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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

CENTRO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL-PROED

EDUCAÇÃO CONTINUADA DE
APERFEIÇOAMENTO E QUALIFICAÇÃO.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS


CARGA HORÁRIA: 180 Horas

Preparação e Elaboração: Equipe Técnica Especializa do PROED

Brasília, Distrito Federal.

CENTRO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL-PROED

EDUCAÇÃO CONTINUADA E DE
APERFEIÇOAMENTO E QUALIFICAÇÃO.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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INFORMAÇÕES DO CURSO

CURSO:EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

Quantitativo de capítulos: V
Carga Horária: 300 horas
TUTORIA DO PROED

Para novas ideias, apresentar sugestões esclarecimentos diversos ou


tirar duvidas, o cursista do PROED poderá entrar em contato com a tutoria do
Proed, pelos seguintes meios:
Telefones: (61) 30453502 / 9524-8754 / 9250-6294

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AGREGAR CONHECIMENTO E QUALIFICAR-SE É O MELHOR CAMINHO PARA O SUCESSO

SUMÁRIO
DADOS DO CURSO 1
TUTORIA DO PROED 2

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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SUMÁRIO 3
OBJETIVOS DO CURSO 5
INTRODUÇÃO 6

CAPÍTULO I
A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL (1991-2011) 7
Programa de implantação de salas de recursos multifuncionais 13
Programa educação inclusiva: direito a diversidade 15
Programa incluir 16
O impasse da inclusão 26
Histórico 28
Divergências 30
A prática em paralelo 34
Coexistência 35
A questão da dupla matrícula 36
Atividade complementar 37

CAPÍTULO II
A INCLUSÃO DO PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS EM
ÂMBITO SOCIAL E ESCOLAR 38
Educação inclusiva 50
Deficiência múltipla 54
Informações Básicas Sobre Surdocegueira e Múltipla Deficiência 54
Definição 55
Tipos 55
Causas 56
Deficiência: verdades e mitos 60
Prevenção da ocorrência de deficiências 62
O que é Teste de Apgar? 63
Que exames médicos ajudam a ocorrência de deficiências? 64
Como evitar uma gravidez de risco? 64
Como prevenir acidentes que possam acarretar deficiências? 65
O que é aconselhamento genético? 66
Atividade complementar 66

CAPÍTULO III
DEFICIÊNCIAS MULTIPLAS 67
Legislação no Brasil 68
Múltiplas deficiências 69
Causas de deficiência múltipla 69
Tipos de Múltipla Deficiência 70
Características Gerais da Criança com Deficiência Múltipla. 70

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Necessidades da criança com Deficiência Múltipla. 71


Necessidades Educacionais da criança com Múltipla Deficiência 71
Algumas considerações sobre deficiência múltipla 72
Paralisia cerebral, deficiência múltipla e deficiência física 74
Paralisia cerebral 74
Deficiência múltipla 79
Deficiência física 81
O que é uma criança excepcional? 83
Atividade complementar 86

CAPÍTULO IV
A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS
MÚLTIPLAS 87
A Matemática nas mãos 90
Apaixonados pela escola 92
Atividades e estratégias 94
Educação inclusiva e formação docente 95
Educação inclusiva: desafios da formação e da atuação em sala de
aula 99
Na sala de aula: respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem 101
Foco nas competências dos alunos, e não em suas limitações 103
Desafios da inclusão devem ser debatidos por toda a equipe 105
Formação inicial e continuada conectadas ao cotidiano escolar 107
Atividade complementar 110
Referência bibliográfica 111
Cópia do contrato 116

OBJETIVO DO CURSO

Seja bem vindo ao curso:

Iniciaremos o nosso curso falando sobre EDUCAÇÃO ESPECIAL:


DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS. Pretendemos levá-lo a:

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• Estar integrado às particularidades das deficiências múltiplas.

• Refletir sobre as deficiências múltiplas.

• Compreende o processo de deficiência múltipla.

• Trabalhar princípios ou valores fundamentais das deficiências múltiplas.

• Desenvolver o processo de deficiências múltiplas.

• Compreende e promover estudos sobre as deficiências múltiplas.

• Reconhecer os direitos relacionados às deficiências múltiplas nas escolas


públicas.

• Identificar as deficiências múltiplas.

• Identificar os processos de aprendizagem das crianças com deficiências


múltiplas.

• Analisar conhecimentos sobre as deficiências múltiplas.

• Enfatizar a importância do o processo de aplicação destes recursos para


aprendizagem do aluno com deficiências múltiplas.

• Conhecer os profissionais habilitados e capacitados para trabalhar com


deficiências múltiplas.

INTRODUÇÃO

A deficiência múltipla é a ocorrência de duas ou mais deficiências


simultaneamente - sejam deficiências intelectuais, físicas ou ambas
combinadas. Não existem estudos que comprovem quais são as mais
recorrentes.As causas podem ser pré-natais, por má-formação congênita e por

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infecções virais como rubéola ou doenças sexualmente transmissíveis, que


também podem causar deficiência múltipla em indivíduos adultos, se não
tratadas.Segundo a Associação Brasileira de Pais e Amigos dos Surdo-cegos e
dos Múltiplos Deficientes Sensoriais (Abrapacem), o modo como cada
deficiência afetará o aprendizado de tarefas simples e o desenvolvimento da
comunicação do indivíduo varia de acordo com o grau de comprometimento
propiciado pelas deficiências, associado aos estímulos que essa pessoa vai
receber ao longo da vida.

Espero que você faça bom proveito do conteúdo aqui exposto e que a
busca pelo conhecimento seja constate, por isso não se limite, faça novas
pesquisas, analise casos concretos e enriqueça seu conteúdo, pois um ser
humano bem informado jamais permanecerá na dúvida. Esperamos que você
aproveite todas as informações prestadas, pratique todas as atividades
solicitadas, leia os textos fornecidos e principalmente questione, pesquise e
estude.

Tenha um bom aproveitamento e sucesso!

CAPÍTULO I
A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NOBRASIL (1991-2011)

A década de 1990, no Brasil, caracterizou-se como um período de


reformas, quer seja no âmbito do Estado ou na especificidade da área da
Educação, considerada naquele contexto como campo privilegiado para a

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manutenção das relações sociais. Tais reformas atingem todos os setores da


educação, dentre eles, a Educação Especial. Do ponto de vista da presença da
Educação Especial no aparelho do Estado brasileiro, a Secretaria de Educação
Especial - SESPE, extinta no Governo Fernando Collor de Melo, foi retomada
pelo Governo Itamar Franco.

A Educação Especial tinha como orientação o documento intitulado


Política Nacional de Educação Especial (1994), o qual apresentava como
fundamentos a Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei 4.024/61), o Plano Decenal de Educação para Todos (1993) e o
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990).

A proposição política, naquele momento, tanto para a educação como


para a Educação Especial, tinha como princípios a democracia, a liberdade e o
respeito à dignidade. A Educação Especial, em meados dos anos 1990,
orientava sua ação pedagógica por princípios específicos, quais sejam:
normalização (que pode ser considerada a base filosófico-ideológica da
integração); integração (que se refere a valores como igualdade, participação
ativa, respeito a direitos e deveres); individualização (que pressupõe a
adequação do atendimento educacional a cada portador de necessidades
educativas especiais, respeitando seu ritmo e características pessoais);
interdependência (envolve parcerias entre diferentes setores); construção do
real (para atender as necessidades do alunado); efetividade dos modelos de
atendimento educacional (envolve três elementos: infraestrutura, hierarquia do
poder e consenso político em torno das funções sociais e educativas); ajuste
econômico com a dimensão humana (valor que se deve atribuir à dignidade
dos portadores de necessidades especiais como seres integrais); legitimidade
(participação direta ou indireta das pessoas portadoras de deficiência na
formação de políticas públicas, planos e programas) (BRASIL, 1994).

Observa-se que o princípio da integração foi apresentado nesse


momento como organizador da política para a área. Por outro lado, 1994
também foi o ano de promulgação da Declaração de Salamanca que, segundo

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muitos intelectuais da área, substituiria o fundamento integracionista pelo


inclusivista. Entretanto, como indica Bueno (2008), a introdução do termo
inclusão em substituição à integração, no Brasil, está constituída de problemas
em relação à tradução do referido documento. Segundo o autor, a primeira
tradução impressa da Declaração de Salamanca, publicada pela
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência -
CORDE, em 1994, assumia uma orientação integradora. Já em 2007, essa
mesma coordenadoria altera essa tradução com a substituição de integração
por inclusão o que gera um dilema conceitual e de fundamentação de política
(BUENO, 2008).

Ainda na década de 1990 temos como um dos marcos para a educação


brasileira a promulgação da LDBEN n.9394/96 que trata a Educação Especial
em capítulo específico, com três artigos. Nessa nova lei, o atendimento a
alunos deficientes é dever do Estado e sua educação deve ser pública, gratuita
e preferencialmente na rede regular de ensino. Porém, o que rege a lógica da
obrigatoriedade do atendimento ao aluno com necessidades especiais ainda
são as parcerias, como mostra documento da Secretaria de Educação Especial
que afirma: "É necessário ampliar o nível de participação social na
implementação do atendimento, buscando-se todas as forças existentes na
comunidade" (BRASIL, 1994a, p. 29).

Na LDBEN 9394/96 a Educação Especial está definida como


modalidade de ensino destinada aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino. É indubitável o avanço da
discussão sobre integração, porém, é importante destacar que o termo
"preferencialmente" abre a possibilidade de que o ensino não ocorra na rede
regular, mas que permaneça nas instituições especializadas. Além disso, a lei
indica no Artigo 58, parágrafo 1º, que haverá, quando necessário, serviços
especializados na escola regular, mas não há referência sobre quem define sua
necessidade. No 2º parágrafo do mesmo artigo está prescrito que as
modalidades de atendimento fora da classe comum da rede regular serão

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aceitas quando, pelas condições específicas do aluno, a integração não for


possível. Desta forma, criam-se instrumentos legais para manter alunos
considerados com condições graves de deficiência em instituições
especializadas.

Ainda que apresentada de forma breve podemos compreender que o


desenvolvimento da reforma educacional para o setor nos anos de 1990
mostrou-se ambígua. Se por um lado o Governo Federal traçou as políticas que
objetivaram a integração das pessoas com necessidades especiais, por outro,
delegou aos Estados, Municípios e às ONGs, as medidas que assegurariam tal
política.

Logo no início dos anos 2000, o Conselho Nacional de Educação - CNE


promulgou a resolução que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001). Tal documento, com caráter de
lei, passa a regulamentar os artigos presentes na LDB 9.394/96, que já instituía
a Educação Especial como modalidade educacional, o Atendimento
Especializado aos alunos com necessidades especiais na rede pública
iniciando desde a educação infantil, ou na faixa etária entre zero e seis anos.
Se a LDB 9.394/96 propôs um atendimento especializado preferencialmente na
rede regular, a Resolução CNE/CEB 2/2001, em seu artigo 7º indicou a
educação de sujeitos com necessidades especiais na escola regular. Suprimiu-
se o "preferencialmente" e foi acrescentada a noção segundo a qual os alunos
da Educação Especial poderão, extraordinariamente, ser atendidos em classes
ou escolas especiais. A mudança do texto legal - retirou-se o
"preferencialmente" e acrescentou-se o "extraordinariamente" - manteve a
histórica lógica dual integrado/segregado, modificando, contudo, sua
intensidade.

A Resolução CNE/CEB 2/2001 (BRASIL, 2001) ganhou importância por


normatizar no Brasil as premissas inclusivas que estavam no debate
internacional e, ao mesmo tempo, expressou o modo pelo qual a política

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nacional incorporou um conjunto de ideias que se firmaram como hegemônicas


no campo da Educação Especial.

Em relação à definição do público-alvo das políticas de Educação


Especial, a Resolução CNE/CEB 2/2001 utilizou a terminologia "alunos com
necessidades especiais", os quais são definidos como todos aqueles que
apresentarem dificuldades de aprendizagem, com ou sem correlação com
questões orgânicas. Contudo, tal definição, a exemplo das indicações
encontradas na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), abriu o foco de
atenção para uma diversidade de sujeitos muito grande e fora das
características de atuação da Educação Especial no Brasil.

Ao longo dos anos 2000, eventos internacionais influenciaram a


Educação Especial brasileira tais como a Convenção de Guatemala (2001) e
mais recentemente a Convenção de Nova Iorque (2006), entre outras que
intensificaram a divulgação de uma perspectiva inclusiva para a educação. Os
anos finais da década (2008, 2009 e 2010) foram decisivos para a definição de
uma mudança de curso nas diretrizes da política para o setor no Brasil.

Dentre as redefinições, o documento orientador Política Nacional de


Educação Especial na Perspectiva Inclusiva alterou a compreensão acerca da
população a ser atendida pela Educação Especial, embora mantendo a
terminologia "alunos com necessidades especiais". Tais alunos são
compreendidos como aqueles que apresentam deficiências, altas habilidades e
transtornos globais do desenvolvimento (BRASIL, 2008). Embora tal definição
tenha lugar, inicialmente, em um documento orientador, a equipe diretora da
política nacional, sediada na Secretaria de Educação Especial - SEESP do
Ministério da Educação - MEC, atrelou a definição de público-alvo da política a
um conjunto de normas vinculadas aos serviços de Educação Especial que
inseriram a definição mais restritiva na rotina das redes de ensino. Cumpre
lembrar que a "nova" definição de sujeitos com necessidades especiais
retomou os termos presentes no documento Política Nacional de Educação

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Especial (BRASIL, 1994), da década anterior, quando a política apoiava-se no


princípio da integração.

Em relação ao conceito de Educação Especial, em 2001, divulgou-se a


compreensão segundo a qual,

[...] Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-


se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica (BRASIL, 2001).

Destaca-se a referência a uma proposta pedagógica e a variedade de


funções imputada à modalidade escolar. A função de apoiar os "serviços
educacionais comuns" colocou em questão a possibilidade de um apoio
pedagógico especializado na classe comum, o qual pode ser compreendido
como a atuação de um professor especializado ou um professor-intérprete de
códigos de linguagens alternativas junto ao professor regente das turmas com
estudantes com deficiência (BRASIL, 2001). Por outro lado, a função de
substituição da escola comum e obrigatória também estava prevista.

Já em 2008, percebemos uma redefinição no conceito, conforme segue:

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos


os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua
utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do
ensino regular (BRASIL, 2008).

Percebe-se um abandono da ideia de Educação Especial como uma


proposta pedagógica, para centrar-se na disponibilização de recursos e

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serviços. O decreto 6.571/2008 nem mesmo menciona o termo Educação


Especial, promovendo uma substituição discursiva pelo termo "Atendimento
Educacional Especializado". Ressalta-se que as funções de apoiar e substituir
foram retiradas da definição, assumindo a ideia de complementaridade e
suplementaridade à escola comum.

O Atendimento Educacional Especializado é definido como

[...] conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos


organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008b).

A Resolução CNE/CEB 4/2009, que institui as Diretrizes operacionais


para o AEE na Educação Básica, prioritariamente na Sala de Recursos
Multifuncionais, reafirmou a Educação Especial como modalidade educacional
e também enfatizou o Atendimento Educacional Especializado.

Por um lado, a Educação Especial brasileira foi estruturada ao longo do


século vinte sobre poucas instituições públicas e uma rede paralela de
instituições privadas que desenvolveram o trabalho em regime de convênios
com secretarias de educação nos estados e municípios.

Mesmo funcionando como uma rede paralela ao ensino regular


(BUENO, 1993), tais instituições tiveram, desde sua criação, uma posição
política bastante ativa, influenciando as propostas governamentais para o setor
e chegando mesmo a ser identificadas pela população como públicas, uma vez
que prestam atendimento gratuito (GARCIA, 2004, p. 173).

Contudo, a reforma do Estado brasileiro na década de 1990 favoreceu


uma situação que já estava naturalizada para a Educação Especial, qual seja a
relação público/privado na execução do atendimento educacional. As
instituições privado-assistenciais assumiram o atendimento de Educação
Especial, recebendo financiamentos públicos, que podem servir para a

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estrutura física, o transporte escolar e mesmo para a sustentação do quadro de


professores, muitos deles cedidos pelas secretarias estaduais e/ou municipais. 5

Ao longo do governo de Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010), a Política


Nacional de Educação Especial ganhou novos contornos mediante três
programas de governo, dois voltados para a Educação Básica e um para a
Educação Superior: 1) Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais; 2) Programa Educação Inclusiva: direito a diversidade; 3)
Programa Incluir. Tais programas contribuíram sobremaneira para a expansão
dos fundamentos inclusivos na política de Educação Especial no Brasil na
última década.

Vamos tecer algumas considerações acerca de cada um dos programas


com o objetivo de apresentar suas principais características, mas, sobretudo,
para ressaltar aquela que lhes é comum, a sistemática de editais.

PROGRAMA DE IMPLANTAÇÃO DE SALAS DE RECURSOS


MULTIFUNCIONAIS:

A indução e financiamento de Salas de Recursos Multifuncionais tem


sido um dos programas mais importantes da atual política de Educação
Especial. Definido como o lócus por excelência do Atendimento Educacional
Especializado, passou a ser implementada nas redes municipais e estaduais
de educação mediante editais e financiamento público federal.

O Programa de implantação de Salas de Recursos Multifuncionais foi


lançado pelo Edital nº 01 de 26 de abril de 2007 objetivando, apoiar os
sistemas de ensino na organização e oferta do atendimento educacional
especializado, por meio da implantação de salas de recursos multifuncionais
nas escolas de educação básica da rede pública, fortalecendo o processo de
inclusão nas classes comuns de ensino regular [...] Selecionar projetos de
Estados e Municípios para implantação de salas de recursos multifuncionais

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nas escolas de educação básica da rede pública de ensino; Expandir a oferta


do atendimento educacional especializado aos alunos incluídos nas classes
comuns do ensino regular (BRASIL, 2007).

A oferta e ampliação do Atendimento Educacional Especializado estão


articuladas, portanto, às salas de recursos multifuncionais. O Decreto
6.571/2008 contém a definição acerca da ação da União em relação ao
Atendimento Educacional EspecializaArt. 1o A União prestará apoio técnico e
financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta
do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
matriculados na rede pública de ensino regular.

O decreto contém ainda definição do Atendimento Educacional


Especializado:

Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de


atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos no ensino regular. [...] O atendimento educacional
especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a
participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas
públicas.

A Educação Especial foi tratada como um serviço educacional


especializado complementar, suplementar ou substitutivo à educação regular a
partir da Resolução CNE/CEB 2/2001. O programa de implementação de Salas
de Recursos Multifuncionais (2007) e o Decreto 6.571/2008 definem
o lócus privilegiado do Atendimento Educacional Especializado e reiteram a
compreensão de Educação Especial como serviço complementar e
suplementar à educação regular.

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PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO A DIVERSIDADE

Desde 2003, o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade vem


sendo implementado pelo MEC/Seesp numa lógica de municípios-pólos que
exercem o papel de multiplicadores. A inspiração de tal programa é o
conhecido material da Unesco, Formação de Professores: as necessidades
especiais na sala de aula.

O objetivo do programa

[...] é a formação de gestores e educadores para efetivar a


transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais
inclusivos, tendo como princípio, a garantia do direito dos alunos com
necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com
qualidade, nas escolas regulares (BRASIL, 2005, p.9).

Observa-se a preocupação em divulgar a perspectiva inclusiva junto aos


gestores para fomentar sua implementação política. Na carta que acompanha o
documento orientador do programa encontra-se menção à responsabilidade de
todos e ao cumprimento de metas assumidas quando dos compromissos com o
projeto educação para todos. Pode-se pensar, portanto, numa preocupação
com a indução de resultados esperados a partir de projetos anteriores.

