Livro Do Outro Lado Do Espelho 2110 PDF

DO OUTRO LADO DO ESPELHO:
insurgências e resistências
descoloniais
Livro Do outro lado do espelho.indd 1 24/10/2016 03:21:24

Conselho Editorial:
Ana Maria Haddad Baptista (Doutora em Comunicação e Semiótica/PUC-SP)

Catarina Justus Fischer (Doutora em História da Ciência/PUC-SP)
Marcela Millana (Doutora em Educação/Universidade de Roma III/Itália)
Márcia Fusaro (Doutora em Comunicação e Semiótica/PUC-SP)
Vanessa Beatriz Bortulucce (Doutora em História Social/UNICAMP)
Ubiratan D’Ambrosio (Doutor em Matemática/USP)
Big Time Editora Ltda.

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Manuel Tavares
Mônica de Ávila Todaro
organizadores
Do outro lado do espelho:

insurgências e resistências
descoloniais
São Paulo | Brasil | Outubro 2016

1ª Edição

TAVARES, Manuel; TODARO, Mônica de Ávila (Orgs.). Do Outro
Lado do Espelho: insurgências e resistências descoloniais – 208 pp.
– São Paulo: BT Acadêmica, 2016.
ISBN 978-85-9485-012-6
1. Insurgência 2. Resistência 3. Descolonização 4. Cultura boliviana

I. Título
Índices para catálogo sistemático:

1. Brasil: Insurgência
2. Brasil: Resistência
3. Descolonização
4. Cultura boliviana
5. Ensino na pós-modernidade I. Título
Coordenação editorial: BT Acadêmica
Diagramação: Marcello Mendonça Cavalheiro
Capa: Antonio Marcos Cavalheiro
Revisão: Autores
Nota: Dado o caráter interdisciplinar da coletânea,

os textos publicados respeitam as normas e
técnicas bibliográficas utilizadas por cada autor.
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou processo,
especialmente por sistemas gráficos, microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográficos, videográficos. Vedada a me-
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busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).

Sumário
Apresentação...................................................................................................... 7
Capítulo I................................................................................. 15
Aporías de la Descolonización. Relaciones de
dominación e identidades subalternas
Luis Claros
Capítulo II............................................................................... 41
Zavaleta, Reinaga y la lucha por la construcción de
prácticas y pensamiento emancipativo en el
actual ciclo estatal Boliviano
Jorge Viaña
Capítulo III.............................................................................. 75
Educação Superior: insurgências e resistências
descoloniais na Bolívia
Manuel Tavares
Capítulo IV.............................................................................. 91
Universidade Indígena Boliviana Aymara Tupak Katari
e Universidade Federal do Sul da Bahia: Caminhos
da Descolonização no Acesso e Permanência
Evangelita Carvalho da Nóbrega
Francisca Mônica Rodrigues de Lima
Capítulo V............................................................................... 111

Universidade: a Luta dos Silenciados em Defesa de
Suas Culturas na América Latina
Donizete Antonio Mariano

Capítulo VI.............................................................................. 125
Sistema Educativo Plurinacional: Currículo Regionalizado
do Povo Afro-Boliviano
Neide Cristina da Silva
Maria José Poloni
Capítulo VII............................................................................ 145

O Currículo Base do Sistema Educacional Boliviano,
sob a Ótica da Teoria Pós-Crítica do Currículo
Ana Luiza Bacchereti Sodero de Toledo
Rafael Wilson Belli
Capítulo VIII........................................................................... 157

Gênero no Brasil x Gênero na Bolívia:
algumas considerações
Antonio Germano
Mónica Abdul Perez de C. Luz
Capítulo IX.............................................................................. 173

Mulheres Bolivianas: lutas e conflitos
Capítulo X............................................................................... 191

La Chola: Retrato de um Corpo Consciente
Daniel de Aguiar Pereira

Apresentação - 7
Apresentação
Do outro lado do espelho: Insurgências descoloniais é o resultado da
experiência da imersão internacional – módulo internacional -, reali-
zada no Centro de Pos-Grado en Ciencias del Desarrollo (CIDES), da
Universidad Mayor de San Andrés, em La Paz, Bolívia, em maio de 2015,
por 25 estudantes de pós-graduação em Educação (mestrado e douto-
rado) do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade
Nove de Julho (UNINOVE). O módulo, programado em colaboração
com o CIDES, foi constituído por duas dimensões: acadêmica e cultural.
A dimensão académica, com a duração de 15 horas ao longo da sema-
na, divididas em cinco seminários, foi organizada em torno da seguin-
te temática: As universidades multiculturais como projetos de inclusão
da diversidade cultural e epistemológica e de descolonização da educa-
ção superior. Nos seminários foram trabalhados os seguintes subtemas:
1. Introducción a los debates locales sobre interculturalidad y

descolonización, coordenado pelo Prof. Luís Claros;
2. Descolonización, Interculturalidad y Emancipación, pelo
Prof. Jorge Viaña;
3. Currículo educativo y construcción de la subjectividad en
el debate de la descolonización, pelo Prof. Luís Vargas;
4. El Ayllu y la educación, pelo Prof. Illapa Kalisaya;
5. Trayectorias educativas y luchas de mujeres indígenas mi-
grantes de la Universidad Publica, pela Prof. Patrícia Chavez.
A dimensão cultural foi realizada ao longo da semana, no perío-

do da tarde:
Visita a lugares turísticos da cidade de la Paz, incluindo o Valle de
la Luna, sítio arqueológico constituído por formações rochosas;
Visita a museus: O Museu Costumbrista Juan de Vargas com uma
exposição temática sobre a cidade desde a sua fundação, com miniatu-
ras, esculturas em cerâmica, fotos, maquetes, roupas e móveis de dife-
rentes épocas; o Museu do Litoral Boliviano, todo dedicado à Guerra do
Pacifico, com textos, mapas e objetos que contam a história do conflito
que fez a Bolívia perder o seu litoral para os chilenos em 1879. O Museu
dos Metais Preciosos que possui um acervo de artefatos pré-hispânicos

8 - Do Outro Lado do Espelho: insurgências e resistências descoloniais
em ouro e prata, mas também objetos pertencentes à cultura Tiwanaku,

como cerâmicas, máscaras, tecidos e uma múmia; O Museu Nacional de
Etnografia e Folclore – Antigo Palácio dos Marqueses Villaverde, expõe
mostras de artesanato, trajes típicos e variados instrumentos de corda,
percussão e sopro, utilizados nas regiões da Bolívia.
Visita às ruínas e museu de Tiwanaku;
Visita à Universidade indígena Aymara TUPAK KATARI
Passeio à montanha Chacaltaya, um Pico da Cordilheira dos Andes
a 5.400 metros de altitude.
Para além da riqueza de uma experiência num país estrangeiro e da
imersão na sua cultura, os estudantes aproveitaram o módulo para am-
pliar os seus horizontes teóricos e práticos no âmbito da educação su-
perior pluricultural. Tiveram uma oportunidade única de visitar uma
universidade indígena que lhes permitiu estabelecer comparações com
os modelos de educação superior tradicionais. A riqueza teórica dos se-
minários permitiu que os estudantes problematizassem e questionassem,
permanentemente, os professores que coordenaram os trabalhos acadé-
micos, em cada um dos dias.
O título metafórico do livro, Do outro lado do espelho: insurgências
descoloniais, suscita múltiplos significados. Pretendemos atribuir-lhe,
por um lado, o sentido de falsidade e ilusão e, por outro, o de resistên-
cia e libertação. Para além desse sentido, o espelho é um limite, uma
barreira que, projetando a própria imagem, impede que se veja para
além dela. Imagem não é realidade, é uma mera representação e, mui-
tas vezes, ilusória e falsificada. O colonialismo e os processos múltiplos
de colonização transmitiram de si uma imagem mistificante da realida-
de, ocultando o outro lado “do espelho”. Este livro pretende revelar esse
outro lado insurgente e resistente, apresentando um conjunto de en-
saios cuja produção decorreu da experiência dos estudantes e professo-
res de mestrado e doutorado, possibilitada pela imersão internacional,
na Bolívia. Foram convidados para participar neste livro, os Professores
Luís Claros e Jorge Viaña, cuja colaboração permitiu levar a cabo as di-
mensões académica e cultural a que nos referimos anteriormente. Os
capítulos que constituem o livro foram organizados de acordo com as
seguintes temáticas: descolonização, dominação e identidade; constru-
ção de um pensamento e práticas emancipatórias no âmbito da socie-

Apresentação - 9
dade boliviana; educação superior, descolonização e interculturalidade;

currículo e questões de gênero.
O primeiro ensaio, de Luis Claros, Aporías de la descolonización:
Relaciones de dominación e identidades subalternas, analisa as formas
como é pensada a descolonização revelando potenciais aporias e mos-
trando como determinadas contradições e formas de argumentação se
tornam, em determinados momentos, insolúveis. Com a referida aproxi-
mação, o autor pretende compreender como se pensa a descolonização,
quais os seus conteúdos, as suas condições de emergência, suas limita-
ções e potencialidades.
O segundo texto, de Jorge Viaña, Zavaleta, Reinaga y la lucha por la
construcción de prácticas y pensamiento emancipativo en el actual ciclo
estatal Boliviano, é uma perspectiva crítica sobre o ciclo estatal bolivia-
no, entre 2005 e 2015. Considera o autor que, no período referido, não
se criaram as bases para a criação de um Estado profundamente demo-
crático por intermédio de uma reorganização estrutural tendo em vista
a construção de um estado anticapitalista e descolonial. O autor consi-
dera fundamental a construção de um estado a partir das bases, criando
os fundamentos para a instituição de um autogoverno e poder popular,
processo que deverá ser acompanhado por uma ampla politização, mo-
bilizadora da sociedade. Considera o autor que o recurso a dois grandes
teóricos bolivianos, Zavaleta e Reinaga, permite entender, de uma forma
mais precisa, por um lado, as formas e especificidades da dominação e
de desenvolvimento do capital, na Bolívia, e, por outro, encontrar ne-
les as bases epistemológicas para as lutas pela emancipação social, ten-
do em vista dar continuidade crítica e emancipatória ao “buen vivir” e
à construção do Estado Plurinacional boliviano.
A educação superior: insurgências e resistências descoloniais, de
Manuel Tavares, constitui o terceiro ensaio. O autor faz uma reflexão
sobre a expansão da educação superior nos últimos anos, que permitiu
o acesso de grupos sociais e etnias outrora marginalizados desse direito,
para se concentrar sobre as questões do colonialismo, colonização, des-
colonização, pós-colonialismo e resistência e interculturalidade crítica
como processo de descolonização. A abertura a novos públicos, refere o
autor, criou desafios e expectativas no que diz respeito à democratização
da educação superior, à inclusão da diversidade cultural e epistemológi-
ca, à promoção da interculturalidade e à descolonização das relações de

poder. Todavia, todos os desafios se cruzam com obstáculos que impe-

dem que o novo se afirme, sobretudo quando a inovação põe em causa
as relações de poder hegemônicas de longa duração e as estruturas do-
minantes em que assentam as relações de exploração e exclusão.
Evangelita Carvalho da Nóbrega e Francisca Mônica de Lima apre-
sentam um estudo sobre a Universidade indígena boliviana Aymara
TUPAK KATARI e a Universidade Federal do Sul da Bahia: caminhos da
descolonização no acesso e permanência. As autoras fazem algumas re-
flexões sobre os modelos de universidades contra-hegemônicos que sur-
gem como alternativa aos modelos de universidades ditas tradicionais,
utilizando como casos a Universidade Federal do Sul da Bahia, no Brasil
e a Universidade indígena boliviana Aymara Tupak Katari. Esta univer-
sidade surge com a Constituição do Estado Plurinacional da Bolívia,
aprovada por referendo, em 2009, e foi criada com objetivo descoloniza-
dor para implantação do estado plurinacional boliviano contando com
a participação de diferentes setores sociais e políticos, incluindo repre-
sentantes de dezesseis nacionalidades indígenas. A Universidade Aymara
“Tupak Katari” busca cumprir o pilar da descolonização na articulação
entre universidade e necessidades das comunidades com sentido identi-
tário, produtivo e comunitário colocando o indígena como sujeito ativo
na sociedade a partir da intraculturalidade. Por sua vez, a Universidade
Federal do Sul da Bahia, com cerca de um ano de funcionamento, res-
ponde às necessidades de uma população que sofre o processo de ex-
clusão, decorrente da interioridade e da marginalização histórica dos
grupos sociais mais desfavorecidos. De acordo com as autoras, ambas
as universidades estão apostadas numa política de inclusão e num pro-
cesso de descolonização.
O quinto texto, de Donizete Mariano, Universidade: a luta dos silen-
ciados em defesa de suas culturas na América Latina, faz uma reflexão
sobre os novos modelos de educação superior, tomando como referên-
cia a Universidade Federal da Fronteira Sul. Abordando a questão do
currículo, o autor considera ser permente a necessidade de um reconhe-
cimento da diversidade cultural que compõe o tecido social brasileiro,
mesmo que com conflitualidades e contradições; este reconhecimento
obriga à reformulação das políticas curriculares de modo a responder à
riqueza que compõe o mosaico cultural brasileiro. Esta perspectiva im-
plica que se supere o designado multiculturalismo benigno, meramento

Apresentação - 11
descritivo e legitimador do monoculturalismo e se adote um multicul-

turalismo emancipatório que reconheça e respeite a diversidade cultu-
ral, colocando-a em situação de igualdade.
Neide Cristina da Silva e Maria José Poloni refletem, no sexto en-
saio, sobre o Sistema Educativo Plurinacional, incidindo no currículo
regionalizado do povo afro-boliviano. As autoras referem que ao longo
da história, várias reformas educacionais foram implantadas na Bolívia,
mas sem o êxito necessário para as populações nativas. Porém, a partir da
promulgação da Constituição Maior de 2009, que consolidou a Bolívia
como Estado Plurinacional e intercultural, reconhecendo os povos na-
tivos, sua história, cultura e território é que a educação passa a ter no-
vos contornos. Na sequência, a Lei 070 “Avelino Siñani – Elizardo Perez”
normatizou a organização dos currículos, pautando-se pelo respeito à
diversidade, pelo reconhecimento e pela valorização dos saberes e co-
nhecimentos dos nativos. Assim, considerando o Estado Plurinacional,
e fundamentando-se na legislação, foram elaborados os currículos re-
gionalizados, objetivando contemplar a pluralidade cultural presente no
país. Como é referido nos fundamentos do currículo regionalizado, pre-
tende-se firmar e consolidar a identidade cultural própria dos estudantes,
assumindo como ponto de partida seus conhecimentos próprios, seus va-
lores, suas línguas, seus símbolos e práticas da cultura a que pertencem.
Rafael Belli e Ana Sodero trabalham, no sétimo texto o currículo,
base do sistema educacional plurinacional boliviano sob a ótica da teo-
ria pós-crítica. Na sua análise, os autores partem dos documentos cur-
riculares bolivianos, mais especificamente das Normas Generales para
la Gestión Educativa Y Escolar 2016, da lei da Educação nº70 – “Avelino
Siñani – Elizardo Pérez” e da Nova Carta Constitucional, promulgada
em 2009, que institui o Estado Plurinacional Boliviano, onde são pro-
postas inúmeras mudanças considerando o pluralismo político, econô-
mico, jurídico, cultural, linguístico e educacional. O novo currículo traz
mudanças que dão relevância à multiplicidade e diversidade de nações
indígenas que compõem a população boliviana, considerando suas his-
tórias e costumes. Os princípios que direcionam este currículo de base
plurinacional discutem uma educação plurinacional, descolonizadora,
comunitária, intracultural, multilíngue, produtiva, científica, técnica e
tecnológica, em harmonia com as diferenças e propondo a participação
social de forma intensa.

