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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL
ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS

EXPERIMENTALES, MATEMÁTICA Y FÍSICA
TEMA: TEXTO DE 2°BGU
MSc. Ángel Montaluisa
Integrantes:
Franklin Ávalos
Jordy Obando
Santiago Parra
Paulina Pavón
Dayra Villacorte
SEMESTRE: Quinto “A”
FECHA: 2019-01-28
MARCO TEÓRICO
La educación completa de hoy no sería posible sin los libros de texto que no sólo
transmiten conocimiento, sino también valores sociales y una mayor comprensión de la
historia y del mundo. Siguen siendo una fuente de autoridad, siempre y cuando se basen
en los últimos descubrimientos científicos, la mayor objetividad y demuestren práctica
pedagógica. En algunos lugares del planeta, además, los libros de texto son los primeros
y a veces los únicos libros que un joven llega a leer.
A pesar de todo, en muchos países los libros no tratan aún de manera clara y justa
conceptos cruciales y pedagógicos, el enfoque de esta investigación busca señalar si se
abordan estos temas, así como indicar si los libros de texto están o no relacionados
principalmente con los elementos curriculares.
Currículo
El currículo es el conjunto de oportunidades de desarrollo personal y de adquisición

de nuevos aprendizajes que la institución ofrece al estudiante.
Cuando se hace referencia a los contenidos de aprendizaje se habla de currículo.

Esta denominación ampliamente utilizada hace alusión a una propuesta de
enseñar organizada, sistemática y planificada. El currículo incluye,
principalmente:
- una aclaración general sobre los fundamentos teóricos y los objetivos que
persigue;
- contenidos de aprendizaje seleccionados;
- contenidos temáticos clasificados y organizados en secuencia;
- enfoques metodológicos;
- criterios de evaluación de los objetivos y de los procesos;
- los medios o recursos que se utilizarán;
- el tiempo disponible. (Standaert, 2011, p. 103)
El currículo contiene la organización de la enseñanza por niveles: el nivel macro, el

nivel meso, el nivel micro y el nivel nano el cual debe ser identificado desde que nivel se
lo aplica y a que grupo está orientado, basándose en lo que contiene el currículo.
El currículo 2016 en Matemática de Educación General Básica Superior puntualiza los
elementos que contiene un currículo, el cual constituye la propuesta de enseñanza.
El currículo informa a los docentes sobre qué se quiere conseguir y

proporcionarles las pautas de acción y orientaciones sobre cómo conseguirlo, y
por otra parte, constituir un referente para la rendición de cuentas del sistema
educativo y para las evaluaciones de la calidad del sistema. (Ministerio de
Educación, 2016, p.4)
El docente de bachillerato debe seguir el programa en un tiempo establecido para que

sus estudiantes alcancen o logren los objetivos de aprendizaje del nivel en el que se
encuentran.
Currículo Oculto
El currículo oculto trata de lo implícito, es decir lo que se trasmite de manera

inconsciente, formando en valores y actitudes.
El currículo oculto incluye además, valores y actitudes que el propio estudiante

lleva a la escuela sin darse cuenta. Hace referencia a los hábitos y costumbres que
fomenta la escuela; por ejemplo las formas de relacionarse en clase, la manera de
sancionar o de estimular las opiniones existentes, las reglas de participación, etc.
En la institución el estudiante aprende comportamientos y actitudes. A tal extremo
que, a veces, de su comportamiento, se puede deducir en que escuela estudia.
(Standaert, 2011, p.101-102)
El currículo oculto permite enseñar al alumno más allá de conocimientos, es decir que
también imparte los buenos hábitos y costumbres para un buen comportamiento del
estudiante.
En el currículo 2016 en Matemática de Educación General Básica Superior se debería

aplicar el currículo oculto ya que es de importancia para el buen desenvolvimiento en la
institución y sociedad en el futuro del estudiante.
Destrezas con criterios de desempeño: son los aprendizajes básicos que se aspira
a promover en los estudiantes en un área y un subnivel determinado de su
escolaridad. Las destrezas con criterios de desempeño refieren a contenidos de
aprendizaje en sentido amplio-destrezas o habilidades, procedimientos de
diferente nivel de complejidad, hechos, conceptos, explicaciones, actitudes,
valores, normas- con un énfasis en el saber hacer y en la funcionalidad de lo
aprendido. (Ministerio de Educación, 2016, p.19)
En el Currículo de los niveles de educación obligatoria del Ministerio de Educación

se menciona además de los contenidos de aprendizaje, los valores y actitudes, los cuales
se relacionan con el currículo oculto, y estos a la vez van a ser señalados a los estudiantes
en el proceso escolar.
Currículo Nulo.
El currículo nulo es aquel que está formado por aquello que la institución educativa
no enseña y que puede ser tanto o más importante que aquello que se enseña.
Fue introducido por Eisner (Eisner 2002) se refiere a todo lo que no se incluye en
un programa o currículo, principalmente por razones ideológicas. El Currículum
Nulo tiene, según Eisner, dos dimensiones: uno referente a los procesos
intelectuales que la escuela deja de lado, y otro relacionado con los contenidos o
asignaturas que están ausentes en el Currículum. (Standaert, 2011, p.102)
El currículo nulo es entendido como la parte que no se enseña en el proceso educativo