Segundo BALL (2001, p. 108-109),

O trabalho do gestor envolve a infusão de atitudes e culturas nas quais


os/as trabalhadores/as se sentem, eles/as próprios/as, responsabilizados/as e,
simultaneamente, comprometidos/as ou pessoalmente envolvidos/as na
organização [...]. Em termos Bernsteinianos, estas novas pedagogias invisíveis
de gestão "criam o espaço" para mais controle sobre aquilo que é 'gerido'.

Percebe-se a conexão entre os programas, o que pode ser observado


no documento orientador:

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Numa ação compartilhada, o Programa Educação Inclusiva: Direito à


Diversidade, disponibilizará, para os municípios-pólo e secretarias estaduais de
educação equipamentos, mobiliários e material pedagógico, para a implantação
de salas de recursos multifuncionais destinadas ao atendimento educacional
especializado, com vistas a apoiar o processo de inclusão educacional dos
alunos com necessidades educacionais especiais na rede pública de ensino
(BRASIL, 2005, p. 9).

PROGRAMA INCLUIR

O Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir) propõe


ações que visam o acesso de pessoas com deficiência às instituições federais
de ensino superior - IFES. O Incluir tem como principal objetivo fomentar a
criação e a consolidação de núcleos de acessibilidade nas IFES, os quais
respondem pela organização de ações institucionais que garantam a
integração de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando barreiras
comportamentais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação.

O programa Incluir, ao contrário dos anteriores que se destinavam à


Educação Básica, tem como foco a Educação Superior.

O Programa INCLUIR constitui-se em uma iniciativa da Secretaria de


Educação Superior e da Secretaria de Educação Especial que visa
implementar política de acessibilidade plena de pessoas com deficiência na
educação superior. O INCLUIR tem como objetivos:

1.1. Implantar a política de educação especial na perspectiva da educação


inclusiva na educação superior;

1.2. Promover ações que garantam o acesso e a permanência de pessoas com


deficiência nas Instituições Federais de Educação Superior (IFES);

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1.3. Fomentar a criação e/ou consolidação de núcleos de acessibilidade nas


instituições federais de ensino superior;

1.4. Promover a eliminação de barreiras atitudinais, pedagógicas,


arquitetônicas e de comunicações.

Todavia, a exemplo dos programas já apresentados, funciona desde


2005 por meio de editais dos quais podem participar universidades e institutos
federais de educação superior. A cada ano as propostas tem sido submetidas à
avaliação e selecionadas as instituições que recebem recursos para
implementar núcleos de acessibilidade.

Com o intuito de estabelecer sínteses, a seguir buscaremos apresentar


algumas considerações:

1. A Educação Especial no Brasil, no período 1991-2011 assumiu o


formato de modalidade educacional como uma possibilidade de superar uma
existência paralela ao ensino regular. Na década de 1990 a perspectiva que
orientava a política estava definida como integração. No inicio do século XXI, a
política de Educação Especial assume uma perspectiva inclusiva, estabelece
uma relação mais definida com a Educação Básica e inicia um processo de
proposições com a Educação Superior, movimento que vem sendo
incrementado no bojo das iniciativas de expansão do atendimento notadamente
a partir do segundo mandato do Governo Lula.

2. Contudo, o fato de a política educacional ter sofrido uma inserção de


conceitos e de ações relacionadas à ideia de inclusão não tornou o espaço
educacional mais democrático. A gestão por editais tem apresentado definições
políticas para o setor, induzindo uma adesão ao modelo assumido no projeto
do governo federal. A relação proposta entre unidade escolar executora e órgão
gestor dos atendimentos especializados em cada sistema de ensino representa
uma forma descentralizada de administração. Esse modelo desloca das tarefas
executivas de implementação de políticas para os níveis locais ao mesmo
tempo em que mantém processos centralizados de controle da gestão. A

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relação proposta entre unidade escolar executora e o setor responsável pela


coordenação dos atendimentos especializados em cada sistema de ensino,
nestes termos, remete para um modelo no qual quem está no "centro" regula,
via orientações e avaliações, as ações de quem está na "ponta", executando as
políticas.

Uma proposta descentralizadora poderia ocorrer sob parâmetros


democráticos, com amplo debate político dos diversos setores da sociedade
envolvidos com a educação de sujeitos considerados com deficiência a partir
de uma preocupação em acompanhar esse processo. Nesse caso, seria
necessário assumir uma perspectiva democrático-participativa, que segundo
AZEVEDO (2002, p. 55), vê a descentralizaçãocomo um dos meios de
alargamento do espaço público, quando se busca o estabelecimento de
relações sociais substantivamente democráticas. Nesse caso, os escalões
locais participam da concepção das políticas, não se restringindo apenas a
colocar em ação as decisões tomadas pelo poder central.

Contudo, nos termos desta análise, observou-se que a concepção de


descentralização em foco é permeada pela relação controle central/execução
local. Importante salientar que a atual política de Educação Especial, ao
mesmo tempo em que busca formular consenso em torno de suas propostas,
enfrenta embates tanto com instituições e associações vinculadas ao campo
privado-assistencial como com pesquisadores da área.

Por outro lado, na reorganização do aparelho do Estado brasileiro, na


gestão da Presidenta Dilma Roussef, a Educação Especial perdeu a condição
de secretaria, e foi assumida como uma diretoria no âmbito da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI.

A organização da política de Educação Especial nos últimos anos pode


ser caracterizada como uma "política de resultados", ou seja, um
privilegiamento de efeitos que mostrem vantagens na relação custo/benefício
tais como maior número de alunos matriculados na relação com os

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investimentos financeiros. Tais resultados são constitutivos de uma gestão


gerencial articulada à racionalização das atividades estatais e que não se atém
a uma análise mais qualitativa da educação. Essa concepção de gestão implica
uma tentativa de imposição do próprio processo de implantação da política
quando define quais são as tarefas locais e como devem ser desenvolvidas.

As principais características do modelo de gestão gerencial são:

a descentralização política, por meio da transferência de recursos e


atribuições para os níveis políticos regionais e locais; a descentralização
administrativa, por meio da delegação de autoridade aos administradores
públicos que se transformam em gerentes progressivamente autônomos;
organizações flexíveis no lugar de unitárias e monolíticas, nas quais as idéias
de multiplicidade, de competição administrada e de conflito tenham lugar;
definição dos objetivos a serem atingidos na forma de indicadores de
desempenho, sempre que possível quantitativos, que constituirão o centro do
contrato de gestão entre o poder central e os dirigentes locais; controle por
resultados, a posteriori, em vez do controle rígido, passo a passo, dos
processos administrativos; administração voltada para o atendimento do
cidadão, ao invés de auto-referida (AZEVEDO, 2002, p. 58).

Vale ressaltar a especificidade da gestão educacional, a qual implica em


finalidades sociais fundamentais para a formação humana. Conforme análise
proposta por Dourado (2007, p.924)

a gestão educacional tem natureza e características próprias, ou seja,


tem escopo mais amplo do que a mera aplicação dos métodos, técnicas e
princípios da administração empresarial, devido à sua especificidade e aos fins
a serem alcançados. Ou seja, a escola, entendida como instituição social, tem
sua lógica organizativa e suas finalidades demarcadas pelos fins político-
pedagógicos que extrapolam o horizonte custo-benefício stricto sensu. Isto tem
impacto direto no que se entende por planejamento e desenvolvimento da
educação e da escola e, nessa perspectiva, implica aprofundamento sobre a

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

19
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

natureza das instituições educativas e suas finalidades, bem como as


prioridades institucionais, os processos de participação e decisão, em âmbito
nacional, nos sistemas de ensino e nas escolas.

3) Pode-se afirmar que há um movimento claro de intervenção estatal na


política educacional no que se refere à educação de sujeitos com deficiência,
altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento. Registra-se que a
implantação de Salas de Recursos Multifuncionaisrepresenta a criação de
novos espaços públicos que se associam à estrutura existente anteriormente
nas redes estaduais e municipais. O movimento aqui registrado implica na
presença do Estado na criação de equipamentos públicos de Educação
Especial, embora, segundo as Diretrizes Operacionais da Educação Especial
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (BRASIL,
2009), assim como já constava na Resolução 2/2001, o Atendimento
Educacional Especializado possa ser realizado pelos centros especializados
mantidos pelas instituições privado-assistenciais, desde que conveniados com
as redes de ensino.

A produção do GT 15 - Educação Especial da ANPEd sobre política


educacional (1991-2010)

Ao proceder um balanço da produção do GT 15 da ANPEd foram


contabilizados 174 trabalhos apresentados no período 1999-2010, dos quais 24
abordam a política educacional. Contudo, não dispomos com precisão dos
dados referentes ao número de trabalhos contemplados pelo GT 15 entre os
anos de 1991 e 1998. Com o auxílio da análise de Ferreira (2001), localizamos
mais cinco trabalhos, totalizando, portanto, 29 trabalhos. Os trabalhos
analisados serão apresentados no Quadro 1, considerando ano de
apresentação/publicação, autor e título.

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20
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Ao longo do período analisado, os anos de maior incidência de trabalhos


sobre a temática em tela foram 2004, 2009 e 2010 com três trabalhos
apresentados em cada ano e 2005 que contou com quatro trabalhos. Somente
nos anos 1995 e 2006 nenhum trabalho sobre política educacional foi
apresentado, estando presente em todas as demais reuniões anuais. O
primeiro trabalho sobre política educacional apresentado no GT 15 foi de
Fernadez (1993) discutindo a proposta de uma rede municipal (FERREIRA,
2001). Em cinco anos (1993, 1999, 2001, 2002 e 2003) foram apresentados
dois trabalhos sobre política educacional.

Dos 29 trabalhos, identificamos apenas dois ensaios, configurando que a


produção do GT 15 sobre política educacional é marcadamente fruto de
pesquisas acadêmicas.

Tomando como referência os títulos dos textos em análise, verificamos a


presença e o movimento de substituição de conceitos indicativos da
perspectiva política assumida. O termo "integração" está presente nos títulos
dos trabalhos até o ano de 2001. A partir de 2002, ganha a cena o conceito
"inclusão", algumas vezes nomeando a política e outras qualificando a
educação como "inclusiva". O primeiro conceito - "integração" - foi trabalhado
no sentido da integração institucional, mais especificamente a integração
escolar e em oposição à "segregação". O conceito "inclusão" foi tratado nos
títulos como antagônico de "exclusão" e em referência a políticas de inclusão,
de modo genérico ou específico, políticas de inclusão escolar, e ainda como
qualificação da educação - "educação inclusiva" - e da Educação Especial -
"educação especial inclusiva". Em um título o termo ganha um caráter de ação
política, assumindo o sentido de "inclusão de alunos".

Em relação à abrangência dos estudos sobre política educacional, a


maior incidência é de pesquisas sobre a política de Educação Especial em
âmbito nacional, com 12 trabalhos (FERREIRA, 1994; KASSAR, 1994;

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

GARCIA, 2001; LUNARDI, 2002; ROSS, 2002; GARCIA, 2004; GARCIA, 2005;
LAPLANE, 2005; CAIADO; LAPLANE, 2008; BRIZOLLA, 2009; BRUNO, 2010;
MELETTI; BUENO, 2010). Em segundo lugar, 10 trabalhos relatam pesquisas
que desenvolvem análises sobre redes municipais (FERNANDEZ, 1993;
LEITE; MARANHÃO, 1999; SOUZA; PRIETO, 1999; SILVA, 2001; SILVA;
ARELARO, 2003; BITES, 2003; OLIVEIRA e AMARAL, 2004; SOUZA, PRIETO;
SILVA, 2004; BAPTISTA; CHRISTOFARI; ANDRADE, 2007; MELETTI, 2009.
Os municípios abordados foram Rio de Janeiro (2), São Paulo (2), Campinas
(2), Goiânia, Porto Alegre, Belo Horizonte e Londrina. Cinco trabalhos estão
relacionados a estudos de redes estaduais (JESUS, 1994; MIRANDA, 2000;
ALMEIDA, 2005; QUADROS, 2005; SOUZA; OLIVEIRA, 2009). Os estados
investigados foram Bahia, Goiás, Santa Catarina, Minas Gerais e Espírito
Santo. Ainda foram registrados dois trabalhos cuja abrangência é
supranacional: o primeiro refere-se a uma investigação no âmbito do hemisfério
sul (ODEH, 1998) e o segundo trata de um estudo comparativo Brasil/Portugal
(DORZIAT, 2010).

No que tange ao foco das investigações, apresentaremos oito


categorias: discursos, implementação, acesso e permanência, formação de
professores, currículo, perspectiva inclusiva, estado e educação profissional.

Do conjunto dos 29 trabalhos, 13 tem como foco a implementação de


políticas de educação especial (DORZIAT, 2010; BRIZOLLA, 2009; MELETTI,
2009; CAIADO; LAPLANE, 2008; BAPTISTA; CHRISTOFARI; ANDRADE,
2007; QUADROS, 2005; OLIVEIRA; AMARAL, 2004; PRIETO; SOUZA; SILVA,
2004; SILVA; ARELARO, 2003; BITES, 2003; SILVA, 2001; LEITE;
MARANHÃO, 1999; SOUZA; PRIETO, 1999). O segundo foco mais presente
nas produções refere-se aos discursos que sustentam as políticas de educação
especial (BRUNO, 2010; LAPLANE, 2005; GARCIA, 2004; LUNARDI, 2002). A
categoria Educação Profissional foi abordada em dois trabalhos (GARCIA,
2001; MIRANDA, 2000). Os demais focos foram tratados, cada um, em apenas
um trabalho relacionado à política educacional: acesso e permanência de

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

alunos (MELETTI; BUENO, 2010); Formação de professores (SOUZA;


OLIVEIRA, 2009); Perspectiva inclusiva (ALMEIDA, 2005); Currículo (GARCIA,
2005); e Estado (ROSS, 2002).

Ao buscar uma maior verticalização de análise sobre os 13 trabalhos


que tem por foco a implementação de políticas de Educação Especial, foi
possível perceber que nove utilizaram a entrevista como instrumento de coleta
de dados. Porém, todos os trabalhos lançaram mão de análise documental,
seja como estratégia principal ou complementar. Os estudos sobre
implementação privilegiaram as redes municipais de ensino (10 das 13
produções). No que se refere às categorias de deficiência, apenas dois
trabalhos explicitaram seu foco, sendo um sobre surdez e outro relacionado à
deficiência mental.

Dos 4 trabalhos que tem por foco o discurso político, 3 analisam


documentos nacionais e um ocupa-se de documentos nacionais e
internacionais. Há uma diversificação em relação ao foco de análise do
discurso: um dos trabalhos se debruça sobre as bases sociofilosófico-políticas;
outro discute o enfoque nas capacidades dos educandos, o processo de ensino
personalizado, a visão de ser humano como dependente e a visão feminista;
um terceiro centra a análise no conceito inclusão e seus diferentes matizes
(gerencial, humanitário e pedagogizante); o quarto trabalho analisa a relação
entre a base da normalização e a medicalização.

O exercício de analisar a produção do GT 15 acerca da temática política


educacional resultou em uma leitura da área, daquilo que vimos estudando e
sobre quais focos de interesse temos nos debruçado. É visível o crescimento e
consolidação da temática política educacional na produção do GT 15. Foi
possível compreender que a dinâmica assumida pela política tem tido um papel
importante na organização de uma agenda de pesquisa. Destaca-se a
inexpressiva produção sobre política de formação de professores e políticas
curriculares.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

A análise desenvolvida possibilitou perceber a importância da produção


do GT 15 como referência de acúmulo e socialização da produção científica
acerca da política de Educação Especial no Brasil.

O IMPASSE DA INCLUSÃO

Mudança na meta 4 do Plano Nacional de Educação e revogação de


decreto de educação inclusiva reacendem debate sobre políticas para alunos
com necessidades especiais

Camila Ploennes

Na última década, o país registrou uma evolução significativa na política


de inclusão das crianças com deficiência em escolas de ensino regular. Entre
1998 e 2010, o aumento no número de alunos especiais matriculados em
escolas comuns foi de 1.000%. Em 1998, dos 337,3 mil alunos contabilizados
em educação especial, apenas 43,9 mil (ou 13%) estavam matriculados em
escolas regulares ou classes comuns. Em 2010, dos 702,6 mil estudantes na
mesma condição, 484,3 mil (ou 69%) frequentavam a escola regular. Em
contrapartida, o percentual de estudantes matriculados em escolas

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

especializadas e classes especiais caiu no período. Se, em 1998, 87% (o


equivalente a 293,4 mil) se enquadravam nesse perfil, a taxa foi reduzida a
31% (o que corresponde a 218,2 mil) do universo total de 2010.

Os números ajudam a entender o efeito causado pelos anúncios feitos


pelo governo federal e pelo Congresso Nacional no final de 2011. Em primeiro
lugar, o lançamento, em 17 de novembro, do Plano Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência - o "Viver sem limites". O pacote do programa trouxe,
em meio a uma série de medidas, a notícia da revogação do decreto 6.571,
assinado pelo ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 2008 e considerado
por muitos um avanço para o debate sobre educação inclusiva, porque
concedia o caráter de complementar ao atendimento feito por escolas e classes
especiais, como as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apaes).

A outra bomba na discussão foi lançada com a leitura do relatório do


Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020, que aconteceu em dezembro
na Câmara dos Deputados. A meta número 4, que antes se pautava somente
pela inclusão, agora abre a possibilidade para o atendimento apenas em
classes, escolas ou serviços públicos comunitários a alunos para os quais não
seja possível a integração em escolas regulares.

Além de deixar muitas perguntas no ar, as duas notícias reacendem


questões antigas sobre a política de educação inclusiva no país, e incitam,
mais uma vez, a "briga" entre os dois grupos envolvidos no debate: aqueles
que defendem a matrícula na escola regular como um direito fundamental, e os
que apontam a falta de infraestrutura das escolas públicas, que seriam
incapazes de atender alunos com necessidades especiais. Desta vez, o
processo conta com um agravante: a falta de precisão tanto do decreto 7.611,
assinado pela presidente Dilma Rousseff para substituir o 6.571, como do texto
do PNE.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Histórico
Em 2007, após o país ter sido signatário da Convenção da Organização das
Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em Nova York,
o então presidente Lula assinou o decreto 6.253, que regulamentou alguns
dispositivos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Entre outras
medidas, o texto instituiu e definiu o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) como um conjunto de atividades, recursos pedagógicos e de
acessibilidade prestados de forma complementar ou suplementar à formação
dos alunos no ensino regular. Além disso, a legislação introduziu o dispositivo
do duplo repasse de verba no âmbito do Fundeb. Na prática, os estudantes que
recebessem o AEE em escolas ou instituições especializadas e estivessem
matriculados em escolas regulares seriam contabilizados duas vezes.

Já o decreto 6.571, de 2008, acrescentou um dispositivo à legislação


anterior: o AEE poderia ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou
pelas instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o
poder público. Por último, o polêmico decreto 7.611. Se o artigo 4º afirma que o
poder público estimulará o acesso ao AEE de forma complementar ou
suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula, o parágrafo 1º
do artigo 14 diz que serão consideradas, para a educação especial, tanto as
matrículas na rede regular de ensino como nas escolas especiais ou
especializadas.

