela la palabra en una doble dimensión: la acción y la
reflexión articuladas entre sí. Lo más relevante que nos dice es su idea del alcance
del diálogo en cuanto modo de pronunciar la palabra: “decir la palabra verdadera es
transformar el mundo… existir humanamente, es pronunciar el mundo, es
transformarlo”. El diálogo es un tipo de comunicación para construir la verdad que
nadie posee de manera absoluta y que nos devuelve a lo nodal: el derecho a la
igualdad cognitiva.
Acá entonces se abre un abanico inmenso de situaciones y estrategias posibles, para
las cuales es necesario tener en cuenta desde un principio que nuestra relación con
los alumnos y alumnas implica también un vínculo de autoridad que debe ser ejercido
democráticamente, desde la pedagogía y la cultura de los DDHH. El reconocimiento
de este principio de autoridad nos permite entender los intereses detrás de las
posiciones ideológicas que sostienen la necesidad de recuperar determinados valores
y la “autoridad del docente” que ocultan, en verdad, ideas y prácticas nostálgicas de
un pasado institucional autoritario y el deseo de acceso de sólo una minoría juvenil
a la escuela que nada tienen que ver con los escenarios actuales de ampliación de
derechos. El escenario actual nos coloca frente a nuevos sujetos, “las juventudes” y
“las infancias”, y el colocarnos frente a ellos no significa enfrentarlos, ni enfrentarnos,
sino buscar las formas y las maneras de poder y querer encontrarnos.

Invitamos a mirar una entrevista a Darío Sztajnszrajber que gira en

torno del abordaje de los derechos humanos en la escuela:
https://youtu.be/myeXzFeK6S4
 Para problematizar y reflexionar:

¿Están de acuerdo en que -como dice el entrevistado- la educación en derechos,

cuando se formaliza como materia, “se enfría” o “pierde su fuerza“?

¿Cómo podemos generar una educación en derechos que no se quede sólo en un

contenido teórico?

¿Cuál es su opinión respecto a la cuestión de la tolerancia? ¿Qué ocurre en la

escuela?

Sistema educativo y educación en contextos de

reconocimiento de derechos
La heterogénea realidad social, cultural y étnica de nuestro país y el derecho al acceso
igualitario a la educación ha posibilitado el desarrollo de un conjunto de políticas
públicas tendientes a garantizar la incorporación de todos y todas a la escuela. Sin
embargo, resulta fundamental señalar que estos programas –por su sola
implementación- no aseguran prácticas escolares acordes a derechos. No se trata de
creer que porque “tenemos el programa” y “bajaron los recursos” –que siempre son
importantes y necesarios- está todo resuelto. Como siempre, es absolutamente
imprescindible que nuestras prácticas favorezcan la construcción de una cultura de
DDHH.
Si bien ahora vamos a presentar -de manera esquemática- algunas de estas políticas
para que podamos identificarlas y conocerlas brevemente, cabe señalar que todas
constituyen una unidad político-pedagógica que tiene como horizonte la construcción
de instituciones igualitarias, democráticas y respetuosas de los DDHH, y que esto
sólo es posible si quienes las hacemos cotidianamente podemos reflexionar acerca
de nuestras prácticas, para fortalecerlas o intentar modificarlas.

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB)

La Ley de Educación Nacional N° 26206 establece que la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) es una modalidad del Sistema Educativo para los niveles inicial,
primario y secundario, garantizando así el derecho a los pueblos indígenas a una
educación que preserva sus pautas culturales, sus lenguas, sus cosmovisiones e
identidad étnica.
Durante la conformación del Sistema Educativo argentino, muchas comunidades
europeas, inmigrantes en nuestro país, conformaron asociaciones y crearon ofertas
educativas propias, en las que sus lenguas y sus culturas fueron y son transmitidas,
valoradas y enseñadas. Los pueblos indígenas, por el contrario, no pudieron construir
esa estrategia de resistencia cultural, quedaron excluidos y sus derechos culturales
y lingüísticos no fueron respetados de la misma manera. Así, la EIB dio respuesta a
una demanda histórica para que el Estado garantizara los medios necesarios para la
reafirmación y proyección de sus lenguas y culturas. Esto no implica que solamente
la educación intercultural bilingüe esté incorporada al currículum de aquellas escuelas
a las que asisten poblaciones originarias, sino que deben ser contenidos para todas
las escuelas del país (Filmus y Kaplan, 2012).