O oitavo texto, de autoria de Antonio Germano e Mónica Luz inci-

de sobre o Gênero no Brasil e na Bolívia: algumas considerações. Para
além de um percurso histórico em ambos os países sobre as questões de
gênero, os autores fazem um percurso conceitual esclarecedor sobre gê-
nero, sexo, cisgênero, transgênero e identidade. Referem que a função
dos estudos de gênero é problematizar um sistema que tem como pa-
drão normatizador o julgamento e a ridicularização de todos os que não
se encaixam numa norma. É a partir de análises críticas desses discursos
convenientes a uma sociedade patriarcal que muitas ações e comporta-
mentos passam a ser questionados em busca de uma desnaturalização
para alcançar a igualdade de gênero, principalmente em relação ao que
diz respeito à mulher e o seu papel na sociedade. A definição mais cor-
rente de gênero é a que o considera uma categoria relacional, ou seja,
o gênero entendido como o estudo das relações sociais entre homens e
mulheres, e como essas relações são organizadas em diferentes socieda-
des, épocas e culturas. O que há são construções sociais e culturais que
fazem com que homens e mulheres sejam educados e socializados para
ocupar posições políticas e sociais distintas, normalmente cabendo aos
homens as posições hierárquicas mais elevadas, enquanto às mulheres
são reservadas as posições menos privilegiadas. Os autores consideram
ainda que não há diferenças substanciais entre os estudos e concepções
de gênero no Brasil e na Bolívia. Em ambos os países as questões de gê-
nero são permeadas por preconceitos de natureza patriarcal e colonial
exigindo-se, também a este nível, um processo de descolonização.
Mónica Luz, no nono ensaio, discute a problemática das lutas e
conflitos das mulheres bolivianas. A autora refere que, na Bolívia, há
evidências que mostram que as mulheres indígenas têm sofrido uma
tripla discriminação, por serem mulheres, por sua etnia e pela sua con-
dição geral de pobreza. Para as mulheres indígenas, o gênero, a classe
e a etnia são dimensões de uma matriz de dominação que se intercep-
tam em diferentes pontos, proporcionando-lhes uma visão distinta do
que significa ser mulher em uma sociedade desigual, racista e sexista.
Paralelamente, existe outra discussão no interior do feminismo, na his-
toriografia no Cone Sul, Bolívia e Paraguai, a articulação entre gênero
e pós-colonialismo. A crítica pós-colonial reconsidera a história a par-
tir dos colonizados e busca recuperar as “vozes silenciadas” da histó-
ria. Questiona os estatutos assumidos pela historiografia ocidental, suas

Apresentação - 13
omissões, suas perspectivas. O conhecimento ocidental, de acordo com

essa abordagem, está colonizado e deveria ser descolonizado para incluir
outras formas de gerar conhecimento. Apesar de a presença da mulher
na vida pública e política ter avançado muito na última década, sobre-
tudo a partir das eleições de 2009, com a aplicação do principio de pa-
ridade, que conduziu ao aumento de representatividade das mulheres,
quer na Câmara de senadores (44,4% ) quer na Câmara de deputados
(22,3%), as formas diversas de violência de que as mulheres são vítimas,
que aumentam exponencialmente de ano para ano, revelam ainda uma
opressão estrutural sexista e patriarcal que exige formas de resistência e
insurgência de caráter descolonial. É uma luta da sociedade no seu todo
e não, apenas, das mulheres.
Finalmente, Daniel Aguiar Pereira e Mónica de Ávila Todaro refle-
tem sobre La Chola: retrato de um corpo consciente. Os autores fazem
uma interessante reflexão sobre as mulheres cholas, que denominam
emblemáticas e paradoxais. Consideram que foi em um dos momentos
de imersão intercultural, sendo gente e percebendo nossa presença num
mundo diferente, que perceberam figuras femininas que não conheciam
e que pareciam representar uma das tantas forças sociais daquele país
– as Cholas – mulheres emblemáticas e paradoxais. A compreensão de
quem são estas mulheres e qual o seu lugar no mundo constituiu o obje-
to do estudo que se apresenta. O estudo permitiu refletir sobre consciên-
cias intencionadas ao mundo diante dos inúmeros processos de herança
social, cultural e histórica. Por isso, conhecer como essas mulheres, as
Cholas, se configuraram ao longo do processo histórico e, também, sua
atual representação social, política, econômica e cultural foi o cerne para
o aprofundamento na concepção freireana de “corpo consciente”. Os au-
tores fazem, ainda, uma reflexão sobre o processo de interculturalidade
crítica como indissociável do processo de descolonização.
Nos ensaios de Luis Claros e Jorge Viaña foram respeitadas as nor-
mas originais.
Os Autores

Capítulo I
Aporías de la Descolonización
relaciones de dominación e
identidades subalternas
Luis Claros
Professor de Postgrado en Ciencias del Desarrollo (CIDES), Universidad
Mayor de San Andres, La Paz.

Luis Claros - 17
La fuerza crítica de los proyectos que buscan trastocar un orden de

dominación no debe juzgarse por su grado de coherencia y menos aún
por criterios de verdad convencionales. Puede considerarse a la coheren-
cia y a la verdad como atributos valorativos posicionados, entrelazados
y solidarios de una red de normativas y significaciones que de ninguna
forma pueden pensarse como ajenas al conflicto por el establecimiento
de determinado orden social. El dictamen sobre la verdad y la coheren-
cia de un conjunto de proposiciones no proviene de algún punto equi-
distante respecto a las proposiciones en pugna, no emana desde algún
escenario trascendental e incontaminado; la atribución de los valores de
verdad y coherencia es siempre parte de la disputa por establecer y limi-
tar el terreno de las significaciones legítimas. Por ello, un análisis sobre
las aporías de un proyecto contrahegemónico no es sinónimo de iden-
tificación de errores o falsedades, no representa una crítica destinada a
rechazar determinado conjunto de proposiciones. Por el contrario, re-
flexionar en torno a momentos aporéticos implica indagar sobre las ten-
siones y aperturas de los sentidos, revela el carácter contingente de las
intelecciones y constituciones del orden social y, con ello, se muestra la
inestabilidad congénita de todo orden de significación y, por ende, la
posibilidad de su transformación.
En las líneas que siguen analizaremos las formas en que es pensada
la descolonización revelando potenciales aporías, es decir, mostrando
aquellos momentos en que las contradicciones internas a determinadas
formas de argumentación e intelección se tornan irresolubles. Esta apro-
ximación nos permitirá comprender mejor cómo se piensa la descolo-
nización, cuáles son sus contenidos, sus condiciones de emergencia, sus
limitaciones y sus potencialidades. Como trataremos de mostrar, las con-
tradicciones a las cuales dirigiremos nuestra atención no se restringen
al nivel de las argumentaciones teóricas sobre la descolonización, sino
que -trascendiendo dicho nivel- se revelan como propias de la constitu-
ción de imaginarios sociales en sociedades como la boliviana. Por ello,
la aproximación a la llamada descolonización a partir de una discusión
de sus aporías no sólo nos permitirá realizar un análisis crítico del de-
bate actual, sino que nos permitirá avanzar hacía los puntos ciegos que
mueven y rigen la lucha política actual, es decir, la lucha por el devenir
de las prácticas sociales.

18 - Capítulo I - Aporías de la descolonización ...
Criterios definitorios de las relaciones coloniales

Para comenzar nuestro análisis debemos precisar cuáles son los
puntos básicos que definirían una situación colonial. Estos puntos bá-
sicos los hallaremos identificando los momentos en los que existe una
especie de consenso entre las diferentes formas de pensar lo colonial.
Extraeremos aquello que se da por obvio para ponerlo bajo sospecha,
para evitar que se sumerja en las oscuridades de lo evidente y escape a
toda interrogación.
La característica distintiva del hecho colonial consistiría en que la
relación de dominación fundamental y estructuradora del orden social
no estaría signada por la diferencia de clase sino que respondería a dis-
tinciones étnicas, culturales y/o raciales: “Lo decisivo en la colonia no
es tanto la posición de cada individuo en el proceso de producción, sino
más bien su pertenencia a una raza” (Zahar, 1970: 39). Cuando se pien-
sa en una relación colonial se esta pensando en el enfrentamiento entre
dos culturas, donde una de ellas termina subordinándose a la otra y le-
gitima su dominación en base a mecanismos que naturalizan la condi-
ción de subordinación de la cultura dominada. Esta forma elemental de
concebir la dominación colonial ha sido el punto de partida de trabajos
como el de Aimé Césaire y Franz Fanon. En su Discurso sobre el colo-
nialismo, Césaire pretende mostrar que la acción colonial esta “funda-
da sobre el desprecio del hombre nativo” (Césaire, 2006: 19) al cual se
lo convierte en mero instrumento de producción. El sujeto sobre el que
históricamente recae el papel de ejercer tal desprecio y operar la cosifi-
cación del colonizado es el hombre blanco europeo. El contenido del an-
tagonismo colonizador/colonizado estaría dado por la relación hombre
blanco europeo y hombre nativo; como se puede ver, el atributo común
en base al cual se opera la diferenciación es el de la procedencia cultu-
ral: el europeo –poseedor de una cultura propia- ejerce dominación en
un ámbito espacial ajeno donde pre-existe otro grupo cultural. En la ar-
gumentación de Fanon, el atributo de la procedencia cultural también
funciona como elemento definitorio de la dominación colonial; esto se
evidencia cuando señala que el régimen colonial entraña la servidum-
bre de la cultura autóctona más no su eliminación (Fanon, 1965: 41).
La relación que se mantiene invariante a lo largo de la situación colo-
nial es la entablada entre cultura dominante y cultura dominada. Esta
característica definitoria de la situación colonial implica que el proceder

Luis Claros - 19
del colonialismo no conlleva el aniquilamiento o eliminación de la dife-

rencia cultural sino su preservación en condición subordinada; resulta
casi tautológico afirmar que el colonialismo no puede preservarse me-
diante la eliminación de la cultura dominada ya que la eliminación de
uno de los polos de determinada relación de dominación implica el fin
de dicha dominación. Por ello, la acción colonial consistiría en cortar el
desenvolvimiento autónomo de la cultura autóctona manteniéndola en
una situación de estancamiento continuo. Como veremos más adelan-
te, esta concepción es plenamente compartida por las corrientes desco-
lonizadoras próximas al katarismo y al indianismo en Bolivia.
En el ámbito de la sociología latinoamericana, el colonialismo con-
temporáneo ha sido conceptualizado bajo el término de colonialismo
interno el cual enfatiza aún más la confrontación entre dos culturas di-
ferentes. Los desarrollos clásicos de este concepto se encuentran en los
trabajos de Pablo Gonzales Casanova y Rodolfo Stavehangen. La carac-
terización recurrente de la conquista colonial apunta a mostrar que “en
su calidad de empresa militar la conquista enfrentó violentamente a dos
sociedades, a dos culturas diferentes” (Stavenhagen, 1984: 243); este sería
el hecho determinante que daría forma específica a las relaciones colo-
niales constituyendo a la dicotomía españoles/indígenas como antago-
nismo fundante, el cual deviene en el antagonismo ladinos/indígenas,
manteniéndose la procedencia cultural como elemento determinante ya
que los ladinos se caracterizan por representar al esquema cultural de
los conquistadores. El término colonialismo interno describiría una si-
tuación en la que los indios de las comunidades tradicionales se encuen-
tran en condición de colonizados, al mismo tiempo que la sociedad se
rige por relaciones capitalistas y por el predominio de la ideología del
liberalismo económico. Si bien -para Stavenhagen- la expansión de las
relaciones capitalistas tiende a transformar el carácter cultural del an-
tagonismo en uno propiamente clasista, lo definitorio de las relaciones
coloniales es precisamente que estas “tienden a impedir la aculturación,
la ladinización cultural, y a mantener la estratificación rígida. Existe un
evidente interés por mantener las relaciones coloniales por parte de la
etnia dominante (los ladinos)” (1984: 256-257). La lógica colonial sería
contraria a los procesos de homogeneización, ya sea mediante la plena
asimilación o el mestizaje, tendiendo a mantener los atributos étnicos
como criterio de estratificación social. Si la diferenciación cultural de-

sapareciera no podría ya hablarse de relación de dominación colonial.