de un estudiante por parte del docente debido al entorno social, entorno geográfico y
cultural. Según el currículo 2016 en Matemática de Educación General Básica Superior
no encontramos el currículo nulo ya que este currículo no es afín con la enseñanza que se
da en una institución educativa como los procesos mentales que tienen que ver con la
intuición, imaginación y la creatividad que no serían desarrollados por la institución
educativa.
Objetivos
Cuando se trabaja una acción formativa o contenidos didácticos en equipos

multidisciplinares, es habitual, que la persona experta en el contenido se encuentre con
ciertas dificultades a la hora de formular los objetivos, en este caso sería la formulación
de objetivos para libro de bachillerato general unificado (BGU) pues la redacción de los
objetivos en los libros es muy importante también debe tomar en cuenta los verbos
infinitivos para una correcta formulación de los objetivos.
La formulación de los objetivos de un plan sigue una secuencia de pasos que

favorecen su análisis y que permiten asegurar la congruencia entre sus diferentes
componentes, la cual es necesaria para materializar los alcances previstos, con la
menor cantidad de recursos y en el menor tiempo posible.
En términos generales las principales etapas de la secuencia citada son:
La jerarquización de la problemática detectada.
La derivación de los objetivos generales sobre la base de los planes superiores que
anteceden al proyecto de plan o programa, en formulación.
La derivación de los objetivos específicos para establecer las metas.
En la planificación estratégica, la formulación de objetivos es un proceso
dinámico, lo que permite replantearlos de acuerdo a los resultados de la evaluación
y/o a los nuevos lineamientos de política prevalecientes en la fase de revisión.
(Starkie, 2011)
En el libro interpreta en cada unidad los objetivos de aprendizaje, que representan las
metas de aprendizaje que queremos alcanzar con la acción formativa y suponen, a su vez,
la base para establecer criterios en la selección y secuenciación de los contenidos, y en la
evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los objetivos se convierten en una pieza clave del diseño porque,
• Expresan una meta.
• Mediante ellos se alcanza la capacitación profesional, conformada por una serie

de competencias.
• Se refieren a lo que los alumnos/as serán capaces de hacer, una vez adquiridas las
competencias necesarias.
Además los objetivos se redactan comenzando por un verbo en infinitivo que consta en
cada unidad, deben ser evaluables y esto permite comprobar si se alcanza el resultado.
Los objetivos deben definirse tomando en cuenta estos aspectos:
 De forma clara: Objetivos concretos que no confundan o de vía libre a

interpretaciones.
 Medibles: formulados de forma que tenga un resultado alcanzable.
 Reales: referidos a procesos reales que se puedan observar.
Los objetivos de aprendizaje que se requiere alcanzar en el alumnado puede hacer

referencia a una o varios ámbitos de conocimiento:
 Saber: conceptos principios o hechos que deben ser adquiridos.
 Saber hacer: habilidades o destrezas que deben ser dominadas.
 Saber ser y estar: actitudes que debe ser generada y desarrolladas.
Metodología
La metodología que se use en los libros de texto debe ser en correspondencia a los
elementos necesarios que se encuentre en el currículo nacional y acorde a las necesidades
de los estudiantes. “La elaboración de materiales didácticos y de apoyo a la docencia, así
como la creación de libros de texto adecuados a las exigencias de los planes de estudio y
programas ha constituido una regularidad y práctica cotidiana de los profesores” (Ferrás,
2006). Cuando se presentan estrategias acordes se muestra en el desempeño de los
estudiantes y así en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
El proceso de elaboración de libros de texto incluye además la actualización de estos

de acuerdo con los últimos enfoques y métodos del proceso pedagógico. Los libros de
texto están comprendidos en la amplia clasificación de materiales didácticos. Al referirse
a estos últimos Rossi (1966); Parcerisa – Zabala (2000) y García Aretio (2001)
referenciados por Pérez Álvarez (2008), los denominan medios de apoyo al aprendizaje
que transmiten información del saber para lograr los objetivos propuestos en determinada
enseñanza. Galdeano, M. (2001) los considera además como un conjunto de
informaciones, orientaciones, actividades y propuestas que están contenidos en un
determinado soporte: impreso, audiovisual o informático. Estos criterios revelan la
relevancia de los materiales didácticos para la concreción de los objetivos en un área del
saber en específico, y la variedad en cuanto a su diseño, estructuración, y concepción que
favorecen el aprendizaje en dependencia de las características de cada enseñanza.
Silvestre, Patiño y Hernández (2000) resaltan como uno de los rasgos esenciales de
los libros de texto su aporte a la práctica social del hombre. Reconocen además que en
dependencia de los objetivos de la asignatura, las características de los estudiantes y el
tipo de escuela, el proceso de elaboración de un libro de texto puede influir en el
programa, al expresar que es precisamente el autor del libro el que interpreta la
concepción de la asignatura y la plasma en el material.
Además se hace necesario señalar la diversidad de los mismos, pues cada enseñanza
demanda textos básicos, complementarios o aclaratorios, por lo que la relación programa-
libro de texto no debe asumirse en una sola dirección. Los libros de texto para la
enseñanza de matemática están determinados por las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, evidenciando los enfoques, tendencias y métodos de la clase contemporánea
sin dejar de reflejar los últimos adelantos de la ciencia y la técnica. La flexibilidad de
estos criterios para la elaboración de libros de texto, favorecen la adaptabilidad de estos
materiales a las necesidades reales de aprendizaje, y a la dinámica que exige la enseñanza.
Los autores de un libro de texto deben poseer amplios conocimientos de los aspectos
teóricos de las ciencias que se abordarán, los que estarán determinados por la formación
académica de los mismos y su experiencia pedagógica práctica. Un buen libro de texto es
el producto del ingenio de aquellos estudiosos de las tendencias no sólo de la didáctica
general y de la metodología específica del área de las ciencias que se trate, sino también
de aquellos que aplican en su desempeño cotidiano los últimos adelantos de las ciencias
de la enseñanza.
Todo libro de texto contiene un currículo incluido. Este hecho determina la