“La propuesta de una educación intercultural es también producto del

reconocimiento que se debe hacer de la interacción y el diálogo, muchas veces
conflictivo, que caracteriza las relaciones entre grupos culturalmente diversos en
la sociedad actual. La interculturalidad implica pensar las relaciones entre las
culturas y reconocer que entre ellas no existen fronteras y límites definidos, sino
más bien relaciones ambivalentes y conflictivas. Tal como lo entendemos, un
enfoque intercultural se ubica en las antípodas de las propuestas de asimilación,
compatibilización forzosa de pautas y valores entre la escuela y el hogar o
integración subordinada de las consideradas "minorías" a las propuestas
hegemónicas. La interculturalidad lleva a proyectar acciones que faciliten en los
alumnos tanto el fortalecimiento de lo considerado 'propio', como la apropiación
de elementos de la llamada cultura universal” (Novaro, 2004).

Al igual que con las nuevas juventudes que acceden a los espacios de formación
institucional donde trabajamos, ¿cómo podemos entender como docentes este
proceso de ampliación de derechos? Sabemos que la puesta en práctica de
propuestas pedagógicas enmarcadas en la interculturalidad es una meta que nos
interpela a la hora de pensar, planificar, implementar y evaluar nuestras clases, así
como también nuestras prácticas institucionales. Aquí es clave poder, una vez más,
derribar los mitos que muchas veces condicionan nuestras acciones y que circulan en
las instituciones educativas.
Algunas miradas del sentido común han etiquetado a los pueblos indígenas como
comunidades cerradas o vinculadas a estereotipos del pasado. Sin embargo, estas
culturas nunca se han encontrado aisladas, sino que en su seno han vivido
intercambios, contactos, relaciones; las identidades nunca se mantienen fijas ni
acabadas. No es posible clasificar a una sociedad según una única cultura
determinada sino que en nuestra sociedad conviven plurales configuraciones
culturales (Grimson, 2012). Partiendo de una praxis de la igualdad, el diálogo
intercultural es el esquema mediante el cual podemos generar intercambios sociales
y escolares, promover la escucha y la ampliación de las miradas de mundo.

“El modelo del diálogo implica aceptar que el desconcierto inicial que provoca el
intercambio entre diversidades no es un obstáculo, sino el motor para construir
una progresiva comprensión y conocimiento mutuo”. (INFOD, 2009).

La Educación Sexual Integral llegó para quedarse en todas las

escuelas
El Programa de Educación Sexual Integral (ESI) sostiene la necesidad de que en
todas las escuelas se conformen espacios de enseñanza y de aprendizaje en los que
se promueva ampliar el horizonte cultural desde el cual los niños/as y jóvenes puedan
desarrollar su subjetividad, reconociendo sus derechos y responsabilidades,
propiciando el conocimiento del cuerpo, promoviendo hábitos de su cuidado y de
salud sexual, trabajando en la prevención de cualquier forma de vulneración de
derechos, en el respeto por la diversidad y el rechazo a toda forma de discriminación.
Es decir, la ESI remite a la formación de sujetos críticos para la toma consciente de
decisiones en relación al ejercicio de la sexualidad y de los derechos. Los docentes
de distintas disciplinas podemos abordar estos espacios de enseñanza y de
aprendizaje pues remiten a la formación ciudadana. El ejercicio de la ciudadanía
democrática y el respecto de los DDHH, principios de la educación en nuestro país,
no son contenidos específicos de una disciplina, sino que son ejes transversales de la
práctica educativa.

Los y las invitamos a ver los siguientes vídeos sobre algunas

experiencias de Educación Sexual Integral en dos niveles educativos
distintos:
ESI para Nivel Inicial. En este vídeo podemos observar un espacio
pedagógico en el nivel de educación inicial en el que se trabajan
algunos de los contenidos de ESI.
https://youtu.be/RweVH9MDATw

ESI para Nivel Secundario. En este vídeo encontraremos algunas

experiencias y reflexiones sobre el trabajo con los contenidos
contemplados en la ESI.
https://youtu.be/pE30jWpI84M

Para reflexionar:

¿Se ha implementado algún espacio de ESI en las instituciones educativas en las

que trabajan?; ¿cómo es posible transformar el espacio ESI en un eje transversal
en el que puedan aportar los docentes de distintas disciplinas?