La conceptualización de colonialismo interno realizada por Gonzales
Casanova también se basa en la diferenciación cultural: “El colonialis-
mo interno corresponde a una estructura de relaciones sociales de do-
minio y explotación entre grupos culturales heterogéneos, distintos”
(2006: 197). Al igual que Stavenhagen, en la argumentación de Gonzales
Casanova, la persistencia de las relaciones coloniales representa un obs-
táculo para la conformación de una estructura social de clases; si bien
ambas formas de diferenciación y estratificación social se interpenetran
en sociedades plurales, ambos tipos de relacionamiento no sólo son di-
ferentes sino que tienden a ser mutuamente excluyentes, lo cual implica
que la interpenetración históricamente producida es tensa y conflictiva.
Esta conceptualización de las relaciones coloniales como freno y obstá-
culo al establecimiento pleno de relaciones de clase tiende a situar a lo
colonial como un lastre del pasado y, en cierta manera, condenada a su
superación mediante la expansión del capitalismo y la consolidación de
relaciones estrictamente clasistas. Serán desarrollos posteriores los que
critiquen la permanencia de esta concepción lineal del devenir histórico
y enfaticen la íntima solidaridad entre relaciones coloniales y clasistas.
Cuestionando de forma más profunda los esquemas lineales de la
historia, planteamientos como los de Silvia Rivera y Anibal Quijano tra-
zan una relación de complicidad entre formas coloniales y formas con-
temporáneas de ordenamiento social. Las relaciones instauradas por el
hecho colonial funcionarían como eje articulador de subsecuentes for-
mas de relacionamiento social. De esta forma el hecho colonial deja de
concebirse como un lastre del pasado en conflicto con una modernidad
que lucha por establecerse. Al respecto Rivera plantea como hipótesis
central de unos de sus trabajos que:
… en la contemporaneidad boliviana opera, en forma subyacente,

un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de
larga duración, al cual se han articulado –pero sin superarlo ni
modificarlo completamente- los ciclos más recientes del liberalis-
mo y el populismo. Estos horizontes recientes han conseguido tan
sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración,
convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que
continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación

Luis Claros - 21
interna de la sociedad boliviana, sus contradicciones sociales fun-

damentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación
que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que
están en la base de las formas de violencia estructural más pro-
fundas y latentes. (Rivera, 2010: 37)
El horizonte colonial -sobre el cual se articulan los ciclos más re-

cientes- esta estructurado en base a criterios étnico-culturales, y son es-
tos criterios los que van refuncionalizándose en los otros ciclos. Rivera
muestra la sucesión de diversas formas de oposición valorativa: en el ci-
clo colonial nos encontramos con la oposición cristiano/pagano, al ci-
clo liberal corresponde la dicotomía civilizado/salvaje y, finalmente, en
el ciclo populista se presenta la oposición modernidad/atraso (2010:
39-41). Todas estas oposiciones mantienen como elemento invariante y
subyacente al antagonismo cultura europea/culturas indígenas, el cual
nos remite al carácter fundante de la conquista colonial. El polo de lo
cristiano, lo civilizado y lo moderno corresponde siempre a los esque-
mas culturales de los conquistadores mientras que lo pagano, lo salva-
je y atrasado es ocupado por las culturas indígenas. La modificación de
los términos de la relación pone en evidencia –entre otras cosas- el des-
plazamiento de los mecanismos discursivos de legitimación y de acción
de la dominación colonial.
En la explicación elaborada por Quijano, la relación entre el esta-
blecimiento de relaciones coloniales y relaciones capitalistas se torna aún
mas estrecha llegando a ser absolutamente solidarias entre si. La clasi-
ficación y jerarquización social que situó a los blancos europeos como
dominantes y a los indios como dominados habría funcionado como
base de las formas de control del trabajo y sus recursos bajo el capitalis-
mo. De esta forma, como señala Quijano:
La colonialidad es uno de los elementos constitutivos y específicos

del patrón mundial de poder capitalista. Se funda en la imposición
de una clasificación racial/étnica de la población del mundo como
piedra angular de dicho patrón de poder y opera en cada uno de
los planos, ámbitos y dimensiones, materiales y subjetivas, de la
existencia social cotidiana y a escala societal. (2009: 149)

De esta forma la colonialidad se visibiliza como la relación de do-

minación a superar, pero las formas de su superación ya no responden
a esquemas etapistas en los cuales se debe buscar la consolidación del
capitalismo para dejar atrás los “vestigios” coloniales; tampoco respon-
den a la idea de que la superación de las relaciones del capital es pri-
maria mientras que las relaciones de dominación coloniales basadas en
criterios culturales se disolverían automáticamente al erradicar el capi-
talismo. Las relaciones coloniales se sitúan como el problema central,
y las sociedades plurales –como las denomina Gonzales Casanova- se
muestran como escenarios privilegiados para encarar dicho problema.
La descolonización se convierte en el proyecto de emancipación central
de las sociedades contemporáneas en la medida en que el patrón mun-
dial de poder tiene como hecho determinante al colonialismo.
Esta revisión rápida de los elementos fundamentales de las con-
cepciones clásicas sobre el colonialismo nos permite localizar aquellos
puntos en los cuales existe consenso y que sirven como denominado-
res comunes de las formas en que se piensa y vive la colonialidad. Son
estas formas básicas las que delinean el terreno en el que se configuran
las posibles significaciones de la descolonización, sus limitaciones y po-
tencialidades así como sus coherencias y las aporías que las escinden. A
continuación analizaremos críticamente tales significaciones.
Reafirmación identitaria: dominación superficial y

descolonización fútil
En la medida en que las relaciones de dominación coloniales son
representadas como la dominación de una cultura sobre otra, resulta
evidente que una de las principales formas de pensar la descolonización
sea la reivindicación de la cultura dominada y su reafirmación fuera de
la relación de dominación. De esta forma puede privilegiarse una forma
de descolonización que tenga como núcleo fundamental “la reivindica-
ción de la cultura ancestral” (Choque, 2010: 47). Si la descolonización
es la reafirmación de la cultura dominada, esto implicaría que la relaci-
ón de dominación es entablada entre dos entidades plenamente consti-
tuidas en relación a las cuales la dominación no es más que un añadido
contingente; esta proposición hace de la dominación colonial un hecho
de poco alcance e importancia, por tanto, la propia descolonización se

Luis Claros - 23
presentaría como una tarea de poca monta. Sin duda, ninguno de los es-
tudiosos ni de los militantes de la descolonización estarían dispuestos a
empequeñecer el problema de la colonialidad y los desafíos que impone.
Este dilema nos coloca ante la tarea de analizar aquello que esta implica-
do en la descolonización en tanto reafirmación de la cultura dominada.
La posibilidad de identificar el proceso de descolonización como
reafirmación de la cultura dominada implica dos ideas altamente pro-
blemáticas. Por un lado, implica que las fronteras entre la cultura domi-
nada y la cultura dominante son claras y que, además, es fácil identificar
la procedencia de cualquier rasgo cultural. Por otro lado, supone que la
relación de dominación no afecta a la constitución identitaria del domi-
nado (ni la del dominante). Si las fronteras entre las culturas dominadas
fuesen difusas, si los orígenes de los rasgos culturales estarían velados
para su conocimiento entonces sería imposible delimitar los contornos
de una identidad a ser liberada mediante su reafirmación, por tanto, la
descolonización presupone la clara cognoscibilidad y delimitación de las
culturas. Respecto a la segunda implicancia, podemos considerar que
si la dominación fuese pensada como una relación que tiende a consti-
tuir -o siquiera transformar- en su acción la identidad de dominados y
dominantes, entonces la descolonización caería en un contrasentido al
reafirmar la identidad del dominado, ya que estaría reafirmando literal-
mente la “identidad del dominado”, es decir, los efectos de la dominaci-
ón. Como se puede apreciar, la descolonización –en tanto reafirmación
identitaria- presupone la superficialidad y relativa inocuidad de la do-
minación. Sin embargo, pocos querrán atribuirle a la dominación colo-
nial un papel tan inofensivo. Como hemos visto en el primer punto, el
hecho colonial llega a cumplir el rol de eje articulador del orden social
contemporáneo, o más aún, hecho constitutivo de la contemporaneidad;
esta característica activa de la dominación debe ser reducida con el fin
de habilitar la existencia de una identidad cultural que se mantiene ina-
fectada pese a estar inscrita en una relación de dominación.
Como se puede apreciar, la forma básica de pensar la relación co-
lonial conduce -como una de sus posibilidades más directas- a plante-
ar la descolonización como la liberación de la cultura dominada. Esta
forma de pensar la descolonización implica pensar la dominación colo-
nial como una acción de poco alcance o relativamente ineficaz, lo cual,
como dijimos anteriormente, va a contracorriente con el énfasis en el

carácter central y constitutivo del hecho colonial. Esta tensión suele ha-
bitar las reflexiones en torno a la descolonización. La argumentación
de Carlos Mamani1 pone en evidencia cómo esta tensión escinde la co-
herencia textual. Partiendo de una fuerte dicotomización entre pueblos
indígenas oprimidos y opresores no indígenas, Mamani tiende a mos-
trar el desafío de la descolonización como una lucha por la liberación
para “ser nosotros mismos” (Mamani, 1992: 1), es decir, para reafirmar
la identidad de los indígenas. Esta lucha asume una importancia vital
ya que se enfrenta a un tipo de dominación que ha arrancado a los pue-
blos indígenas de su condición de sujetos de la historia; para Mamani el
efecto principal de la conquista colonial es haber arrebatado a los pue-
blos indígenas el control de su devenir. Al mismo tiempo, esta lucha se
revela ardua debido a los sutiles mecanismos mediante los cuales el co-
lonialismo actualiza sus relaciones de dominación. Mamani se encarga
de mostrar cómo el colonialismo ha operado una expropiación simbóli-
ca y física de las fuentes de la identidad indígena; la revolución nacional
de 1952 representaría una fase donde los mecanismos de despojo de la
herencia cultural indígena se habrían manifestado bajo las formas de la
integración de los indígenas al devenir histórico de la bolivianidad. Sin
embargo, el fin argumentativo exige que este despojo se presente como
parcial y relativo: “la opresión colonial no nos arrebató sustancialmente
el control del espacio. Lo que sí queremos es retomar el tiempo histórico
y desalienar nuestra historia” (Mamani, 1992: 5). El control del espacio
se mantendría fuera del alcance de la dominación colonial, llegando in-
cluso a plantearse que “la colonización boliviana es tan débil en cuanto
al control del espacio, que por su carácter de enclave sólo pueden hablar
de un cierto dominio en las ciudades” (Mamani, 1992: 6). Mediante este
artificio argumentativo se asegura la preservación de un espacio incon-
taminado que sirve de bastión para propugnar la descolonización como
una reafirmación del ser propio de los pueblos indígenas.
1 Carlos Mamani es un reconocido investigador que fue integrante del THOA (Taller de
Historia Oral Andina). La experiencia del THOA representó un “intento de poner en
práctica las exigencias de recuperación histórica de los movimientos indios” (Rivera,
1987: 57). El THOA se constituye en una de las experiencias de investigación y reflexión
de mayor impacto en torno a la dominación colonial y las luchas descolonizadoras en
Bolivia. Su objetivo manifiesto era “descolonizar la memoria histórica india” (Choque y
Mamani, 2003: 150).

Luis Claros - 25
Varias interrogantes surgen en este punto: si la colonización boli-

viana es tan débil en el control del espacio, ¿por qué la descolonización
nos remite a una larga historia de insurgencias derrotadas?, ¿por qué la
sublevación no se presenta como un hecho espacialmente generaliza-
do y constante?; si la colonización boliviana implica un cierto dominio
sólo en las ciudades, ¿por qué la descolonización se torna una tarea apre-
miante en los espacios en los cuales la opresión colonial no tiene prácti-
camente ninguna presencia? Mamani podría responder señalando que
la opresión colonial manifestó toda su eficacia en el despojo del deve-
nir histórico y que, por tanto, la descolonización es urgente para volver
a posicionar a los indígenas como sujetos de la historia. Sin embargo,
concebir un espacio en el cual la opresión colonial prácticamente no tie-
ne efecto empuja a mostrar que el control del tiempo tampoco ha sido
sustancialmente sustraído a los pueblos indígenas. En aquellos espacios
donde los indígenas mantienen el control, estos aún vivirían un tiempo
ajeno a la dominación colonial, por tanto, el “sentido del tiempo sólo es
roto esporádicamente por el contacto forzado y superficial que mante-
nemos con nuestros opresores” (Mamani, 1992: 6). La opresión colonial
ha terminado por reducirse a una mínima expresión.
Esta forma de encarar el asunto conduce a hacer de la dominación
colonial un acto esporádico y superficial: sólo se presentaría en el con-
tacto entre el opresor y el oprimido; fuera de este contacto los oprimi-
dos controlarían su tiempo y espacio. La conclusión que se podría sacar
es que fuera del “contacto forzado y superficial” los oprimidos dejan de
ser oprimidos. Se podría deducir que la mejor forma de descoloniza-
ción sería simplemente evitar todo encuentro con los opresores, o di-
señar un multiculturalismo lo suficientemente tolerante para permitir
la coexistencia aislada de los grupos culturales. Esta postura se deduci-
ría fácilmente de la concepción que subraya la descolonización como la
reafirmación de una identidad cultural que se ha preservado incontami-
nada a pesar de la relación de dominación. Pero la propia dicotomizaci-
ón entre cultura dominada y cultura dominante nos lleva a cuestionar
la delimitación y potencial autonomía de alguno de los términos de la
relación y, con ello, se inhabilita y problematiza la salida del problema
mediante un multiculturalismo liberal.

El carácter relacional: dominación constitutiva y

descolonización conflictiva
Como hemos podido ver, la definición del hecho colonial esta-
blece que el mismo se caracteriza por una relación de dominación
entre un polo indígena y un polo no indígena. Lo primero que debe-
mos puntualizar es que la propia definición de lo indígena requiere,
para tener sentido, contraponerse a lo no indígena, por tanto -para el
caso de la conquista española- es el arribo y accionar de los españoles
lo que permite constituir a lo indígena como una unidad diferencia-
da de los conquistadores; es su condición de conquistados lo que per-
mite unir a una pluralidad indefinible permitiendo su denominación.
En síntesis: es su inserción en la relación lo que les otorga una identi-
dad definible. La argumentación de Quijano establece que la idea de
raza no es más que la codificación de las diferencias establecidas entre
conquistados y conquistadores, por tanto, las denominaciones de “in-
dios”, “negros”, “mestizos”, etc. son identidades sociales históricamen-
te nuevas generadas en el marco de la relación de dominación colonial
(Quijano, 2000: 202). Resulta evidente que una denominación como
“negro” que agrupa una diversidad de posturas, posicionamientos, pro-
cedencias, etc. sólo se hace posible en contraposición a denominacio-
nes como “blanco” que de igual forma homogeneiza una diversidad de
elementos. Pero este carácter relacional de las conformaciones identi-
tarias no se restringe a las relaciones constituidas bajo la idea de raza,
sino que puede pensarse para cualquier delimitación identitaria. En
una provocativa discusión llevada a cabo por Jameson se llega a plan-
tear que “ningún grupo ‘tiene’ una cultura sólo por sí mismo: la cul-
tura es el nimbo que percibe un grupo cuando entra en contacto con
otro y lo observa” (Jameson, 1998: 101). Lo que se pone en duda es la
posibilidad de una identidad definible en sí misma, poseedora de una
sustancialidad que le permite existir al margen de toda relación. Esta
sustancialidad sería un efecto de la relación y no el punto de partida;
las identidades fijas surgirían a partir de la objetivación de la diferen-
cia, por tanto, el hecho primario es la relación diferencial2.
2 Propusimos una reflexión sobre las condiciones y consecuencias de una concepción de

la cultura como unidad sustancial en el ensayo: “La interculturalidad como lucha con-
trahegemónica. Fundamentos no relativistas para una crítica de la superculturalidad”,
escrito en coautoría con Jorge Viaña.

