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MATERIALES

DEL TALLER

DE

MATEMÁTICA

1
PROBLEMA: BOLSAS DE CLAVOS

PROBLEMA: BOLSAS DE CLAVOS

2
Ejemplo de uso del registro
. Registro de Logros. Matemática

Cuadernillo 1: Construcción del Sistema de Cantidad de


Cuadernillo 2: Construcción del significado de las
Numeración decimal y del significado de las respuestas
operaciones
operaciones adecuadas
Sistema de numeración Uso de
Secuencias Resolución de Problemas aditivos
decimal algoritmos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Apellidos y nombres del
estudiante
- √ - √ - - - √ √ √ - - - - - - - - -
1 Burgos, Stefany
√ √ √ √ √ - - - √ √ √ - - √ √ - - - -
2 López, Manuel
√ √ - - √ - √ - - - - √ √ - - √ √ - -
3 García, Fredy
√ √ √ √ - - - √ √ √ - - √ - √ √ - √
4 Díaz, Cecilia
- √ √ - √ - √ - √ √ √ √ - - √ √ √ - -
5 Pumarada, Carolina

Cantidad de respuestas inadecuadas 2 0 2 2 2 5 3 4 1 1 2 3 4 4 3 3 2 4 5 4

3
Contrucción de la noción de número
El concepto de número no se reduce ni al proceso de conservación, ni a la
actividad de cardinación, ni a la resolución de una determinada clase de
problemas, ni a procedimientos algorítmicos, ni a la comprensión y
manipulación de signos sobre el papel. Pero es, de este conjunto de elementos
diversos, de donde emerge, con la ayuda del entorno familiar y escolar, uno de
los edificios cognitivos más impresionantes de la humanidad.

Gerard Vergnaud1

1. Nociones de orden lógico – matemático


La adquisición de la noción de número es de enorme complejidad, por lo que es una
construcción lenta y progresiva. Desde la perspectiva piagetiana los niños logran la
comprensión del concepto de número hasta finalizar la etapa pre-operacional, tras haber
superado numerosas trampas perceptivas y haber desarrollado las siguientes capacidades
lógicas:

a. Conservación de la cantidad
Esta noción implica en el niño, la capacidad para percibir que una cantidad no varía cualquiera
sea la modificación que se realice en su configuración total, siempre que no se agregue ni quite
nada. La adquisición de la noción de conservación supone el manejo de una estructura de
razonamiento cuya característica fundamental es su reversibilidad. Es decir la posibilidad de
imaginarse en forma coordinada el conjunto de acciones y su regreso al punto de partida.
El desarrollo de la conservación de la cantidad no se logra repentinamente. Más bien, es un
proceso que siguen los niños con cierta regularidad y que comprende cuatro fases. 2

1
VERGNAUD, G. (1990, p. 13), en Fayol, M. L’enfant et le nombre, París: Delachaux et Niestlé.
2Extraído de: Ministerio de Educación Perú (2011), Evaluación Censal de Estudiantes ¿Cómo mejorar el aprendizaje de nuestros
estudiantes en Matemática? (p. 203-204)

4
b. Seriación
Es la habilidad lógica de ordenar un conjunto de objetos en una serie en función a la
variación de una característica particular (tamaño, peso, grosor, edad, textura, dulzura,
entre otros) puede hacerse de manera ascendente o descendente de modo que se
permita distinguir cada elemento de los otros por su ubicación, dándose lugar al
aspecto ordinal de los elementos, basándose en la comparación.

La seriación requiere establecer tres propiedades:3

3Extraído de: Ministerio de Educación Perú (2011), Evaluación Censal de Estudiantes ¿Cómo mejorar el aprendizaje de nuestros
estudiantes en Matemática? (p. 204)

5
c. Clasificación4
La clasificación es un proceso mediante el cual el niño junta elementos por semejanzas
y los separa por diferencias, en función a uno o más criterios. Este proceso se inicia en
los primeros años de la vida.
Para comprender la clasificación es necesario construir dos tipos de relaciones lógicas:
 La pertenencia: relación que establece entre cada elemento y la clase de la que
forma parte. Por ejemplo un triángulo pequeño es un elemento de la clase
“triángulos”.

 La inclusión: relación que se establece entre cada subclase y la clase de la que


forma parte. Por ejemplos los triángulos y los cuadrados son subclases de la
clase “figuras geométricas”.
Este proceso se va desarrollando de forma gradual en tres estadios, desde las
agrupaciones en colecciones figurales hasta las clases lógicas.

4Extraído de: Ministerio de Educación Perú (2011), Evaluación Censal de Estudiantes ¿Cómo mejorar el aprendizaje de nuestros
estudiantes en Matemática? (p. 204)

6
En este estadío es importante que los niños logren comprender el carácter arbitrario
de toda clasificación, reconociendo que los mismos objetos pueden reagruparse según
un criterio distinto.

Según Marie-Lise Peltier, los niños deben entender la clasificación antes de poder
comprender el significado esencial del número. Esto implica aprender a definir un
conjunto, es decir, a clasificar objetos para poder asignar cada uno de ellos a un conjunto
correcto. Comprender la clasificación también requiere comprender la clasificación
jerárquica o “inclusión de clases”. Del proceso de clasificación surge el concepto de
clase (una clase es la suma de sus partes (subclases) y por tanto, es mayor que cualquier
subclase).

d. Correspondencia
La noción de correspondencia permite comparar dos conjuntos colaborando en la
comprensión de las relaciones de orden y equivalencia. Es la base para determinar el
“cuántos” a la hora de contar, y es una habilidad esencial para asumir las nociones
correspondientes al cálculo5.
Implica establecer una relación o vínculo entre elementos. Significa que a un elemento
de un conjunto se lo vincula con un elemento de otro conjunto, según alguna relación
existente o establecida.
La correspondencia permite construir el concepto de equivalencia, y por su intermedio
llegar al concepto de clase y de número. A través de la operación de colocar los objetos
en correspondencia uno a uno, se va adquiriendo la noción de conservación de la
cantidad, la cual es esencial para adquirir la noción de número cardinal.