El respeto por la diversidad sexuales un tema clave para la ESI, ya que si bien los
marcos normativos explicitan que todos somos iguales y ninguna persona debe ser
discriminada, muchas veces existen situaciones de desigualdad y discriminación. En
relación a las prácticas sexuales, la mirada social hegemónica y patriarcal es la
heterosexual y muchas veces se estigmatiza y discrimina a las personas que tienen
orientaciones sexuales diversas. Las prácticas discriminatorias no siempre aparecen
de manera clara y directa, sino que pueden emerger bajo formas poco visibles,
subyacentes y no literales pero que se instalan como prácticas habituales. Sólo la
reflexión consciente sobre ellas posibilita que podamos modificar aquello que nos
aleja del paradigma de respeto a la diversidad.
Leamos, a modo de ejemplo, la posible frase de un docente: “Los alumnos
homosexuales son muy discriminados; esto es así, hay que ser honestos, ellos saben
que van a tener que convivir con ello lamentablemente”. ¿Por qué debería resignarse
una persona a ser discriminada?; ¿cómo puede la escuela trabajar para
desnaturalizar prácticas discriminatorias, deconstruir estereotipos de género y
promover una cultura de respeto de los derechos?

Los/as invitamos a leer la siguiente nota periodística "Los docentes que

van abriendo sus cabezas", publicada el 1 de octubre de 2015 en el diario Página 12.
En la misma, la periodista Mariana Carbajal da cuenta del impacto de la
implementación de la ESI en todas las escuelas y niveles educativos del territorio
nacional.

Hablemos de la perspectiva de género

El “género” es una categoría construida de manera socio-histórica, es decir, cambia
y se transforma a lo largo del tiempo. Así, los modos sociales de ser mujer u hombre
han ido transformándose, las nociones de masculinidad y femineidad son productos
de la cultura y la cultura no es una esencia única e inmutable. En nuestra sociedad,
la hegemonía patriarcal ha ido definiendo roles, estilos, comportamientos,
expectativas, modos de actuar y de sentir, y con ello emergen y se sostienen muchas
veces los estereotipos, imágenes o percepciones sociales simplificadas y dañinas. Es
importante comprender que el género es una construcción social; entenderlo así nos
permitirá desnaturalizar ciertas miradas y expectativas que a veces se nos presentan
como “naturales” o “esperables”. Lo interesante es que en la sociedad existen
tensiones y conflictos que posibilitan cambios y transformaciones, por lo que el rol
de la mujer, por ejemplo, ha cambiado en el último siglo, pudiendo acceder a
derechos que antes les fueron vedados.

Para pensar: ¿se educa de la misma manera a niños y niñas?; ¿se espera
que las chicas tengan comportamientos distintos de los chicos?; ¿existen materias,
contenidos y juegos destinados a chicos y otros a chicas?

En nuestro país, en el año 2012, se sancionó la Ley de Identidad de Género N° 26743,

norma en la que se establece que toda persona tiene derecho al reconocimiento de
su identidad de género y al libre desarrollo de su persona conforme a su
autopercepción sexual y debe ser tratado/a acorde a ello. Sin embargo, sabemos que
las formas de actuar y de pensar cotidianas -que muchas veces parecen
sedimentadas- son las más difíciles de modificar.
Invitamos a reflexionar sobre el rol de la escuela en este testimonio de Luly,
estudiante del nivel secundario:

“Un día decidí ir a la escuela con broches y con las uñas pintadas. Pero los
directivos me dijeron que no podía ir más a la escuela vestido de mujer. Entonces
me llevaron a la Dirección y me informaron que no podía ingresar más a la
escuela. Ese día me quedé encerrada en mi pieza, lloré y me afectó mucho. Volví
con la cabeza gacha, como Lucas, pero esa apariencia sólo la mantenía entre las
7 y las 13. Pero llegaba a mi casa, comía y me vestía como mujer” (“En Paraná
una joven travesti asiste a escuela vestida de mujer”, Diario Uno, Entre Ríos,
2009).