O debate fica ainda mais confuso quando o objeto de análise é a versão


preliminar do PNE, na qual a ambiguidade da meta 4 é mais evidente:
"universalizar, para a população de quatro a 17 anos, o atendimento escolar
aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, preferencialmente, na rede regular de ensino,
garantindo o atendimento educacional especializado em classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou comunitários, sempre que, em função das

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

condições específicas dos alunos, não for possível sua integração nas classes
comuns". A primeira versão do projeto de lei focava apenas na expansão do
atendimento escolar: "universalizar, para a população de quatro a dezessete
anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede
regular de ensino".

Para o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação,


Daniel Cara, o novo texto é resultado da pressa do deputado e relator do PNE
Ângelo Vanhoni (PT) em aprovar o plano ainda em 2011. "Depois do decreto, o
PSDB se mobilizou para mudar a estratégia de educação inclusiva. O próprio
Vanhoni não concorda com a redação da forma que está", conta. Cara afirma
que a Campanha propôs ao relator que a meta 4 seja baseada no decreto
7.611. "O decreto é ruim, mas o texto do PNE é pior. Ele prioriza a educação
exclusiva, o atendimento especializado
como escola, o que é inconstitucional",
diz. De fato, diante da evolução das
políticas de inclusão no país ao longo
dos últimos anos, fica a pergunta:
estariam em jogo alterações do ponto
de vista da garantia de acesso à
educação? Qual, afinal, é a política
brasileira para as crianças com
necessidades especiais?

Divergências
Segundo a assessoria de imprensa do
Ministério da Educação (MEC), não
houve mudanças na política de inclusão
do governo federal - o decreto de 2008
teria sido revogado "apenas por uma
questão de técnica legislativa", devido

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Salomão Ximenes, da ONG 29


Ação Educativa: decreto reafirma
política de dubiedade
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

às alterações do texto no que diz respeito a "objetivas e diretrizes da educação


especial". Sobre a mudança introduzida no relatório do PNE, o MEC reafirma
que sua política "é inclusiva e se fundamenta na Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência da ONU, que estabelece o direito a um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis".

Para Salomão Ximenes, advogado, mestre em educação e coordenador


da ONG Ação Educativa, a certeza não é tanta. "É difícil entender o que o
decreto 7.611 significa realmente. Ele retoma o atendimento exclusivo em
instituições especializadas, mas é muito mais forte no sentido simbólico do que
do ponto de vista das consequências", acredita. Isso porque "o texto não
aponta mudanças no sistema de dupla matrícula", ressalta (leia texto sobre a
questão abaixo). Ximenes também defende que o decreto reafirma a política de
dubiedade do governo Lula, que promove a ideia de inclusão e ao mesmo
tempo mantém uma porta aberta para o atendimento exclusivo. "Isso se deve à
pressão desse setor histórico no campo da assistência às pessoas com
deficiência, que tem uma ascendência política forte, inclusive no Congresso",
justifica.

O presidente da Federação Nacional das Apaes (Fenapaes), Eduardo


Barbosa, que também é deputado federal (PSDB), admite que o processo
condutor à assinatura do novo decreto contou com a interlocução direta da
entidade junto ao governo federal. "Todas as federações se sentiram
contempladas e inclusive estiveram presentes na solenidade de assinatura do
Decreto", enfatizou.

Por outro lado, Claudia Grabois, membro da Comissão de Direitos


Humanos e Assistência Judiciária (CDHAJ) da Ordem dos Advogados do Brasil
no Rio de Janeiro (OAB-RJ), critica a ministra-chefe da Casa Civil, Gleisi
Hoffmann, e a ministra dos Direitos Humanos, Maria do Rosário, que
conduziram o acerto para a nova legislação. "Houve uma reunião apenas com
as entidades filantrópicas que defendem a escola especial. Ninguém ouviu o
movimento inclusivo. Jamais pensamos que o governo brasileiro pudesse

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

ceder a esse tipo de pressão política, na contramão do que o MEC fez até
agora", opina. Já Barbosa defende que o decreto não deixa de lado a inclusão
das pessoas com deficiência, mas "garante o direito de escolherem qual o
melhor modelo para sua educação".

Para Cláudia, ao reconhecer as instituições conveniadas como escolas,o


decreto fere a Constituição Federal e a Convenção da ONU sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência. "Voltam questões como a triagem de quem pode
e quem não pode estar na escola comum, enquanto, na verdade, a educação é
um direito inalienável, ou seja, não se pode dispor dele", argumenta. A
advogada lembra que muitas escolas ainda hoje chegam a negar matrículas
alegando falta de preparo ou estrutura.

Segundo ela, o texto do PNE, que atrela a oferta do atendimento


especializado ao "diagnóstico" da necessidade do aluno, retoma um modelo
clínico da educação para pessoas com necessidades especiais, o que pode
agravar essa realidade. "Com o retrocesso para o paradigma da medicalização,
as desculpas para não ter as crianças com deficiência nas salas de aula da
rede regular devem aumentar, uma vez que para alguns pareça mais barato
direcioná-las a escolas especiais do que aplicar o direito e colocar todos os
aparatos necessários na escola comum." Essa não é a única crítica feita pela
advogada, para quem "todos foram pegos de surpresa" com a mudança da
meta número 4. "O texto faz parte de uma articulação política que defende os
interesses de alguns e responsabiliza a pessoa com deficiência", afirma,
fazendo referência à expressão "sempre que não for possível sua integração
nas classes comuns".

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

A prática em paralelo

A discussão, cujo pano de fundo é a viabilidade da integração dos


alunos com deficiência em salas de aula regulares, não para por aí. Apesar do
esforço das redes de ensino nos últimos anos, no sentido de executar a política
inclusiva, as escolas especiais nunca deixaram de existir. "O Ministério da
Educação não tem como impor e fiscalizar a inclusão, mas mesmo com
dificuldades os municípios vinham tentando se adequar à Constituição, à
Convenção e às diretrizes do MEC", relata Claudia Grabois. "Com uma política
nacional norteando, todo o esforço era feito no sentido de garantir a educação
para todos", completa.

Visão diferente tem Maria Elisa Granchi Fonseca, psicóloga, mestre em


educação especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFScar) e
coordenadora do Centro de Estudos e Desenvolvimento do Autismo e
Patologias Associadas (Cedap) da Apae de Pirassununga, em São Paulo. Ela
acredita que a escola especial tem mais benefícios a oferecer para um grupo
de pessoas com deficiências severas do que o ensino regular. "Existem
comportamentos que concorrem com a aprendizagem, casos mais graves. E o
apoio de que essas pessoas precisam vai além do que a escola comum e seu
currículo parecem poder oferecer agora. Nessa perspectiva, a escola especial
tem seu lugar", afirma.

Há 20 anos na Apae, trabalhando com pessoas portadoras de autismo e


transtornos globais do desenvolvimento, Maria Elisa conta que muitos dos pais
que a procuraram no início de sua carreira, em 1989, não sabiam o que era
essa disfunção e acreditavam que os filhos sequer deveriam frequentar a
escola. "Eles chegavam à escola especial com meninos que já eram
adolescentes e estavam em casa. Alguns deles continuam aqui comigo, já na
faixa etária de 40 anos. São os que começaram aqui quando já eram
adolescentes", lembra.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Segundo a psicóloga, ainda hoje existem Apaes e outras escolas


especiais que não recebem autistas por avaliarem não ter profissionais
preparados e estrutura. "Há muitas crianças fora até do ensino especial.
Vemos, sim, que há um grupo muito grande que vai se beneficiar com o ensino
comum, mas por outro lado há esses que precisam melhorar algumas coisas
antes da escolarização mais formal", analisa. Ela conta que, à luz do novo
decreto, todos os pais de seus alunos resolveram manter os filhos somente na
escola especial da Apae em 2012. Claudia Gabrois lembra que as escolas
especiais fazem com que a "força em relação à matrícula" seja perdida. "Muitas
famílias desconhecem que os filhos deficientes têm direito de estar em classes
comuns de escolas regulares", contrapõe.

Coexistência
"O impasse sobre o modelo de inclusão começou por culpa da própria escola
especial", reconhece Maria Elisa. Para ela, ao longo da história, as escolas
especiais pouco se preocuparam em ser realmente instituições de ensino.
Segundo a psicóloga, as Apaes denominavam-se escolas, mas não tinham
estrutura, nem regulamentação na Secretaria da Educação. "Em casos assim,
a criança não aparece em registro algum como aluno de fato e de direito. Ela
passa a ser vista apenas pela saúde. Nesse ponto, sou completamente a favor
desse grupo que reforça que ninguém pode ficar fora da escola, porque ainda
existem instituições especiais que não são escolas. São hospitais", admite.

Para o psicopedagogo Antônio Eugênio Cunha, autor de Autismo e


inclusão - psicopedagogia e práticas educativas na escola e na família, e
professor da Universidade Federal Fluminense, o ensino regular e o ensino
especial podem coexistir. Ele avalia que a escola regular se torna inclusiva
quando prepara o aluno para seu espaço pedagógico e para a sociedade. E,
por sua vez, a escola especial também se torna inclusiva quando prepara o
aluno para a escola regular e para a sociedade. "As demandas da educação na
contemporaneidade só admitem um tipo de ensino: o ensino inclusivo, que

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

pode acontecer na rede regular ou especial. As necessidades do aluno dirão se


é mais adequado estudar numa escola regular ou especial ou nas duas, mas
sempre com o objetivo da inclusão", define.

A questão da dupla matrícula

Entenda como fica o repasse de verba para a educação especial

Um aspecto que deixa dúvida no texto do decreto 7.611 está


relacionado à questão da dupla matrícula. O artigo 14 do decreto 6.253 de
2007, que regulamenta o Fundeb, foi transcrito de forma integral naquele
aprovado em 2011, e a reprodução do texto acabou despertando dúvidas sobre
o que aconteceria com a distribuição dos recursos na educação especial. De
acordo com o Ministério da Educação, não houve mudanças nesse sentido. E,
segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), o valor
computado da dupla matrícula por aluno da educação especial é repassado às
secretarias de educação de cada estado, que são responsáveis por repartir o
dinheiro entre as escolas de Educação Básica e as instituições conveniadas.

O esclarecimento do MEC foi feito à reportagem por meio de nota da


assessoria de imprensa. No texto, consta que se o estudante cursa a educação
especial em uma escola regular da rede pública e recebe o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) na mesma escola, essa escola recebe o
recurso do Fundeb (relativo àquele aluno) duas vezes. No caso de o estudante
cursar a educação especial em escola regular da rede pública e receber o AEE
em outra instituição do sistema público de ensino, ou em instituição
comunitária, confessional ou filantrópica sem fim lucrativo, com atuação
exclusiva na educação especial, conveniada com o poder público, a escola
regular pública recebe uma vez por esse estudante e a instituição que oferta o
AEE recebe também, pelo mesmo estudante. E, por último, se o aluno estuda
apenas em instituição do sistema público de ensino, ou em instituição
comunitária, confessional ou filantrópica sem fim lucrativo, com atuação
exclusiva na educação especial, essa instituição recebe apenas uma vez.

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

1- Explique com suas palavras sobre programa de educação inclusiva.

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2- Explique sucintamente o impasse da inclusão.

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CAPÍTULO II

A Inclusão do Portador de Necessidades Especiais em Âmbito


Social e Escolar
Ana Maria C. C. do Prado

Vera Lucia Marostega

Este trabalho aborda o tema inclusão do portador de necessidades como um


dos novos paradigmas da educação brasileira, legalmente amparado pela Lei
nº 9394/96, o qual delega à família, à escola e à sociedade o compromisso
para a efetivação de uma proposta de escola para todos.

A história revela para a humanidade o caminho da exclusão social e


humana do homem. Se, no passado, o indivíduo com algum comprometimento
era banido da sociedade através da morte, hoje, este tipo de eliminação não é
mais praticado, porém uma exclusão sutil acontece através das instituições,
como cadeias, asilos e tantas outras que foram criadas com este objetivo:
segregar o "diferente" da sociedade. Marques in MANTOAN (1997, p.20) diz
"enquanto a pessoa está adequada às normas, no anonimato, ela é
socialmente aceita. Basta, no entanto, que ela cometa qualquer infração ou
adquira qualquer traço de anormalidade para que seja denunciada como
desviante".

"A década de 60, por exemplo, testemunhou o boom de instituições


especializadas, tais como: escolas especiais, centros de habilitação, centros de
reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clube sociais especiais,
associações desportivas especiais" SASSAKI (1997, p. 31), criadas
concebendo a idéia de proteger o diferente e, após, reintegrá?lo ao convívio
social. Na realidade, estavam considerando muito mais a questão social do que
seu desenvolvimento como um todo.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

O próprio termo reintegração já traz implícito a idéia da desintegração.


"Só é possível reintegrar alguém que foi desintegrado do contexto social e está
sendo novamente integrado" Marques in MANTOAN (1997, p.20).

A pessoa portadora de alguma deficiência convive socialmente com sua


família, porém este convívio não se estende na escola, no clube, na igreja e
nas outras áreas da sociedade porque é colocada como um ser diferente.
Mader in MANTOAN (1997, p.45) aponta como causa os seguintes conceitos
básicos:

- pessoas portadores de deficiência não correspondem às expectativas,


são anormais, diferentes (estigmatização);

- pessoas portadores de deficiência não são muito capazes, são pouco


produtiva ("apêndice inúteis da sociedade"), (Fernandes, 1995);

- pessoas portadores de deficiência são estigmatizadas, o estigma cria


preconceitos que, por si, gera medo, e o medo provoca ignorância e
afastamento;

- pessoas portadores de deficiência não se encaixam nos valores da


sociedade.

Com essas idéias, buscou-se a educação individual do P.N.E. como


forma de aproximação com os seres normais, a fim de desenvolver sua
normalidade para melhor integrá-lo através de sua aprendizagem. "A idéia
inicial foi, então, a de normalizar estilo ou padrões de vida, mas isto foi
confundido com a noção de "tornar normais as pessoas deficientes" SASSAKI
(1997, p.32).

Foram pelas lutas pelos direitos das pessoas portadoras de deficiência,


na década de 80, que a prática da integração social se torna mais presente.
Porém, foram os novos conhecimentos avançados na comunidade científica,
que perceberam a integração insuficiente para o contexto, considerando que
esta população não participava de maneira plena e igual aos demais.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

38
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Considerando que a diferença é inerente ao ser humano, e


reconhecendo a diversidade como algo natural, em que cada ser pode usar de
seus direitos coletivos na sociedade, um novo conceito surge, denominado
Inclusão. " Este é o termo que se encontrou para definir uma sociedade que
considera todos os seus membros como cidadãos legítimos" Mader in
MANTOAN (1997, p 47).

"Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade


se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir
seus papéis na sociedade"SASSAKI (1997, p. 41). Assim, a pessoa com
necessidades especiais deve encontrar, na sociedade, caminho propício para o
seu desenvolvimento através de sua educação e qualificação para o trabalho.
Estando ele já inserido no processo, a sociedade se adapta as suas limitações.
Em relação a esta questão SASSAKI (1997, p.42) diz

A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a


construção de um novo tipo de sociedade através de transformações,
pequenas e grandes, nos ambiente fisicos (espaços interno e externo,
equipamentos, aparelho e utensílio, mobiliário e meios de transporte) e na
mentalidade de todas as pessoas, portanto do próprio portador de
necessidades especiais.

O capítulo V - da Educação Especial, da Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional ?lança, tanto para a escola como para toda sociedade, um
desafio muito grande no que se refere à Inclusão. Falamos em sociedade, pois
a escola está inserida em um contexto social o qual se modifica com o
desenvolvimento de sua gente, de sua tecnologia, de sua ciência, envolvidos
em uma estrutura globalizada.

A escola, como uma instituição mediadora na construção do


conhecimento, tendo como objetivo levar cultura para um número cada vez
maior de pessoas, leva para si uma gama de responsabilidade muito grande.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

39
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

"É através da escola que a sociedade adquire, fundamenta e modifica


conceitos de participação, colaboração e adaptação. Embora outras instituições
como família ou igreja tenha papel muito importante, é da escola a maior
parcela" Mello in MANTOAN (1997, p.13).

Nosso desafio como profissionais da educação será o de trabalhar por


uma escola inclusiva, com qualidade de ensino, pois sabe-se da importância da
educação básica. A educação básica é a mola mestra do desenvolvimento
econômico e social de um país. É claro que ela não está só neste desafio.
Necessitamos de uma justiça que funcione, de uma saúde que abrigue a todos
e de uma política comprometida com o cidadão. "Quanto mais sistemas
comuns da sociedade adotarem a inclusão, mais cedo se completará a
construção de uma verdadeira sociedade para todos ? a sociedade inclusivista"
SASSAKI (1997, p.42).

Porém, a escola com seus profissionais deve assumir este


compromisso, acreditando que as mudanças são possíveis desde que haja
uma transformação nos atuais moldes do ensino, sendo "a escola uma das
instituições (senão a principal) responsável pela construção desta sociedade,
atendendo a todos indiscriminadamente" THOMA (1998, p.50).

"Acreditamos, que ao incluir o aluno com deficiência mental na escola


regular, estamos exigindo desta instituição novos posicionamentos diante dos
processos de ensino e de aprendizagem, à luz de concepções e práticas
pedagógicas mais evoluídas" MANTOAN (1997, p.120).

O Estatuto da Criança e do Adolescente recomenda, em seu Art. 15 "A


criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como
seres humanos em processo de desenvolvimento... " E continua, no Art. 53 "A
criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa... assegurando-se-lhes igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola..."

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

40
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, em seu Capítulo


V Da Educação Especial, diz que: Art. 58." Entende-se por educação especial,
para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais".

Considerando o aspecto legal inserido na lei, e o científico em que de


acordo com Vygotsky apud CARNEIRO (1991, p.101) "o ser humano cresce
num ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial a seu
desenvolvimento", estas exigências requererem da escola uma nova estrutura,
um novo conceito em relação à formação do futuro cidadão e uma visão
renovada de seus conceitos e pré-conceitos com relação ao diferente.

"A questão da integração representa um movimento de inovação do


sistema de ensino que, em princípio, já deveria existir, abrangendo as
diferenças existente mesmo entre os não deficientes" CARNEIRO(1997, p.33).

Agora, pensamos sobre a Inclusão refletindo sobre o seguinte:

*0 que imaginamos, ao ver um ser que não se assemelha com os


demais em sua aparência fisica, ou destoa dos demais por ser agitado,
apresentar comportamento inadequado para as situações, ter problemas na
fala ou até mesmo fala com as mãos?

*como reconhecer que este ser poderá construir algum conhecimento,


sendo respeitado as suas diferenças?

*como se relacionar com uma pessoa tão diferente em sua aparência,


mas tão igual na sua essência de humano?

A questão está no eu em relação ao outro. O problema não é ele, mas,


sim, a idéia que formulamos, a partir de nossos conceitos que são
estabelecidos num dado momento sócio-histórico cultural, em que esses
interferem em nossos pensamentos e ações com relação ao "diferente".

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

41
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Porém, refletir o direito que assiste a todo ser humano, decidir qual a
melhor maneira de viver e de conviver com o outro, sem que para isso se tenha
que ser igual ao outro, é direito e deveria ser respeitado por todos sem
exceção.

Mas por que temos que ser iguais? Não sabemos. Talvez porque ficaria
mais fácil ou acessível conviver com o igual, não me incomodaria e não haveria
necessidade de me auto-reconhecer perante a diversidade."Na verdade, o que
o homem vê e teme é a sua própria fragilidade perante a vida, a sua própria
finitude. O conflito originado do confronto do que ele é com o que ele pode vir a
ser provoca no homem toda repulsa em relação à diferença" Marques in
MANTOAN (1997, p. 19).

Reconhecer as diferenças é essencial no caminho da integração e,


principalmente, da inclusão, onde se espera que o professor não faça da turma
uma homogeneidade, trabalhando como se todos tivessem a mesma
capacidade na sua construção do conhecimento.