Existen diferentes tipos de correspondencia6:

5
Módulo 2. Iniciación a la Matemática y desarrollo del pensamiento lógico. PUCP 2012
6
Ídem

7
- La correspondencia unívoca: permite asegurar la equivalencia de dos conjuntos a
través de la percepción. Coloca un objeto frente a otro y de esa forma por la acción
perceptiva, se determinan dos conjuntos equivalentes.
- La correspondencia biunívoca: el niño se va independizando de la percepción y va
alcanzando un nivel más formal. La correspondencia ya no es perceptiva, sino
establece una relación entre un elemento de un conjunto A y otro cualquiera de B.
- La correspondencia múltiple: No hay correspondencia perceptiva. Se cumple
cuando hay más de dos conjuntos que se van a comparar y ella expresa que si a cada
elemento de un conjunto le corresponde uno en el segundo; y, a la vez, a cada
elemento de este segundo, otro en el tercero, a cada elemento del primero le
corresponderá uno en el tercero (transitividad). De ahí que todos los conjuntos
resulten equivalentes, esto quiere decir de igual cardinalidad.

2. El conteo

Los niños a través del conteo encuentran la cantidad de elementos de un conjunto dado
y pueden abordar situaciones aditivas sin tener la necesidad de realizar operaciones. El
conocimiento de los primeros números naturales se manifiesta por el conteo. En la vida
diaria, todo el mundo sabe lo que es contar: se trata de una actividad totalmente
naturalizada, que conocemos y dominamos sin ninguna dificultad.

La capacidad de contar se desarrolla jerárquica y paulatinamente integrando una serie


de principios.

a. Principio de correspondencia término a término: A cada elemento del conjunto


que se va a contar se le debe asignar una palabra distinta.

b. Principio de orden estable: las palabras uno, dos, tres,… deben recitarse siempre
en el mismo orden y sin saltarse ninguna. La serie del nombre de los números
corresponde a una secuencia fija

8
c. Principio de cardinalidad: El número en último lugar representa el total de la colección.
Tras la ejecución del conteo, el último termino de la secuencia numérica enunciado (1, 2, 3,
4, ...n) corresponde al cardinal de la colección evaluada.

d. Principio de abstracción: Contar una colección es solo interesarse por el aspecto


cuantitativo de la misma, dejando de lado las características físicas de los objetos contados.
La heterogeneidad (o en su caso la homogeneidad) de los objetos de una colección no tiene
ninguna incidencia en la determinación de su cardinal.

e. Principio relativo al orden: El orden en que se cuentan los elementos del conjunto no
es importante para obtener el cardinal del conjunto. Si la cardinación de una colección nos
ha conducido a un determinado número n, un nuevo conteo de los elementos de la colección,
comenzando por cualquier otro elemento y siguiendo cualquier orden en el conteo, nos
conducirá al mismo cardinal n.

Chamorro (2006), menciona el procedimiento de contar implica:

- Saber enumerar los elementos de una colección.


- El conocimiento de la serie de los números (secuencia numérica).
- Asignar correctamente a cada objeto de la colección el nombre de un término de la
secuencia numérica (correspondencia biunívoca).

Así también, afirma que para cardinar una colección (asignar a un conjunto su cardinal:
su número de elementos) por medio del conteo, además de las acciones anteriores, es
preciso asignar al último elemento contado una doble significación, por un lado,
distingue al último objeto y, por otro, representa la cantidad de todos los objetos de la
colección («el cinco», «los cincos»).

9
El contar permite comparar las colecciones de objetos sin establecer correspondencia
directa entre ellos: la secuencia numérica sirve de intermediaria. El conteo junto con el
principio de cardinalidad constituyen la primera actividad de medición, son el
fundamento y el origen sobre los que se apoya la noción de número.

 La serie numérica
El primer contacto con la designación de los números, en el marco de la familia, los
juegos y luego en la escuela, se hace sobre todo a nivel oral: los nombres de los números,
el recitado de los números.

Desde una edad muy temprana, cuando se inicia el desarrollo del lenguaje, los niños
comprenden que existen palabras para referirse a las cosas o las acciones, y otras
palabras especiales con las cuales referirse al contar. No quiere decir esto que los
niños en esos momentos iniciales sepan contar, sino que identifican la existencia de
palabras para referirse a esa acción en especial.
Esta iniciación al uso de las palabras - números cumple una funcionalidad muy
importante en el aprendizaje del conteo: de un lado, permite que los niños aprendan
las palabras - número, y de otro, con la corrección del adulto, interiorizan el orden en
que ellas deben ser aprendidas. Si bien pronunciar las palabras - número no es contar
en el sentido estricto de la palabra, conocer las palabras y su orden es uno de los
aspectos claves en su aprendizaje.