Muchas veces en las instituciones educativas circulan discursos, frases, miradas que
pueden tener connotaciones estigmatizantes y discriminatorias. Más allá de la ley y
las diversas normativas, podemos encontrarnos con discursos, prácticas y/o
situaciones en las que no haya un pleno respeto a la diversidad. Goffman (1995)
habla del estigma haciendo referencia a un atributo desacreditado y construido en
relación a determinados estereotipos y marcas de las cuales son portadores algunos
sujetos.
Los procesos de estigmatización convierten en indeseables ciertas características que
presentan algunos sujetos, generando casos de discriminación social. Sinisi (1999),
en una investigación en escuelas en provincia de Buenos Aires y CABA, encontró una
serie de estereotipos culturales racializados: los estudiantes bolivianos eran vistos
como lentos y callados; los alumnos de origen asiático como inteligentes,
disciplinados y buenos en matemáticas; los estudiantes peruanos eran etiquetados
como violentos. Los estereotipos, entonces, constituyen un obstáculo para el
vínculo que sostiene la pedagogía de los DDHH porque obturan el encuentro,
el intercambio: ¿qué puedo esperar que me dé aquél al que no respeto, aquél
al que rechazo, aquél al que además “tengo que tolerar”? Estas son algunas
de las preguntas explícitas o implícitas que se desprenden de algunas
prácticas y relatos escolares. Hay que recordar aquí que ese/a otro/a además es
un niño o una niña, un joven o una joven que seguramente sufre y que -por sobre
todas las cosas- es radicalmente igual a nosotros y que siempre es, por definición,
vulnerable, porque los niños, niñas y jóvenes necesitan de los otros para construir la
demanda junto a ellos, para ejercer plenamente sus derechos, para poder proyectar
la vida y ser felices. Nosotros somos, esencialmente, esos otros.
Uno es con el otro. Los derechos se ejercen colectivamente si todos los
podemos ejercer. No se puede ejercer plenamente un derecho si hay otro
que no lo puede hacer. El problema de los derechos no pasa sólo por su
ejercicio individual, sino por su ejercicio colectivo, y esto está íntimamente
emparentado con la libertad. No se trata sólo de la libertad de los individuos,
sino de la libertad colectiva de los pueblos; sin ella, no hay individuos libres.