Oferecer um ambiente favorável à inclusão, não é só ter conhecimento


das mais variadas diversidades, o que é possível ser trabalhado, ou o que a
criança já possui de conhecimento, como também e principalmente, respeitar
suas limitações, reconhecendo suas diferenças e ressaltando suas
potencialidades. CARNEIRO (1997, p.33) cita que"os portadores de deficiência
precisam ser considerados, a partir de suas potencialidades de aprendizagem.
Sobre esse aspecto é facilmente compreensível que a escola não tenha de
consertar o defeito, valorizado as habilidade que o deficiente não possui, mas
ao contrário, trabalhar sua potencialidade, com vistas em seu
desenvolvimento".

A escola traz consigo toda uma bagagem de cultura e de saberes que


atendiam às necessidades de uma determinada época e clientela. Se antes o
excepcional era eliminado da sociedade, hoje ele tem seu direito adquirido por
uma lei, a qual o coloca como um ser igual às outras crianças, vivendo como as

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

42
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

outras e recebendo dentro de um estabelecimento de ensino sua formação


educacional. Para isso, há de (re)pensar com muita cautela sobre a estrutura
escolar, nossa avaliação, nossa interação com as famílias e os conhecimentos
adquiridos pelos professores para atender a este aluno.

As inovações que ocorrerão daqui para frente diz respeito à escola, ao


aluno especial, à família, ao professor e a todas as pessoas que fazem parte
deste processo. Por isso, muito já se discutiu e muito há o que discutir, pois a
sociedade, de certa forma, custa a perceber as mudanças que estão ocorrendo
e a processá-las em sua prática social.

Tudo é uma caminhada, tudo é uma construção que é elaborada em


cima de estudos e pesquisas que através de um conhecimento mais amplo e
aprofundado, traçam o caminho da sensibilidade. É na formação diferenciada
do profissional da educação, que hoje se faz necessário, que irá acontecer a
inclusão do P.N.E.. Um dos fatores principais dessa formação está relacionado
à capacidade de o professor reconhecer e proporcionar o desenvolvimento das
potencialidades do P.N.E..

Por vezes, não se aposta na Inclusão, por ser ela algo que ainda não
aconteceu, os professores terão que inovar sua própria prática, seu próprio
conceito, e isso mexe com muitas estruturas que já estão de certa forma
enraizadas. Conforme MANTOAN (1997, p.44)"as grandes inovações estão,
muitas vezes, na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer,
mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e
aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate
das novidades".

Quando se fala "todos", fala?se do aluno portador de necessidades


educativas especiais e o aluno sem necessidades educativas especiais.
Entretanto deve?se ter a clareza desses termos, onde "necessidades
especiais" não deve ser tomado como sinônimo de "deficiência" (mentais,
auditivas, visuais, fisica ou múltiplas)."

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

43
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

As inovações que ocorrerão daqui para frente diz respeito à escola, ao


aluno especial, à família, ao professor e a todas as pessoas que fazem parte
deste processo. Por isso, muito já se discutiu e muito há o que discutir, pois a
sociedade, de certa forma, custa a perceber as mudanças que estão ocorrendo
e a processá-las em sua prática social.

Apostar nessas inovações será o caminho mais seguro para a efetivação


da escola inclusiva. Quando professores das mais variadas diversidades
(re)descobrirem o valor de ensinar através da troca, reconhecendo seus alunos
como seres capazes de realizações, interagindo com as famílias na busca por
soluções de seus problemas familiares, os quais interferem diretamente na sala
de aula, procurando apoio em todos os setores da escola na realização de
tarefas conjuntas e garantindo a participação dos alunos nas decisões de sala
de aula, estaremos construindo não apenas a escola que irá atender ao
portador de necessidades educativas especiais, mas a escola que atenderá a
todos, ou seja, a escola inclusiva.

"...é de suma importância ressaltar as vantagens que a integração


representa, tanto para os portadores de deficiência quanto para aqueles alunos
considerados normais, pelas necessárias modificações do sistema de ensino
no sentido de sua mobilização" CARNEIRO (1997, p.34).

SASSAKI (1997, p. 14). A maioria das necessidades especiais é o


resultado de condições atípicas, tais como: Deficiência mental, fisica, auditiva,
visual e múlptipla; autismo (Gauderer, 1993); dificuldades de aprendizagem;
insuficiência orgânicas; superdotação (Taylor et al, 1990; Machado et al., 1989);
problemas de conduta; distúrbio de déficit de atenção com hiperatividade;
distúrbio obsessivo compulsivo, síndrome de Tourette (Santos, 1994; Sassaki,
1995); distúrbio emocionais; transtorno mentais (MIND, p. 4?9) SASSAKI
(1997, p.16).

Porém, a realidade de nosso país e de outros tatos dão conta de uma


exclusão que se agrava cada vez mais em detrimento de uma política social

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

inexistente. A falta de emprego, por exemplo, poderá levar ao rompimento da


estrutura familiar, apresentado em seu meio vários problemas de: alcoolismo,
drogas, prostituição infantil, trabalho infantil e escravo, a falta de alimentação
adequada ao crescimento da criança e a falta total de conhecimento dos pais
em estimular seus filhos, oferecendo um ambiente favorável e sadio na busca
por uma escola com qualidade de ensino. Com relação a isso SKLIAR (1999,
p.26-27) diz que

No recente informe da UNICEF, chamado de Educação para Todos


(1999), se pode ler, entre os dados mais relevantes, que: mil milhões de
pessoas entrarão no século XXI

A história revela as fases de exclusão onde a sociedade a transformou


em atendimento segregado para a integração e, hoje, em inclusão. Porém,
essas fases não se processaram sempre ao mesmo tempo, e nem com todos.
Sobre isso SASSAKI (1997, p.17) diz que "o movimento de inclusão começou
incipientemente na segunda metade dos anos 80 nos países mais
desenvolvidos, tomou impulso na década de 90 também em países em
desenvolvimento e vai se desenvolver fortemente nos primeiros 10 anos do
século 21 envolvendo todos os países".

A inclusão é um movimento com apenas um interesse: construir uma


sociedade para todos. Mesmo sendo muito recente o movimento sobre
inclusão, o conhecimento das diferenças que se apresentam em cada criança
que será incluída torna?se fundamental neste processo. RABELO (1999, p.20)
cita que "hoje, o grande desafio é a elaboração de uma política educacional
voltada para o estabelecimento de uma escola realmente inclusiva, acessível a
todos, independentemente das diferenças que apresentam, dando?lhes as
mesmas possibilidades de realização humana e social". Sem os conhecimentos
necessários para ler um livro ou para assinar seu próprio nome; 855 milhões de
pessoas serão analfabetas nas vésperas do novo milênio; 130 milhões de
crianças em idade escolar crescem sem poder receber educação básica; um

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

45
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

professor em Bangladesh tem que atender a 67 alunos, enquanto que a


relação professor/aluno na Guiné Equatorial aumenta para 909.

É óbvio que, nessas circunstâncias, falar de escola para todos significa


uma brutal ironia ou, no melhor dos casos, uma metáfora ofensiva por parte de
muitos governos e muitos governantes.

Diante dessas circunstâncias, qual seria o papel da escola e,


especificamente, do professor para evitar a exclusão? É tarefa da escola
resolver estes problemas que poderiam ser as causas da exclusão de um
aluno? Se é papel do professor, qual é a formação que este deve receber para
enfrentar todas estas diversidades que se remetem às necessidades
especiais?

Este desafio passa também pela compreensão de todos aqueles que


entendem a educação como um direito de todos. Não basta incluir o P.N.E. no
ambiente escolar; é necessário trabalhar em conjunto com toda sociedade com
o desejo de oferecer uma educação capaz de transformar sua realidade,
construindo uma sociedade onde caibam todos.

Sobre esta sociedade, ASSMANN (1998, p.222) diz o seguinte "qual é o


fato maior na atual conjuntura mundial, intensificado em nossa realidade
brasileira? Certamente é o império estarrecedor da lógica da exclusão e a
crescente insensibilidade diante dela". De certo modo estamos anestesiados
diante de tantas formas de exclusão que se apresentam em nossas vidas,
sejam elas de cunho religioso, éticos, sociais, econômicos ou educacionais que
por vezes sua definição se esvazia. Segundo ASSMANN (1998, p.213) "a
expressão lógica da exclusão surgiu num encontro de filósofos latino-
americanos e europeus, na Alemanha em 1989, cuja intenção de seus
participantes era mostrar que as instituições criadas pelo ocidente com a
ideologia da inclusão social, na verdade eram excludentes: a democracia, por
exemplo, ao ser reduzida a emissão do voto; ou a economia de mercado que
prega um discurso includente (para todos), mas irreal".

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

46
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

É a própria história que se encarrega de nos revelar as matanças em


nome da religião ou em nome das guerras éticas que marcarão para sempre a
crueldade e os horrores cometidos durante o holocausto. Isso demonstra com
muita clareza o que o ser humano é capaz de fazer com seu semelhante.

Com relação à educação do surdo, deve?se ter a clareza de que


"integração escolar e integração social não podem ser tidas como sinônimo,
pois ir a escola com os demais não significa ser como os demais. Uma efetiva
integração escolar depende de como cada escola aceita e trabalha com as
diferenças. Para o surdo poder estar, efetivamente, incluído na classe com os
ouvinte, ele necessitar dominar a língua oral o que só pode ocorrer após seu
desenvolvimento em língua de sinais" THOMA (1998, p.46). Esse aspecto da
aquisição do conhecimento do surdo é extremamente importante, pois, na
escola inclusiva, se o professor e os colegas não dominarem a língua de sinais,
o surdo fica fora dos debates, das decisões e da integração com os colegas
nos momentos de brincadeira que fazem parte do aprender.

Em detrimento da falta de uma comunicação efetiva torna?se difícil a


inclusão; poderá acontecer a integração social, mas não a efetiva inclusão do
surdo no meio ouvinte. Por esse motivo é que SKLIAR (1999, p.27) diz que "é
possível intuir como a prática e o discurso da inclusão se transformam, para as
crianças surdas, em uma experiência sistemática de exclusão ou, melhor dito,
de inclusão excludente".

Segundo o pensamento de Vygotsky apud RABELO(1999, p.20)"uma


criança portadora de um defeito não é simplesmente uma criança menos
desenvolvida que as demais, apenas se desenvolve de forma diferente". A
criança em sua essência é a mesma, precisa do outro para se socializar e
crescer como pessoa e ser humano. Construir seu conhecimento através de
sua interação com os demais fará do P.N.E. um ser capaz como os outros, não
da mesma forma, mas com suas limitações, seus desejos, suas frustrações,
seus sonhos e sua vontade de ser respeitado como gente que pensa, sofre,

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

ama, sorri, se decepciona e que busca o que todo ser humano deseja, ou seja,
ser feliz e aceito por todos.

O objetivo é comum: o de construir um conhecimento capaz de


transformar uma realidade, operando mudanças de forma efetiva considerando
as diferenças e as individualidades.FREIRE (1982, p.101) nos dizeu agora diria
a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que
pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de
denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de
vez enquando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com
o aqui e com o agora, ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao
amanhã, se atrelem a um passado de exploração e de rotina.

Temos dois caminhos a seguir: ou saímos da rotina como sugere


FREIRE e buscamos inovar a prática pedagógica diante da inclusão, ou
ficamos discutindo que a mesma não é viável, jogando a culpa no sistema de
ensino, nos ombros do governo, na família e em todos os setores da
sociedade. Que garantias temos de que a Inclusão terá sucesso? Ou quando
estas mudanças ocorrerão na prática? Essas respostas só serão respondidas
quando passarmos dos discursos e dos debates para a prática em toda sua
plenitude.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 9.394/96


(Brasil, 1996), no Capítulo III, art. 4º, inciso III, diz que é dever do Estado
garantir o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.

Inclusive, o capítulo 5 da LDB 9.394/96 trata somente de aspectos


referentes à Educação Especial. Entre os pontos especificados, o art. 58. § 1º
diz que, sempre que for necessário, haverá serviços de apoio
especializado para atender às necessidades peculiares de cada aluno portador
de necessidades especiais. Por exemplo, em uma classe regular com inclusão
pode haver um aluno surdo que necessite de um professor de apoio que saiba
LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para auxiliá-lo em todas as disciplinas.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

49
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

É necessário um professor de apoio para cada aluno com necessidade


especial.

Atualmente, já se tornou uma realidade nas redes públicas de ensino,


alunos com necessidades especiais frequentarem a escola em salas de aula
com inclusão. Isso é importante para que, “independentemente do tipo de
deficiência e do grau de comprometimento, possam se desenvolver social e
intelectualmente na classe regular” (BENITE, BENITE, PEREIRA, 2011, p. 48).

Isso com certeza é um avanço em relação ao passado, quando um


jovem portador de necessidades especiais era excluído da sociedade, sendo
mantido somente dentro de sua casa; além de não receber nenhum tipo de
educação e de não participar de contatos ou atividades sociais, muitas vezes
sendo até mesmo maltratado.

Entretanto, para que a inclusão de fato se concretize, é necessário que


os professores estejam preparados para lidar com esse tipo de situação. O art.
59, inciso III, diz que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos
com necessidades especiais “professores com especialização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

50
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

professores do ensino regular capacitados para a integração desses


educandos nas classes comuns” (Brasil, 1996, p. 44).

Porém, não é isso que é verificado na realidade. Silva e Retondo (2008)


citam Bueno (1999), dizendo que:

“de um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo


mínimo para trabalhar com crianças que apresentem deficiências evidentes e,
por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a
contribuir com o trabalho pedagó¬gico desenvolvido no ensino regular, na
medida em que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades
específicas do alunado que atendem” (SILVA e RETONDO, 2008, p. 28).

Por isso, torna-se urgente que os alunos de Pedagogia, de Psicologia,


das demais licenciaturas e todos os outros profissionais que terão contato com
os alunos portadores de necessidades especiais, recebam em sua formação
esse preparo. É necessário que todos fiquem “atentos para propostas
pedagógicas que auxiliem os docentes no melhoramento de suas concepções
e fazeres escolares” (SILVEIRA e SOUZA, 2011, p. 37).

Os professores enfrentam dificuldades não só em transmitir para esses


alunos as disciplinas específicas em suas áreas de formação, mas falta
também o próprio conhecimento “para lidar com a língua brasileira de sinais
(libras) e com a presença de intérpretes em suas aulas” (SILVEIRA e SOUZA,
2011, p. 38). Isso se torna ainda mais complicado quando se trata de
professores de ciências, como a Química, pois enfrentam grandes dificuldades
em lidar com a construção do conhecimento científico voltado para esse grupo
específico. Por exemplo, os alunos surdos sofrem muito com essa questão,
porque a Química contém uma linguagem específica, que muitas vezes não
tem como ser traduzida para LIBRAS, dificultando, assim, a construção do
conhecimento.

Segundo Silveira e Souza (2011, p.38), o resultado é que mesmo


estando em sala de aula, muitos alunos com necessidades especiais acabam

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

51
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

sendo apartados ou excluídos – ocorre um distanciamento deles, que não


conseguem dar continuidade aos estudos.

Se existirem profissionais capacitados para realizar a educação


inclusiva, o educando com necessidades especiais
receberá o devido apoio para prosseguir em seus estudos e carreira
profissional.

Além dos professores que não são bem preparados, as próprias


instituições de ensino não contam com recursos físicos e didáticos que visam
atender às necessidades desses alunos. Por exemplo, alunos cegos
necessitam de todos os livros didáticos em Braile, cadeirantes precisam que a
estrutura física da escola esteja preparada para recebê-los, tendo, por
exemplo, rampas, corrimãos, banheiros adaptados, entre outros aspectos.
Infelizmente, não é isso que se vê em muitas escolas da rede pública,
principalmente em escolas mais afastadas do centro urbano, que carecem de
condições mínimas para continuarem funcionando.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

52
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Focalizando, porém, no educador, existem cada vez mais pesquisas


pautadas nessa formação dos professores voltada para a educação inclusiva.
Uma atividade que pode ajudar durante essa formação é“estabelecer uma via
de comunicação com instituições e escolas que trabalham com alunos com
necessidades educacionais especiais” (SILVA e RETONDO, 2008, p. 28).
A elaboração de vários projetos pode ser de auxílio nesse sentido, bem como a
inclusão da disciplina Aspectos éticos-políticos-educacionais da normalização
e integração da pessoa portadora de necessidades especiais, nos cursos de
graduação citados, conforme a indicação do Ministério da Educação, portaria
1.793/94 (Brasil, 1994).

A educação inclusiva no Brasil ainda está em seu estado embrionário, e


sabemos que o apoio e o investimento dos governos são necessários. Todavia,
esperamos que o contínuo aprimoramento de projetos nesse sentido, tanto na
formação, como na formação continuada de professores, com o tempo sane ou
pelo menos minimize os pontos decadentes do atendimento aos portadores de
necessidades especiais.

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Definições

Associação de duas ou mais deficiências.

Fonte:

• Decreto nº 3298/1999

• Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes - ONU

Informações Básicas Sobre Surdocegueira e Múltipla Deficiência

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

53
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Definição

Surdocegueira é uma deficiência única que apresenta a perda da


audição e visão de tal forma que a combinação das duas deficiências
impossibilita o uso dos sentidos de distância, cria necessidades especiais de
comunicação, causa extrema dificuldade na conquista de metas educacionais,
vocacionais, recreativas, sociais, para acessar informações e compreender o
mundo que o cerca.

Múltipla deficiência sensorial é a deficiência auditiva ou a deficiência


visual associada a outras deficiências (mental e/ou física), como também a
distúrbios (neurológico, emocional, linguagem e desenvolvimento global) que
causam atraso no desenvolvimento educacional, vocacional, social e
emocional, dificultando a sua auto-suficiência.

Tipos

Surdocegueira:

• Cegueira congênita e surdez adquirida

• Surdez congênita e cegueira adquirida

• Cegueira e surdez congênita

• Cegueira e surdez adquirida

• Baixa visão com surdez congênita ou adquirida

Múltipla deficiência sensorial:

• Surdez com deficiência mental leve ou severa

• Surdez com distúrbios neurológicos, de conduta e emocionais

• Surdez com deficiência física (leve ou severa)

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

54
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

• Baixa visão com deficiência mental leve ou severa

• Baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais e de linguagem


e conduta

• Baixa visão com deficiência física (leve ou severa)

• Cegueira com deficiência física (leve ou severa)

• Cegueira com deficiência mental (leve ou severa)

• Cegueira com distúrbios emocionais, neurológicos, conduta e


linguagem

Dados Estatísticos

É muito difícil precisar números exatos. A razão principal é que a


surdocegueira e a múltipla deficiência sensorial, em geral, ocorrem em conjunto
com outras deficiências mascarando a deficiência sensorial. Sendo assim, o
Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial
realizará um censo para mensurar o número exato de surdocegos e múltiplos
deficientes sensoriais no Brasil.