Luis Claros - 27
En la relación colonial estamos frente a lo que Laclau y Mouffe de-

nominan articulación, la cual se define como “toda práctica que establece
una relación tal entre elementos, que la identidad de estos resulta mo-
dificada como resultado de esa práctica” (Laclau y Mouffe, 2006: 143).
La descolonización evidentemente se dirige a trastocar la relación entre
una identidad que se constituye en tanto dominada y otra que se cons-
tituye como dominante, sin embargo, la descolonización en tanto reafir-
mación de una de las identidades -pensada como subsistente al margen
de la relación- implica quitar a la articulación su carácter constitutivo.
En cambio, si tomamos en serio el carácter constituivo de la articulaci-
ón veremos que las identidades están habitadas por la relación, su ser
les viene de la relación; podemos decir, que “su contenido no está verda-
deramente determinado más que por el concurso de lo que existe fuera
de ella” (Saussure, 1972: 196). Esta afirmación resume la consecuencia
radical de toda articulación: la sustancialidad, el ser propio e íntimo de
las identidades articuladas no es algo que se posee por derecho propio,
sino algo que en cierta forma nunca poseemos ni controlamos; nues-
tra intimidad se encuentra siempre fuera de nosotros. Esta situación
no tiene nada de misteriosa. Para ilustrar este punto podemos recurrir
a la “experiencia vertiginosa del diccionario: cada palabra, de definici-
ón en definición, remite a las demás […] sin que en ningún momen-
to haya podido aferrarse al menor «significado»” (Laplanche y Leclaire,
1987: 286). Cuando queremos agarrar el sentido propio, por ejemplo,
del término “padre” nos veremos arrojados hacia otros términos como
“masculino”, “hijos”, etc. a su vez, el término “masculino” nos remitirá a
términos como “femenino”, etc. y algo similar ocurrirá con los términos
“hijos” y “femenino”. En ningún momento encontraremos un término
que se baste a si mismo para señalar su identidad o su significado; para
asir cualquier identidad o sentido tendremos siempre que ir más allá
del término en cuestión, hacia un afuera que lo constituye3. Este afuera
constituyente no es el otro término de la relación sino la relación misma.
Es bajo esta concepción diferencial que podemos profundizar las
consecuencias de afirmaciones como la siguiente: “la situación de colo-
3 La reflexión más aguda sobre estos temas es la elaborada por Jacques Derrida bajo la
denominación de différance (Derrida, 1998). Parte de nuestra argumentación tiene como
referencia estas elaboraciones. Realizamos una discusión más amplia de la propuesta
de Derrida en: Subsunción de la insurgencia en la narrativa histórica.

nialismo interno en nuestro país brinda un marco estructurante quizás el

más fundamental para el proceso de formación de identidades” (Rivera,
1993: 123). La relación colonial es el escenario formativo de las identi-
dades, por tanto, no existen identidades plenamente presentes para sí,
poseedoras de una bondad virginal. La selección de los caracteres posi-
tivos (en un sentido moral) de determinado grupo sólo adquiere signi-
ficación por contraste con lo que se considera caracteres indeseados, los
cuales sólo son percibidos en el marco de un entramado relacional. Por
ejemplo, el énfasis en el carácter comunal de la tenencia de tierra como
atributo indígena sólo adquiere valor en la medida en que el individu-
alismo de la modernidad capitalista se percibe como indeseado, el cual
su vez, sólo puede ser identificado en la medida en que se contrapone
con otras prácticas colectivas. Algo similar puede ser dicho respecto al
sistema rotativo de cargos y la forma de delegación de la representación
en la democracia procedimental de corte liberal. Estas visibilizaciones
por contraste muestran que lo que se atribuye como rasgos definitorios
de la identidad de determinado grupo son proyecciones realizadas so-
bre un otro, siendo tales proyecciones las que precisamente constituyen
al otro en tanto otro.
Una de las reflexiones más agudas sobre las consecuencias del ca-
rácter estructurante de la relación de dominación colonial es la realizada
por Gayatri Spivak4, quien ve como un gesto sintomático y sospechoso el
atribuir a los oprimidos una conciencia inherente desde la cual puedan
hablar representándose a sí mismos plenamente. La persistencia de una
concepción esencialista de la identidad dominada se manifestaría incluso
en planteamientos críticos y declaradamente antiesencialistas como los
de Michel Foucault y Gilles Deleuze. Estos autores critican al intelectual
que asume el papel de representante de los oprimidos, muestran los ries-
gos de pensar que un intelectual estructurado en las redes del poder se
sitúe como portavoz de la verdad de los dominados. La alternativa que
plantean es que el intelectual reduzca su tarea a la apertura de espacios
donde los dominados puedan hablar por sí mismos (Foucault y Deleuze,
1992). Esta propuesta fue cuestionada por Spivak de la siguiente forma:
4 Para una discusión más amplia de la propuesta teórica de Gayatri Spivak y de los Estudios
de la Subalternidad, ver nuestro ensayo “Prosa colonial, historia y subalternidad” que
se encuentra en Colonialidad y violencias cognitivas.

Luis Claros - 29
De acuerdo con Foucault y Deleuze… los oprimidos, si se les da

la oportunidad… pueden hablar y conocer sus condiciones. Ahora
debemos confrontar la siguiente cuestión: al otro lado de la di-
visión internacional del trabajo a partir del capital socializado,
dentro y fuera del circuito de la violencia epistémica de la ley y
la educación imperialistas complementando un adelantado texto
económico, ¿puede hablar el subalterno? (Spivak, 2003: 321)
Spivak sospechó del argumento que considera a las enunciaciones

del intelectual como atravesadas por las redes del poder y que sin em-
bargo considera que los históricamente subordinados pueden represen-
tarse a sí mismos sin opacidades; en éste curioso argumento se negaba la
posibilidad de presentarse como sujeto soberano a todo sujeto, menos a
los cuales sistemáticamente se les negaba la soberanía. Lo que olvidarían
los intentos “bien intencionados” de permitir que el “otro” hable su ver-
dad es que los intereses, motivos, conocimientos, etc. de los subalternos
fueron despiadadamente dislocados, fueron metódicamente sometidos
a una violencia epistémica. Como dijimos anteriormente, la relación co-
lonial constituye y habita la identidad dominada (y la dominante), por
tanto, el planteamiento de que “los sujetos oprimidos hablan, actúan y
conocen por sí mismos, conduce hacía una política utópica y esencialis-
ta” (Spivak, 2003: 310). Sin embargo, posteriormente Spivak relativiza-
rá su postura al explicar que la afirmación de que “los subalternos no
pueden hablar” debe ser entendida como que “los subalternos no son
escuchados” (Spivak, 2006). Esta “aclaración” destruye la potencialidad
crítica del argumento de Spivak al reducir el carácter constitutivo y dis-
locador que tiene el hecho colonial a una simple y terca sordera de las
instituciones dominantes. La denuncia crítica de la persistencia de un
esencialismo en las argumentaciones de Foucault y Deleuze puede ser
devuelta a Spivak cuando ésta transforma su potente análisis sobre la es-
tructuración de identidades bajo la dominación colonial en una mira-
da banal sobre las incapacidades de la élite dominante5. Quizá Spivak, al
5 La argumentación que desarrolla Spivak en su ensayo “¿Puede hablar el subalterno?”

explota la veta crítica del trabajo de Derrida y, de hecho, la forma misma en que la pre-
gunta interroga por el “habla” puede remitirnos a la crítica derridiana al fonocentrismo.
El pensamiento crítico en esta veta implica una problematización radical a la posibilidad
de que el subalterno “hable” por sí mismo, sin embargo, la reconducción de la pregunta

neutralizar las consecuencias de la concepción diferencial, se encuentra

operando ya en lo que denomina “esencialismo estratégico”, el cual se
adhiere sin convencimiento a la creencia en la existencia de una identi-
dad subalterna autodefinida y presente para sí misma, esta adherencia
es simplemente estratégica porque se la realiza sólo con el objetivo de
operar un desplazamiento discursivo en el eje de la dominación (Spivak,
2007). Lo que aquí queremos enfatizar es que el planteamiento del esen-
cialismo como algo estratégico implica ya que el esencialismo deja de
ser una concepción sustentable. Como vimos anteriormente, las formas
básicas en que se piensa y experimenta la relación colonial nos sitúan en
una concepción diferencial, y por tanto, no esencialista. La argumenta-
ción de Spivak va en este sentido cuando dice:
… aún si la «conciencia» fuera considerada como un significado

o fundamento indivisible, auntoinminente [autoinmanente],
estaría obrando aquí una fuerza que pondría en tela de juicio tal
metafísica; puesto que aquí la conciencia no es una conciencia-
-en-general, sino una forma política e historizada de la misma, es
decir la conciencia subalterna. (Spivak, 2007: 300)
Esta conciencia subalterna -por definición- no puede ser autoin-

manente, ya que implica una forma históricamente constituida en el
marco de una relación de dominación, siendo dicha relación la que la
define precisamente como conciencia subalterna. La idea de una esen-
cia subalterna es un contrasentido. Por tanto, si bien la forma en que se
estructura la relación colonial nos conduce a plantear la descolonizaci-
ón como reafirmación de la identidad subalterna, el carácter relacional
en el cual se configura dicha identidad hace de la reafirmación identita-
ria un momento más de la relación de dominación. Sin embargo -como
ya mencionamos- la autoafirmación identitaria puede funcionar estra-
tégicamente para trastocar el orden de relaciones de dominación6, pero
hacia una interrogación sobre si los subalternos pueden ser escuchados nos aleja de
la complejidad del problema planteado por la propia Spivak y de su reconocimiento a
“la utilidad a largo plazo en Jacques Derrida que ya no encuentro en los autores de La
historia de la sexualidad [Foucault] y Mil mesetas[Deleuze]” (Spivak, 2006: 362).
6 Como hemos visto, el “esencialismo estratégico” de Spivak esta motivado por el carácter
constitutivo de las relaciones diferenciales, las cuales problematizan al esencialismo meta-

Luis Claros - 31
implica varios riesgos, entre ellos, el terminar reafirmando el efecto de

la dominación.
Mito de plenitud y desestructuración contingente:

ambivalencias de la descolonización
Una posible forma de encarar los problemas y contradicciones que
analizamos –lo cual no implica darles solución- consistiría en pensar la
afirmación de la identidad del dominado como afirmación de la expe-
riencia de la dominación. En este sentido, la afirmación de la identidad
dominada implicaría visibilizar los aspectos indeseables de la condici-
ón subalterna mediante la construcción de un mito de plenitud7 confi-
gurado por oposición a lo percibido en la experiencia de la dominación.
Párrafos arriba mostramos como la afirmación identitaria del dominado
adquiere y selecciona rasgos definitorios por contraste con aquello que
se posiciona como elementos perversos de la identidad dominante, la
cual se configura -de igual forma- por un complejo sistema de contras-
tes. Estos rasgos que comienzan a postularse como atributos esenciales
de la identidad dominada se presentan como el germen de la superaci-
ón de todos los conflictos de la sociedad presente. A esto nos referimos
cuando decimos que la afirmación identitaria -como momento descolo-
nizador- lo que hace es construir un mito de plenitud: un horizonte don-
de todos los sufrimientos serían curados y a partir del cual la armonía
físico. Este gesto estratégico nos remite una vez más a Derrida cuando señala que el juego
de las relaciones diferenciales nos obliga a trazados estratégicos y aventurados: “Todo en
el trazado de la diferancia es estratégico y aventurado. Estratégico porque ninguna verdad
trascendente y presente fuera del campo de la escritura puede gobernar teológicamente
la totalidad del campo. Aventurado porque esta estrategia no es una simple estrategia
en el sentido en el que se dice que la estrategia orienta la táctica desde un objetivo final,
un telos o el tema de una dominación, de una maestría, y de una reapropiación última
del movimiento o del campo” (Derrida, 1998: 42). El esencialismo estratégico se torna
problemático porque su carácter de estrategia se asienta y es exigido por la diferancia,
pero, en contraste con la estrategia aventurada, es una estrategia con un telos signado
por un objetivo definido (trastocar las relaciones de dominación), es decir, orientadora
de una táctica, por tanto, aspira a una reapropiación última del campo, revelando en
cierta forma resabios teológicos que paradójicamente el esencialismo estratégico estaba
llamado a disipar. Lo que aquí planteamos en simplemente una hipótesis a manera de
provocación, la cual deberá ser reflexionada con más detenimiento para explorar sus
limitaciones y sus consecuencias.
7 Nuestro análisis toma como base los planteamientos teóricos de Ernesto Laclau, en
particular, los expuestos en Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo.

reinaría sin fisuras. Lo característico en el caso de la afirmación identi-

taria es que dicho horizonte es proyectado como realidad existente en-
claustrada, como presente subalternizado, por ello, el mito de la plenitud
asume la forma de un retorno al momento anterior al enclaustramien-
to. En este sentido, en el caso de la descolonización como afirmación
identitaria se hace evidente la complicidad entre el mito de plenitud y
el mito de los orígenes. Esta complicidad puede verse con toda claridad
en el planteamiento de Fausto Reinaga cuando afirma que la revolución
india consiste en la reinstauración del socialismo indio, del cual se dice:
Nuestro socialismo arranca de nuestro grandioso pasado. Pasado

sin paralelo en la historia de la humanidad. Hace 10.000 años antes
de Cristo nosotros edificamos una sociedad perfecta; en que el
hombre era feliz. Porque no tenía ni hambre, ni temor, ni miedo.
Creamos la “comunidad” de la tierra a la par que un pensamiento
de gigantes […] Nosotros sin pasar por la propiedad privada y sin
padecer el suplicio de la “lucha de clases”, llegamos 10.000 años
antes de Cristo al socialismo científico. (Reinaga, 2001: 444-445)
El socialismo indio se presenta como aquel lugar donde las angus-

tias experimentadas en el presente (hambre, temor, miedo) no existirí-
an, y por tanto, reinaría una felicidad sin precedentes8. La superación
de la actual relación de dominación se plantea como la superación ab-
soluta de toda forma de dominación. Dicha sociedad perfecta no habi-
ta en un futuro a constituir sino pertenecería a un pasado que ha sido
enclaustrado por el arribo de los colonizadores y que habitaría en for-
ma subalternizada el presente. Las identidades indígenas tendrían en sí
el germen de esta sociedad perfecta, por tanto, la reafirmación identita-
ria se presenta como el paso necesario a una sociedad sin dominación,
tránsito que es pensado como retorno a un origen parcialmente perdido.
8 Otro claro ejemplo de esto es la concepción de Felipe Quispe: “En la época de nuestros
abuelos, no había ni un ladrón, ni holgazán, ni un adultero; tampoco se permitía entre
nosotros gente de mal vivir en lo moral. En este sentido, los hombres y mujeres tenían sus
ocupaciones honestas, de manera que eran felices porque no hubo hambre ni miseria”.
(Quispe, 2007: 19). Un análisis más detallado de la elaboración argumentativa de Quispe
se encuentra en el capítulo sexto de nuestro trabajo Subsunción de la insurgencia en la
narrativa histórica.