Políticas de Educación y Memoria

A partir del año 2003, desde el Estado nacional, se impulsan políticas educativas que
contemplan la enseñanza de los derechos humanos y del pasado reciente, desde la
perspectiva de la pedagogía de la memoria. En este marco, las leyes educativas
sancionadas contemplan la enseñanza de los temas del pasado reciente argentino
como contenido curricular y promueven acciones de conmemoración y reflexión en
el ejercicio permanente de la memoria y la reflexión, la búsqueda de la verdad y el
pedido de justicia.
La Ley Nacional de Educación N° 26206, en su artículo 3°, señala que “la educación
es una prioridad nacional y se constituye como política de Estado para construir una
sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio
de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación”. Asimismo,
en el artículo 92, propone recursos para la efectiva inclusión de los contenidos
curriculares mínimos comunes a todas las jurisdicciones, tales como la construcción
de una identidad nacional desde la perspectiva regional latinoamericana
(particularmente la región MERCOSUR), la causa de la recuperación de Malvinas y el
ejercicio y construcción de la memoria colectiva de la historia reciente. Estas acciones
tienen por finalidad “generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos
democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos
Humanos”.
Al amparo de la Ley Nacional de Educación, se establecen legislaciones provinciales
que contienen sus lineamientos principales y que alientan la creación de programas
y áreas ministeriales con el objetivo de gestionar estas políticas nacionales.
A nivel nacional, el Programa de Educación y Memoria y el Área de Derechos
Humanos y Pedagogía de la Memoria del INFD, llevan adelante importantes políticas
públicas en este sentido.
El Programa de Educación y Memoria tiene por objeto la enseñanza del pasado
reciente para la construcción del presente y el futuro en una cultura de DDHH, dando
cuenta de los procesos de continuidades y rupturas y las maneras que impactan en
nuestra vida cotidiana. La posibilidad de unir nuestra biografía con la historia, de
vincular las decisiones estructurales -que a veces nos parecen lejanas y que nada
tienen que ver con nosotros- con nuestra propia historia individual y colectiva. De
eso se trata. Y se hace desde el presente, se recuerda y se construye memoria desde
el presente y en contextos determinados. La memoria colectiva también es una
política de Estado: ¿qué queremos recordar?; ¿qué es lo que seleccionamos y
descartamos?; ¿por qué lo hacemos?; ¿cómo lo hacemos y cómo lo procesamos
colectivamente? Por lo tanto, en estos tiempos de ampliación y reconocimiento de
derechos, la pregunta sobre qué y cómo se recuerda en la escuela no es una pregunta
que puede prescindir de las discusiones actuales y los desafíos contemporáneos de
las instituciones educativas.
Porque también se trata de eso, de entender el sentido primario de los
DDHH, que no es otro más que el respeto y la construcción de vidas dignas.
Por lo tanto, no es sólo un problema de contenidos, sino de la forma que
ellos asumen en nuestras prácticas, en nuestros diálogos (en sentido
Freiriano) cotidianos. Y eso, decíamos, se produce además en un contexto
que implica que la escuela no es una polea de transmisión neutral: ¿cómo
nos acomodamos los y las docentes y la escuela frente al sentido común
normalista de nuestra tradición pedagógica hegemónica que nos dice que la
escuela tiene que ser neutral y objetiva?
Una clave puede estar en asumir y comprender que la escuela es un espacio de
construcción ético-político que debería estar regido por el principio fundamental de
igualdad de la vida propia y la ajena, para promover el desarrollo de sujetos libres,
críticos y respetuosos de los derechos de los que ya no están, de los que estamos y
de los que vendrán.

A modo de cierre
Durante esta clase hemos visto que los escenarios de ampliación de derechos
implican necesariamente que revisemos nuestras prácticas pedagógicas. Siguiendo a
Rinesi (2014), resulta interesante retomar aquí dos grandes tradiciones filosóficas de
la historia occidental. Tomás Hobbes, explicó el comienzo de la sociabilidad, de la
sociedad, a través de una ficción: imaginó a un individuo solo que ve llegar a otro
que se le acerca. Hobbes se pregunta entonces: ¿qué pasión inicial lo asalta?; ¿qué
le pasa a ese individuo que ve llegar a otro?; ¿qué es lo primero que siente? Y la
respuesta que da Hobbes es que ese primer sentimiento es el miedo: el individuo que
está solo y ve que otro se le acerca siente miedo. Hobbes, siguiendo esta explicación,
construye su filosofía política alrededor de esa pasión primaria: el miedo.
Spinoza, lector de Hobbes, plantea que el miedo constituye sólo una primera imagen
y que éste pertenece a un modo todavía imaginario del conocimiento, porque después
de que lo pensamos mejor, nos damos cuenta de la posibilidad de que aquel otro que
está llegando puede ser mi amigo o gran amor… Allí aparece entonces otra pasión
distinta a la pasión primaria del miedo: la esperanza. Esta dicotomía inicial –
miedo/esperanza- resulta muy productiva y es la que sigue organizando los modos
en los que nos representamos el acercamiento a un otro.

Los invitamos a mirar un extracto de esta conferencia de Rinesi:

https://youtu.be/SvgIFSRPkLQ

Parafraseando a Eduardo Rinesi, hoy en la Argentina -y en nuestra región- esta

dicotomía se encuentra más vigente que nunca, porque el escenario de ampliación
de derechos abre la puerta a estos nuevos otros. Y aquí cabe preguntarnos: ¿cómo
los esperamos, con qué pasión primaria los recibimos? Algunos -no pocos- los
esperan con miedo, con recelo, con repugnancia, cruzando de vereda, pensando
que seguramente no pueden seguir en la institución, que la escuela no es para ellos.
Otros, en cambio, los miramos con esperanza, con educación universal, con amor,
porque estamos convencidos y confiamos en los otros que están llegando, porque
sabemos, tenemos la certeza de que esos otros nos hacen falta, porque esos otros
nos completan.
Actividades
Consignas de trabajo