importancia del análisis del plan de estudio y del programa. Silvestre, Patiño y Hernández
(2000) plantean que un libro de texto es aquel que presenta el contenido de la enseñanza
de una asignatura y constituye una vía para el cumplimiento de los objetivos básicos de
un programa. El documento curricular base de los planes de estudio ofrece información
relacionada con el perfil del estudiante, la cual constituye el punto de partida para conocer
las necesidades sociales que en un futuro podrá satisfacer.
El libro de texto que se elabora debe satisfacer las necesidades del estudiante y tributar
directamente a uno o más modos de actuación si se tiene en cuenta el enfoque
interdisciplinario de la enseñanza. También demandan una función, estructura y
organización que favorezcan la dinámica en el proceso de interacción entre el estudiante
y el material para lograr la apropiación y práctica del conocimiento de forma sistemática,
activa y protagónica.
La integración de las funciones instructiva, educativa y desarrolladora se debe

potenciar para lograr un aprendizaje significativo y desarrollador. La función instructiva
se logra al incluir el contenido suficiente y necesario para que los estudiantes apliquen
los conocimientos adquiridos. La función educativa se cumple al incidir en el modo de
actuación, mediante libros de texto que contribuyan a la formación de los valores y la
ética profesional, fomentando las relaciones interpersonales y el trabajo en grupo. La
función desarrolladora se alcanza al posibilitar que los estudiantes se apropien del
conocimiento para aplicarlo de forma activa y creadora, propiciando su independencia
cognoscitiva y el autocontrol de su asimilación.
Los elementos estructurales del libro de texto deben concebirse partiendo del estímulo,
la motivación y orientación al estudiante hacia el contenido; y facilitar el diagnóstico de
los conocimientos precedentes acerca del tema. Los libros de texto se deben estructurar
en: introducción, tabla de contenidos, capítulos o unidades temáticas y anexos. Para la
organización de los mismos se propone seguir una lógica que permita el análisis reflexivo
del estudiante en relación con lo aprendido, posibilitando establecer nexos entre ellos.
Enseñanza a través de métodos secuenciales.
El estudiante al iniciarse en el proceso de aprender, empieza a realizar actividades que

le permiten adquirir el conocimiento. Díaz y Barriga (2013) afirman “en la gestación de
un proceso de aprender. El alumno aprende por lo que realiza, por la significatividad de
la actividad llevada a cabo, por la posibilidad de integrar nueva información en
concepciones previas que posee” (p.1). Es por tanto necesario que el desarrollo de
contenidos, así sea de estructura compleja, se realicen de forma paulatina y secuencial.
Para realizar una planificación es conveniente diferenciar tanto las estructuras

didácticas como las secuencias. En este aspecto Pitluk (2017) afirma que “para planificar
una secuencia didáctica es preciso determinar con claridad los contenidos (…),
configurando una sucesión ordenada (p.1)”. Es decir, las actividades que realizan
permiten estudiar en un largo periodo de tiempo, de forma que los estudiantes reutilizan
los conocimientos adquiridos, permitiendo una anticipación a lo que continúa.
Enseñanza a través de casos.
Una estructura didáctica adicional que encontramos es la que se realiza a través de

casos. En la cual Standart & Trach (2011) afirma que “consiste en la discusión grupal de
casos y situaciones reales. Favorece el desarrollo crítico (…), no implica el análisis de
casos concretos (…) lo importante es el análisis grupal” (p.139). En este sentido cuando
se realiza una discusión, el estudiante hace preguntas y también se prepara para escuchar
y argumentar su punto de vista y mejorando la tolerancia y socialización.
Una forma de ver el tipo de enseñanza de casos es como nos lo dice Citalli Castro
(2015) “El método de caso, es una de las técnicas que favorece el aprendizaje por
descubrimiento” (p.4) De forma que el estudiante tiene la oportunidad de observar
diferencias, y en conjunto con su experiencia e intuición podemos determinar la solución
de un problema.
Para analizar y describir las propiedades de las situaciones de la vida real, el método de
casos es el que se aplica. En esto Castro (2015) nos plantea “Un estudio de caso es un
método de aprendizaje, acerca de una situación compleja (…), se obtiene a través de la
descripción y análisis de la situación que es tomada como un conjunto y dentro de su
contexto” (p.5) Las situaciones cotidianas son un conjunto muy amplio de posibilidades,
por lo que necesariamente se deben analizar los casos de forma diferente, cada uno con
sus particularidades y semejanzas.
Proyecto Pedagógico
Para realizar una investigación se coordina una serie de estrategias las cuales siguen
un orden determinado en el proceso de la investigación, es una propuesta educativa que
alguien planea llevar a cabo en un cierto tiempo. “Es una estrategia de aprendizaje que
articula teoría practica-investigativa durante el proceso formativo de los
profesionales.”(Pérez y Gardey, 2013, p.12). El proyecto pedagógico establece el orden
sistemático para la realización de una investigación bajo ciertos parámetros en un tiempo
establecido.
El libro de gobierno para 2do BGU está en orden sistemático. Los temas citados son
los que sobresalen en el proyecto pedagógico o educativo, es decir que son fáciles,
factibles de organizar toda la información práctica investigativa durante un proceso
formativo.
El proyecto pedagógico se ve reflejado en el libro de 2do BGU en los siguientes temas:

Función, Función trigonométrica, Progresiones, Uso de las Tics para graficar funciones,
Límites y Derivadas, Vectores en R2. Según la base del currículo el libro de 2do BGU
está de una manera general en orden sistemático dentro de un proceso teórico práctico lo
cual es beneficioso para los estudiantes.
Interdisciplinariedad
La organización del contenido del libro de texto debe orientar al estudiante y facilitar
el tránsito por los niveles de asimilación; los contenidos además deben favorecer la
relación interdisciplinaria y el carácter de sistema a través de las relaciones que se
establecen entre ellos.
La especialización limita y determina un campo de estudio; sin embargo, no quiere
decir que las asignaturas o las especialidades sean malas entre sí; más bien que el currículo
mantiene un orden y jerarquía. Standaert (2011) afirma: “Los contenidos aparecen
organizados por asignaturas claramente delimitadas y diferenciadas” (p 105). Cuando se
habla que los contenidos que se imparten están organizados y distribuidos indica la
calidad de la educación que se tiene y permite diferenciar el tema general de estudio.
Orientar las asignaturas y delimitarlas pretende que se maneje un modelo tradicional

donde el enfoque que se busca es formar a los estudiantes de últimos niveles al campo de
estudio en un área de formación dándole un tratamiento particular. “El problema no es
aprender física o historia sino asumir estas materias en un sentido objetivo y absoluto que
no permite hacer relaciones o interpretaciones desde otros saberes” (Uribe, 2015, p. 1).
Cuando el texto asume estas relaciones entre asignaturas ayuda a modificar el
pensamiento y convertirlo en aprendizaje significativo.
El currículo 2016 define claramente los contenidos en las asignaturas estableciendo

claridad y funcionalidad; manteniendo su visión de involucrar aprendizajes. Tanto para
el nivel de EGB como para el BGU, los estudiantes para avanzar hacia el perfil de salida,
deben desarrollar aprendizajes de las siguientes áreas de conocimiento: Lengua y
Literatura, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Extranjera,
Educación Física, Educación Cultural y Artística. (Ministerio de Educación, 2016, p.9)
El texto de segundo de bachillerato presenta los contenidos organizados en la

asignatura acorde a lo establecido en el currículo. “Matemática 2 BGU te presenta los
contenidos de forma clara e interesante” (Ministerio de Educación, 2018, p. 2). Si bien el
texto delimita todos los contenidos a tratar en la asignatura; se adecúa los conceptos para
que el estudiante adquiera dichos contenidos de manera diferenciada y en un tiempo
adecuado, dejando a un lado la interpretación.
Plan de Estudio
Plan de estudio se propone un marco particular para el estudio y la comprensión de la

materia en donde se elabora lo que se va a dar en un curso, como es la matemática
profundizar, enriquecer, analizar y/o reformular las propias prácticas en el ámbito de la
misma. El recorte de contenidos seleccionado para este módulo o curso pretende no solo
actualizar y enriquecer la formación de los docentes y alumnos sino también dotar de
sentido y coherencia a los módulos que integran el recorrido de un año lectivo. “La
representación gráfica del plan de estudios es el mapa curricular, es donde se visualiza de
forma integral a organización y distribución de las asignaturas áreas o módulos”
(Agurirre, 2008, p.10). Presenta de forma ordenada un bosquejo bien estructurado, un
mapa curricular de lo que se va a tratar durante el curso, en este caso en el libro de
currículo del bachiller general unificado nos demuestra mapas, cuadros de cómo se va dar
conocimiento al alumnado, los temas están detallados en que niveles se van a ver.
“El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales

y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los
establecimientos educativos. El plan de estudios debe contener al menos los siguientes
aspectos
a) La intención e identificación de los contenidos, temas y problemas de cada área,

señalando las correspondientes actividades pedagógicas.
b) La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo, señalando en qué
grado y período lectivo se ejecutarán las diferentes actividades.
c) Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir
al finalizar cada uno de los períodos del año escolar, en cada área y grado, según hayan
sido definidos en el proyecto educativo institucional-PEI- en el marco de las normas
técnicas curriculares que expida el Ministerio de Educación Nacional. Igualmente incluirá
los criterios y los procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el
desarrollo de capacidades de los educandos.
d) El diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su