CAUSAS

SÍNDROMES:

• Icterícia

• Otite média crônica

• Citomegalovirus

• Falta de oxigênio

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

• Sarampo

• Traumatismos (acidentes)

• Glaucoma

• Medicação teratogênica

• Retinose pigmentar

• Tumor cerebral

• Toxoplasmose

• Prematuridade

• Meningite

• Medicação ototóxica

• Hidro e microcefalia

• Fator rh

• Caxumba

• Rubéola materna

• Pierre Robin

• Charge

• Kearns-Lavre

• Alstrom

• Sífiliscongênita

• West

• Bardet-Bredl's

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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• Lenox Gausteaux

• Goldenhar

• Hallgren

• Flynn-Aird

• Cockayne

• Amaurose de Leber

• Usher

• Catarata

• Casamentos consangüíneos

Fatores de Risco

• Epidemias de doenças como rubéola, sarampo, meningite

• Infecções hospitalares

• Falta de saneamento básico

• Doenças venéreas

• Gravidez de risco

Identificação

• Pode presentar movimentos estereotipados e repetitivos

• Não antecipa as atividades

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

57
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

• Não demonstra saber as funções dos objetos ou brinquedos,


utilizando-os de maneira inadequada

• Pode rir e chorar sem causa aparente

• Pode apresentar resistência ao contato físico

• Empurra o olho, provocando sensações

• Movimenta os dedos e as mãos em frente aos olhos

• Não se comunica de maneira convencional

• Pode apresentar distúrbio de sono

• Não explora o ambiente de maneira adequada

• Tropeça muito e bate nos móveis, objetos e etc

• Gosta de ficar em locais com luminosidade

• Pode não reagir a sons

Exames para ter um diagnóstico correto

• Exames laboratoriais

• Avaliações genéticas

• Exames médicos: (neurológico, visão, audição e físico)

• Diagnóstico diferencial

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Deficiência: verdades e mitos

A luta por uma sociedade inclusiva passa pela derrubada de mitos,


preconceitos e inverdades que ainda permeiam a questão da deficiência

Verdades

• Deficiência não é doença;

• Algumas crianças portadoras de deficiências podem necessitar


escolas especiais;

• As adaptações são recursos necessários para facilitar a integração


dos educandos com necessidades especiais nas escolas;

• Síndromes de origem genética não são contagiosas;

• Deficiente mental não é louco.

Mitos

• Todo surdo é mudo;

• Todo cego tem tendência à música;

• Deficiência é sempre fruto de herança familiar;

• Existem remédios milagrosos que curam as deficiências;

• As pessoas com necessidades especiais são eternas crianças;

• Todo deficiente mental é dependente.

Quando você encontrar uma pessoa com deficiência

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

59
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Segundo o CEDIPOD - Centro de Documentação e Informação do


Portador de Deficiência e a CORDE - Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, existem algumas dicas de
comportamento.

• Muitas pessoas não deficientes ficam confusas quando encontram uma


pessoa com deficiência. Isso é natural. Todos nós podemos nos sentir
desconfortáveis diante do "diferente".

• Esse desconforto diminui e até desaparece quando há convivência entre


pessoas deficientes e não deficientes.

• Não faça de conta que a deficiência não existe. Se você se relacionar


com uma pessoa deficiente como se ela não tivesse uma deficiência, você vai
estar ignorando uma característica muito importante dela. Dessa forma, você
não estará se relacionando com ela, mas com outra pessoa, uma que você
inventou, que não é real.

• Aceite a deficiência. Ela existe e você precisa levá-la na sua devida


consideração.

• Não subestime as possibilidades, nem superestime as dificuldades e vice-


versa.

• As pessoas com deficiência têm o direito, podem e querem tomar suas


próprias decisões e assumir a responsabilidade por suas escolhas.

• Ter uma deficiência não faz com que uma pessoa seja melhor ou pior do
que uma pessoa não deficiente.

• Provavelmente, por causa da deficiência, essa pessoa pode ter


dificuldade para realizar algumas atividades e, por outro lado, poderá ter
extrema habilidade para fazer outras coisas. Exatamente como todo mundo.

• A maioria das pessoas com deficiência não se importa de responder


perguntas, principalmente aquelas feitas por crianças, a respeito da sua

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

deficiência e como ela transforma a realização de algumas tarefas. Mas, se


você não tem muita intimidade com a pessoa, evite fazer perguntas íntimas.

• Quando quiser alguma informação de uma pessoa deficiente, dirija-se


diretamente a ela e não a seus acompanhantes ou intérpretes.

• Sempre que quiser ajudar, ofereça ajuda. Espere sua oferta ser aceita,
antes de ajudar. Pergunte a forma mais adequada para fazê-lo.

• Mas não se ofenda se seu oferecimento for recusado, pois nem sempre
as pessoas com deficiência precisam de auxílio. Às vezes, uma determinada
atividade pode ser melhor desenvolvida sem assistência.

• Se você não se sentir confortável ou seguro para fazer alguma coisa


solicitada por uma pessoa deficiente, sinta-se livre para recusar. Neste caso,
seria conveniente procurar outra pessoa que possa ajudar.

• As pessoas com deficiência são pessoas como você. Têm os mesmos


direitos, os mesmos sentimentos, os mesmos receios, os mesmos sonhos.

• Você não deve ter receio de fazer ou dizer alguma coisa errada. Aja com
naturalidade e tudo vai dar certo.

• Se ocorrer alguma situação embaraçosa, uma boa dose de delicadeza,


sinceridade e bom humor nunca falha.

Prevenção da ocorrência de deficiências

O que é possível fazer para prevenir a ocorrência de deficiências

Antes de engravidar:

• Vacine-se contra a rubéola. Na gravidez ela afeta o bebê em formação,


causando malformações, como cegueira, deficiência auditiva, etc).

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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• Procure um serviço de aconselhamento genético (principalmente quando


houver casos de deficiência ou casamentos consangüíneos na família).

• Faça exames para detectar doenças e verificar seu tipo sangüíneo e a


presença do fator RH.

Durante a gravidez:

• Consulte um médico obstetra mensalmente.

• Faça exames de controle

• Só tome os remédios que o médico lhe receitar.

• Faça controle de pressão alta, diabetes e infecções.

• Faça uma alimentação saudável e balanceada.

• Não se exponha ao raio X ou outros tipos de radiação.

• Evite o cigarro e as bebidas alcoólicas.

• Evite contato com portadores de doenças infecciosas.

Depois do nascimento:

• Exija que sejam feitos testes preventivos em seu bebê, como o APGAR
por exemplo.

• Tenha cuidados adequados com o bebê, proporcionando amparo afetivo e


ambiente propício para seu desenvolvimento.

O que é Teste de Apgar?

Esse teste, desenvolvido pela Dra. Virginia Apgar, uma anestesiologista


que o desenvolveu em 1952, pode predizer melhor a sobrevivência de um bebê
do que o novo teste de alta tecnologia feito no sangue do cordão umbilical.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

62
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

O Apgar se baseia em observações feitas no primeiro minuto de vida e é


repetido aos 5 minutos. É preciso olhar a freqüência cardíaca, esforço
respiratório, tônus muscular, reação motora e cor, que indica a quantidade de
oxigênio que atinge a pele. Cada um recebe uma nota que varia de 0 a 2. Um
total de 7 ou mais indica uma condição excelente. Um total de 3 ou menos
indica problemas graves e alto risco de óbito.

Que exames médicos ajudam a ocorrência de deficiências?

No Estado de São Paulo, existem leis que tornam obrigatória a


realização de exames para detectar a fenilcetonúria e o hipotireoidismo
congênito, a credetização( limpeza dos olhos ao nascimento ) e a vacinação
(contra meningite, poliomielite e sarampo.

Em todo o Brasil, deve ser exijido do hospital o exame do pézinho, e o


teste do APGAR .

O vírus da rubéola é outro dos responsáveis pelo surgimento de


deficiências visuais e auditivas durante a formação dos bebês no útero
materno. Por isso é importante que toda mulher entre 15 e 29 anos vacine-se.

Outros exames laboratoriais necessários para a mãe são os de urina e


fezes, o da toxoplasmose e o da sífilis.

Como evitar uma gravidez de risco?

Diversos exames ajudam a prevenir a gravidez de risco, entre eles o


hemograma (exame de sangue), a glicemia, a reação sorológica para sífilis, o
teste de HIV (AIDS), tipagemsangüínea, urina, toxoplasmose, hepatite e fezes.

Esses exames permitem constatações importantes já que a rubéola, por


exemplo, se adquirida durante o primeiro trimestre de gravidez, pode provocar

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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má formação fetal, abortamento, deficiência visual e auditiva, microcefalia e


deficiência mental. O mesmo pode acontecer no caso da mãe ter contraído
sífilis e toxoplasmose.

Durante a gestação, o médico que acompanha a gestante pode se


utilizar de outros exames disponíveis, como a ultra-sonografia. O histórico da
gestante pode indicar uma gravidez de risco se houver casos de deficiência na
família, gravidez anterior problemática e idade avançada ou precoce da mãe.
Nestes casos, o casal deve procurar um serviço de estudo cromossômico para
conhecer as probabilidades de possíveis anomalias no feto.

Atualmente, alguns exames ajudam a detectar a ocorrência de


alterações no desenvolvimento fetal. Dentre eles, citamos o do vilocorial, a
amniocentese, a cordocentese, a ecocardiografia fetal e o doppler.

São exames que permitem ao médico diagnosticar se o bebê é portador


de Síndrome de Down, anomalias cromossômicas, doenças infecciosas,
problemas cardíacos ou alterações da circulação sangüínea.

Como prevenir acidentes que possam acarretar deficiências?

As principais causas da deficiência no Brasil são a má nutrição de mães


e filhos, as infecções, os acidentes de trânsito, os acidentes de trabalho, as
anomalias congênitas e a violência. Os acidentes de trânsito ocorrem na maior
parte com pessoas na faixa etária entre 20 e 35 anos. Outros tipos de
acidentes também causam deficiências. Entre eles estão a queda de altura e
os ferimentos por arma de fogo e arma branca.

A deficiência mental é ao contrário do que se possa pensar, fruto do


meio social que vivemos 60% dos casos ocorrem devido a causas ambientais,
enquanto que apenas 40% se devem a distúrbios genéticos hereditários. Não
se tem muitos dados sobre a deficiência auditiva, sabe-se que as principais
causam são: as infeções e as doenças trabalho. Com relação a deficiência

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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visual, os dados também são incompletos, sabendo-se que as principais


causas são: as infeções e os distúrbios vasculares. No Brasil, surgem 17.000
novos casos de paralisia cerebral ao ano, responsável por deficiências motoras
e múltiplas.

O que é aconselhamento genético?

É o fornecimento de informações a indivíduos afetados ou familiares


sobre risco de um distúrbio que pode ser genético, acerca das conseqüências
dos distúrbios, da probabilidade de desenvolvê-lo ou transmiti-lo, e dos modos
pelos quais ele pode ser prevenido ou atenuado.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

1- O que é deficiência múltipla?

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2- Defina surdocegueira?

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

CAPÍTULO III

DEFICIÊNCIAS MULTIPLAS

Entende-se por deficiências múltiplas a associação de duas ou mais


deficiências: mental/visual/auditivo/física, comprometendo e/ou atrasando o
desenvolvimento global da criança. Dificultando a aprendizagem e sua
autonomia enquanto pessoa.

Trabalhar com pessoas com múltiplas deficiências requer um


compromisso no que se refere à autonomia da criança ou adolescente.
É necessário buscar atividades funcionais que favoreçam o desenvolvimento
da comunicação, das interações sociais, levando em conta as potencialidades
do aluno.

Através das tecnologias assistivas pode-se criar alternativas que


permitam ao aluno com deficiência fazer parte do processo de ensino-
aprendizagem.

Na antiguidade os povos primitivos tinham basicamente duas visões


sobre as pessoas com deficiência: extermínio, pois eram considerados
empecilhos ou proteção e sustento isso para terem o reconhecimento de seus
esforços perante aos deuses. O povo hebreu via a deficiência como um
castigo.

Na Roma antiga, havia uma lei que autorizava os pais matarem seus
filhos defeituosos.

Os Atenienses, por influencia de Aristóteles, protegiam seus deficientes


sustentando-lhes e/ou dando a eles uma atividade, parecendo nossa
Previdência Social.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

66
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Durante a idade Média, sob influencia da igreja, os senhores feudais


cuidavam dos deficientes em casas de assistência. No ano de 1547, na França,
Henrique II, instituiu a assistência obrigatória para amparar deficientes.
Com a revolução Francesa, surge o capitalismo e com ele a ideia de que o
melhor seria levar os deficientes para conventos e hospícios e para o ensino
especial.

No período do Renascimento, o assistencialismo dá lugar a postura


profissionalizante e integrativa das pessoas com deficiência. A partir desse
momento leis passam a ser promulgadas.

Na idade Moderna (1789), surgem inventos como:a cadeira de


rodas,muletas, próteses,bengalas, coletes veículos adaptados etc.
Nossa sociedade cobra a perfeição não se importando muito com a
acessibilidade, por exemplo, a arquitetura que não aprendeu projetar as
rampas de acesso, os banheiros adaptados... do.

Além das barreiras físicas (escadas, degraus, buracos), existe o pré-


conceito: conceito antes de conhecer algo, o famoso PRECONCEITO.
Em pleno século XXI ainda encontramos pessoas que tem grande dificuldade
em perceber que as deficiências física, sensorial, (visual e auditiva) ou
intelectual (mental) não são sinônimo de incapacidade. E o mais triste do é
constar que no meio educacional também ocorre esse tipo de pensamento e
atitude.

LEGISLAÇÃO NO BRASIL

No Brasil a Constituição Federal de 1988 relata que a educação é um


direito de todos e dever do Estado e da família, com a colaboração da
sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o mercado de trabalho. A escola,
por sua vez, tem como obrigação atender a todos seguindo os princípios de

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

igualdade, acesso e permanência, liberdade de aprender e ensinar (artigos 205


e 206).

A negação de matrícula para alunos com deficiência, segundo a lei


7.853/89: ‘’Constitui crime punível com reclusão e multa: recusar, suspender,
procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno
em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado,
por motivos derivados da deficiência que porta’’(Inciso I do artigo 8º da lei
Federal nº 7.853/89).

A Declaração de Salamanca é uma delas onde fica explicito que a


educação de crianças com necessidades educacionais especiais deve ser
tarefa partilhada por pais e profissionais.

MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS

O maior desafio e o mais complexo dos educadores e familiares em


relação à criança com deficiência é a comunicação. Ela precisa ser o mais
significativa possível para que esses alunos com deficiência múltipla tenham
interesse de se comunicar. Com isso o estimulo precoce tem papel
fundamental no desenvolvimento das habilidades superiores.
Para Vygotsky, a transformação dos processos mentais elementares em
funções superiores ocorre por meio das atividades mediadas e por meio das
ferramentas psicológicas, o que implica, para esse autor, que a formação da
subjetividade individual decorre do relacionamento com os outros (Gindis,
1995). Também diz que a criança deficiente representa sempre, um processo
criativo e que essa criança apresenta meios particulares de processar o
mundo.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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Causas de deficiência múltipla

Várias podem ser as causas que envolvem a deficiência múltipla , de


ordem sensorial, motora e lingüística. Podem ocorrer durante o pré-natal, Peri
natal e pós-natal.

Algumas enfermidades podem causar deficiência múltipla:

Hipotireoidismo
Síndrome da rubéola congênita
Síndrome de Rett

Tipos de Múltipla Deficiência:

Surdez com deficiência intelectual;


Surdez com distúrbios neurológicos;
Surdez com deficiência física (leve ou severa);
Baixa visão com deficiência intelectual ;
Baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais, de linguagem e de
conduta;
Baixa visão com deficiência física (leve ou severa);
Cegueira com deficiência física (leve ou severa);
Deficiência física com deficiência intelectual.

Características Gerais da Criança com Deficiência Múltipla.

Aprendem mais lentamente;


Tendem a esquecer o que não praticam;
Tem dificuldade em generalizar habilidades aprendidas separadamente;
Necessitam de instruções organizadas e sistematizadas;
Necessita de ter alguém que possa mediar seu contato com o meio que o
rodeia.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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Necessidades da criança com Deficiência Múltipla.

Ser olhada como criança;


Ser olhada como alguém que pode aprender;
Ser considerada como potencialmente bem sucedida;
Sentir que a família e a escola têm expectativas positivas em relação a ela.

Necessidades Educacionais da criança com Múltipla Deficiência.

Posicionamento e manejo apropriado: evitará dores e complicações posturais,


o posicionamento adequado do aluno permitirá que ele veja, ouça, alcance
objetos e movimente-se nas diversas atividades;
Oportunidades de escolha: oportunizar o aluno a fazer escolhas, para a sua
maior e melhor autonomia;
Métodos apropriados de comunicação; todas as formas de comunicação
devem ser usadas;
Estimulação constante, de pessoas que se comuniquem de forma adequada e
que proporcionem situações de interação;
Planejamento de toda a aprendizagem, incluindo aspectos simples e básicos
de vida diária;
Interação em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos;
Oportunidades de aprendizagem centradas em experiências de vida real;
Organização e estruturação dos ambientes para lhes trazer segurança.

Depois de termos percorrido um longo, porém não terminado caminho,


felizmente percebemos que as mudanças mesmo que pequenas têm ocorrido.
As tecnologias vêm avançando, dando oportunidades para as pessoas com
deficiência diferentemente do início da história.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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É na área educacional que consideramos o quanto é relevante o uso das


tecnologias: livros com sons, texturas, cores vibrantes, o uso de softwares,
dosvox.

Todos esses recursos tendem a ganhar força diminuindo o abismo que


há entre as pessoas com deficiência e as demais.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Alunas autoras: Camila Maria Rodrigues; Regiane Maciel de


Almeida

O texto que segue é uma resenha conceitual de Deficiência Múltipla do


Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental:
Deficiência Múltipla e objetiva destacar alguns aspectos dessa deficiência no
material citado organizado pelo MEC.

O texto aborda o conceito de Deficiência Múltipla e diz que esta sofre


variações entre os estudiosos da área. Alguns consideram que a deficiência
múltipla pode ser dada pela ocorrência de apenas uma deficiência, uma vez
que esta traga conseqüências em outras.

Outros autores consideram o que está contido na Política Nacional de


Educação Especial do Ministério da Educação (1994), que defende que a
deficiência Múltipla se dá coma ocorrência simultânea de mais de uma
deficiência, tais como; psíquica, física e sensorial, sem haver relação de
dependência entre elas. Tais deficiências que independem uma da outra são
denominadas deficiências primárias.

“A impressão que se tem ao pensar em deficiência múltipla é que


constitua grave condição humana, um pressuposto equivocado (2000, pág. 49).

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

71
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Quando as pessoas pensam em deficiência múltipla vem logo á mente o


preconceito ligado as diversas limitações e dependências, porém várias vezes
uma deficiência, como a mental, pode ser mais comprometedora em termos de
funcionamento do que a deficiência múltipla, como a associação da física com
a visual.

A gravidade das deficiências depende de vários aspectos, tais como: as


atitudes que a família pode tomar em relação à aceitação do deficiente; como
se estimula à autonomia e à criatividade; como se trabalha a integração da
pessoa ao ambiente físico e social, etc. Quanto mais cedo estas intervenções
são trabalhadas, melhores condições de desenvolvimento, aprendizagem e
integração o indivíduo com múltipla deficiência terá.

Quando se trabalha deficiência múltipla na escola os professores não


podem generalizar as pessoas quando elas têm as mesmas deficiências, no
mesmo nível, pois elas têm necessidades individuais, não sendo semelhantes
em suas condições funcionais e potencialidades.

É necessário levar em consideração o ambiente e a cultura onde cada


pessoa com deficiência múltipla vive para compreender a gravidade e a
extensão do comprometimento da deficiência. Dessa forma, de acordo com os
critérios individuais e socioculturais, a pessoa com múltipla deficiência pode ser
vista como mais eficiente ou mais limitada em suas ações.

Outra questão interessante no desenvolvimento, nas realizações e na


aprendizagem, seria a presença de apoios adequados como: tecnológico,
material, espiritual, psicológico, etc.