Participar en el Foro de intercambio intercambio “El impacto

de las políticas educativas en mi escuela” (Actividad
optativa)
En línea con los planteos de Rinesi en relación al cambio de
paradigma que supone situar nuestra práctica educativa desde la
educación como derecho, los/las invitamos a seguir el debate en
el foro de la clase 2 “El impacto de las políticas educativas en
mi escuela” a partir de los siguientes interrogantes:

 ¿En qué medida creen que impactan en el sistema educativo

las políticas educativas y normativas que analizamos en la
clase 2?
 ¿Consideran que existen “resistencias” en las instituciones
educativas en donde trabajan? ¿Podrán identificar alguna?

Plazo para la primera participación en el foro: una semana.

Bibliografía de referencia
 Filmus, Daniel y Kaplan, Carina, Educar para una sociedad más justa. Debates
y desafíos de la Ley de Educación Nacional, Aguilar, Buenos Aires, 2012.
 Goffman, Erving, Estigma. La identidad deteriorada. Edit. Amorrortu,
Argentina. 1995.
 Grimson, Alejandro, Los límites de la cultura. Crítica de las teorías de la
identidad. Siglo Veintiuno Editores, Buenos Aires, 2012
 Grimson Alejandro y Tenti Fanfani Emilio, Mitomanías de la educación
argentina. Siglo Veintiuno editores, Buenos Aires, 2014.
 Instituto de Formación Docente (INFOD), Educación Intercultural Bilingüe,
Serie Recomendaciones para la elaboración de Diseños
Curriculares, Ministerio de Educación, Buenos Aires, 2009.
 Ministerio de Educación Nacional, Discriminación en la Argentina, Casos para
el debate en la escuela, Serie Cuadernos para el aula. Docente, 2008.
 Novaro, Gabriela, “Pueblos indígenas y escuela. Avances y obstáculos para el
desarrollo de un enfoque intercultural”, en Educación Intercultural Bilingüe en
Argentina. Sistematización de experiencias, MECyT, Buenos Aires, 2004.
 Siede, Isabelino, “El aporte de las Ciencias Sociales para la educación en la
paz y los derechos humanos” en Quehacer Educativo, Diciembre 2007. Pp.24-
 35. http://www.mecaep.edu.uy/pdf/Sociales/Ciudadania/SIEDEDERECHOSH
UMANOS.pdf
 Sinisi, Liliana, “La relación nosotros-otros en espacios escolares
multiculturales. Estigma, estereotipo y racialización” en Neufeld y Thisted
(comps.) De eso no se habla…los usos de la diversidad sociocultural en la
escuela, Eudeba, Buenos Aires, 1999.
Normativa:
 Ley de Identidad de Género N° 26743
 Ley de Matrimonio Igualitario N° 26618
 Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26150
 Resolución del Consejo Federal de Educación N° 188/12. Plan Quinquenal de
Educación Obligatoria y Formación
Docente. http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2011/06/188-12-
COMPLETA.pdf
 Res. del Consejo Federal de Educación N°119/10. La Modalidad Educación
Intercultural Bilingüe en el Sistema Educativo
Nacional. http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/119-
10.pdf Anexo: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/119-
10_01.pdf
 Resolución del Consejo Federal de Educación N° 45/08. Lineamientos
Curriculares para la Educación Sexual
Integral. http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res08/45-08.pdf
 Resolución del Consejo Federal de Educación N° 80/09. Plan de Enseñanza
del Holocausto. http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/80-
09.pdf

Notas

[1] El Censo 2010 contabilizó 955.032 habitantes que se consideran pertenecientes

o descendientes de pueblos indígenas u originarios, de los cuales 481.074 son
varones y 473.958 son mujeres.
[2] En el artículo 3 se establece que “toda persona podrá solicitar la rectificación
registral del sexo y el cambio de nombre de pila e imagen, cuando no coincidan con
su identidad de género autopercibida”.
Cómo citar este texto:

Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, INFD (2015). Marco político

– pedagógico de la educación en derechos humanos: Clase 2: Los derechos
humanos en la escuela. Especialización en Derechos Humanos. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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