proceso de aprendizaje.
e) La metodología aplicable a cada una de las áreas, señalando el uso del material
didáctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, informática educativa o
cualquier otro medio que oriente soporte la acción pedagógica.
f) Indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan llevar a cabo la

autoevaluación institucional” (Mineducación, s.f.)
En la educación del Ecuador para las instituciones públicas tiene desarrollado un currículo
global y los textos de las asignaturas como es el de matemáticas se distribuye a todo el
país para las instituciones, en el texto consta los temas que se va a dar durante el año
lectivo, existe un desglose de temas que se va tratar y subtemas, también cuenta de
ejercicios, talleres correspondiendo a actividades pedagógicas.
En el plan anual que desarrolla la institución demuestra el control del tiempo de cómo se
llevara al cabo la enseñanza de cada materia a los estudiantes. El diseño general del plan
especial no sería tan efectivo para dar conocimiento a personas con dificultades ya que
un docente cuenta con cuarenta estudiantes en bachiller general unificado entonces no
llegaría a ser factible el cien por ciento para una persona con dificultad de aprendizaje
creo que aquellos alumnos deben ser asistida por una institución pública que este
especializada para ellos, de esta manera seria mejor el diseño del plan especial.
La metodología en el texto indica aplicaciones para utilizar, material de uso, información

corta de personas importantes, en las instituciones milenio cuenta con laboratorios,
bibliotecas, salas audiovisuales, esto hace que mejor el aspecto de educación para los
jóvenes.
Evaluación
La evaluación es un proceso donde al final de este se establece en qué medida se han

logrado los objetivos previamente establecidos, es decir se valora el proceso global del
desarrollo de cada una de las actividades realizadas.
El libro presenta los lineamientos con los que ha de evaluarse al alumno en tres
aspectos: expresión, socialización y destrezas. Aparecen una serie de
recomendaciones, pero falta precisar y dar ejemplos para saber cómo aplicarla. Se
recomienda: atender las diferencias individuales, atender el trabajo del alumno,
tener presentes los objetivos del grado, respetar la integración, auxiliarse de las
actividades del programa para observar a los alumnos, registrar y evaluar
directamente en la acción al alumno. (Schiefelbein y Farrés, p.73-74)
El sistema de evaluación que propone el libro es realmente formativo si se parte de

que las mismas actividades pueden servir como momento y espacio para evaluar. Pero no
aparecen instrumentos concretos de evaluación que ayuden al maestro a entender cómo
está aprendiendo el alumno, con qué dificultades se está encontrando y qué puede hacer
para remediar algún problema.
Al diseñar una evaluación orientada al aprendizaje, se deben considerar los siguientes

3 aspectos fundamentales, así como las condiciones que deben cumplir (Padilla y Gil,
2008):
La evaluación en el texto es muy indispensable ya que nos permitirá apreciar la

importancia de la actividad educativa y tiene como objetivo alcanzar el mejoramiento
continuo de los estudiantes.
REFERENCIAS
Díaz, A. Barriga (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. México,
México: UNAM.
Castro, C. (2015) Consultoría Estratégica en Educación. México. México: CEE
Pitluk L. (2017) ¿Qué son las secuencias didácticas? Recuperado de:

http://www.otrasvoceseneducación.org/archivos/232007.
Standaert R. (2014). Aprender a enseñar. Quito: AFCDAT, WOB
Ministerio de Educación, (2016). Currículo de los niveles de educación obligatoria.

Quito – Ecuador.
Pérez. J y Gardey A. (2013). Proyecto Pedagógico. https://definicióndeproyecto-

educativo
Schiefelbein E. y Farrés P. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. México

OREALC/UNESCO, CEE.
Galdeano, M. (2001). Los materiales didácticos en la Educación a Distancia I: funciones

y características [Documento en línea]
www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=337.
Álvarez, P. (2008). Metodología para la elaboración de libros de texto. Holguín. ISPH

“José de la Luz y Caballero” (Tesis presentada en opción al título académico de Máster
en Ciencias de la Educación)
Ferrás, P. (2006). Procedimiento general para la formación idiomática en las empresas

transportistas del turismo. Santiago de Cuba: Universidad de Oriente. (Tesis presentada
en opción al título académico de Máster en Gestión Turística)
Patiño M. y Hernández J. (2000). Teoría y Práctica de la Elaboración de los Libros de

Texto. México: Expos Editores. 119p.
Ministerio de Educación (2018) Matemática 2 BGU Texto para el estudiante. Quito: Don
Bosco
Agurirre, O. (2008). Curriculo escolar. Mexico: Siglo XXI Editores.