Luis Claros - 33
Esta postura tiene consecuencias ambivalentes. Por un lado, mediante

la construcción mítica de una sociedad perfecta se exaspera la angustia
sobre las condiciones del presente, movilizando y potenciando el deseo
de transformación del orden de relaciones imperante. Por otro lado, se
corre el riesgo de generar estereotipos que enfaticen el carácter margi-
nal y hasta vetusto de lo indígena, y que a lo sumo, conduzcan a un mul-
ticulturalismo tolerante y la consecuente neutralización de una posible
lucha contrahegemónica. Este riesgo es claramente explicado por Silvia
Rivera, quien señala que:
la noción de “origen” nos remite a un pasado que se imagina

quieto, estático y arcaico. He ahí la recuperación estratégica de
las demandas indígenas y la neutralización de su pulsión desco-
lonizadora. Al hablar de pueblos situados en el “origen” se niega
la coetaneidad de estas poblaciones y se las excluye de las lides de
la modernidad. Se les otorga un estatus residual, y de hecho, se las
convierte en minorías, encasilladas en estereotipos indigenistas
del buen salvaje guardián de la naturaleza. (Rivera, 2010: 59)
El mito del origen conlleva el peligro de neutralizar potencialidades

subversivas en la medida en que restablece narrativas lineales9 y enca-
sillamientos identitarios. Pero este peligro no debe hacernos olvidar que
el mito del origen es cómplice de un mito de plenitud, el cual tiene una
función de exasperación de la angustia producida bajo un determinado
orden de relaciones de dominación y, en ese sentido, cumple una funci-
ón articuladora de reinvindaciones generando la posibilidad de una lu-
cha contrahegemónica de gran dimensión. Nos encontramos por tanto
ante una ambivalencia inerradicable: el factor posibilitador de una lu-
cha contrahegemónica implica el riesgo de la anulación de dicha lucha.
Es la construcción de la lucha misma quien va lidiando con esta ambi-
valencia y quien opera en todo momento resoluciones siempre parcia-
les, precarias, riesgosas y conflictivas.
9 Reflexionamos en torno a la función del establecimiento de estas narrativas lineales y

la violencia epistemológica que implican en los siguientes ensayos: “La domesticación
cognitiva de la insurgencia”, “La construcción estatista de la historia” y “La violencia
implícita en el concepto de desarrollo”. Estos tres ensayos forman parte de Colonialidad
y violencias cognitivas.

La potencialidad subversiva de la figura del retorno hacia una so-

ciedad perfecta no radica en su carácter constatativo. Considerar que la
fuerza crítica de la idea del retorno se encuentra en el grado de verdad
de las imágenes que ofrece, arrastraría consigo toda la problemática de
la concepción metafísica de la verdad, la cual suele conducir a sober-
bias intelectuales y al reforzamiento de estructuras jerárquicas10. Por el
contrario, su potencialidad subversiva radica en su carácter performa-
tivo. Como diría Žižek:
la constitución de grupos étnicos como estados-nación se formula

comúnmente como un retorno a antiguas raíces étnicas olvidadas.
De lo que no se está consciente es de cómo este “retorno a” produce
el objeto mismo al que se retorna: en el acto mismo de retornar a
la tradición, se la está inventando. (Žižek, 2010: 37)
Lo que debe ser interrogado es el acto de la invención. Si las formas

del retorno -propias al debate de la descolonización- generan la imagen
de una sociedad perfecta, esto no quiere decir que se esté inventando y
construyendo una sociedad perfecta. Lo que se va construyendo es un
conjunto de significaciones ambiguas que tienen como función efectiva
la de provocar un quiebre. Resaltamos el hecho de que se trata de signi-
ficaciones ambiguas porque es precisamente dicha ambigüedad la que
permite postular una sociedad perfecta donde todos los conflictos serí-
an superados; si, por el contrario, los atributos de la sociedad proyectada
fueran claramente especificados se evidenciaría que la resolución concre-
ta de un conflicto no implica la solución de otros conflictos ni previene
contra la generación de nuevos escenarios de conflictividad: la concre-
ción de atributos implica la efectivización de determinadas opciones y,
por tanto, la exclusión de otros atributos en competencia. La ambigüe-
10 Para una discusión de este tema ver nuestros ensayos: “Anti-manual para anti-analfabetos:
sobre las múltiples facetas de la soberbia intelectual”, en: VV.AA. (2009). Bases metodo-
lógicas para la investigación del derecho en contextos interculturales. Sucre: I.J.B./PIEB;
“Un cuestionamiento al uso tradicional del término verdad: John Austin y la teoría de los
actos de habla” (en coautoría con Norma Ríos), en: Lup’iñani-Pensaremos, Nº 5, 2009.
La Paz: Muela del diablo; y “Aprendizaje y relaciones de subordinación: consecuencias
de la concepción representacionista de la verdad” (en coautoría con Jorge Viaña), en:
Integra Educativa, Nº 6, 2010. La Paz: III-CAB.

Luis Claros - 35
dad es la única característica definible de un horizonte mítico, “los sig-

nificantes imaginarios que constituyen el horizonte de una comunidad
son, en tal sentido, tendencialmente vacíos y esencialmente ambiguos”
(Laclau, 2000: 81). Entonces debemos volver a la interrogación: ¿qué es
lo que se produce bajo la figura del “retorno a”?. Un primer intento de
respuesta sería que esta reafirmación identitaria (de la cual es parte la
figura del “retorno a”) termina inventando la identidad que dice reafir-
mar. La identidad que se va inventando es una proyección que se nutre
de atributos ambiguos que cumplen la función de operar una exaspera-
ción de la angustia vivida bajo relaciones de dominación. Los atributos
seleccionados son aquellos que se postulan como oposiciones punto a
punto de lo que se supone son los determinantes de la angustia (comuni-
dad vs. individualismo, democracia directa vs. democracia representati-
va, etc.). Por tanto, no sólo se produce una identidad del dominado sino
la identidad del dominador. Esta producción de identidades en el mar-
co de la lucha descolonizadora tiende a desorganizar la forma en que las
identidades fueron constituídas bajo los mecanismos de estructuración y
legitimación de las relaciones coloniales. Esta producción desorganiza-
dora de los significantes11 mediante los cuales la colonialidad constituye
identidades es una subversión descolonizadora. Por tanto, la descoloni-
zación puede comprenderse mejor como actividad desorganizadora que
como retorno a una forma predefinda de organización social; esto nos
lleva a radicalizar el carácter desestructurador de la descolonización12.
La reafirmación identitaría y el retorno a organizaciones precolo-
niales se revelan como los artificios operantes de la desorganización de
las configuraciones identitarias de la colonialidad. Las fuerzas y poten-
11 “Soy lo que soy por medio de significantes que me representan, significantes que cons-
tituyen mi identidad simbólica” (Žižek, 2010: 42). Citamos este pasaje sin la intención de
entrar en el debate al cual pertenece; sólo queremos enfatizar el carácter esencialmente
relacional en la formación de identidades.
12 Dentro de las diferentes formas de comprender y practicar la descolonización se en-
cuentra aquellas que apuntan a entender la descolonización como un retorno y las que
el la entindene como un descentramiento. Nuestra postura se ajusta mejor a la segunda
opción, la cual tiene uno de sus desarrollos argumentativos más vigoroso en los trabajos
de Luis Tapia, por ejemplo: “El triple descentramiento. Descolonización, democratizaci-
ón y feminismo”. Dentro de esta misma línea también se debe mencionar los trabajos
de Alison Spedding, en particular, Descolonización. Crítica y problematización a partir
del contexto boliviano. En dicho texto indica: “Para mi, «descolonizar» representa la
búsqueda de esquemas de pensamiento que efectivamente desentronizan el proceso
colonial y las categorías resultantes de ello de su posición central” (Spedding, 2011: 104).

cialidades así como los riesgos e inconsistencias de estos artificios ya fue-

ron analizados. Lo importante no esta en los contenidos del artificio, es
decir, en las características concretas que reviste la reafirmación iden-
titaria, tampoco esta en las formas mismas del artificio (el hecho que
sea una reafirmación identitaria o un retorno) sino en la operación de-
sestructurante. De hecho, no hay nada en el acto de desestructuración
que exija necesariamente que se pase por una reafirmación identitaria
o un retorno a un origen parcialmente perdido. Si bien estos artificios
se encuentran determinados por la estructuración de las relaciones co-
loniales (ya que, como vimos, la forma en que se experimenta la relaci-
ón colonial conduce como una de sus posibilidades directas a pensar la
descolonización como afirmación de la identidad del dominado), son
contingentes en relación a la desestructuración de dichas relaciones. Si
el dominado puede subvertir el orden de dominación no es porque po-
sea una identidad virginal y portadora de la felicidad universal, sino por-
que la experiencia de la dominación puede impulsarlo a desorganizar
las relaciones que lo constituyen como dominado, es decir, que el do-
minado puede trastocar las relaciones de dominación no porque posea
un núcleo incontaminado sino porque esta sumergido dentro de dicha
relación. A este resultado apunta el siguiente pasaje de Gyan Prakash:
el subalterno presenta posibilidades contrahegemónicas no como

una otredad inviolable desde el exterior, sino desde dentro del
funcionamiento del poder, forzando contradicciones y disloca-
ciones en el discurso dominante, y proporcionando fuentes para
una crítica inmanente. (Prakash, 2009: 449)
La constitución del otro como una exterioridad incontaminada en

lugar de dislocar el funcionamiento de la dominación, puede neutralizar
la potencialidad subversiva de la experiencia de la dominación. Puede
conducir a una constitución exótica del otro quitándoles toda proyección
contrahegemónica o incluso a “un mundo de particularidad pura donde la
posibilidad de juzgar a otros se torna ilegítima y las articulaciones políti-
cas transculturales improbables” (Arditi, 2000: 116). Si el dominado puede
articular un bloque contrahegemónico, si puede juzgar las consecuencias
de la dominación es porque habita y se constituye en ella, pero, al mismo
tiempo, si permite reproducir el orden de dominación e introyecta el de-

Luis Claros - 37
seo de dominación es porque la dominación lo constituye. No hay nin-

guna determinante esencial que indique cual será la vía que se impondrá
y, de hecho, no se puede postular una clara separación entre las prácticas
correspondientes a cada una de las opciones: las prácticas de desestructu-
ración y de dominación son absolutamente circunstanciales, es decir, que
su valor depende de la relación concreta en la que se producen. Las rece-
tas de liberación son absurdos de los cuales hay que sospechar (un cínico
deseo de dominación suele estar detrás). La emancipación y sus determi-
naciones son necesariamente contingentes.
La descolonización implica ambivalencias y conflictos irresolubles
porque las relaciones coloniales –que serían como las premisas de la des-
colonización- conducen a ellas. La identidad subalterna impele a postular
una esencia a reinvindicar al mismo tiempo que su subalternización im-
plica su dislocación constitutiva y, por tanto, la artificialidad de toda esen-
cia. La relación de dominación constituye al subalterno como elemento de
reproducción del orden, pero al mismo tiempo la experiencia de la domi-
nación del subalterno puede movilizarlo a desorganizar la reproducción
del orden dominante. La movilización del subalterno parece necesitar un
mito de plenitud para articular una lucha contrahegemónica, pero dicha
creación mítica puede encasillarlo en un exotismo sin proyección hege-
monizante. Estas son sólo algunas de las disyuntivas que hemos delinean-
do páginas arriba. Son irresolubles en la medida en que no hay Razon ni
cadena de determinaciones que finalmente muestren cual es la alternati-
va necesaria. Esta falta de certeza, esta falta de necesidad es constitutiva al
desafió de la descolonización. Es el terreno de la contingencia la condici-
ón de posibilidad de la descolonización así como de su indeterminación.
Sin guías ni clarividencias, sólo la práctica nos dirá su ser.
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Capítulo II
Zavaleta, Reinaga y la lucha por
la construcción de prácticas y
pensamiento emancipativo en el
actual ciclo estatal Boliviano
Jorge Viaña
Professor de Posgrado en Ciencias del Desarrollo (CIDES) da
Universidad de San Andres, La Paz.

Jorge Viaña - 43
Introducción
En el presente artículo se plantean bases mínimas para reflexionar
sobre como funciona y a corregir el grave error que se está cometiendo
en la coyuntura del ciclo estatal boliviano que cumple 10 años (2005-
20015). Es todo una década y no hay excusas para lo haber avanzado
en algo fundamental, el proyecto estratégico, la politización desde aba-
jo, el poder popular construyéndose desde y en las masas politizadas, al
menos hacer los esfuerzos necesarios, en Bolivia no se ha podido cre-
ar las condiciones materiales ni subjetivas del aglutinamiento del polo
más emancipativo del proceso dentro y fuera del Estado, construcción
de cuadros políticos, hoy casi no existe nada de todo esto.
No se ha intentado -como si lo hizo Venezuela dese el 2003- una re-
organización organizativa en función a los objetivos de construir bases
del anticapitalismo y descolonización profunda, no se ha avanzado lo
necesario para crear bases de autogobierno y poder popular desde aba-
jo y ni siquiera se ha podido ir acompañando con una politización am-
plia y movilizada desde la sociedad que no esté basada casi solamente en
priorizar las coyunturas y el llamado a votar. Estamos en un momento
en que esto se ha vuelto urgente por el escenario internacional y las con-
diciones internas del proceso de cambio en Bolivia. En Bolivia los ciclos
estatales son cortos y con virajes profundos esto nos enseña la historia.
En suma casi todo el esfuerzo se ha concentrado en hacer maqui-
narias electorales, campañas permanentes. Por mucho que se hubiera
generado excedente y se lo hubiera redistribuido exitosamente y se hu-
bieran hecho infinidad de cambios formales y legales exitosos, y por su-
puesto atendido las coyunturas de forma exitosa, esto no es suficiente,
se descuida la construcción del horizonte estratégico, la reorganizaci-
ón organizativa en funciona a cambios más profundos de descoloniza-
ción profunda y anticapitalismo en fin de al menos intentar construir
organizativa y políticamente las bases para avanzar hacia el socialismo
comunitario.
Que es el buen vivir?, que es el Estado Plurinacional? Como se ar-
ticulan descolonización y anticapitalismo?, Como articulamos prácticas
y reflexiones que ayuden a seguir construyendo horizonte estratégico
y seguir viendo donde se pueden hacer cambios estructurales y no solo
pensar y actual en función de las coyunturas? Como avanzamos prác-

44 - Capítulo II - Zavaleta, Reinaga y la lucha por la ...
ticamente hacia formas de organización que superen el capitalismo y

la colonialidad?
Sin investigación y reflexión desde el marxismo y del indianismo
esto es imposible hacer y parecería que no es prioridad, a no ser de al-
gunos individuos aislados, no se lo está haciendo con la profundidad,
importancia y vigor que se requiere. Es por eso que aportamos este in-
sumo como fuerza productiva de las luchas en marcha, esperemos que
sirva para que otros bolivianos y latinoamericanos nos ayuden a seguir
tratando de ser expresión de las tendencias másauténticamente autoe-
mancipativas. Y no siga primando un pragmatismo estatalista y econo-
micista- liberal que no entiende de esta urgencia.
En este artículo haremos una síntesis de la biografía y las etapas de
la producción de ambos autores y luego plantearemos algunos aspectos
centrales del núcleo de lo que consideramos el lugar en el que se tren-
zan el aporte de Zavaleta y Reinaga que se constituyen en la base epis-
temológica que permite comprender de forma mucho másprecisa las
formas y especificidades de la dominación en Bolivia y de las formas de
desarrollo del capital y por lo tanto las rutas de lucha por la emancipa-
ción social, para dar continuidad crítica y emancipativa al buen vivir, a
la construcción del Estado Plurinacional que hoy solo existe en germen.
Esbozo de Biografía mínima de Rene Zavaleta