Para lograr el dominio de la secuencia verbal el niño recorre cinco etapas:7

7
Extraído de: Ministerio de Educación Perú (2011), Evaluación Censal de Estudiantes ¿Cómo mejorar el
aprendizaje de nuestros estudiantes en Matemática? (p. 204)

10
Los niños llegan a la escuela con conocimientos numéricos: han visto usar y han usado
números en distintos contextos, saben recitar la serie numérica hasta un cierto número,
han construido ideas para comparar o para escribir números. Es cierto que estos
conocimientos pueden diferir de un niño a otro o incluso ser inestables en un mismo
niño, pero es, sin duda, fundamental favorecer que los niños pongan en juego y utilicen
estos conocimientos que los ayudarán a acceder y a apropiarse del significado de este
sistema.

a. Nombres aislados

Los niños se desarrollan en un contexto en el que el uso del número es habitual. Se


utilizan los números sin un orden consecutivo en expresiones como: “"hay cuatro
lápices", "ve a buscar a tres chicos" , “me comí dos panes”, “llego a las 5”, etc.

El día a día en la escuela también aporta numerosas ocasiones de utilizar esas palabras
que van tomando progresivamente significado, porque son empleadas en distintos
contextos; la asistencia, la fecha, la preparación de la merienda, la distribución del
material, etc.

b. Nombres ordenados

Se refuerza la significación y la memorización de esas palabras ubicándolas en una serie


ordenada. Este inicio de organización de los nombres de los números no debe ser
confundido con un trabajo do comparación de cantidades: los niños pueden "saber' que
trece, está después de diez, sin por eso darse cuenta que una colección da trece objetos
es más grande que una colección de diez objetos. Esta memorización conmúnmente se
realiza recitando "canciones numéricas", jugando de “recorridos” en uno u otro sentido,
entre otras.

11
El conocimiento de la serie numérica se puede consolidar propiciando algunas acciones
como:

 Recitar intercalando nombres. Por ejemplo: una vaca, dos vacas, tres vacas,... Esto evita
que la serie pueda ser retenida de forma continua, es decir permite que los diferentes
nombres de los números sean percibidos independientemente unos de otros. Esto
puede ser desarrollado a partir de numerosas canciones o juegos.
 Recitar a partir de 1 y parar en el número convenido (con la condición, por supuesto de
que ese número pertenezca a la parte conocida de la serie). Esto requiere recordar el
número hasta el cual debe contar y dificulta por lo tanto la tarea del niño. Esta acción
se puede realizar a partir de juegos como “las escondidas”, o en la organización de los
materiales del aula pidiendo por ejemplo que separe los plumones en grupos.
 Recitar a partir de un número diferente de 1. Aquí, se necesita también una mayor
seguridad en el conocimiento de la serie y una cierta individualización de las palabras;
es un gran paso adelante, ya que será esta capacidad la que permitirá el "sobreconteo"
(en lugar de contar siempre desde el 1). Un posible juego sería el siguiente:
“ En una ronda de todo el grupo un niño comienza a recitar la seriey, ante un sonido,
sigue contando su compañero de la derecha”.8
 "Descontar" de uno en uno, es decir contar hacia atrás;
 Contar de dos en dos; descontar de dos en dos; contar de diez en diez, etc.

No se trata de entrenar a los niños en los diferentes "conteos" sin ningún sentido, es
importante trabajar ello a partir de situaciones lúdicas, lo que permitirá conocer el estado
real de los conocimientos de los niños para ayudarlos a progresar, cada uno a su ritmo.

c. Serie numérica escrita

Se elabora un registro de la serie de números mediante una banda


numérica para toda la clase o para cada niño, banda que servirá de
diccionario y que va a agrandarse en función de las necesidades o
de sus conocimientos.

Las ventajas obtenidas mediante el uso de la banda numérica son:

 Reconocimiento de la “lectura” o denominación oral de un


número.
 Reconocimiento de la escritura de un número.
 Reconocimiento del antecesor y sucesor de un número.
Por ejemplo, cuando un niño no sabe leer "12", cuenta sobre la banda las casillas que
van desde 1 a "12" y puede así, gracias a una sucesión conocida de memoria, descubrir
el nombre de ese número 12. De la misma manera cuando no sabe escribir con cifras el
número llamado catorce, cuenta en la banda catorce casillas y encuentra la escritura 14.
Si un niño ubica el número 5 en la banda numérica puede darse cuenta de que “delante
está el 4 y detrás el 6”.

8
Matemáticas para los más chicos, Castro Adriana (2009)

12
También es posible vincular los diálogos cotidianos que se dan en el aula con los
estudiantes con el reconocmiento de los números, tal como se muestra en el ejemplo
extraído del documento: Algunas reflexiones en torno a la enseñanza de la Matemática
en el primer ciclo de la E.G. B. García, Alicia et al. (1999).

El registro escrito y la elección de un soporte (aquí lineal) va a permitir a los niños


constituirse una imagen mental, una "banda mental" que aparecerá mucho más útil cuanto
más se haya recurrido a ella.

Posteriormente, la línea mental podrá jugar el mismo rol que la banda concreta:
visualización del orden, percepción de la infinitud de la serie, del significado de las
distancias entre dos números, etc.

“Para que los niños puedan hacer uso de la “banda numérica” es necesario que antes y
también en forma paralela puedan usar los números en situaciones de “conteo”, es decir,
que: ante la pregunta: ¿cuántos jueguetes hay sobre la mesa? Sean capaces de recurrir al
conteo para responder. El conteo sirve como apoyo para acceder al reconocimiento escrito
de los números en la banda numérica”9.