Mineducación. (s.f.). La educación es para todos. Obtenido de Ministerio de Educacion:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-79419.html
Starkie, G. (2011). Estrategias para la observación de las prácticas. En G. S. E.,

Estrategias para la observacion de las practicas. Madrid: Ramon Areces.
EVALUACIÓN POR INDICADORES
El objetivo del presente trabajo fin de grado es hacer una comparación del análisis del libro de texto
del área de 2 BGU Matemática, para valorar si dichos libros se ajustan a la normativa curricular que
lo sustentan, y a otros documentos sobre Didáctica de las Matemáticas.
CRITERIO 1: OBJETIVOS.
Tabla 1.1. Indicador 1 de objetivos

Indicador 1 Frecuencia %
S 1 16.67
CS 3 50.00
AV 2 33.33
RV 0 0.00
N 0 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Los objetivos casi siempre están técnicamente estructurados

S 1 16.67
CS 2 33.33
AV 3 50.00
RV 0 0.00
N 0 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Los objetivos a veces se formulan de acuerdo al currículo nacional

S 1 16.67
CS 2 33.33
AV 2 33.33
RV 1 16.67
N 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - En cada unidad los objetivos son coherentes con los contenidos

S 3 50.00
CS 2 33.33
AV 0.00
RV 1 16.67
N 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Los objetivos presentan logros de aprendizaje
S 2 33.33
CS 4 66.67
AV 0.00
RV 0.00
N 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Los objetivos casi siempre motivan a los estudiantes al desarrollo de las capacidades.

S 2 33.33
CS 0.00
AV 3 50.00
RV 1 16.67
N 0 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Los objetivos a veces permiten relacionar contenidos con entorno
CRITERIO: CONTENIDOS
Tabla 2.1. Indicador 1 de contenidos

MD 1 16.67
DA 2 33.33
MD 2 33.33
PD 1 16.67
DA 0 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Los contenidos en su mayoría guardan interdisciplinaridad

MD 2 33.33
DA 3 50.00
MD 1 16.67
PD 0 0.00
DA 0 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Los contenidos se desarrollan medianamente con las destrezas de criterio de
desempeño.
MD 2 33.33
DA 4 66.67
MD 0 0.00
PD 0 0.00
DA 0 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - El lenguaje matemático es acorde con los conceptos de cada unidad

MD 3 50.00
DA 3 50.00
MD 0.00
PD 0.00
DA 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Se está de acuerdo que los contenidos promueven las habilidades cognitivas.

MD 0 0.00
DA 2 33.33
MD 3 50.00
PD 1 16.67
DA 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Los contenidos medianamente impulsan actividades extracurriculares

MD 0 0.00
DA 2 33.33
MD 0 0.00
PD 4 66.67
DA 0 0.00
Total 6 100.00
Conclusiones.- Es poco los contenidos alcanzables en el tiempo establecido.

MD 0 0.00
DA 3 50.00
MD 2 33.33
PD 1 16.67
DA 0 0.00
Total 6 100.00
Conclusiones. - Se está de acuerdo que los contenidos favorecen el aprendizaje significativo.
MD 1 16.67
DA 1 16.67
MD 4 66.67
PD 0.00
DA 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - El rigor matemático de los contenidos es medianamente aceptable

MD 1 16.67
DA 0 0.00
MD 2 33.33
PD 2 33.33
DA 1 16.67
Total 6 100.00
Conclusión. - Es poca la relación entre contenido y nivel académico del estudiante

MD 2 33.33
DA 3 50.00
MD 1 16.67
PD 0.00
DA 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Se está de acuerdo que los contenidos son actualizados.

MD 1 16.67
DA 2 33.33
MD 1 16.67
PD 2 33.33
DA 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Es poca la referencia a la historia de los contenidos.

MD 1 16.67
DA 2 33.33
MD 1 16.67
PD 2 33.33
DA 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Es poca la referencia a la historia de los contenidos.
MD 0 0.00
DA 1 16.67
MD 4 66.67
PD 1 16.67
DA 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. – Es medianamente de acuerdo que el texto induce a errores conceptuales
CRITERIO: SECUENCIACIÓN
Tabla 3.1. Indicador 1 de secuenciación

E 1 16.67
MB 5 83.33
B 0.00
R 0.00
D 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Los contenidos están muy bien organizados por temas y subtemas.

E 1 16.67
MB 1 16.67
B 4 66.67
R 0.00
D 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Es bueno el desarrollo del tema acorde a los estudiantes.

E 0.00
MB 3 50.00
B 3 50.00
R 0.00
D 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Los contenidos tienen buena secuencia que permite la retroalimentación
E 2 33.33
MB 2 33.33
B 2 33.33
R 0.00
D 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - La continuidad en el desarrollo del tema es muy bueno.

E 2 33.33
MB 1 16.67
B 3 50.00
R 0.00
D 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - El nivel de complejidad de los ejercicios se destacan por ser buenos.

E 0.00
MB 4 66.67
B 1 16.67
R 1 16.67
D 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Es muy bueno el desarrollo sistemático del contenido de cada unidad.

E 1 16.67
MB 1 16.67
B 2 33.33
R 2 33.33
D 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Es regular la relación entre los conocimientos previos y los temas posteriores.
CRITERIO: METODOLOGÍA.
Tabla 4.1. Indicador 1 de metodología

MF 1 16.67
F 3 50.00
AF 1 16.67
PF 1 16.67
NF 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Es frecuente la aplicación de estrategias cognitivas y meta cognitivas.

MF 2 33.33
F 4 66.67
AF 0.00
PF 0.00
NF 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Es frecuente utilizar ejercicios resueltos como estrategia

MF 1 16.67
F 4 66.67
AF 1 16.67
PF 0.00
NF 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Es frecuente que presente notas aclaratorias para desarrollar contenidos.

MF 2 33.33
F 1 16.67
AF 0.00
PF 3 50.00
NF 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Es poco frecuente la diversidad de procedimientos para el desarrollo de contenidos.