Quando se recebe apoio adequado, o deficiente revela com muito mais


ganho, pois incentiva no desempenho e alcança melhorias na aprendizagem
encorajando assim em novas tentativas e conquistas que ajudam no processo
de interação. A deficiência múltipla pode se manifestar envolvendo diversas
dimensões, algumas delas são: - Física e psíquica; - Sensorial e psíquica; -
Sensorial e física; - Psíquica, física e sensorial.

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A psíquica pode envolver deficiência ou transtorno mental; a sensorial


está ligada a deficiência auditiva ou visual; e a física aos movimentos do corpo
humano.

As principais formas de prevenção da deficiência múltipla estão na


realização de programas de combate a doença causadora de deficiência, como
campanha de vacinação; programas de prevenção materna sobre o uso de
drogas e álcool; tentativa de reduzir os efeitos da deficiência já ocorrida,
através de tratamentos de saúde; participação nos programas de atendimento
educacional de saúde, que melhora o nível de funcionamento da pessoa com
deficiência, entre outros.

O apoio adequado no tempo necessário, tanto familiar, como


educacional, colaboram no desenvolvimento e na melhoria da funcionalidade e
qualidade de vida do portador de deficiência múltipla.

PARALISIA CEREBRAL, DEFICIÊNCIA MULTIPLA E DEFICIÊNCIA


FÍSICA

PARALISIA CEREBRAL

CONCEITO:

A paralisia cerebral é o nome que se dá a um grupo de problemas motores


(relacionados aos movimentos do corpo) que começam bem cedo na vida e
são o resultado de lesões do sistema nervoso central ou problemas no
desenvolvimento do cérebro antes do nascimento (problemas congênitos).
Algumas crianças com paralisia cerebral também têm desordens de
aprendizagem, de visão, de audição e da fala. Embora a lesão específica do

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73
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cérebro ou os problemas que causam paralisia cerebral não piorem, os


problemas motores podem evoluir com o passar do tempo.

CAUSAS:
Na maioria dos casos de paralisia cerebral, a causa exata é desconhecida.
Algumas possibilidades incluem anormalidades no desenvolvimento do
cérebro, lesão cerebral do feto causada por baixos níveis de oxigênio (hipóxia
perinatal) ou baixa circulação do sangue, infecção, e trauma. Acreditava-se que
as lesões por baixo fluxo de oxigênio durante o trabalho de parto eram as
causas mais comuns de paralisia cerebral, mas agora os pesquisadores
acreditam que os problemas no parto são a causa na minoria dos casos.
Outras possíveis causas incluem: icterícia grave do recém-nascido, infecções
na mãe durante a gravidez, problemas genéticos ou outras doenças que fazem
o cérebro desenvolver anormalmente durante a gravidez. A paralisia cerebral
também pode acontecer depois do nascimento, como quando há uma infecção
do cérebro (encefalite) ou um trauma de crânio.

Há quatro tipos básicos de paralisia cerebral:

Espástica — Movimentos Duros e difíceis,


Discinética ou atetóide — Movimentos involuntários e descontrolados,
Atáxica — Coordenação e equilíbrio ruins,
Mista — Combinação de diferentes tipos.

CARACTERÍSTICAS:
Os sintomas precoces de paralisia cerebral incluem:
o Dificuldade para alimentar — Existe um atraso para o bebê ter coordenação
para sugar o peito e para engolir,
o Demora no aparecimento dos marcos normais de desenvolvimento motor —
Não fazer coisas que seriam esperadas para uma certa idade. Por exemplo,

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não ter um bom controle da cabeça antes de 3 meses, não rolar o corpo antes
de 4 a 5 meses, não sentar sem apoio antes dos 6 meses e não caminhar
antes dos 12 a 14 meses.
o Baixo tônus muscular (flacidez ou hipotonia) ou ter músculos duros (rigidez)
— O baixo tônus muscular pode ser notado pela dificuldade em sustentar a
cabeça ou manter o tronco firme. A rigidez muscular pode ser reconhecida pela
espasticidade (músculos “travados”) das pernas na infância.

Outros sintomas dependem do tipo de paralisia cerebral. Eles incluem:

Paralisia Cerebral Espástica — Este é o tipo mais comum de paralisia


cerebral (aproximadamente 50%) na qual os membros afetados são
espásticos, ou seja, significa que os músculos são duros e resistem ao serem
esticados. Os braços e as pernas também têm "reflexos tendinosos profundos"
reativos (contrações musculares involuntárias em resposta a um estímulo). Por
exemplo, quando o tendão patelar do joelho é batido com um pequeno martelo,
os músculos da perna se contraem e “chutam” com força. A pessoa
normalmente tem estes sintomas tanto quando acorda como quando vai
dormir.

Paralisia Cerebral Discinética ou Atetóide — Esta forma menos


comum (aproximadamente 20%) de paralisia cerebral é caracterizada por
movimentos involuntários da face, tronco e membros que frequentemente
interferem com a fala e a alimentação. Os sintomas podem piorar em situações
de tensão emocional e podem ir embora durante o sono. Os movimentos
podem ser rápidos e aos trancos (coréia) ou serem distorcidos (atetose) ou
ainda, podem envolver a permanência em uma posição anormal (distonia).

Paralisia Cerebral Atáxica — Este tipo de paralisia cerebral também é


incomum e normalmente envolve uma lesão do cérebro na parte responsável
pela coordenação (chamada de cerebelo). Os sintomas característicos incluem

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cambalear o tronco, dificuldade de manter os membros firmes e movimentos


anormais dos olhos.

Paralisia Cerebral Mista — Uma combinação de sintomas de pelo


menos dois dos subtipos anteriores.

Todas as formas de paralisia cerebral podem ter problemas associados,


incluindo retardo mental (em mais de 50% dos pacientes), um desalinhamento
dos olhos chamado estrabismo (50%), epilepsia ou ataques epiléticos (30%), e
desordens visuais ou auditivas (20%).

Diagnóstico

O médico de seu filho irá colher uma história detalhada, incluindo


detalhes do desenvolvimento, da gravidez e do parto, o uso de medicamentos
tomados pela mãe, infecções e movimentos fetais. Uma história familiar
detalhada, incluindo antecedentes de aborto da mãe e a incidência do
problema em outros parentes, também pode ajudar.

O médico de seu filho o examinará e poderá solicitar exames de vista e


de audição. Podem ser feitos exames complementares de imagem do cérebro,
como o Ultra-Som, a Tomografia Computadorizada (a TC) ou a Imagem de
Ressonância Magnética (IRM); um teste de atividade cerebral como o
Eletroencefalograma (o EEG); ou exames de sangue e de urina.
Para fazer o diagnóstico específico e escolher um plano de tratamento
apropriado, o médico pode consultar outros especialistas, como um
neurologista; um cirurgião ortopédico; ou um otorrinolaringologista (médico de
ouvido, nariz e garganta).

Prevenção

Para ajudar a prevenir a paralisia cerebral, os médicos encorajam as


mulheres grávidas a fazerem acompanhamento pré-natal regular, que começa
o mais cedo possível e se estende por toda a gravidez. Porém, como a causa
da maioria dos casos de paralisia cerebral não é conhecida, é difícil prevenir.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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Apesar das significativas melhorias no cuidado obstétrico e neonatal nos anos


recentes, a incidência de paralisia cerebral não diminuiu. Serão necessárias
mais pesquisas das causas de paralisia cerebral para prevenir estas
desordens.

Tratamento

A maioria das crianças com paralisia cerebral se beneficia da fisioterapia


e da terapia ocupacional precoces. Algumas crianças precisam de muletas e
apoios para as ajudar a ficar de pé e andar. Algumas podem ter que se
submeter a procedimentos cirúrgicos, como liberações de tendão ou cirurgias
ortopédicas (especialmente nos quadris e na espinha). Alguns também
precisam de tratamento para reduzir a espasticidade que pode incluir
medicamentos tomados via oral, injeções intramusculares ou cirurgia. Para
crianças com paralisia cerebral discinética, o uso de medicamentos às vezes
ajuda em seus problemas de movimento.

Algumas pessoas com paralisia cerebral grave não podem comer e


respirar sem broncoaspirar (inspirar coisas que normalmente não deveriam
entrar nos pulmões como os alimentos). Estas pessoas podem precisar ser
alimentadas através de uma sonda (tubo) inserida pelo nariz (sonda
nasoenteral) ou através da pele (gastrostomia) até o estômago; ou podem
precisar respirar por uma abertura cirúrgica pequena no pescoço
(traqueostomia).

Qual médico procurar?

O acompanhamento adequado da paralisia cerebral exige uma equipe


de especialistas que ajude a maximizar e coordenar os movimentos, minimizar
o desconforto e dor, e prevenir as complicações a longo prazo. Esta equipe
poderá incluir, além do neurologista, um ortopedista; um (a) fisioterapeuta, um
(a) fonoaudiólogo (a), um (a) psicólogo e um (a) terapeuta ocupacional. Além
disso, assistentes sociais podem prover apoio às famílias e podem ajudar a
identificar alguma privação de recursos da comunidade. Contate um

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

neurologista se seu filho demonstrar um tônus muscular anormal, fraqueza


muscular, movimentos anormais do corpo ou se não estiver desenvolvendo
suas habilidades motoras normais próprias da idade.

Prognóstico

A paralisia cerebral geralmente é uma condição de longa duração


(crônica), mas em geral não piora. Algumas crianças são severamente afetadas
e têm dificuldades para o resto da vida. Outros podem ter sintomas leves de
paralisia cerebral durante a infância, mas depois desenvolvem tônus muscular
normal e habilidades motoras. Embora estas crianças possam continuar tendo
reflexos tendinosos profundos anormais, elas podem não experimentar
problemas significativos no movimento em suas vidas diárias.
Em alguns casos, os sintomas de paralisia cerebrais mudam com o passar do
tempo. Por exemplo, o tônus muscular diminuído (hipotonia) na infância pode
evoluir para tônus muscular aumentado (hipertonia) com o avançar da idade.

DEFICIÊNCIA MULTIPLA:

Todos os indivíduos com deficiência mental moderada ou profunda que


têm pelo menos mais uma deficiência (auditiva, visual, paralisia, etc.).

Sneel (1978)

... as crianças com deficiência múltipla e graves são aquelas cujas


principais necessidades educacionais são o estabelecimento e o
desenvolvimento de habilidades básicas nas áreas social, de auto-ajuda e
comunicação, ...

Lontag, Smith e Sailor (1977)

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

EXEMPLOS DE CONDIÇÕES QUE LEVAM ÀS DEFICIÊNCIAS


MÚLTIPLAS

Época de ocorrência do problema Agentes que afetam Atividade do


agente Resultado típico.

Concepção Translocação de pares de cromossomos no nascimento


Mudanças sérias no embrião e no feto, muitas vezes fatais Certos
reagrupamentos dos cromossomos podem levar à síndrome de Down e à
deficiência mental

Erros congênitos do metabolismo, como a fenilcetonúria Incapacidade


de efetuar processos químicos e metabólicos; danos ao desenvolvimento fetal
Resulta em deficiência grave em outras complicações; pode ser revertido
parcialmente quando diagnosticado cedo e administrando-se uma dieta
especial
Pré-natal Medicamentos como a talidomida Medicamento usado como sedativo
para a mãe; pode prejudicar o desenvolvimento normal do embrião Uma
criança acentuadamente deformada com anomalias sérias no coração, olhos,
ouvido, membros superiores e inferiores e outros.

Natal Anoxia (falta prolongada de oxigênio ao feto durante o processo de


nascimento) A falta prolongada de oxigênio pode causar destruição irreversível
de células cerebrais Criança com paralisia cerebral que pode ou não ter
deficiência mental e outros defeitos que afetam a visão e a audição
Pós-natal Encefalite e meningite Doenças infecciosas (sarampo, coqueluche e
outras) podem levar à inflamação das células do cérebro e a sua destruição
Pode levar a uma variedade de problemas, como a falta de atenção e a
hiperatividade; causa epilepsia, deficiência mental e problemas de
comportamento.

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DEFICIÊNCIA FÍSICA

CONCEITO

Deficiência física é o nome dado a característica dos problemas que


ocorrem no cérebro ou sistema locomotor, e levam a um mal funcionamento ou
paralisia dos membros inferiores e/ou superiores. A Deficiência física pode ter
várias etiologias, entre as principais estão os: fatores genéticos, fatores virais
ou bacteriano, fatores neonatal, fatores traumáticos (especialmente os
medulares).

Os portadores de necessidades especiais de ordem física ou motora


necessitam de atendimento fisioterápico, psicológico a fim de lidar com os
limites e dificuldades decorrentes da deficiência e simultaneamente
desenvolver todas as possibilidades e potencialidades.

É a disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou mais membros:


superiores, inferiores ou ambos e conforme o grau do comprometimento ou tipo
de acometimento fala-se em paralisia ou paresia.

O termo paralisia se refere à perda da capacidade de contração


muscular voluntária, por interrupção funcional ou orgânica em um ponto
qualquer da via motora, que pode ir do córtex cerebral até o próprio músculo;
fala-se em paralisia quando todo movimento nestas proporções são
impossíveis.

O termo paresia refere-se quando o movimento está apenas limitado ou


fraco. O termo paresia vem do grego PARESIS e significa relaxação,
debilidade. Nos casos de paresias, a motilidade se apresenta apenas num
padrão abaixo do normal, no que se refere à força muscular, precisão do
movimento, amplitude do movimento e a resistência muscular localizada, ou
seja, refere-se a um comprometimento parcial, a uma semiparalisia.

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Classificação das paralisias

Dependendo do número e da forma como os membros são afetados


pela paralisia, foi sugerida por WYLLIE (1951), a seguinte classificação:

• • Monoplegia – condição rara em que apenas um membro é afetado.


• • Diplegia – quando são afetados os membros superiores.
• • Hemiplegia – quando são afetados os membros do mesmo lado.
• • Triplegia – condição rara em que três membros são afetados.
• • Tetraplegia/ Quadriplegia – quando a paralisia atinge todos os membros;
sendo que a maioria dos pacientes com este quadro apresentam lesões na
sexta ou sétima vértebra.
• • Paraplegia – quando a paralisia afeta apenas os membros inferiores;
podendo ter como causa resultante uma lesão medular torácica ou lombar.
Este trauma ou doença altera a função medular, produz como conseqüências,
além de déficits sensitivos e motores, alterações viscerais e sexuais.

Causas diversas ou desconhecidas


• • Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição
materna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras.
• • Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor
cerebral e outras.
• • Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca;
acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos;
quedas; processos infecciosos; processos degenerativos e outros.
• • Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas
metabólicas e outras.
• • Febre reumática – (doença grave que pode afetar o coração);

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• • Câncer;
• • Miastenias graves (consistem num grave enfraquecimento muscular sem
atrofia).

O que é uma criança excepcional?

Várias tentativas têm sido feitas no sentido de definir o termo criança


excepcional e todas, devem ser ainda bastante elaboradas para que possam
ser compreendidas.

Algumas pessoas utilizam esse termo para se referirem a uma criança


particularmente inteligente ou a uma criança com talentos pouco comuns. No
entanto, o termo tem sido geralmente aceito para designar tanto a criança
deficiente quanto a talentosa. Para os presentes objetivos definimos como
criança excepcional aquela que difere de criança típica ou normal por:

a características mentais

a capacidades sensoriais

a capacidades neuro-motoras ou físicas

a comportamento social

a capacidades de comunicação

a deficiências múltiplas.

Essas diferenças devem ser suficientemente notáveis a ponto de


requerer a modificação das práticas escolares, ou de necessitar serviços de
educação especiais, para possibilitar o desenvolvimento até à sua capacidade
máxima.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Mas essa é uma definição bastante geral, que levanta uma série de
questões.

O que é uma criança típica ou normal?

Que grau de desvio requer educação normal?

Qual é o papel do ambiente na definição?

O que é educação especial?

Se definirmos uma criança excepcional como aquela que se desvia da


norma do seu grupo, temos então muitos tipos de excepcionalidades.

As crianças são consideradas educacionalmente excepcionais somente


quando as suas necessidades exigem a alteração do programa, isto é, quando
os desvios do seu desenvolvimento atingem um tipo e um grau que requerem
providências pedagógicas desnecessárias para a maioria das crianças.

As crianças excepcionais são com frequência agrupadas para facilitar a


comunicação entre os profissionais. É comum encontrar-se a seguinte
classificação:

g intelectualmente superiores
Desvios
mentais g lentas quanto à capacidade de
aprendizagem

Deficiências g deficiências auditivas

sensoriais g deficiências visuais

Desordens de g distúrbios de aprendizagem


comunicação
g deficiências da fala e da

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linguagem

Desordens de g distúrbio emocional

comportamento g desajustamento social

g paralisia cerebral e
retardamento mental

Deficiências g surdez e cegueira


múltiplas e graves
g deficiências físicas

g intelectuais graves

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

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1- Quais são as causas da deficiência múltipla?

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2- Qual a diferença da paralisia cerebral, deficiência múltipla e deficiência


física?

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CAPÍTULO IV

A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS


MÚLTIPLAS

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Débora Didonê

Andréia Pereira Gil, 12 anos, é surdocega. Não ouve e não enxerga quase
nada - feixes de luz talvez, e só pelo olho direto. A alegria descoberta no
vaivém do balanço é uam das maneiras que ela encontrou, na escola, de tomar
contato com o mundo - apenas um dos muitos jeitos de sentir a vida

Sensações. É por meio delas que as pessoas com deficiência múltipla


aprendem sobre as coisas que estão a sua volta. A professora Carolina Bosco,
especialista nesses casos, estimula a descoberta da sensibilidade com
diversos tipos de toque e movimento, como numa recente cena vista na EMEF
Doutor João Alves dos Santos, em Campinas, a 90 quilômetros de São Paulo.
Ela dá a mão para Andréia equilibrar-se numa mureta. A menina apóia-se no
seu braço para descer e as duas vão de mãos dadas até o pátio. A aluna

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

abraça uma árvore e passa a mão sobre a casca. O contato arranca de Andréia
um raro sorriso.

A cena não chamaria tanta atenção se não fosse o jeito diferente de ser
da jovem. Ela gira a cabeça, baba e vive com o braço direito levantado. O
grande desafio em relação a Andréia é criar um modo de comunicação para
que ela reconheça lugares e pessoas. Foi a tarefa assumida por Carolina. A
menina também conta com a ajuda de Carmen Sílvia Dias, sua professora da
2ª série, onde tem 30 colegas. Ambas procuram maneiras de explicar por que
ela vai à escola e o que todos fazem por lá.

Carolina formou-se em Pedagogia com ênfase em Deficiência Mental na


Universidade de São Paulo e é pós-graduada em Arte em Educação Especial
pela Universidade de Paris. Ela já havia trabalhado com alunos com deficiência
múltipla (associação de duas ou mais deficiências, como mental e física ou
auditiva, visual e física), mas Andréia é a primeira que atende em escola
regular. Ali, elas cumprem um cronograma, religiosamente, toda segunda,
quarta e sexta-feira. É quando Andréia mexe com sucata, aprende a escovar os
dentes, caminha pelo pátio da escola, sente a vibração da música colocando as
mãos sobre um rádio portátil e brinca no balanço. "É um trabalho de
reorganização corporal, percepção tátil e de volume", diz Carolina. Aos poucos,
a menina aprende a lidar com o próprio corpo.