Nació en Oruro Bolivia el 3 de junio de 1937 y murió en 1984 en
México a los 47 años. La revolución de 1952 lo marco en su adolescencia
(15 años) antes de los 17 años empieza a escribir en la prensa boliviana y
fue periodista toda la vida. Esta bajo la influencia de autores nacionalistas
como Augusto Céspedes y Carlos Montenegro. En 1956 a los 19 años ya
estaba de periodista en Montevideo Uruguay en los periódicos Marcha
y La Mañana, y empieza a estudiar derecho en Montevideo. A fines de
la década de los 50´s es agregado cultural en la embajada de Bolivia en
Uruguay (1958 – 1960). En 1959 a los 22 años fungió como subdirec-
tor del periódico La Nación en Bolivia. A los 23 años, entre 1960 a 1962
fue nombrado Primer Secretario de la Embajada boliviana en Santiago
de Chile y en 1962 y 1963 es diputado nacional y en 1964 a sus 27 años
fue ministro de minas y petróleo. Continúo sus estudios en derecho en
La Paz y obtuvo el título de abogado en 1964, es cuando viene el golpe

Jorge Viaña - 45
de estado de Barrientos y sale exiliado a Uruguay a fines de los 60´s se

convence de que el MNR no va más. Estuvo todo este tiempo en filas
del MNR hasta 1970.
Tal vez estos últimos 14 años de su vida son los más interesantes.
En 1970 y 71 se da la Asamblea Popular y el golpe de Banzer, sale exilia-
do a Chile y trabaja en el ODEPLAN de la presidencia (Allende) entre
1972 y 1973. En 1972 termina de escribir El Poder Dual que es su paso
más franco al marxismo. Llega a México en 1973 y hasta 1975 trabaja en
la CEPAL y la UNESCO. Zavaleta fue el primer director de FLACSO-
México entre 1976 hasta 1980, y desde 1980 a 1984 trabaja de profesor
en las universidades CELA, UNAM y UAM. De 1971 a 1973 es miem-
bro fundador del MIR (Movimiento de Izquierda Revolucionaria) des-
de 1978 a 1984 a la distancia es militante del PCB (Partido Comunista
de Bolivia)
Esquema de sus etapas y un esbozo sintético

de su obra
Zavaleta se podría decir que tuvo 2 grandes etapas una dentro del
nacionalismo que duro desde su adolescencia hasta principios de los 70s
y la otra dentro del marxismo que debido a su profundidad y las remi-
niscencias de su primera posición de un “culturalismo telúrico” lograba
incorporar el análisis y la importancia de la condición colonial. O de las
características del colonialismo interno, tan ajeno a los marxismos de
la época. Dentro del nacionalismo paso por varias subetapas, la prime-
ra marcado por lo que L. Tapia llama culturalismo telúrico. La América
de cultura indígena es contrapuesta a una cultura occidental decadente.
Donde el eje es la fortaleza cultural, a pesar de la opresión económica y
política milenaria. Tal vez su influencia más importante fue el literato
Carlos Medinacelli. Estos textos son escritos y publicados entre la re-
volución 1952 y 1954.
Una segunda sub etapa sería la de sus escritos de periodista en
Uruguay y luego en Bolivia, es un periodismo político entre 1956 y 1957
en el periódico Marcha y La Mañana. Y sus artículos de 1959 a 1960
en el periódico oficial del MNR La Nación fundado en 1936. El MNR
fue fundado a principios de los 40s. Esta bajo la influencia de Augusto
Céspedes (mejor amigo de Zavaleta en esa época) y Carlos Montenegro.

Una tercera sub etapa seria ya la de una suerte de teórico del

Nacionalismo, tal vez tres de los textos más significativos son “El impe-
rialismo y el desarrollo fisiocratico”, que son unas conferencias pronun-
ciadas en la Universidad en Oruro (1963), “La Revolución boliviana y
la cuestión del poder” que también son conferencias en la Universidad
(1964), “La Formación de la conciencia nacional” estrictamente es el úni-
co libro escrito de los mencionados, lo acaba en el exilio en el Uruguay
después del golpe de 1964, lo escribió a los 28-29 años y publicado en
Montevideo en (1967). El énfasis de Zavaleta esta dado en una estrate-
gia que priorice un desarrollo de una industria pesada como modelo de
desarrollo confrontado con lo que el denomino “desarrollo fisiocratico”
que sostenían otras corrientes del MNR y la articulación con la cons-
trucción de un yo colectivo “la nación” confrontada con el imperialis-
mo que teóricamente generan soberanía.
Una cuarta sub etapa sería la de salida del horizonte nacionalista
a fines de los años 60s. y principios de los 70s. Escribe en 1970 el texto
“La Caída del MNR y la Conjuración de noviembre” sobre el golpe de
1964 y analiza las causas de la derrota bajo cierta influencia de Sergio
Almaraz de vertiente marxista que muere en 1968 pero se publica en
1969 póstumamente “Réquiem para una república”. Pero la crítica y au-
tocrítica de Zavaleta no es publicada hasta mucho después de su muer-
te, recién en 1995 es publicado póstumamente. Se podría decir que este
es un texto bisagra entre su origen nacionalista y su paso al Marxismo
pero no se conoció en vida de Zavaleta.
Entre 1970 y 1972 pasa definitivamente a un lenguaje y estructuras
francamente marxista, a fines de 1972 termina “El poder dual” aunque
incluso en la formación de la conciencia nacional había citado a Trotsky
y la teoría del desarrollo desigual y combinado en la historia.
Este es su momento de despegue y de mayor producción, textos
como “La revolución democrática de 1952 y las tendencias sociológicas
emergentes” (1974) “Clase y conocimiento” (1975) “Las formaciones
aparentes en Marx” (1978) “Notas sobre fascismo, dictadura y coyun-
tura de disolución” (1979) y luego los textos “Las masas en noviem-
bre” (1980), “Forma Clase y forma multitud en el proletariado minero
en Bolivia”, “Cuatro conceptos de democracia” (1981) “Notas sobre la
cuestión nacional en américa latina” (1981) “Algunos problemas ideo-
lógicos actuales del movimiento obrero” (1982), “Problemas de la de-

Jorge Viaña - 47
terminación dependiente y la forma primordial” (1983), “El estado en

América Latina” (1983)
Finalmente el texto “Lo Nacional popular en Bolivia” que fue pu-
blicado póstumamente (1986), un texto que dejo incompleto al morir y
se publicaron los primeros tres capítulos que dejo Zavaleta manuscritos.
En general se podría decir que en sus últimos 14 años de vida los
esfuerzos de Zavaleta fueron los de producir un proyecto epistemo-
lógico y político riguroso y profundo para países como Bolivia como
proyecto político emancipativo, como fuerza productiva de las luchas,
una buena parte de este trabajo lo realizo bajo la forma de un profun-
do revisionismo histórico.
El núcleo de la creación teórica está dado por el proyecto epistemo-
lógico, por medio de lo que el denominaba un método compuesto que
consiste en aplicar un modelo de regularidad que es el marxismo y la ley
del valor, pero a la vez -porque Bolivia no es un país generalizadamente
capitalista ni mucho menos- producir conocimiento local, bajo la idea
regulativa fundamental de lo que el denomino “La crisis como método”
que básicamente quiere decir que las grandes crisis son los momentos
más adecuados para estudiar sociedades abigarradas y lograr la ecuación:
Conocimiento local = Síntesis de teorías generales (ley del valor
subsunción formal, marxismo, etc) + producción teórica adicional (so-
ciedad abigarrada, forma primordial, eje estatal, etc.) + lógica del lugar
(Datos, hechos, historia local).
Haciendo una selección simbólica de momentos constitutivos den-
tro de estos grandes momentos de crisis generales permitiría superar los
análisis sociologistas y hacer lo que el denominaba “análisis genéticos
estructurales” para superar la falta de unidad convencional de la reali-
dad social. Bajo la influencia de Gramsci, marxistas latinoamericanos y
otros intelectuales, emprende la triple tarea de hacer revisionismo his-
tórico, debate político y creación de teoría, de ahí que surgen las catego-
rías momento constitutivo, forma primordial, eje estatal, ecuación social,
optimo social, democracia como autodeterminación de las masas, socie-
dad abigarrada, estado aparente, paradoja señorial, articulación seño-
rial, acumulación en el seno de la clase, formaciones aparentes, forma
masa, forma multitud, entre muchas otras que lograron en gran medida
aterrizar el marxismo y articularlo en alguna medida con los problemas
que el marxismo no lograba articular en los 70s y 80s., la condición co-

lonial la importancia de lo indígena y lo comunario en Bolivia, siendo

un pionero lucido de una de las reflexiones y producciones más poten-
tes y emancipativas de los últimos 50 años en Bolivia.
Tanto la profundidad y radicalidad del revisionismo histórico, como
el aporte epistemológico y teórico son tal vez lo mejor que se ha produ-
cido tanto como producción académica como fuerza productiva para
las luchas en marcha que vivimos en Bolivia.
Esbozo de Biografía mínima de Fausto Reinaga

José Félix Reinaga (Fausto Reinaga) nació en Macha norte de
Potosí el 27 de marzo en 1906 vivió 88 años y murió en 1994 en La
Paz. Aparentemente a los 17 años aprende el español en las escuelas
de Colquechaca. En 1924 llega a Oruro para terminar la primaria en el
colegio Bolívar. A los 20 años fue reportero del Diario La Vanguardia
y también trabaja en el periódico La Patria. En 1927 en pleno levanta-
miento de Chayanta cursa el 4to de secundaria en el Colegio Bolívar de
Oruro y lo marca. En 1930 es director del periódico El Tribuno órga-
no del partido Republicano. Entre 1932 y 34 es preceptor de la escuela
municipal de Colquechaca y profesor de filosofía del colegio Junín de
Sucre momento en que declara haberse vuelto marxista (24 años) cae
preso por activismo político. En 1936 se gradúa de Abogado a los 30
años en Sucre y al año siguiente se casa con Delfina Burgoa. Sutesis es
publicada en 1940 “Mitayos y Yanaconas”. Ese mismo año es catedrá-
tico de Economía Política en la Universidad pública de Oruro y parti-
cipa en la fundación del PIR. En 1941,42 es catedrático de Sociología
en la Universidad pública de Potosí. En 1944 es elegido diputado por el
MNR por la provincia Chayanta y participa en el congreso indígena del
45. Tiene viajes aMéxico, EEUU y Perú y luego sale al exilio a Argentina
luego de la caída de Villaroel en 1946. En 1947 es expulsado del MNR.
En 1949 regresa a Bolivia y cae preso durante seis meses.Participa en la
revolución del 52 y es asesor de la comisión de la reforma agraria y pu-
blica Tierra y Libertad en año 1953.Entre 1953 y 1957 es tomado preso
cuatro veces por discrepancias con el MNR y en 1957 viaja a Alemania
Oriental y la URSS, escribe el texto “El Sentimiento mesiánico del pue-
blos ruso” que se publica en 1960 y viaja a Uruguay a un congreso co-
munista. En 1962 funda el Partido de Indios Amaras y Kechuas (PIAK)

Jorge Viaña - 49
dando inicio a su etapa francamente indianista. En 1964, 65 asume una

posición más radicalmente indianista. En 1966 el PIAK se convierte en
el Partido Indio de Bolivia PIB y empieza una larga y compleja relación
con las Fuerzas Armadas Reinaga dice que el PIB hizo alianza con las
Fuerzas Armadas en el época de Torres. En 1968 se publica El Indio y
los Escritores de América en 1970 publican La Revolución India y mani-
fiesto del Partido Indio de Bolivia. En mayo de 1971 publica Tesis India
su obra mas conocida y más influyente. Tiene intensa actividad con las
organizaciones campesinas de La Paz y Oruro y en 1972 es apresado y li-
berado a los 15 días. En 1974 publica América India y Occidente inician-
do el periodo amautico. Entre 1976 y 1980 tiene relación con personas
de las fuerzas armadas. Entre 1979 y 80 Surgen el CISA, Consejo Indio
de Sudamérica, los Partidos Indianistas MITKA, FULKA, la CSUTCB
y Reinaga se opone a todos ellos y los critica. En el 80 se da un inciden-
te polémico en el que Reinaga intenta incidir en el Gobierno de la nar-
co dictadura de García Meza. En tiempos de democracia entre 1982 y
1991 publica sus últimos libros y fallece en 1994.
Esquema de sus etapas y un esbozo sintético

de su obra
Debido a que Reinaga hace una autoevaluación de su propia obra de
forma pública y escrita en tres ocasionessintetizamos el planteamiento
del propio autor. En el famoso texto de 1970 Revolución India plantea
la evolución de su pensamiento básicamente como tres etapas, la pri-
mera etapa en la que él reconoce haber sido parte de un tipo de posici-
ón en la que si bien existía la rebeldía indígena estaba absorbida por lo
que él denomina “Occidente”.
Esta etapa va desde los años 40s hasta 1960, en otros textos en los
que califica la producción de esta época como pensamiento “esclavo”.
En la que -dice Reinaga- luchaba por la asimilación de lo indígena con
una posición que él considera marxista, que la define con la noción de
“Producción Cholista”.
La segunda etapa que va de 1964 a 1970 define su producción como
buscando la “liberación del indio” enfrentando la tarea central de lo que
él denomina “la destrucción del cholaje blanco-mestizo” y proponien-
do la Revolución India frente a la Revolución Nacional o Revolución