MF 1 16.67
F 2 33.33
AF 1 16.67
PF 2 33.33
NF 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Es poco frecuente la promoción de actividades de refuerzo e investigación.
MF 1 16.67
F 0 0.00
AF 1 16.67
PF 3 50.00
NF 1 16.67
Total 6 100.00
Conclusión. - Es poco frecuente la mención de prerrequisitos que permitan tratar el tema.

MF 1 16.67
F 4 66.67
AF 1 16.67
PF 0.00
NF 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Es frecuente que el lenguaje escrito promueva buena comunicación.

MF 1 16.67
F 2 33.33
AF 3 50.00
PF 0.00
NF 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - A veces frecuentemente se dinamiza el contenido

MF 2 33.33
F 3 50.00
AF 0.00
PF 1 16.67
NF 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Es frecuente que las actividades faciliten el conocimiento

MF 2 33.33
F 2 33.33
AF 2 33.33
PF 0.00
NF 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Es frecuente que se oriente al estudiante en la resolución de ejercicios.
MF 1 16.67
F 1 16.67
AF 3 50.00
PF 1 16.67
NF 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - A veces frecuentemente se emprende la aplicación de los contenidos desarrollados.
CRITERIO RECURSOS.
Tabla 5.1. Indicador 1 de recursos

E 3 50.00
MB 3 50.00
B 0.00
R 0.00
D 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Las gráficas guardan una muy buena La secuencia lógica.

E 1 16.67
MB 5 83.33
B 0.00
R 0.00
D 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Los recursos virtuales son muy buenos.

E 0.00
MB 1 16.67
B 5 83.33
R 0.00
D 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Los diagramas son principalmente excelentes para una mejor comprensión del tema.
E 3 50.00
MB 2 33.33
B 0.00
R 1 16.67
D 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - La remarcación de los cuadros es excelente en su mayoría.

E 1 16.67
MB 3 50.00
B 1 16.67
R 1 16.67
D 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - La promoción de actividades lúdicas para el aprendizaje es regular.

E 0.00
MB 2 33.33
B 2 33.33
R 2 33.33
D 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Es buena la distribución de los recursos para motivar visualmente.
CRITERIO EVALUACIÓN
Tabla 6.1. Indicador 1 de evaluación

S 1 16.67
CS 3 50.00
AV 2 33.33
RV 0.00
N 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Casi siempre los ejercicios planteados guardan relación con los contenidos.

S 2 33.33
CS 2 33.33
AV 1 16.67
RV 1 16.67
N 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Casi siempre se formulan problemas que ayudan al desarrollo de capacidades.
S 3 50.00
CS 2 33.33
AV 0.00
RV 1 16.67
N 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - La estructura de los ejercicios propuestos es siempre aceptable.

S 5 83.33
CS 1 16.67
AV 0.00
RV 0.00
N 0.00
Total 6 100.00
Conclusión. - Siempre abarca los temas tratados después de cada unidad.

S 0.00
CS 2 33.33
AV 0.00
RV 3 50.00
N 1 16.67
Total 6 100.00
Conclusión. - Rara vez existen estrategias para la evaluación.
CONCLUSIÓN GENERAL-
Tras la realización de este análisis comparativo, se aprendió a valorar el libro de texto de 2BGU,
mediante diversos indicadores y poder ver cuáles de ellos se trabajaban en el libro y cuáles no.
Es un trabajo que definitivamente en la carrera como docencia es de gran importancia, ya que no

podemos elegir un libro de texto según nos convenga a nosotros (los docentes), sino que tenemos
que ver cuál de ellos se ajusta mejor a las necesidades de los alumnos, además de ver cuál puede
enriquecer más el conocimiento del alumnado y con cuál pueden aprender más. También he de
decir que para poder hacer un estudio más acertado acerca de los libros de texto de Matemáticas
su estructura, desarrollo, en concreto.
EVALUACIÓN GENERAL.
INFORME DE VALORACIÓN DE TEXTOS
Se presentan las tablas de resultados de los indicadores de cada criterio, contabilizados en todas
las unidades.
Tabla 1. Resultados sobre objetivos

S CS AV RV N
I1 1 3 2 0 0
I2 1 2 3
I3 1 2 2 1
I4 3 2 1
I5 2 4
I6 2 3 1 Σ t Fi
Σ Fi 10 13 10 3 0 36
(% ) 27.78 36.11 27.78 8.33 0.00 100
Análisis de Resultados de Objetivos:

Según los datos, en la ficha de evaluación para el texto de 2 BGU se obtuvo que el 36,11%
de los indicadores de los objetivos se cumplen casi siempre, mientras que el 8,33% es rara
vez aplicado.
Conclusión. - Los objetivos en el texto están estructurados técnicamente y además motivan
a los estudiantes al desarrollo de capacidades, que son los indicadores aplicados
continuamente en el texto, mientras que la existencia de coherencia entre el objetivo y los
contenidos se dan rara vez.
Tabla 2. Resultados sobre contenidos