Algunos niños que son capaces de "leer" la escritura de un número sobre la banda, no lo
logran cuando encuentran esa escritura aisladamente, han memorizado la sucesión
ordenada pero no las escrituras en sí mismas. Es necesario organizar un trabajo específico
para llevar a estos niños a apropiarse las escrituras de los números que utilizan
frecuentemente sin tener que recurrir sistemáticamente a la banda escrita. No hay que
olvidar que este recurso didáctico, como otros, son muy útiles en ciertos momentos del
proceso de aprendizaje, pero deben ser dejados posteriormente.

3. Distintos significados del número

El número es una propiedad abstracta, no existe en ninguno de los objetos de la


realidad, como si en los libros, que tienen la cualidad de ser grandes, pequeños, los
patos la de ser amarillos, etc., pero se abstrae del conjunto. Por eso el número es una
propiedad abstraída de un conjunto de objetos.
Por ejemplo, el número 3 es una abstracción de todos los conjuntos de 3 objetos los

9
¿Cómo enseñar matemáticas en el jardín?, Gonzáles Adriana (1998)

13
cuales pueden ser semejantes entre sí (3 caramelos, 3 puertas, etc.) o ser diferentes: un
caramelo, una flor, una mesa, que en conjunto tiene la propiedad de ser tres.

Los niños han de entender los números si se quiere que tengan sentido para ellos
considerando los distintos modos en que se usan en la vida cotidiana. Necesitarán usar
los números para cuantificar, identificar lugares, identificar un objeto en concreto
dentro de un conjunto, denominar y medir.

a. Como nominal:
El número es utilizado para simbolizar o denotar algo, o como etiqueta para identificar
objetos. El valor numérico es irrelevante y no indica cantidad, rango o cualquier otra
medida. Este uso es el primer acercamiento del niño al número.

b. Como cardinal:
El cardinal es la cantidad de elementos que tiene un conjunto. Está asociado con la
actividad de contar, es decir, se trata de asignar a cada elemento de un conjunto un
número, o sea que es hacer el recuento de los objetos que hay en cada conjunto y el
último número de ese recuento sería el cardinal del mismo.

c. Como ordinal:
Consiste en ordenar conjuntos según sus elementos, estableciendo entre ellos
relaciones de jerarquía. El ordinal se refiere a la serie u ordenación. Los números
ordinales se originan al atender al orden o lugar que el cardinal ocupa en la sucesión
numérica.

Se debe considerar que si el niño sólo ordenara la colección no podría cuantificarse pues
tendría en cuenta un objeto cada vez y no la colección completa. Así el niño mostraría
un objeto como el número ocho y no la colección. Para cuantificar el niño debe
establecer una inclusión jerárquica, es decir establecer relaciones inclusivas entre clase
y subclases: el 1 en 2, el 2 en 3, y así sucesivamente. Sólo así puede cuantificar la
colección numéricamente al establecer entre todos los objetos una relación única,
sintetizando el orden y la inclusión jerárquica.

La inclusión jerárquica permite establecer


relaciones inclusivas entre clases y
subclases.

Comprender el número en una relación de


inclusión jerárquica garantiza su
comprensión en términos de unidades. A
partir de esto el niño puede estructurar la
comprensión de la decena.

14
d. Como medida10:
Cuando se mide un objeto o un evento empleando
una unidad de medida, se utiliza los números para
expresar el resultado de la medición.

4. Estrategias para potenciar el concepto y uso del número

- Cuantificación en todas las situaciones cotidianas posibles, comprendiendo que la última


palabra - número designa al todo.
- Usar gráficos para relacionar la palabra - número con el numeral (mientras el niño lo
requiera).
- Recoger y organizar información cuantitativa a través de gráficos y tablas para establecer
relaciones numéricas variadas.
- Realizar ordenamiento en series ascendentes y descendentes de grupos de objetos que
varían en cantidad.
- Construir secuencias 1 a 1 con materiales concretos a partir de las reglas “ir agregando uno
más” o “ir sacando uno”.
- Realizar juegos colectivos que implican: contar, leer números y componerlos aditivamente
(uso de dados, naipes, dominós, etc.).
- Medir magnitudes físicas de objetos con instrumentos no estandarizados y estandarizados.
- Leer números en objetos culturales y juegos donde el número sea un ordenador (páginas
de libros, tarjetas con secuencias de modelos para construir, calendario, etc.).
- Usar información numérica (número como identificador) en lo cotidiano: números
telefónicos, de los micros, etc.
- Representar números mayores que 9, con material estructurado. Representar grupos de
diez (palos sueltos y palos amarrados, bloques diez, tablero diez, etc.)

10
Idem (p. 204)

15
LA CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL

El Sistema de numeración es un sistema de representación de las


cantidades que posee ciertas reglas que permiten organizar la
cuantificación para hacerla económica, y estas reglas, son producto de la
elaboración histórica de ciertas convenciones. Cada civilización, mediante
la combinación de ciertos elementos y uso de reglas, dio lugar a sistemas
de numeración propios, siendo uno de ellos e l sistemas de numeración
decimal.