Carmen foi a única professora da escola que se dispôs a acolher


Andréia. A menina está com ela desde a 1ª série. "No começo, parecia que
seria impossível controlá-la. Ela levantava no meio da aula e mexia em tudo",
diz. "Não sabia usar o tato para se comunicar e logo se cansava de ficar na
carteira apalpando o alfabeto móvel." Por isso, a união do trabalho de Carmen
e Carolina fez a diferença. "Uma criança com deficiência precisa de dois
professores", afirma Carolina. "O de classe, que atua na área da aprendizagem
de maneira geral, e o especializado, que trabalha na dos distúrbios." Por isso,
enquanto Carolina desperta o lado comunicativo de Andréia, Carmen cria
atividades para integrá-la à turma. Na roda da conversa, onde as crianças

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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desabafam até sobre o desgosto de ser banguelas, Carmen abriu um espaço


para elas interagirem com a colega surdocega. Como Andréia está aprendendo
a usar o toque para reconhecer as pessoas, cada um pensou num sinal só seu
que ela pudesse sentir. Daiane Gomes de Lira, 8 anos, sempre conduz a mão
de Andréia para seus cabelos crespos: é a marca que a identifica. A professora
Carolina, por sua vez, faz a menina pegar em seu anel.

Também é pelo tato que Andréia começa a entender a rotina da escola.


"Para iniciar qualquer atividade, mostra-se o ambiente onde ela está", diz
Carolina. Na sala de aula, no começo do dia, fazem-na apalpar a porta, a lousa
e o giz. Aos poucos, a menina demonstra mais confiança em quem a toca. "Já
permite com mais facilidade que movimentem sua mão direita", conta a
professora.
Tempos atrás, ela puxaria o braço em sinal de rejeição. Afinal, habituou-se
desde criança a mantê-lo levantado para mexer a mão em frente ao olho
direito, talvez para perceber as luzes que a pouca visão permite. "Para ela, é
como se fosse uma sensação de prazer", diz Carolina. "Nosso desafio é fazê-la
baixar o braço para ela recuperar o equilíbrio do corpo", afirma o professor de
Educação Física Renato Horta Nunes, que faz a aluna andar de mãos dadas
com os colegas durante as aulas.

Prazer maior que esse Andréia só encontra no balanço da escola.


Quando está nele, embalada, chega a gargalhar (mesmo sem nunca ter visto
ou ouvido alguém fazer isso). Estica-se e joga-se para a frente e para trás,
segurando a corda com firmeza. "É como se ela reordenasse o equilíbrio do
corpo", explica Carolina. Um ano atrás, a menina chegava à escola no colo da
mãe ou do irmão, ficava descalça e perambulava pelos corredores sem
destino. Com a chegada de Carolina, Andréia já usa uma colher para comer,
segura o copo ao tomar água, lava as mãos e fica sentada em sua carteira
durante as aulas.

A Matemática nas mãos

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Toda escola tem obrigação de receber qualquer aluno, mas não basta
simplesmente matricular as crianças com deficiência múltipla. "É preciso ter
estrutura", diz Carolina. Nessa hora, entram em cena os educadores que dão o
melhor de si para atendê-las.

Em Brasília, a professora de Matemática Patrícia Renata Marangon, da


6a série da EE EC-405 Sul, não teve muitas dúvidas sobre o que fazer quando,
no ano passado, recebeu em sua classe Paulo Santos Ramos, aluno cego,
com apenas 30% da audição num ouvido e pouco movimento nos braços. Nas
primeiras aulas, ela percebeu a afinidade do garoto com números e contas e a
vontade que tinha de solucionar problemas. Decidiu inscrevê-lo numa
olimpíada nacional de Matemática. Paulo, então com 16 anos, conquistou uma
das 300 medalhas de ouro concedidas pelo torneio, que teve cerca de 10,5
milhões de participantes.

Sem uma versão da prova em braile, Patrícia adaptou ao material


concreto as figuras geométricas que apareciam em algumas questões: "Pensei
numa forma de fazer Paulo raciocinar com autonomia, sem a interferência dos
professores que fariam a leitura das questões". Deu certo. A compreensão das
ilustrações ficou por conta da sensibilidade das mãos do garoto, que apalparam
figuras feitas pela professora com palitos de dente, EVA, cartolina e papel
cartão.

Paulo foi o primeiro aluno com deficiência que Patrícia recebeu. O único
apoio especializado que a escola oferecia na época era o de um professor
itinerante que fazia transcrições para o braile. "Foi difícil lidar com a falta de
audição", diz Patrícia. Mas ela não se deu por vencida. Sentava perto do aluno,
aumentava o tom de voz dentro da sala de aula e falava bem perto do ouvido
do menino, o que a deixava exausta. Antes que perdesse a voz, lembrou-se de
uma caixa de som e um microfone que a escola usava em eventos e passou a
dar suas aulas com o equipamento.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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Ele não nasceu cego. Por isso, lembra de imagens e formas. Aos 2
anos, durante as férias que passou com os pais em Cuba, levou um tombo
enquanto brincava. Na volta, seu joelho não desinchava. Os pais levaram-no
de um médico a outro para entender o porquê do hematoma persistente. "Foi
diagnosticada a artrite reumatóide juvenil", lembra a mãe do menino, Maria
Lima dos Santos. Uma em cada mil crianças tem essa doença, uma inflamação
crônica que afeta as articulações, os olhos e o coração.

Aos 3 anos, o pequeno entrou na escola regular com problemas nos


joelhos e nos olhos. "Quando sua letra começou a aumentar, me aconselharam
a colocá-lo numa escola especial", diz Maria, que se recusava a ver seu
primeiro filho, "tão lindo e perfeito", aprender braile. "Tive aversão ao braile até
descobrir como seria necessário", admite ela, que chegou a afastar Paulo dos
estudos por causa disso.

Quando Paulo concluiu a escola especial, onde cursou as duas


primeiras séries, voltou à escola comum para continuar a Educação Básica.
Sugeriram que ele repetisse o ano. "Os professores afirmaram que ele se
adaptaria melhor, já que tinha saído de uma turma de quatro alunos e entrado
numa de 20", lembra a mãe. Ao chegar à 6ª série, o aluno, defasado, teve a
sorte de deparar com a professora Patrícia, que o levou à olimpíada, apesar da
descrença de alguns de seus colegas de trabalho. "Ele tem uma força de
vontade que nunca vi em crianças sem deficiência", diz ela. A imprensa
divulgou o desempenho do menino e seu feito teve repercussão. "Recebeu até
convite de universidade para contar sua história", conta a mãe. Aos 17 anos e
com cara de 12 anos (parou de crescer por causa dos remédios que tomou),
Paulo não tem medo de público. Adora falar. Só uma otite pode impedi-lo, pois
ela causa dor e surdez. Mas já está aprendendo libras para atravessar
momentos como esse. Quem conta é Maria, que superou seu horror a braile.

"Ele quer se casar e trabalhar", diz ela. O menino que não tomava banho
sozinho nem andava com a cadeira de rodas em casa hoje é praticamente

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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atleta. Faz exercícios abdominais e flexões, fisioterapia e natação para


recuperar os movimentos das pernas e evitar cirurgia.

Apaixonados pela escola

Enquanto Paulo se exercita, Matheus Gomes de Sousa, 7 anos, faz


cada curva com a cadeira de rodas. "A gente pensa que ele vai capotar", conta
a mãe, Rita de Abreu de Souza, de Rio Branco. Ele é espoleta e agitado desde
a pré-escola, quando plantava pé de cebola na horta, brincava de escalar no
morro de terra, rastejava pelo chão imitando cobra e competia em natação.
Ninguém diria. Matheus, que sofre de hidrocefalia, carrega uma válvula
implantada no corpo para drenar o excesso de líquido no cérebro. Também tem
deficiência mental, paralisia nas pernas e usa fraldas. Está na 1ª série da EEEF
José Sales de Araújo e vai muito bem. "Lê tudo sozinho para fazer os deveres
de casa", diz Rita.

Matheus não é um medalhista em Matemática, mas a professora


Damiana dos Santos Gomes não vê nada de errado nisso. "É uma dificuldade
com a qual estou acostumada", diz. O diagnóstico de deficiência mental nunca
serviu de barreira para seu bom desempenho na escola. "Ele nem precisa de
sala de recursos para desenvolver-se intelectualmente", conta ela.
O garoto depende da ajuda alheia somente para a troca de fraldas. Por causa
da paraplegia, não controla a vontade de ir ao banheiro. Sua mãe cobrou esse
cuidado da escola. "Falei que Matheus precisaria ser trocado nos horários
certos", conta Rita. Nada disso o intimida. Se for preciso, vai à sala de aula aos
domingos de tanto que gosta de estudar. Até reclamou da mãe - que é
professora - para o pai quando ela cogitou tirá-lo de lá.

Matheus freqüentou a classe especial até os 4 anos, mas foi na regular


que fez amigos. "Antes, ele quase não convivia com crianças", diz Rita. Já a
garotada sem deficiência instigou-o a explorar o próprio corpo. "O convívio com
outros modelos de comportamento estimula o lado sadio da criança", diz a
especialista Carolina Bosco.

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A aluna Sandy Gracioli Sartori, 5 anos, só começou a engatinhar ao


entrar na EEI Fazendo Arte, em Rio Claro, a 180 quilômetros de São Paulo. Ela
já venceu muitos obstáculos. Nasceu com pouco mais de 1 quilo, aos seis
meses de gestação. Das mãos do obstetra, foi direto para a unidade de terapia
intensiva, onde ficou 15 dias. Foi entubada. Passou por uma cirurgia de duas
horas e meia. Sofreu parada respiratória e falta de oxigenação no cérebro.
Usou bolsa no intestino durante dois anos.

Hoje, sua mãe, a dona-de-casa Silmara Gislaine Sartori, não permite


que deixem Sandy o tempo todo na cadeira de rodas na escola. "Ela começou
a engatinhar e se mexer na cama elástica porque via as outras crianças
brincando", diz. Sandy só fica na cadeira para comer ou ser levada à videoteca.
E muitos se animam a ajudar a empurrar a colega. Ela não gosta muito dessa
disputa e, quando é contrariada, grita e enruga o rosto como quem vai chorar.
"Quando ela bate palma e manda beijo, quer dizer que está gostando do
ambiente", conta a professora Camila Ferreira Lopes, que aprendeu a
interpretar os gestos da pequena geniosa.

Camila foi bem preparada pelas psicólogas da escola para receber


Sandy na turma do maternal. Ela também conversou com a fisioterapeuta, a
fonoaudióloga e os pais da menina diversas vezes. Sandy não andava nem
falava, só comia alimentos pastosos e tinha o raciocínio um pouco lento.
Mesmo com tantos avisos e informações, Camila ficou travada quando se viu
diante da aluna. "Eu não sabia como falar com ela, como segurá-la, que tipo de
brincadeira fazer", diz. Enquanto isso, a meninada de 3 anos não se deixava
abalar. "A relação entre as crianças e Sandy era muito carinhosa. Não sei por
que me sentia tão apreensiva."

Atividades e estratégias

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Rotina da escola

Estabeleça símbolos na sala de aula para que um aluno surdocego


compreenda, aos poucos, sua rotina escolar: ao entrar na sala, ele toca a
porta, o quadro e o giz, sempre na mesma ordem e com a ajuda do professor
ou de um colega; antes de iniciar uma atividade, ele pode passar as mãos nas
folhas de um caderno. O mesmo mecanismo serve para a hora do lanche e de
ir embora.

Roda de brincadeira

Observar o comportamento das crianças sem deficiência ajudaaquelas


que têm deficiência múltipla a se desenvolver. Por isso, faça jogos e
brincadeiras que reúnam a turma no final das aulas. Se o aluno com
paraplegia, por exemplo, tem dificuldade para se movimentar, sente-o no chão
(se o médico autorizar), em roda com os demais, e proponha uma atividade em
que eles usem as mãos e os braços.

Incentivo ao movimento

É possível estimular a criança de pré-escola que não engatinha.Deitada


numa cama elástica, ela sente as oscilações causadas pela atividade dos
colegas. Vê-los engatinhando e rolando a levaa tentar os mesmos
movimentos.Se o médico autorizar, deixe-a o mínimo tempo possível na
cadeira de rodas. Ela se sentirá instigada a se mexer ao se sentar com os
colegas num tapete ou tatame.

Histórico do aluno

Pesquise tudo sobre a criança: de onde ela vem, como é a família,como


se comunica e quais as brincadeiras preferidas. Na avaliação, valorize a
evolução do aluno, dentro de seus limites, e não os resultados. Afinal, em
certos casos há um grande avanço entre chegar sem falar e depois participar
das aulas oralmente.

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DOCENTE

No processo de implantação da política de educação inclusiva no Brasil


são muitos os desafios encontrados, mas a falta de preparo dos professores e
professoras ganha destaque quando o tema é abordado. O reconhecimento de
dificuldades na formação docente para a educação inclusiva deve ser não uma
justificativa para os fracassos, mas um motor para a construção de
experiências bem-sucedidas onde a educação é de qualidade e
verdadeiramente para todos.

A partir da aceitação da matrícula de pessoas que apresentam


necessidades educacionais especiais (decorrentes de deficiências e
transtornos globais do desenvolvimento) nas redes de ensino, depara-se com a
realidade de muitos docentes que se sentem confusos, despreparados e
incapazes para acolher esses alunos e, sobretudo, para trabalhar com
propostas didático-pedagógicas que atendam às necessidades, expectativas e
demandas próprias de cada um desses sujeitos da educação.

Pressupõe-se, para o sucesso da escola inclusiva, a exigência de


mudanças radicais nas suas estruturas físicas, materiais e de pessoal, em seu
projeto pedagógico e gestão administrativa (MANTOAN, 2001). Assim, é
possível perceber que o paradigma da inclusão pressupõe uma escola
democrática, com respeito ao tempo do aluno, com a aprendizagem como
centro e o estímulo ao trabalho coletivo, participativo.

No entanto, que tipo de formação atenderia ao apelo dos professores


que se sentem despreparados e desamparados no atendimento dos alunos
com necessidades especiais? Quais os saberes necessários para educar a
todos? Quais as diretrizes para a formação inicial e a formação continuada na
perspectiva da educação inclusiva?

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, no Artigo 59, inciso III, ao


definir o que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos com
necessidades especiais, é apontada uma diretriz para a formação dos
professores: “professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular, capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”
(BRASIL, 1996).

Aparece uma diferenciação entre professores com especialização para


os atendimentos especializados e professores capacitados para atuarem nas
classes comuns das escolas regulares. Acompanhando o que está posto na
LDB, o documento “Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica”, de 2001 (BRASIL, 2001), traz uma definição mais detalhada
dos termos professores capacitados e professores especializados e as
competências de cada um.

Os professores capacitados, para serem assim denominados, devem


ter uma disciplina na sua formação inicial a respeito da educação especial e
educação inclusiva, e adquirir competências para perceber as necessidades
educacionais especiais dos alunos e flexibilizar a ação pedagógica para
atender as suas necessidades. Mas estas não são tarefas simples.

Uma disciplina nos cursos de formação de professores que aborde as


questões relativas à educação especial e educação inclusiva, não dá conta da
complexidade e da abrangência dos temas. Neste caso podemos falar
de informação, mas não de formação.

A formação dos professores especializados, os que vão trabalhar nos


atendimentos educacionais especializados e atender diretamente as
especificidades dos alunos com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotaçãodeve acontecer em cursos
específicos. Estes profissionais também devem apoiar aos professores das

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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escolas regulares que tiverem alunos com necessidades educacionais


especiais em suas salas de aula.

E quanto à formação continuada dos profissionais que estão recebendo,


em suas salas de aula, os alunos com necessidades educacionais especiais?
Quais os caminhos, as possibilidades de uma formação que ajude a dar conta
da realidade atual?

A parceria entre universidades e escolas públicas e privadas seria um


bom começo. Não no sentido da universidade trazer um conhecimento,
mantendo o costume de verticalizar ações junto aos docentes em formação,
mas na vertente de trabalhar junto com as instituições escolares possibilidades
de construir um saber a respeito do processo de implementação da política de
educação inclusiva nas escolas. Como as escolas podem receber, acolher,
conhecer e planejar o atendimento das necessidades educacionais especiais
dos alunos? Mas esta é por excelência uma ação coletiva. Cada seguimento da
escola precisa reconhecer seu papel na efetivação da inclusão e pensar em
ações que possam facilitar o processo de inclusão. Após a matrícula o que
pode ser feito para receber o aluno, conhecê-lo e traçar caminhos para sua
adaptação e inserção real na dinâmica da escola.

O conhecimento a respeito dos tipos de deficiências, transtornos globais


do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação com a conceituação,
características e possibilidades de trabalho pedagógico, pode ser de grande
valia para os profissionais da educação, mas é necessário que se considere
sempre a dimensão do sujeito que apresenta essas diferenças. Assim, a
discussão de casos, a socialização de experiências bem-sucedidas no coletivo
da escola, também pode ser uma ferramenta de grande ajuda para toda a
comunidade escolar.

Para finalizar, é preciso reconhecer que o Brasil tem uma base de


sustentação legal que deveria contribuir para que as mudanças educacionais
acontecessem num processo crescente de introdução de novos conhecimentos

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

96
PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

e novas práticas. Mas algumas questões dificultam a realização do sonho da


inclusão:

1. Nas universidades, a temática da educação das pessoas com


necessidades especiais ainda não é incorporada como uma discussão geral. A
formação inicial se resume a uma disciplina que não consegue atender à
complexidade do tema e a formação continuada precisa ser discutida e aliada a
ações de pesquisas e extensão.

2. Os alunos com necessidades especiais não são considerados, nas


escolas, como alunos e sim como problemas que chegam. O foco no déficit, na
falta, na impossibilidade precisa ser vencido, desconstruído, para que essas
pessoas assumam seus lugares de alunos, de sujeitos capazes de aprender.

3. O poder público, no âmbito federal, estadual e municipal precisa


vencer a etapa das intenções e passar às ações. Investimentos nas mudanças
físicas das escolas, aquisição de materiais, contratação de professores
especializados e formação dos professores em serviço necessitam acontecer
em caráter de urgência.

Estas são apenas algumas situações que precisam de atenção para que
a educação inclusiva não seja uma proposta irreal e sem possibilidades de se
concretizar. O que vemos é uma política pública com um discurso muito
diferente da prática. Essa situação de divergências e conflitos pode levar ao
malogro de uma proposta democrática e justa, a ideia de uma escola que não
exclui, que aceita, atende e respeita a todos.

Mudanças no campo da formação docente para a educação inclusiva


podem contribuir de maneira significativa para que as mudanças nas escolas
aconteçam de fato e que experiências bem-sucedidas não sejam mais
exceções no nosso cenário educacional e sim a norma de uma educação
democrática.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS DA FORMAÇÃO E DA ATUAÇÃO EM


SALA DE AULA

Educação especial deixou de ser vista como sistema paralelo

Luciane Deina possui deficiência auditiva e atua como auxiliar de classe


em Curitiba

Daniela Alonso, especialista em Educação Inclusiva e selecionadora do


Prêmio Victor Civita Educador Nota 10

O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudanças nos


últimos anos e tem conseguido cada vez mais respeitar a diversidade,
garantindo a convivência e a aprendizagem de todos os alunos.

As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que promovem


a inclusão na escola regular dos alunos com deficiência (física, intelectual,
visual, auditiva e múltipla), com transtorno global do desenvolvimento e com
altas habilidades, revelam a mudança de paradigma incorporada pelas equipes
pedagógicas. Essas ações evidenciam os esforços dos educadores em ensinar
a turma toda e representam um conjunto valioso de experiências.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

A educação especial como modalidade de ensino ainda está se


difundindo no contexto escolar. Para que se torne efetiva, precisarão dispor de
redes de apoio que complementem o trabalho do professor. Atualmente, as
redes de apoio existentes são compostas pelo Atendimento Educacional
Especializado (AEE) e pelos profissionais da educação especial (intérprete,
professor de Braille, etc.) da saúde e da família.