MD DA MD PD Ds
I1 1 2 2 1
I2 2 3 1
I3 2 4
I4 3 3
I5 2 3 1
I6 2 4
I7 3 2 1
I8 1 1 4
I9 1 2 2 1
I10 2 3 1
I11 1 2 1 2
I12 1 2 1 2
I13 1 4 1 Σ Fi
Σ Fi 14 28 21 14 1 78
(% ) 17.95 35.90 26.92 17.95 1.28 100
Análisis de Resultados de Contenidos:
Existe 13 indicadores en los que se evaluó, y los datos porcentuales que presenta, es de
35,90 % como el más alto que representa a la escala valorativa (De acuerdo), mientras que
1,26% representa la escala (Desacuerdo).
Conclusión. - Que la escala valorativa (De acuerdo) demostró como el más alto porcentaje
en el análisis de resultados, pues los indicadores que se relacionan con mayor frecuencia es
el indicador que utiliza lenguaje matemático acorde con los conceptos, y el indicador con
mayor valoración en la escala es que los contenidos tienen rigor matemático, el texto presenta
situaciones que pueden conducir a errores conceptuales
Tabla 3. Resultados sobre secuenciación

E MB B R D
I1 1 5
I2 1 1 4
I3 3 3
I4 2 2 2
I5 2 1 3
I6 4 1 1
I7 1 1 2 2 Σ t Fi
Σ Fi 7 17 15 3 0 42
(% ) 27.78 36.11 27.78 8.33 0.00 100
Análisis de Resultados de Secuenciación:

De los datos obtenidos en secuenciación el 50% indica que el libro está muy bien
organizado, mientras que el 7,14% identifican que el libro está regularmente organizado.
Conclusión. - Se concluye que la calidad del texto para 2 BGU, mejora el conocimiento y
rendimiento académico, lo que significa que el libro está bien organizado para el estudio
del mismo.
Tabla 4. Resultados sobre metodología
MF F AF PF NF
I1 1 3 1 1
I2 2 4
I3 1 4 1
I4 2 1 3
I5 1 2 1 2
I6 1 1 3 1
I7 1 4 1
I8 1 2 3
I9 2 3 1
I10 2 2 2
I11 1 1 3 1 Σ t Fi
Σ Fi 15 26 13 11 1 66
(% ) 22.73 39.39 19.70 16.67 1.52 100
Análisis de Resultados de Metodología:

De la Tabla 4, los datos nos indican lo siguiente: que el 59% del proceso metodológico es
frecuente, un 18% nos indica que es poco y nada frecuente una metodología, y solamente
en el 22.73% de las unidades, la metodología es muy frecuente.
Conclusión. - Los indicadores de metodología nos proporcionan la certeza de que el libro
cuenta con una metodología en más de la mitad de las unidades, pero le falta mejorar
mucho para alcanzar el total requerido para un buen proceso de aprendizaje.
Tabla 5. Resultados sobre recursos

E MB B R D
I1 1 3 2
I2 2 2 1 1
I3 3 2 1
I4 5 1
I5 2 3 1
I6 2 2 2 Σ t Fi
Σ Fi 11 12 5 7 1 36
(% ) 30.56 33.33 13.89 19.44 2.78 100
Análisis de Resultados de Recursos:

De los 6 indicadores tomados en cuenta en las unidades se cumple que el 30.56% de los
recursos es muy bueno, el 77.78% de ellos superan el rango aceptable, es decir de buenos a
excelentes, y se observa que el 22.22% de éstos son regulares o deficientes.
Conclusión. - El libro cuenta con unos recursos excelentes para el aprendizaje, pero que
requieren de mejora y un mínimo de ellos están haciendo clara desventaja para el
aprendizaje.
Tabla 6. Resultados sobre evaluación
S CS AV RV N
I1 3 3
I2 1 5
I3 1 5
I4 3 2 1
I5 1 3 1 1 Σ t Fi
Σ Fi 8 14 6 2 0 30
(% ) 26.67 46.67 20.00 6.67 0.00 100
Análisis de Resultados de Evaluación:

Los datos arrojan un resultado de que el 46.67% de los indicadores se cumplen casi
siempre, un 26,67% de las unidades se evalúan siempre y solamente el 26.67% de ellos se
evalúan a veces o rara vez. Y finalmente es 0% la evaluación que no se realiza de los
contenidos.
Conclusión. - Con certeza los contenidos se evalúan al menos alguna vez, y ésta es muy
aceptable puesto que existe bastante frecuencia en la evaluación.
CONCLUSIÓN
De los criterios establecidos se observa que los indicadores se cumplen en una gran
mayoría, aunque aún persisten las deficiencias en secuenciación, metodología, aspectos
fundamentales donde se deberá mejorar el texto, para que no existan confusiones de tipo
conceptual y de tratamiento de los ejercicios, además los recursos y evaluación se cumplen
en una cabalidad que permita el aprendizaje.
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL

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TEMA: TEXTO DE 2°BGU

MSc. Ángel Montaluisa

SEMESTRE: Quinto “A”

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Agurirre, O. (2008). Curriculo escolar. Mexico: Siglo XXI Editores.

Starkie, G. (2011). Estrategias para la observación de las prácticas. En G. S. E.,

Tabla 1.1. Indicador 1 de objetivos

Tabla 1.2. Indicador 2 de objetivos

Tabla 1.3. Indicador 3 de objetivos

Tabla 1.4. Indicador 4 de objetivos

Tabla 1.6. Indicador 6 de objetivos