El sistema de numeración decimal o Indo-Arábigo es un sistema universal


utilizado en la actualidad en la mayoría de países. Consta de diez elementos
o símbolos simples, principios y reglas. Su origen se remonta a la cultura
hindú y fue introducido en Europa por los árabes, de ahí la denominación
de Indo-Arábigo.
Los elementos o símbolos simples llamados cifras son:

1. Regularidades de la serie numérica escrita

Los niños empiezan a descubrir la organización de la serie numérica


escrita (regularidades) cuando recitan la serie numérica y dicen por
ejemplo: veintiocho, veintinueve, veintidiez, veintionce ...o perciben
que sus dificultades están en los nombres de ciertos números: veinte,
treinta, etc., ya que a partir de ellos ya sabe retomar la serie: treinta y
uno, ... Pero nuestra numeración oral presenta varias irregularidades y
dificulta la toma da conciencia de las reglas de formación de los
números.

Es necesario entonces contar con una serie de números suficientemente larga (que supere
la zona da irregularidades del once al quince) y de una serie escrita para poner en evidencia
los diferentes algoritmos de construcción da los números. Se busca que los estudiantes
identifiquen las regularidades de la serie numérica y que las usen para nombrar, leer,
escribir y relacionar números. Por ejemplo, los niños pueden darse cuenta que entre 30 y
40 todos los números se escriben con un 3 adelante, aunque no sean capaces de dar un
significado al 3. No es necesario forzar este tipo de observaciones sobre los números pues
surge de la curiosidad natural de niños y su espíritu de observación.

Algunas regularidades de la serie numérica son las siguientes:

 Los números que aparecen escritos en la primera fila son de una cifra y van cambiando
consecutivamente hasta 9.

16
 En la segunda fila, el primer número termina en 0, el segundo en 1 y el último en 9,
mientras que la primera cifra no se modifica. Esta misma situación se repite en las filas
siguientes.

 Al decir los números, entonces, todos los de una fila, a partir de la del 20, empiezan igual
y terminan con la serie de uno a nueve: “veintiuno, veintidós, veintitrés,...”, “treinta y
uno, treinta y dos, treinta y tres...”, etcétera.

 En las columnas, lo que cambia es el inicio del número, mientras que la última cifra se
mantiene constante. Así, los números de la primera columna terminan en 0, en la
segunda terminan en 1, etc.

Existen otras variantes de los tableros numéricos que también pueden ser usados con los
estudiantes. Estos son:

17
Asimismo no es necesario presentar a los estudiantes los tableros completos hasta el 99 o
100. Se pueden usar tableros con rangos numéricos menores e ir aumentando este de
acuerdo al progreso de los estudiantes.

 La serie numérica y la descomposición aditiva


La enunciación de la serie numérica (oral y escrita) explícita la descomposición aditiva de un
número: cincuenta y ocho 50 + 8. Ante cálculos como 20 + 8, los estudiantes suelen decir:
“Es fácil, te lo dice el número veintiocho”.

Se busca que los estudiantes piensen en 34 como 30+4 y también como 10+10+10+4. De
esta manera se podrá empezar a conceptualizar que el 3 del 34 representa 30 aunque
todavía no estén en condiciones de establecer que 30 está formado por 3 grupos de 10.

La presentación de la serie numérica en un cuadro, pone en evidencia varias regularidades


de la serie numérica, que más adelante también ayudarán a realizar pequeños cálculos
mentales, por ejemplo: “62 + 12” lo piensan como “62 + 10” , van a la fila de abajo, o sea al
72 y luego suman 2 llegando al 74.

Para afianzar la descomposición, es importante proponer situaciones el que se usen diversos


tipos de recursos como las regletas de colores, monedas y billetes, tickets, entre otros.

2. Agrupamiento y valor posicional

Los principios del sistema de numeración decimal, permiten conocer el cardinal de una
colección de objetos mediante el “agrupamiento”. La agrupación de elementos se
considerará como procedimiento cuantificador común a los distintos sistema de
numeración.

Por ello, en un primer momento, debe proponerse actividades manipulativas de


agrupamiento y correspondencias múltiples, seguidas de verbalizaciones y expresiones
gráficas de lo hecho.

El niño va realizando distintas agrupaciones y canjes, puede agrupar de 3 en 3, de 5 en


5 hasta hacer agrupaciones de 10 en 10. Así poco a poco irá comprendiendo el sistema
de numeración. Se recomienda utilizar, aquellos materiales que permitan establecer de
manera clara la convención del canje o cambio, por ejemplo en un inicio palitos sueltos
y atados de 10 palitos. Este tipo de material permite comprender las reglas de
equivalencia: 10 a 1 y 1 a 10. Posteriormente podemos usar material estructurado como
el material Base Diez (donde diez cubitos forman una barra, diez barras una placa, etc.)

Las actividades como partir una colección en partes regulares de diez elementos cada
una o intercambiar 10 elementos contra uno solo de otro tipo, que presentan cierta
dificultad en 1er grado, pueden ser preparadas con los juegos habituales del almacén o
con juegos de intercambios. Es conocido que el niño a quien se le cambia un billete de
10 contra diez de 1, se siente a veces hasta estafado ... Para superar esta dificultad será

18
necesario realizar una experiencia para que el niño se de cuenta de que con el billete de
10 compra lo mismo que con los 10 billetes de a uno...

Los juegos o situaciones relacionados con el manejo de dinero ofrecen un soporte


especialmente propicio: por una parte, su organización decimal permite relacionar las
descomposiciones aditivas con las multiplicativas vinculando ambas con la
posicionalidad; por otra parte, el uso social del dinero lo transforma en un objeto
familiar con el que la mayoría de los niños ha tenido algún año de interacción.

S/26

Se busca construir el análisis del valor posicional en un contexto significativo: diferenciar


las cifras según su posición en la escritura de un número, asociándoles una cierta
cantidad de billetes.