Comunista. En síntesis podemos decir -según su propio testimonio- que

el proceso de radicalización Indianista (etapa más importante para mu-
chos de Reinaga) se da desde 1964 a 1971 con su momento más intenso
de radicalización discursiva entre los años 1969, 1970, 1971.
Los procesos históricos que se viven a fines de los 60 y principios
de los 70s fueron definitivos en este periodo de la obra de Reinaga y en
la construcción del Indianismo en general, en especial la coyuntura del
resquebrajamiento del Pacto Militar Campesino de fines de 1970 con
el arribo de Torres al poder y su fugaz gobierno de menos de 1 año, la
Asamblea Popular y el surgimiento gradual de un indianismo de masas
a fines de los años 70s., del cual Reinaga no pudo ser parte.
Un segundo momento de autoevaluación de Reinaga es el año 1978
en el libro La Revolución Amautica, en el que plantea una otra evalu-
ación de su propio pensamiento, en la que da más elementos y precisa
más su evolución, plantea que de 1940 a 1960 se debate entre el mundo
marxista y el mundo nazifacista, se podría interpretar que estas son las
dos bandas entre las que se debate y que por lo tanto los dos extremos
son posibles de defender, siendo muy complicado conciliarlas, sin em-
bargo, más allá de precisar si realmente perteneció a lo que él denomi-
na “el mundo nazifasista” ya que si perteneció almenos formalmente “al
mundo marxista” que el define como “pensamiento mestizo”.
En este momento de superación de este pensamiento que deno-
mina “mestizo” es que surge la famosa denominación de su obra como
tres trilogías, en las que no se encuentra (por supuesto) ninguna obra
del periodo de 1940 a 1960. El punto de partida de su primera trilogía es
precisamente -en la propia evaluación que Reinaga- la superaciónde sus
primeras obras, dando inicio a su época estrictamenteindianista. Su pri-
mera trilogía“El indio y el cholaje boliviano” de 1964, “La Intelligentsia
del cholaje boliviano” de 1967 y “El indio y los escritores de América”
de1968 en la que deja atrás el “pensamiento mestizo”.
La segunda trilogía forman parte: “La Revolución India” de 1970,
“Manifiesto del partido Indio 1970 y “Tesis India” de 1971. Define esta
época como la de “camino al poder”, esta época es la más conocida, la
que se hace más énfasis y en la que llega a su cúspide el planteamiento
Indianista, finalmente su tercera trilogía: “América India y Occidente”
de 1974, “La Razón y el Indio” de 1978 y “El pensamiento amáutico” de
1978 que marcan un cambio de rumbo fundamental en casi todos los

Jorge Viaña - 51
aspectos y prioridades de su propuesta, surge el pensamiento amáuti-

co, que en algunos escritos posteriores lo definirá como superación del
Indianismo de la segunda trilogía.
En la evaluación que hace en 1978 Pensamiento Amauticoagrupa
las dos primeras trilogías frente a la última trilogía indicando que lo im-
portante de estas trilogías (primera y segunda) es su perspectiva “cós-
mica” dándole más peso a la importancia de su tercera trilogía, que la
define como pensamiento propio, que permitiría tener una praxis pro-
pia y una ideología propia.
Esto es fundamental porque posteriormente planteara que la supera-
ción de sus posiciones indianistas se dan gracias al surgimiento de lo que
denominará “Reinaguismo”. Incluso va masallá ya que en 1978 en la des-
cripción del tránsito de la segunda a la tercera etapa de su pensamiento no
aparece el Indianismo, es el transito del marxismo a lo que Reinaga deno-
mina “galaxismo cósmico”. Esto es de vital importancia por que parecería
que en este periodo transita hacia posiciones máspragmáticas centradas
en la preocupación fundamental de ocupación de espacios de poder, sobre
todo en su vínculo con el ejército. El viraje que se da en su tercera trilogía
coincide con una época de ruptura definitiva del pacto militar campesi-
no y reconfiguración de las relaciones de clases en Bolivia.
Sin embargo la autoevaluación más ilustrativa y también defini-
tiva por ser la última hecha pública es la que hace en el año 1981 en el
texto la Revolución Amautica. En este texto ya están claramente plan-
teadas tendencias que solo son insinuadas en el año 1978. Pero además
hay ciertas modificaciones y precisiones que nos ayudan a entender la
trayectoria de Reinaga, en 1981 plantea que fue primero “pagano” luego
cristiano bajo dos formas “católico” y luego “luterano”, luego se convir-
tió en “marxista”, luego “indianista” y finalmente “reinaguista”, lo in-
teresante de este planteamiento es que está planteado claramente como
superación de etapas, cuando deja el cristianismo es que se vuelve mar-
xista, cuando deja el marxismo (dice textualmente “sepultado el marxis-
mo”) es que se vuelve indianista y cuando deja el indianismo es que se
vuelve reinaguista que es la última etapa de su pensamiento que la de-
fine como “pensamiento científico”. Esto es fundamental por que el re-
chazo de lo “occidental” está dado por el hecho de que según Reinaga el
pensamiento occidental sale de “una mitología” a diferencia de lo “cien-
tífico” del “pensamiento indio” del “reinaguismo”.

Si además analizamos la insistencia de Reinaga en plantear que el

“Reinaguismo” es “otro pensamiento”, “otra religión” y que la pone como
sinónimo de “pensamiento cósmico” “revolución amautica”, está claro
que el reinaguismo es al menos la base fundamental del pensamiento
amáutico y la revolución amautica última etapa de su pensamiento que
paradójicamente es la etapa en la que hace una aparente apertura a sec-
tores que él denomina “mestizos” e incluso a “blancos”.
El gran aporte de Reinaga fue hacer una crítica radical a las visio-
nes y prácticas racistas y colonialistas, no solo de los sectores señoria-
les de la elite sino de los sectores sindicales y partidos de izquierda que
contribuyó a que el marxismo diera un salto en Bolivia de un marxismo
primitivo de manual y eurocéntrico a un marxismo como el de Zavaleta
y otros afectado y transformado por la crítica indianista y el ascenso de
los indígena desde fines de los 70,s.
La condición colonial y la lucha revolucionaria

Pasemos ahora a analizar uno de los núcleos centrales donde se
trenzan las reflexiones y posturas de Zavaleta y Reinaga, núcleo que
se ha convertido en el eje central de una propuesta que pretende ar-
ticular la reflexión de las formas de dominación y la carga histórica
de la condición colonial y por lo tanto explorar las formas que las lu-
chas emancipativas en Bolivia y una buena parte de Latinoamérica no
pueden descuidar.
El largo -y al principio ignorado-debate que se viene dando des-
de mediados de los años sesenta sobre la temática de la condición colo-
nial y la descolonización parte de varias vertientes y vetas muy diversas
y contrastantes.
Están siempre las referencias a Pablo Gonzáles Casanova (1976),
Guillermo Bonfil Batalla (1993), Franz Fanon (1976), Rodolfo
Stavenhagen (1975). En Bolivia son inevitables las referencias a Reinaga
(1967, 1970) y Zavaleta (1986) en las décadas de los sesenta a los ochen-
ta, y los trabajos de Rivera (1993) y García Linera (1994, 2007) en los
años noventa son de importancia entre otros.
Por sus aportes significativos también hay que mencionar los traba-
jos de los Estudios de la Subalternidad, con autores como RanajitGuha
(2007), DipeshChacrabarty (1999) y GayatriSpivak (2003). Los Estudios

Jorge Viaña - 53
de la Subalternidad nacieron como revisión crítica de las narrativas his-

tóricas producidas en la India colonial y postcolonial.
Empezaremos con un breve recorrido por la obra de Pablo Gonzáles
Casanova quien planteo de forma mas completa el concepto de colo-
nialismo interno, para concentrarnos luego en Reinaga y Zavaleta y fi-
nalizar con la revisión de las propuestas de Guha, Chakrabary y Spivak.
Las “colonias internas” en el entramado

colonial internacional
Gonzáles Casanova fue el que con más claridad planteó a mediados
de los años sesenta en México el concepto de “colonialismo interno”.
El problema del indígena es esencialmente un problema de

colonialismo interno. Las comunidades indígenas son nuestras
colonias internas. La comunidad indígena es una colonia en el
interior de los límites nacionales. La comunidad indígena tiene
las características de la sociedad colonizada. (Gonzáles Casanova
citado en Ticona 2000: 141)
Lo más fuerte de este pensamiento crítico es que hacia énfasis en

otros elementos clave de la explicación de las formas de dominación
y explotación de las sociedades latinoamericanas, en especial México,
Guatemala, Perú, Ecuador y Bolivia. Pensaba a la comunidad indígena
como colonia de los grupos, clases y castas dominantes en el marco del
estado nacional que a su vez se encontraban bajo relaciones coloniales
en el entramado internacional de las relaciones de poder.
Esta visión rompía con la tendencia nacionalista de los marxismos
de manual, pero tambien con las practicas y discursos señoriales de “la
nación”, para posicionar la idea del “colonialismo interno” como eje ex-
plicativo del sistema complejo de solidificación de las formas de domi-
nación en países de fuerte presencia indígena.
Acostumbrados a pensar el colonialismo como un fenómeno in-

ternacional, no hemos pensado en nuestro propio colonialismo.

Acostumbrados a pensar en México, como antigua colonia o

como semi colonia de potencias extranjeras y en los mexicanos en
general como colonizados por los extranjeros, nuestra conciencia
de ser a la vez colonizadores y colonizados no se ha desarrollado.
(Gonzáles Casanova citado en Ticona 2000: 141)
El desplazamiento fundamental que plantea esta propuesta está en

hacer énfasis en la importancia del fenómeno colonial no como fenóme-
no internacional –que tiene otras características vistas desde este único
punto de vista al que nos hemos acostumbrado a verlo- sino como foco
de esta trama que articula los fenómenos internacionales con la condi-
ción colonial interna de las “naciones” o colonialismo interno.
Todo el sistema tiende a aumentar –como observa Myrdal- la de-

sigualdad internacional, las desigualdades económicas, políticas y
culturales entre la metrópoli y la colonia y tambien la desigualdad
interna, entre los metropolitanos y los indígenas: desigualdades
raciales, de castas, de fueros, religiosas, rurales y urbanas, de clase.
Esta desigualdad universal tiene particular importancia para la
comprensión de la sociedad colonial yesta estrechamente vincu-
lada a la dinámica de las sociedades duales o plurales. (Gonzáles
Casanova citado en Ticona 2000: 148, 149)
El tema de la desigualdad es fundamental, pero tal vez más impor-

tante como elemento explicativo es la descripción básica de la estruc-
tura y dinámicas básicas del colonialismo interno, la constitución de la
sociedad que Gonzáles Casanova denomina dual es el elemento central
del colonialismo interno, que también será planteado con otros térmi-
nos por Fausto Reinaga como eje central discursivo más o menos por
la misma época. Veamos:
En Bolivia hay dos Bolivias. Una Bolivia mestiza europeizada

y otra Bolivia kolla-autoctona. Una Bolivia chola y otra Bolivia
india. Bolívar fundó una república con esclavos, una república
con indios. (Reinaga, 2001: 174)

Jorge Viaña - 55
Aclaremos un poco el análisis de “sociedades duales” y “socieda-

des plurales” a la vez como eje del concepto de colonialismo interno.
La existencia de la sociedad dual o plural coincide y se entrelaza

en efecto con la existencia de la sociedad colonial, aunque quepa
distinguir entre “colonias de emigrantes” o “colonias de granje-
ros” por una parte y “colonias de explotación”, por otra. Aquéllas
han tendido a ser, sin duda sociedades homogéneas que “se han
movido en dirección a una situación de igualdad con la madre
patria, tanto en las finanzas como en el equipo industrial y hacia
una independencia política formal o potencial”. En cambio la
situación de dependencia, la situación típicamente colonial se
acentúa en las colonias de “explotación, de “plantaciones” con
culturas heterogéneas: “La sociedad colonial por regla general
consiste en una serie de gustos más o menos conscientes de
si mismos, a menudo separados entre si por distintos colores
y que tratan de vivir sus vidas separadas dentro de un marco
político único. En resumen las sociedades coloniales tienden
a ser plurales” (Gonzáles Casanova citado en Ticona 2000: 149)
La característica de “vivir sus vidas separadas”, los colonizadores y

los colonizados dentro de un marco político único es lo que caracteri-
za Gonzáles Casanova como “sociedad dual” y que se preserva cuando
se fundan nuevas republicas con larga y profunda experiencia colonial.
Las independencias formales de las naciones que reconstituyen un tipo
de colonialismo interno son las que constituyen el marco político úni-
co. Pero para preservar las relaciones internas en las que “se mantiene,
y refuerzan la tendencia de tratan de vivir sus vidas separadas” se cons-
truye un apartheid de facto con marco político formal único.
Es un hecho bien conocido que al lograr su independencia las anti-

guas colonias, no cambian súbitamente su estructura internacional
e interna. La estructura social internacional continúa en gran parte
siendo la misma y amerita una política de “descolonización”, según
se ha visto con toda claridad, particularmente por los dirigentes de
las nuevas naciones y por los investigadores europeos. En el terreno

interno ocurre otro tanto, aunque el problema no haya merecido

el mismo énfasis sino, como dijimos anteriormente observaciones
ocasionales. Las nuevas naciones conservan, sobre todo, el carác-
ter dual de la sociedad y un tipo de relaciones similares a las de la
sociedad colonial, que amerita un estudio objetivo y sistemático.
(Gonzáles Casanova citado en Ticona 200: 149)
En la última cita podemos ver claramente el concepto de carácter

dual al que se refiere el autor, que esta fusionado al de “sociedad plural”.
En las sociedades plurales, las formas internas del colonialismo

permanecen después de la independencia política y de grandes
cambios sociales como la reforma agraria, la industrialización y
movilización. (Gonzáles Casanova citado en Ticona 2000: 152)
Gonzáles Casanova usa como sinónimos sociedades duales o so-

ciedades plurales, estas categorías más o menos son las que después
Zavaleta trabajará bajo la idea de diversidad profunda y abigarramiento,
en las que el núcleo central explicativo se encuentra en la idea de “arti-
culación señorial” que comentaremos mas adelante. La importancia de
Gonzáles Casanova radica en que intento dar cuenta del “colonialismo
interno” de forma más o menos sistemática y que abarca varios aspec-
tos de la realidad.
(...) la noción de colonialismo interno no es solo psicológica, sino

estructural. Ligada a la política de los gobiernos nacionales... puede
tener un valor económico y político... e idear instrumentos espe-
cíficos-infraestructurales, económicos, políticos y educacionales-
que aceleren deliberadamente los procesos de descolonización no
solo externa, sino interna y, por ende los procesos de desarrollo.
Tambiénpuede ser la base de una lucha contra el colonialismo,
como fenómeno no solo internacional, sino interno, y derivar
en movimientos políticos y revolucionarios que superen los
conceptos de integración racial o de lucha racial, ampliando la
estrategia de los trabajadores colonizados. (Gonzáles Casanova
citado en Ticona 200: 153)

Jorge Viaña - 57
Con esta cita que muestra la voluntad política clara de aportar

a los procesos de lucha con la reflexión sobre el colonialismo inter-
no pasamos a analizar algunos aspectos centrales de la propuesta de
Reinaga.
“Pan-indianismo” transnacional
Una de las fuerzas más grandes de unificación de los subalter-
nos es la construcción de grandes discursos unificadores, los cuales
intentan totalizar lo más posible los elementos de diversas realidades
que se perciben unidas frente a una misma amenaza y enemigo. Este
parece ser el caso de Reinaga, con la enorme fuerza que esto genera
y tambien sus limitaciones. Garcia Linera sintetiza así la apuesta que
Reinaga construye:
En su etapa inicial, este discurso toma la forma de un pan-indi-

genismo, en la medida en que se refiere a una misma identidad
india que se extiende a lo largo de todo el continente, con pequeñas
variantes regionales. (García Linera 2007: 160)
La lectura que traía el indianismo era la del panindianismo, una
patria india, que iba desde Chiapas hasta tierra del fuego. (García
Linera 2009: 22)
Mostraremos como se expresa esta visión en los textos de Reinaga

para mostrar que incluso va más allá de un pan-indianismo, llegando
a plantear más bien una lucha global entre occidente blanco y la gran
mayoría de pueblos englobados en la idea de “indios”. A esta posición
de Reinaga la han denominado también etapa amáutica, que seria la de
sus últimos años. Mostraremos además que un referente fundamen-
tal de Reinaga es Franz Fanon y la lucha por el poder negro en Norte
América (Lucero, 2007)1:
1 La idea de los orígenes “africanos” del indianismo fue analizada por Lucero en un artículo
que lleva el sugerente título: “Fanon, Reinaga y los orígenes “africanos” del indianismo
en los Andes”.