No artigo "Da Educação segregada à educação inclusiva: uma breve


reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial
brasileira", Rosana Glat e Edicléia Mascarenhas Fernandes explicam: "Neste
contexto é que se descortina o novo campo de atuação da Educação Especial.
Não visando importar métodos e técnicas especializados para a classe regular,
mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os
alunos especiais incluídos, bem como para seus professores. Como
mencionado, a Educação Especial não é mais concebida como um sistema
educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de recursos que a
escola regular deverá dispor para atender à diversidade de seus alunos."

Com base nesse cenário, vou abordar neste artigo dois importantes
eixos de reflexão na Educação inclusiva: a gestão da sala de aula e a formação
de educadores.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Na sala de aula: respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem

Benjamin Saidon tem síndrome de Down e é aluno da Nova Escola


Judaica BialikRenascenca

O professor, como organizador da sala de aula, guia e orienta as


atividades dos alunos durante o processo de aprendizagem para aquisição dos
saberes e competências. O projeto pedagógico da escola direciona as ações
do professor, que deve assumir o compromisso com a diversidade e com a
equalização de oportunidades, privilegiando a colaboração e a cooperação.

Na sala de aula inclusiva, considera-se que os conteúdos escolares são


considerados objetos da aprendizagem, aos alunos cabe atribuir significados e
construir conhecimentos e o professor assume a função de mediar esse
processo.

O papel do educador é intervir nas atividades que o aluno ainda não tem
autonomia para desenvolver sozinho, ajudando o estudante a se sentir capaz
de realizá-las. É com essa dinâmica que o professor seleciona procedimentos
de ensino e de apoio para compartilhar, confrontar e resolver conflitos
cognitivos.

Quando os procedimentos de ensino privilegiam a construção coletiva e


são organizados com base nas necessidades dos alunos, leva-se em conta os

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

diferentes estilos, ritmos e interesses de aprendizagem de cada um. Ou seja,


todos os estudantes são diferentes e suas necessidades educacionais poderão
requerer apoio e recursos diferenciados. A avaliação da aprendizagem, por sua
vez, deverá ser coerente com os objetivos, as atividades e os recursos
selecionados. Se o processo de aprendizagem for redimensionado, o
procedimento de avaliação também deverá ser.

A avaliação processual, que é realizada durante todas as atividades,


poderá ser mais esclarecedora, pois fornece dados sobre o desempenho do
aluno em diversas situações. Essa forma de avaliação facilita o
reconhecimento das necessidades dos alunos e permite que o professor
redimensione os indicadores de aprendizagem. As observações sobre o
desempenho dos alunos constituem ferramentas importantes na adaptação do
planejamento. Por fim, os resultados obtidos serão consistentes desde que
sejam considerados indicadores de aprendizagens condizentes com a
intencionalidade do ensino.

O planejamento e a organização das estratégias para aprendizagem


podem variar de acordo com o estilo do professor. Contudo, é preciso que o
planejamento tenha flexibilidade na abordagem do conteúdo, na promoção de
múltiplas formas de participação nas atividades educacionais e na recepção
dos diversos modos de expressão dos alunos.

O educador deverá considerar no planejamento tempo e estratégias


para conhecer seus alunos - em especial aqueles que poderão requerer apoios
específicos. Para fornecer boa compreensão sobre os alunos e suas condições
de aprendizagem, a observação precisa utilizar diferentes estratégias e ser
feita em diversos momentos da aula. Os critérios de observação devem ser
selecionados com base no currículo e nas habilidades que o professor
considerou no planejamento.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Foco nas competências dos alunos, e não em suas limitações

Ozana de Carvalho, professora da sala de recursos da EM Vasco Pinto


da Fonseca, com seu aluno Caio Marcio Fernandes

O professor consciente da importância de adequar seu planejamento de


acordo com as necessidades dos alunos, pode se sentir despreparado para
identificar suas necessidades e avaliá-los. Quando o educador possui
instrumentos para identificar a potencialidade e os saberes de seus alunos,
sente-se capaz de ajustar sua práxis para aqueles com Necessidades
Educacionais Especiais. Porém, o professor precisa estar ciente de sua
capacidade para tornar possível o processo inclusivo. Para isso, deverá buscar
novos conhecimentos e melhorar sua formação, aprendendo novas formas de
pensar e agir para atender as demandadas exigidas em sua atuação
profissional.

Para conhecer seus alunos, suas competências, suas necessidades


educacionais específicas e possíveis formas de aprendizagem, o professor
precisa de tempo. Reconhecer que cada aluno pertence ao grupo dependerá
da comunicação e da interação eficaz entre professor-aluno, aluno-aluno,

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

assim como da observação constante durante todo o processo de


aprendizagem.

Os sistemas de apoio colaboram com o professor nessa tarefa, mas


somente o educador, que está em sala de aula e conhece o processo de
ensino e aprendizagem, a convivência com o grupo e a dinâmica de sua
docência, poderá eleger os procedimentos de ensino.
As diretrizes serão planejadas e atualizadas de acordo com a evolução do
aluno. O período de referência desse planejamento é variável. Planejamentos
de curto prazo mostram-se mais úteis. Há possibilidade de adequar o
planejamento para períodos de um mês, por exemplo, ou considerar apenas
uma unidade didática. A análise das necessidades professor-aluno é quem vai
ditar os ajustes necessários e a previsão de tempo.

Durante muito tempo aprendemos que era preciso identificar o que os


alunos não sabiam e quais eram as limitações. Quando conhecemos as
características de determinadas deficiências reconhecemos suas restrições.
Sabemos, por exemplo, que o aluno com deficiência visual não acessará as
aulas pela visão, pois sua condição restritiva é sensorial. Muitas vezes,
identificar as limitações pode ter um efeito paralisante. Por outro lado, se
identificamos as competências, encontramos alternativas de ensino e
condições favoráveis à participação nas aulas e à aprendizagem.

Maria Teresa Mantoan, afirma em "Caminhos pedagógicos da educação


inclusiva": "A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar
específicas para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os
alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade,
o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as
possibilidades de cada um."

Professores relatam que o ensino que oferecem na sala de aula é


insuficiente para atender aos alunos com alguma Necessidade Educacional
Especial (NEE). Esse sentimento por parte dos professores ocorre quando as

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

expectativas estão centradas na manutenção de um currículo único, pré-


determinado para todos os alunos. Ou ainda, quando permanece o propósito
do ensino específico para determinadas necessidades.

A disposição do professor diante da classe influencia diretamente a


motivação e o comportamento dos alunos. Para que o projeto inclusivo seja
colocado em ação, é necessário que o professor demonstre que está
disponível e tenha atitude positiva para criar uma atmosfera acolhedora na
classe. Porém, é preciso lembrar que esse novo desafio não deve ser encarado
somente pelo professor. Ele deve pertencer a uma rede de apoio e sentir-se
ajudado por toda a equipe de gestores e profissionais da educação especial.

Nesse processo, a função do gestor e o apoio da equipe são


fundamentais, legitimando o educador em suas atribuições, valorizando suas
competências pedagógicas para garantir o ensino de todos os alunos.

Desafios da inclusão devem ser debatidos por toda a equipe

Taila de Oliveira Aguiar, aluna com deficiência visual, faz aula de Braile
na Escola Básica Luiz Cândido da Luz

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

A partir do século 21, a produção de conhecimento ocorre em um ritmo


muito acelerado. O acesso à informação e ao conhecimento acontece também
com muita rapidez. Com isso, há necessidade de estudo constante e
atualização por parte dos profissionais. Some-se a isso o fato de a educação
inclusiva ser uma prática em construção. O saber está sendo construído à
medida que as experiências se acumulam, aprimoram as práticas anteriores e
concretizam a inclusão.

A formação e a aquisição de conhecimentos sobre a educação inclusiva


são imprescindíveis para fundamentar a prática pedagógica dos professores.
Autores como José Geraldo Silveira Bueno, Maria Teresa Mantoan e Rosalba
Maria Cardoso Garcia destacam a necessidade de rever os cursos de
formação de educadores.

A formação continuada possibilita ao professor a atualização e a


transformação de sua prática profissional. O acesso ao conhecimento e o
exercício da reflexão permitem a ressignificação dos princípios e a
possibilidade de mudar os paradigmas já construídos.
Quando as escolas disponibilizam espaços de integração dos professores -
para que possam manifestar suas necessidades -, elas cumprem sua função
na Educação inclusiva. A equipe gestora, que respeita as necessidades dos
docentes, poderá organizar reuniões com temas para estudo e pesquisa para a
formação continuada dos educadores. A equipe estará disposta a compartilhar
questões trazidas pelos professores, como relatos das condições de
aprendizagens dos alunos, situações da sala de aula e discussão de
estratégias para enfrentar os desafios.

É preciso refletir sobre a qualidade da formação e as opções de


atualização profissional. A educação para a diversidade pressupõe a
preparação do professor e do sistema educacional com a: a valorização
profissional do educador, por meio de apoio e estímulo; o aperfeiçoamento das
escolas, para a oferta do ensino; o apoio e parceria da Educação especial e a
promoção do trabalho em equipe.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Formação inicial e continuada conectadas ao cotidiano escolar

Formação continuada deve considerar a prática e as experiências do


professor

Educar na diversidade exige um direcionamento para o estudo de


práticas pedagógicas que valorizem as diferenças e a diversidade nas salas de
aula. Devem ser considerados dois importantes eixos na formação e
atualização dos profissionais: o primeiro refere-se ao conteúdo e o segundo, à
forma de desenvolvê-lo.

O programa curricular dos cursos de formação de professores prioriza o


estudo das deficiências quanto às suas caracterizações e condições
específicas. Esse programa mantém o modelo conhecido da Educação
especial, que sobrepõe a formação do especialista à formação do professor
comum.

Nessa configuração, os conteúdos parecem apontar para a falta de


temas pragmáticos no processo de ensino e aprendizagem; a ausência da
articulação entre educação especial, rede de apoio e o ensino comum, e a
carência das dimensões da perspectiva inclusiva. São visíveis no currículo as

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

falhas de conteúdo relacionadas aos serviços de apoio inseridos na escola, à


integração com a família, ao papel dos gestores, à gestão da sala de aula, etc.

Quanto à metodologia, vários estudos afirmam que os processos de


análise e reflexão da própria ação são um importante instrumento para a
transformação da prática do professor. Há necessidade de as informações, nos
cursos iniciais, serem atualizadas e inter-relacionadas com o cotidiano escolar.

Pesquisas apontam que as lacunas presentes nos cursos de formação


podem deixar a prática dos professores desconectada da realidade dos alunos.
Vale destacar que a metodologia dos programas de atualização deve
considerar a prática, as experiências e o saber fazer do professor. Quer dizer, é
preciso considerá-lo protagonista no contexto em que atua.

Uma boa alternativa para a atualização profissional é a implementação de


espaços de discussão em que se valorize a observação, análise e reflexão
crítica sobre a própria prática, com a participação de toda a equipe na própria
unidade escolar.

Os profissionais da educação especial e dos serviços de apoio podem


complementar essa formação, participando de reuniões ou proferindo
encontros e cursos na própria unidade. Os gestores poderão exercer o papel
de mediadores, ao articular o conhecimento dos profissionais da educação
especial com as necessidades e experiências dos professores da sala regular.
Professores que têm a oportunidade de participar de cursos, também podem
atuar como multiplicadores de conhecimento para a equipe.

Quando o conceito de inclusão escolar é efetivamente compreendido,


dificuldades vivenciadas na prática são solucionadas. Muitas vezes, valores
pré-concebidos pelas pessoas, informações incorretas, até mesmo a falta de
informação e de conhecimento constituem os maiores obstáculos à prática
inclusiva.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

David Rodrigues destaca, no artigo "Educação inclusiva: mais qualidade


à diversidade", destaca: "A Educação Inclusiva é, pois, uma ruptura com os
valores da escola tradicional. Rompe com o conceito de um desenvolvimento
curricular único, com o de aluno padrão e estandardizado, de aprendizagem
como transmissão, de escola como estrutura de reprodução. É, assim, muito
ambiciosa como objetivo. Os professores, apesar de serem muitas vezes
apontados como os bodes expiatórios’ da inclusão, são a esperança dela. Eles
são parte das suas boas’ notícias."

Há de se reconhecer que o educador transpôs barreiras significativas no


processo de transformação que a escola vivencia nos últimos dez anos. O
professor não pode mais ser responsabilizado pelo discurso da resistência ou
da negação. A educação inclusiva já é realidade no ensino regular e isso se
deve aos esforços dos educadores.

Estamos vivendo um momento de ajustar as necessidades dos


profissionais da educação às necessidades dos alunos. Para isso,
direcionemos agora os nossos esforços na atuação dos gestores, no
aproveitamento dos recursos, na reorganização dos sistemas de ensino para
que seja possível guiar o professor, como propulsor que é; apoiá-lo a não
esperar esquemas pré-definidos; acompanhá-lo na construção dos saberes -
para que possa, com autonomia, efetivar a sala de aula inclusiva e tornar-se
sujeito da aprendizagem e de sua atuação profissional.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

ATIVIDADE COMPLEMENTAR
1- Quais desafios o professor encontra na educação inclusiva?

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2- Fale a respeito da formação continuada. Em sua opinião qual a


importância da formação continuada?

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SILVA, S.; ARELARO, L. R. G. Diversidade e exclusão: a sensibilidade de


quem as vive. Construindo alternativas de políticas de inclusão. In: REUNIÃO
ANUAL DA ANPED, 26., 2003, Caxambu. Anais... 2003.

SOUSA, S. M. Z. L.; PRIETO, R. G. A SAPNE como recurso de integração do


aluno deficiente mental na rede regular. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 22.,
1999, Caxambu. Anais... 1999.

SOUZA, S. F.; OLIVEIRA, M. A. M. Políticas para a inclusão: ênfase na


formação de docentes. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 32., 2009,
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needs education. Spain, 1994.

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SOUZA, P. A. – O Esporte na Paraplegia e Tetraplegia. Rio de Janeiro:
Guanabara koogan, 1994.

CONTRATO DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EDUCACIONAIS

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

5.CLÁUSULAS GERAIS

5.1-Sobre a prestação de serviços: Este contrato tem por objeto a prestação de serviços educacionais ao
contratante / cursita, em cursos de formação inicial continuada-treinamento, aperfeiçoamento,
capacitação, extensão, qualificação profissional e profissionalizantes-cursos livres indicados na cláusula 3
nas modalidades a distância e semi presencial ou presencial, regidos pela Lei de diretrizes Bases Da
Educação N acional (Lei n° 9.394/96), art39,§2° , inciso I, regulamentados pelo Decreto Federal n°
5.154/2004, art.3° e reconhecidos por meio da resolução n°01/2009 do Conselho de Educação do
Distrito Federal.

5.2-Sobre o formulário de matricula: A ficha de matricula com contrato vinculado deve ser totalmente
preenchida de forma legível e as informações prestadas são de inteira responsabilidade do assinante
mesmo que este tenha autorizado a terceiros o seu preenchimento, o contratante se compromete a
manter seu cadastro sempre atualizado junto a contratada na vigência do presente contrato.

5.3-Sobre o material didático: O material será entregue ao ato da matricula em apostilas impressas
juntamente com o caderno de avaliação, ou entregue via correio ou ainda via internet quando assim
solicitado.

5.4-Sobre as formas de avaliação: Caderno de avaliação impresso eu será respondido pelo cursista de
forma escrita ó mesmo deverá atingir a nota mínima 7, num total de 10 alcançáveis, no caso de não
atingir a nota mínima o cursista receberá uma outra avaliação de curso com questões diferentes da
primeira e deverá atingir a nota mínima estabelecida neste contrato. O resultado da avaliação será
passado ao cursista em até 10 dias após ser protocolado o seu recebimento na secretaria do PROED.

5.5-Quanto a certificação: Obtendo o resultado de aprovação o cursista recebera o documento de


certificação contendo os registros do mesmo em nossa instituição, a carga horária estudada pelo
mesmo, assim como todo o conteúdo programático fixado no verso do certificado, seu nome e o curso
feito pelo mesmo. O certificado será entregue ao cursita via representante autorizado, retirado em nossa
sede ou filiais ou ainda por correio, será entregue ao cursista ou a alguém por ele previamente indicado.
O prazo máximo para expedição do mesmo será de Rita dias (30 dias) após ser protocolado o caderno de
avaliação em nossa instituição no caso de 2ª via será cobrado o valor de vigência do PROED.

5.6-Prazos da prestação de serviço- A avaliação só será corrigida após o prazo mínimo de 15 dias após a
data de matricula, o contrato tem o prazo de 240 dias corridos após esta data o não recebimento da
avaliação em nossa instituição, o cursista deverá renovar sua matricula, tendo o direito de reaproveitar o
material didático pagando assim 40% do valor o curso. Valor atualizado.

5.7-Da falta de pagamento: No caso de inadimplência o contratante/cursista ou preposto autoriza neste


contrato a contratada a encaminhar a divida vinculada ao seu nome e CPF e de seu fiel consolidario para
inclusão na base de dados das instituições ao crédito ou a cartório de protestos, independentemente de
notificação prévia, caso em que estando o cursista/contratante em mora, fica condicionada a expedição
e liberação do certificado a quitação do débito, inclusive das parcelas as vincendas vinculadas á
autorização de débito em conta corrente ou boleto bancário.

5.8-Sobre multas e encargos por atraso – O não cumprimento do pagamento na data de vencimento
acarretará ao contratante multa de 2% (dois por cento) sobre o débito acrescidos de 1% (um por cento)
de juros mora ao mês de e atualização monetária.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

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PROED-PREPARAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

5.9-Sobre pagamentos por terceiros (avalista)-Caso a forma de pagamento proposta seja por meio de
titulo de crédito pertencente a terceiro, o contratante, independente de seu aval ou nome inscrito no
titulo declara-se principal pagador e coobrigado da divida, ambos solidários passivas a encaminhar a
divida vinculada ao seu nome e CPF e de seu fiel consolidario para inclusão na base de dados das
instituições de proteção ao crédito ou a cartório de protestos dispensando qualquer notificação prévia.

5.10-Substituição do curso ou transferência : Se o serviço tiver sido contratado em nossa instituição ou


com um de nossos representantes, não haverá devolução de valores em caso de desistência, facultando
ao contratante, no prazo de 3 (três) dias corridos, substituição única , por outro valor menos, ou valor
igual superior. Na hipótese de menor valor não haverá devolução e no caso de valor superior deverá ser
paga a diferença.

5.11-Sobre transferência e recisão: O presente contrato assim como o serviço adquirido são
intransferíveis mas poderá ser reincidido por iniciativa do cursista ou preposto em até 7 dias corridos a
contar da data da assinatura, caso a contratação seja por correios ou internet, em hipótese alguma
haverá devolução de valores for desses casos.

6.12-Sobre o horário de funcionamento: O INSTITUTO PROED (PROGAMA DE EDUCAÇÃO Á Distância),


tem sua cede estabelecida no endereço: QNM 04 CONJ. O LOTE 36-SALA-104-BAIRRO NORTE-
CEILÂNDIA- Com horário de funcionamento de segunda á sexta de 08:00 ás 18:00, e aos sábados de
08:00 ás 12:00, de janeiro a janeiro. Nossa tutoria será prestada no mesmos dias e horários.as partes
elegem o fórum de Ceilândia, distrito federal, para tira as dúvidas que possam advir do presente
contrato, renunciando se a qualquer outro.

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Coobrigado/cursita
Testemunha

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