Cabe mencionar que la comprensión del valor posicional es otro paso crítico en el
desarrollo de la comprensión infantil. Antes de la enseñanza formal del valor posicional,
el significado que los niños le atribuyen a los números mayores se basa normalmente
en la cuenta de uno en uno y en la relación “uno más que” que se da entre dos números
naturales consecutivos. Ya que el sentido del valor posicional surge a partir de
experiencias de agrupamiento, la adquisición de la destreza de contar debe ser
integrada en significados que se basen en el agrupamiento. Los niños serán entonces
capaces de usar y comprender procedimientos de comparación, ordenación, redondeo
y manejo de números mayores.11

Es importante considerar que la decena no es solo una colección de diez elementos.


Para que diez unidades constituyan una decena es necesario que se configure en la
mente de quien lo interpreta una unidad nueva y diferente a las unidades que la
conforman.

Las actividades manipulativas con material concreto son esenciales para la comprensión
del valor posicional de las cifras en el sistema de numeración. Aquí describimos algunos
de los materiales más utilizados:

11
Módulo 2. Iniciación a la Matemática y desarrollo del pensamiento lógico. PUCP 2012

19
Permiten modelizar
la estructura del
Sistema posicional,
facilitando la
comprensión de los
agrupamientos
regulares y de los
cambios de unidades,
así como el valor
relativo de las cifras.

Bibliografía y referencias

 BLAS, A.; GUTIERREZ, D. y BARTOLOMÉ, R. (2005): Educación Infantil, Mc Graw Hill, Madrid.
 DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA. Facultad de Educación. Universidad de Granada
(2004). Proyecto Edumat. Director: Juan Godino. “Didáctica de la Matemática para EL maestro”.
 CHAMORRO, Ma (2006). “Didáctica de las Matemáticas”, Editorial Pearson. Madrid.
 DICKSON, L. & BROWN, M. (1996). El aprendizaje de las matemáticas. Barcelona: Labor. Gallego, G.
N. (2006). Didáctica de las situaciones problema en preescolar y primaria. Universidad Tecnológica
de Pereira, Colombia.
 LABINOWICZ, Ed. Introducción a Piaget: Pensamiento aprendizaje enseñanza Editoraila Wddison –
Wesley Iberoamericana México
 LERNER, D. (2005). ¿Tener éxito o comprender? Una tensión constante en la enseñanza y el
aprendizaje del sistema de numeración
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN PERÚ (2011), Evaluación Censal de Estudiantes ¿Cómo mejorar el
aprendizaje de nuestros estudiantes en Matemática?
 PASTELLS, A. A. (2004). “Cómo desarrollar el pensamiento matemático de 0 a 6 años”. Barcelona:
OCTAEDRO, S.L.
 PERELMAN, Yakov. (1988) "Matemáticas recreativas", Editorial Latinoamericana.
 PIAGET, J INHELDER B. Psicología del niño Ediciones Morata S.A 1981 Madrid
 PIAGET, Jean (1967). La génesis del número en el niño. Buenos Aires. Guadalupe. Piaget, J. (1980):
Biología y conocimiento, Siglo Veintiuno, Madrid.
 PUCP. Módulos 2 y 3 de la diplomatura Didáctica de la Matemática en Educación Primaria, Lima –
Perú 2015
 RENCORET, María del Carmen. Iniciación Matemática. Editoral Andrés Bello, 1995, Santiago de Chile
152 pp
 RODRIGUEZ OLMO, María Visitación. La numeración en educación infantil Editorial Praxis S.A 1999
Barcelona; 1999

20
PROBLEMAS CON FRACCIONES
1. Caroline y sus tres primas están preparando un queque en un molde rectangular. Si queremos un
reparto justo, ¿De cuántas maneras pueden partir el queque entre las cuatro primas? ¿cómo lo
harían?
2. Saúl está con su juguete favorito colocando las piezas en las ranuras del cubo, ¿qué parte del total
de las piezas que observas ha colocado Saúl?

3. El tío de Miguel, Juan y Luis, les ha propuesto darles a sus sobrinos las canicas que él aún
guardaba de cuando era niño. Después de jugar con ellos a las canicas, le ha dado a Miguel 3
canicas, a Juan 4 canicas y a Luis 5 canicas ¿qué parte de las canicas del tío tiene cada uno de los
sobrinos?

4. En el concurso “pastelería creativa”, Susana ha horneado un rico pastel de choclo con una forma
creativa ganado el concurso. Ya en casa ella dividió el pastel para su familia en seis porciones
iguales. Al llegar su hermana solo encontró una porción de la siguiente forma:

¿De qué forma se habrá imaginado la hermana de Susana el pastel completo? ¿Por qué? ¿Cómo lo
sabes?

5. Un grupo de 12 estudiantes conforman el coro de la escuela. Para una presentación se van a


organizar formando grupos de igual cantidad de estudiantes y cada grupo usará un color distinto
de pañuelo. Si tu fueras el profesor ¿cómo los organizarías?, ¿A qué parte del coro le pondrías
pañuelo rojo?

6. Responde si es verdad o es falso:

1
La fracción significa: 1 pizza dividida en 5 partes
5

2
La fracción significa: 2 pizzas divididas en 5 partes
5

21
2
La fracción significa: 2 partes de una pizza dividida en 5 partes
5

PROCESOS DE FORMACIÓN PARA FRACCIONES

La construcción del número racional es un proceso de “largo aliento” que empieza en el nivel
primario y continúa en los siguientes niveles. Así, el número racional pasa por diversas
representaciones: vivencial, concreta, pictórica, gráfica y simbólica. Como representaciones
simbólicas del número racional tenemos, a las fracciones y los decimales. Por tanto, la fracción
es una representación del número racional.

Muchos de nuestros estudiantes presentan dificultades de comprensión de este importante


concepto y ello es debido, según varios autores, a sus diversas concepciones, interpretaciones,
acepciones y representaciones.

Por otro lado, es importante recordar que Freudenthal (1983) considera a las fracciones en la
acción como fuente fenomenológica del concepto de número racional.

Según Kieren (1988) para construir el número racional es muy importante trabajar los procesos
o mecanismos de formación los cuales constituyen una base para su comprensión y son
transversales a todos los significados de la fracción. Estos procesos son:

I. Proceso de partición: Formar este proceso significa:


1. Tener en cuenta los medios de cuantificación, es decir asociar un número contando o
mediante el recuento a una colección (magnitud discreta), o asociar un número
mediante la medición de una magnitud dada a una región (magnitud continua).

2. Diferenciar una colección de objetos (magnitud discreta), como colección divisible un


número finito de veces con igual cantidad de elementos. Pero como unidad, es decir,
una persona, un animal o una cosa no son divisibles (no puedo dividir a un niño por la
mitad, un perro en tres partes o una moto en cinco partes; “iguales” respectivamente)
Ejemplos:
a) En el aula hay 30 estudiantes, la maestra les ha pedido que formen grupos con igual
cantidad de integrantes. Ellos han formado cinco grupos de cuatro integrantes y dos
grupos de cinco integrantes. Al ver esto, la maestra les pide que todos los grupos
deben tener la misma cantidad de integrantes ¿qué pasará con las personas que
sobran en esta conformación? ¿Cómo conformarías los grupos? ¿Por qué lo harías así?
3. Comprender que una región entera (magnitud continua) como unidad es divisible
infinitamente en tamaños congruentes o “iguales”. Y que sus partes también pueden ser
divisibles.

 Para ello primero, partir la región entera con dobleces y cada una de sus partes sin
tomar medidas, luego partir la región entera y cada una de sus partes tomando
medidas. Podemos empezar con figuras convencionales (círculo, cuadrado,
rectángulo)
 Partir también figuras “no convencionales” (no círculo, no cuadrado, no rectángulo)
y representarlos gráficamente.

22
Ejemplos:
a) Caroline y sus tres primas están preparando un queque en un molde rectangular.
Si queremos un reparto justo, ¿De cuántas maneras pueden partir el queque
entre las cuatro primas? ¿cómo lo harían?

b) Por el día de su cumpleaños, Ada ha recibido dos tortas circulares como regalo.
Una de ellas quiere partirla en seis partes “iguales” y la otra partirla en ocho
partes “iguales”. ¿Cómo podrá partir cada torta para tener porciones “iguales”,
respectivamente?

II. Proceso de equivalencia cuantitativa: Formar este proceso significa:

1. Centrar la equivalencia de las partes en su tamaño. Es decir, comprender que todas las
partes divisibles tienen que ser del mismo tamaño o “congruentes”.
Ejemplos:
a) Saúl está con su juguete favorito colocando las piezas en las ranuras del cubo, ¿qué
parte del total de las piezas que observas ha colocado Saúl?

¿Cuántas piezas tendrá el juego para cubrir todas las ranuras? ¿Qué parte de las piezas
son amarillas? ¿Qué parte de las piezas son rojas? ¿Qué parte de las piezas no se
observan? ¡qué parte de las piezas que no se observan tendrán el mismo color?

b) La zona sombreada del triángulo es 3/5 y la del círculo es 2/4? Si , No ¿por qué?

Muchos estudiantes responden que sí. No tienen en cuenta la necesidad de que las
partes sean equivalentes en área y se centran tan sólo en el número de partes.

c) ¿Resultan las partes sombreadas iguales a 2/4?

Muchos estudiantes contestan que no, fundamentando su respuesta en que las


áreas sombreadas no son de igual forma y/o no son contiguas (desconociendo que
lo que interesa en la gráfica en figuras es la equivalencia de áreas).

23
2. Componer el todo relacionándolo con la unidad, la parte y la fracción involucrada. Es
decir reconstituir la unidad a partir de una de sus partes.

Ejemplo: En el concurso “pastelería creativa”, luego de hornear Susana ha horneado un


rico pastel de choclo con una forma creativa ganado el concurso. Ya en casa ella dividió
el pastel para su familia en seis partes “iguales”. Al llegar su hermana solo encontró una
porción de la siguiente forma:

Imaginándose la forma de todo el pastel ¿De qué forma se habrá imaginado la hermana
de Susana el pastel completo? ¿Por qué? ¿Cómo lo sabes?

3. Reflexionar sobre las fracciones obtenidas, reconociéndolas como dos formas de


escribir la misma cantidad.
4. Comprender la relación inversa entre el número de partes equivalentes y el valor de
cada parte (a mayor número de partes, menor extensión de las mismas).

III. Proceso de formación de unidades divisibles: Formar este proceso significa:


1. Relacionar la cantidad de partes y el tamaño de las mismas observando que la unidad
dividida puede componerse de distintas formas de acuerdo a las piezas que se elijan.
2. Distinguir entre número de cortes y número de partes (el número de cortes y el número
de partes no son necesariamente iguales)
Ejemplo:
María desea decorar tres regalos con la misma cantidad de cinta, ella solo tiene una
cinta ¿Qué puede hacer María? ¿Cuántos cortes habrá hecho María a la cinta para tener
lo que necesita? ¿Por qué no ha realizado tres cortes si necesita tres pedazos “iguales”
de cinta?

3. Tomar en cuenta los aspectos relacionados con el tipo de unidad a dividir (simple o
compuesta)
Ejemplo:
¿A qué fracción corresponde la zona sombreada?

Los niños representan la zona sombreada como 7/10 en lugar de 7/5. No


reconocen el entero 5/5 y llevan a un entero de 10/10.
Para ellos existe una incoherencia de la definición de la fracción como parte de un
todo y la existencia de fracciones impropias (mayores que el entero) .De hecho, la
aceptación de la definición de una fracción en el sentido de parte de un todo
resulta incoherente con la existencia misma de dichas fracciones impropias.

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4. Comprender que las subdivisiones o partes cubren el todo.

5. Admitir la construcción o reconstrucción de la unidad o del todo como suma de las


partes, es decir comprender que el total se conserva aunque sea dividido en partes
(conservación del todo).

Ejemplo:
a) Si se les presenta a los niños 3 fichas negras y 6 blancas y se les pregunta: “¿Qué
parte de estas fichas son negras?

Algunos niños responden: “3/6”. No toman el conjunto completo como el entero y


caracterizan cada parte asociando a numerador y denominador.

b) En este caso, ¿qué fracción hemos representado?

La respuesta que dan es 7/10 en lugar de 7/5.


Hay confusión sobre la naturaleza del entero unidad.
El modelo de unidades múltiples discontinuas ofrece a los alumnos algunos de los
inconvenientes del modelo de áreas cuando se trata de ilustrar fracciones
impropias aplicando la relación parte todo.

6. Diferenciar una parte del todo. Para ello puede pintar una parte de la colección o figura,
según lo solicitado.

Ejemplo:
En el concurso “pintando creativamente”, la profesora ha presentado las siguientes
figuras con las cuales deben construir un muñeco; pintado creativamente solo la
mitad. Manuel tiene un dilema, no sabe si primero pintar la mitad de cada figura y
luego hacer el muñeco o armar primero el muñeco y pintar la mitad, para mostrar su
pintado creativo. ¿Tú cómo lo harías?, ¿Qué le aconsejas a Manuel?, ¿Cómo será este
pintado creativo?, ¿qué parte de todo el muñeco estará pintado?

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La forma más común de introducción de las fracciones es a través de la relación parte -todo,
ejemplificada especialmente a través de los modelos espaciales (longitudes, áreas o volúmenes).
Sin embargo existen variadas dificultades que los alumnos deben sortear para lograr tener una
comprensión operatoria real de esta relación, las cuales debemos tener en cuenta. Entre ellas
varios investigadores citan:

 La comprensión de la necesidad de áreas (longitudes, volúmenes) de igual tamaño.


 La transición desde el diagrama a la expresión verbal y a su simbolización.
 La comprensión de las fracciones mayores que la unidad.
 La identificación de una unidad en un diagrama que muestra varias de ellas.

Al respecto, Piaget, Inheler y Szeminska (Dickson y otros;1991) puntualizan siete criterios que
denotarían tal comprensión, y que resume lo trabajado en los procesos de partición,
equivalencia cuantitativa y de formación de unidades divisibles que deben consolidarse en el
IV ciclo. Veamos estos criterios:

1. Considerar divisible una región entera (los niños pequeños se niegan a cortar el
entero)
2. Admitir que el “todo” puede cortarse en cualquier número de partes que se solicite.
3. Comprender que las partes deben cubrir el todo, al dividir.
4. Centrar la equivalencia de las partes en su tamaño.
5. Distinguir entre número de cortes y número de partes (el número de cortes y el
número de partes no son necesariamente iguales)
6. Comprender la relación inversa entre el número de partes equivalentes y el valor de
cada parte (a mayor número de partes, menor extensión de las mismas)
7. Admitir la construcción del todo como suma de las partes, es decir que el total se
conserva aunque sea dividido en partes.

BIBLIOGRAFÍA:
 Juan Felipe López Arias. (2012). Propuesta didáctica para la enseñanza del concepto de fracción en el grado
séptimo considerando la relación parte-todo. Universidad Nacional de Colombia.
 Claudia Patricia Hincapié Morales. (2011). Construyendo el concepto de fracción y sus diferentes
significados. Universidad Nacional de Colombia.
 Nielka Rojas González. (2010).Conocimiento para la enseñanza y calidad matemática de la instrucción del
concepto de fracción: estudio de caso de un profesor chileno. Universidad de Granada.
 Yaneth Ríos García. (2007). Una ingeniería didáctica aplicada sobre fracciones. Universidad del Zulia
Venezuela. Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Sistema de
Información Científica. Omnia, vol. 13, núm. 2, 2007, pp. 120-157.
 Colectivo de autores. (2001). La enseñanza de las fracciones en el 2do ciclo de la Educación General Básica.
Buenos Aires.
 Behr, M., Harel, G., Post, T., & Lesh, R. (1992). Rational number, ratio and proportion. In D. Grouws (Ed.),
Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 296-333). NY: Macmillan Publishing.
 Brousseau, G., Brousseau, N., &Warfield, V (2008). Rationals and decimals as required in the school
curriculum. Part 3. Rationals and decimals as linear functions. The Journal of Mathematical Behavior, 27,
153- 176

26