Pero EE. UU. y Europa se hallan cercados por los “indígenas” del
Asia, África e Indoamerica. De la población actual del mundo que
es de 3.180.000.000; 2.500.000.000 son indios; y 680.000.000 son
blancos. Dos mil quinientos indios se han levantado contra seis-
cientos ochenta millones de blancos, exigiendo su libertad. Y estos
2.500.000.000 de “indígenas” del mundo, estos 2.500.000.000 de
indios hambrientos y esclavos del planeta Tierra cercan al Occidente
con tal fuerza y con tal cenita conciencia, que la victoria, si sabemos
luchar, la cantaremos los indios del mundo. (Reinaga, 2001: 67)
O esta otra cita del Manifiesto del Partido Indio de Bolivia:
La revolución india, en el plano mundial es la revolución del

Tercer Mundo… El tercer mundo no es el blanco-mestizo comu-
nista o nacionalista de la América cipaya. El tercer mundo es el
África negra y la amarilla Asia esclavas; y en América es el indio,
el hombre salido de Anáwac y Tiwanaku; el hijo de Mojtesuma y
de Manco Kapaj. (Reinaga, 1970b: 77)
Esta es una idea muy similar a la que plantea bajo otros fundamen-
tos y horizonte Fanon en el famoso libro los Condenados de la Tierra,
autor muy citado en los textos de Reinaga y en especial en Revolución
India: “¿Nacionalidades indígenas?”. No hay tal cosa. El indio es una
sola Nación. El indio es la tierra animada, es la tierra vitalizada; tierra
viva.” (Reinaga, 2001: 117)
La idea de una sola nación india -al menos continental- con alcan-
ce mundial en el mejor de los casos, como se vio en las citas de Reinaga,
se concretiza en la propuesta de entender la dominación como una con-
frontación entre castas señoriales e indios, en especial por las caracterís-
ticas de las insipientes burguesías. Esta idea de castas señoriales –como
luego las llamará Zavaleta- será retomada por muchos de los que des-
pués estudiaron y denunciaron el tema del colonialismo interno:
Al indio no le oprime una burguesía, al indio lo explota una

casta, una subraza, una cultura. Al indio lo esclaviza el criollo-

Jorge Viaña - 59
-mestizo–cholo convertido, entes en España, ahora en Bolivia.

(Reinaga, 2001: 122)
En medio de “marxismos” de manual y que no entendían ni les im-

portaba la temática indígena, fue fundamental la propuesta de analizar la
estabilización y consolidación de un sistema de dominación y explotaci-
ón basado en la noción de casta que introduce Reinaga, que –como ya lo
dijimos- esta articulado a un posicionamiento transnacional muy claro:
El poder Indio, hoy por hoy, es la idea-fuerza de la reconstrucci-

ón, la resurrección, el renacimiento, la reconquista de su nación
y de su estado El primer paso del Poder Indio en Bolivia es
la liberación del Kollasuyo; el segundo la reconstrucción del
Tawantinsuyu del siglo XX y el tercer paso la edificación de
la Nación-Continente, el Estado-Continente de Indoamérica.
(Reinaga, 2001: 170, 171)
Tal vez el elemento central de la obra de Reinaga sea su preocupa-

ción de llevar adelante un revisionismo histórico de largo alcance. Casi
todos sus trabajos están plagados de replanteos y reconstrucciones his-
tóricas desde la época colonial –incluso precolonial- hasta nuestros días.
Esta metodología de revisionismo histórico como eje de una argu-
mentación teórica, también será ensayada por los teóricos del nacionalis-
mo revolucionario, en especial Montenegro, Céspedes y será el proyecto
más importante de Zavaleta, de hecho el trabajo que dejo pendiente al
morir y fue publicado póstumamente a fines de los años ochenta con el
título de Lo Nacional Popular en Bolivia, era absolutamente un trabajo
de relectura y replanteo de la historia.
Pasemos ahora a bosquejar algunas limitaciones de la propuesta de
Reinaga. Según García Linera, en Reinaga se hace abstracción de las di-
ferencias concretas que existen entre los pueblos y naciones indígenas:
Esta mirada transnacional de la estructura civilizatoria indígena

puede considerarse imaginariamente expansiva en la medida en que
supera el localismo clásico de la demanda indígena; pero, al mismo

tiempo, presenta una debilidad en la medida en que minimiza las

propias diferencias intra-indígenas y las diferentes estrategias de
integración, disolución o resistencia por las que cada nacionali-
dad indígena opto, dentro de los múltiples regímenes republicanos
instaurados desde el siglo pasado (García Linera 2007: 160)
En esta otra cita queda más clara la debilidad de esta primera for-
ma clásica y fundacional del discurso indianista con su núcleo central
del panindianismo transnacional:
El aporte que intentamos hacer desde una lectura más marxista

de la visión es la delimitacion territorial del indianismo, hay
un mundo aymara, hay nacionalidad aymara, hay un mundo
quechua, hay protonacionalidades quechuas; la idea de un
mundo de gran patria india funciona como ideario utópico
pero no tiene sostenibilidad política real, entonces hay que
apuntar a identidades fuertes, no a identidades amplias pero
ambiguas y difusas. Se apunta así, a una identidad fuerte que es
la aymara, y se comienza a construir símbolos, narrativas, que
permitan cohecionar la identidad en torno a lo aymara y en tor-
no a lo quechua… la territorializacion de la identidad indígena.
(García Linera 2009: 22)
Los aportes de los años noventas son más locales y localizados, en

especial las propuestas de transformaciones estatales como el “estado
plurinacional” y los debates sobre autonomías indígenas, aunque exis-
ten posiciones que siguen planteando el debate desde un panindianis-
mo internacional.
Pasemos ahora a mostrar uno de los análisis más interesantes y ela-
borados sobre la temática que se ha planteado: el aporte de René Zavaleta.
Zavaleta y la mutua determinación de los

componentes de la relación de dominación colonial
El texto que dejó incompleto Zavaleta al morir, era un intento de
revisión histórica que abarcaba el periodo 1952 a 1980, sin embargo

Jorge Viaña - 61
para hacer esta revisión histórica se remonta más atrás en el pasado y

escribe tres capítulos: el primero, La querella del excedente, rastrea los
dilemas de la época de la guerra del pacifico y la génesis de la oligar-
quía; el segundo capítulo, El mundo del temible Willka, es la historia
de la consolidación de la oligarquía y el estado entre 1880 y 1925 apro-
ximadamente; finalmente, el tercer capítulo, El estupor de los siglos, es
el análisis de las consecuencias de la derrota de Willka posterior a 1900
empalmando con el anterior capitulo y la guerra del Chaco de los años
30. Tal vez lo más importante es el análisis del surgimiento de la ide-
ología del Estado y de las castas, que lo construyen y que se empieza a
bosquejar en especial desde fines del siglo XIX. Nunca llega a escribir
los capítulos sobre el 52 en adelante.
Un eje central del análisis de Zavaleta es la constitución de “la for-
ma gamonal del estado” retomando las propuestas del Peruano Flores
Galindo y J. C. Mariategui:
En realidad el gamonalismo como tal es una forma extraeconómi-

ca de extracción de excedente. Alberto Flores Galindo sugiere que
se pueda hablar, como lo había hecho Fontana, de “una agregación
de células rurales aisladas” (Zavaleta, 2008: 72)
Este eje será central en los años noventa porque una corriente fun-
damental del debate actual ha centrado el análisis y las propuestas en
la descolonización del estado bajo la forma de Estado Plurinacional y
constitución de amplias autonomías indígenas.
Este análisis de una “forma extraeconómica de extracción de ex-
cedente” es llevado a las últimas consecuencias, como se ve en la famo-
sa frase de Zavaleta:
(…) lo que había de capitalista en Bolivia estaba siempre de-
terminado por lo que había de no capitalista… En realidad, los
capitalistas mismos tenían depositadas sus ilusiones no en valores
burgueses, sino en los símbolos señoriales. (Zavaleta, 2008: 85)
Este análisis superaba con mucho al marxismo vulgar que circuló

de forma generalizada desde los años 40 a los años 80 en Bolivia y re-

planteaba el debate indianista sobre otras bases. La fusión en el análisis

de la subsunción formal y las formas del gamonalismo, y la permanencia
secular de la condición colonial será el eje de todo el trabajo de Zavaleta.
La explicación de fondo del fenómeno de la extracción extraeco-
nómica del excedente, es la legalización de la expoliación de las comu-
nidades indígenas bajo múltiples formas.
(…) el único negocio estable en Bolivia eran los indios. Dígase a

la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta
fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios,
creencia en si no negociable, con el liberalismo o sin él y aun con
el marxismo o sin él (Zavaleta, 2008: 87)
Es legítimo sostener que, desde el momento mismo en que ponen
pie en estas tierras los españoles, el carácter precapitalista más
consistente es el desfalco de la fuerza de trabajo. Todas las fases del
capitalismo hasta hoy se han basado en esta lógica desfalcatoria.
(Zavaleta, 2008: 87)
La articulación de larga duración de la sociedad reconstruía ince-

santemente y a través de múltiples ciclos estatales y formas políticas esta
condición colonial y su reflejo en la superestructura estatal que es “la
forma gamonal del estado”. Pero además y más importante, todas las
fases del capitalismo están basadas en las lógicasdesfalcatorias de este
tipo de “colonialismo interno”, aunque Zavalta no usa esta categoría.
La tremenda persistencia de la condición colonial es uno de los
ejes centrales de construcción de todos los ciclos de desarrollo capita-
lista en Bolivia:
Demuestra la vitalidad de la casta señorial que en realidad se ha

reorganizado de esta manera tres veces, la primera con el melgare-
gismo y los conservadores, la segunda con la revolución federal y la
tercera con la revolución democrática de 1952. (Zavaleta, 2008: 93)
Por estos motivos es comparable con el apartheid Sudafricano o las con-

diciones esclavistas del sur de Estados Unidos antes de la guerra de secesión:

Jorge Viaña - 63
Para todo efecto político, un país que resolvía existir al margen

de los vencidos y que además declaraba el monopolio político de
los vencedores a través del voto calificado [se refiere a la derrota
deWillka y la “democracia restringida” que surgió a principios de
siglo] de una manera que es sólo comparable a la formación sur
norteamericana, o de la Sudáfrica actual. (Zavaleta, 2008: 178)
Este es un tema central porque a diferencia de los marxistas de ma-

nual y de interpretaciones mecanicistas, se sabe que la penetración del
capitalismo en países de larga persistencia de estructuras coloniales, en
vez de destruirlas, las refuerza, las profundiza y las vuelve más perver-
sas y difusas:
(…) el capitalismo de los ingleses en la India profundizó el sistema

precapitalista y osificado de las castas y cuando la India tuvo que
encarar su revolución burguesa tuvo que hacerla contra las castas
y contra los ingleses. (Zavaleta, 2008: 79)
Tal vez lo más interesante en Zavaleta es la propuesta de analizar

esta casta señorial como “extrañamiento de un sector social completo”,
como “enferma”, “envilecida” por sus privilegios:
Debe hablarse en realidad de la decadencia o enfermedad de una
casta hereditaria. La propia servidumbre envileció de tal modo la
vida cotidiana de esos hombres que después (y hasta hoy mismo)
se acostumbraron a ver como datos de la rutina del día a lo que
en realidad eran hechos de una extraña perversidad espiritual.
(Zavaleta, 2008: 97)
En la profundización de esta idea está el aporte más significativo

de Zavaleta en relación a la famosa idea de la paradoja señorial o arti-
culación señorial. En América lo señorial se construye –a diferencia del
sentido feudal puramente europeo- en el “encuentro” con lo indio que
modifica sustancialmente las formas típicas feudales españolas:

El punto de partida en todo caso es que donde no hay indio no

hay señor. El amo se reconoce en el ciervo, el indio pasa a ser
la clase de la identidad del señor: “La verdad de la conciencia
independiente es la conciencia servil” (Zavaleta, 2008: 101)
¿Qué quieren decir estas extrañas palabras de Zavaleta?, ¿cómo pue-

de ser que el indio pase a ser la clase de la identidad del señor?, ¿cómo
puede ser que la verdad de la conciencia independiente es la concien-
cia servil?
La respuesta es muy sencilla, es el precio que ha pagado el vence-
dor, como se ha adelantado en una cita anterior, es la deformación ine-
vitable que le impone la realidad de ser “señor”, “una forma de ser que
se engaña siempre” como diría Zavaleta, no se puede vencer en una con-
frontación como esta y quedar intacto, no es posible en esta situación
vencer impunemente, la victoria se cobra un precio caro e impercepti-
ble para el “señor”:
El indio, por tanto, es la prueba de que el señor existe. Se expresa

ello, por otra parte, en el trauma de la victoria o la deformación
del vencedor, que es una forma de ser que se engaña siempre:
“el señor es la potencia sobre este ser, pues ha demostrado en
la lucha que sólo existe como algo negativo (Zavaleta, 2008: 101)
Esta dialéctica tan interesante tal vez es el aporte más significativo
de la explicación de esta esquizofrenica relación de la trama de la con-
dición colonial que nos envilece a todos, pero no por igual, a unos de
una manera y a otros de otra.
Un elemento central de la explicación que hace Zavala está en la
interesante afirmación de la existencia del “señor” sólo como algo ne-
gativo, porque su afirmación positiva depende de la negación y despre-
cio del indio del cual depende absolutamente:
Este aspecto resulta quizá el más revelador sobre el comporta-

miento de la casta señorial respecto del acto productivo funda-
mental de esta sociedad, que ha sido siempre el agrícola. Es un
sector que no participa sino en la captura del excedente o sea en

Jorge Viaña - 65
el comienzo de la circulación y, como clase en el fondo circula-

cionista, su poder proviene del control represivo y monopólico
del mercado…El señor, entre tanto es ajeno a ello (la racionalidad
productiva) en la práctica, es materialmente extraño a la trans-
formación de la materia y, en su visión, el siervo se convierte en
la parte de su ser (de su cuerpo) que está en relación con la cosa.
Ve, por tanto, por medio de otro. (Zavaleta, 2008: 101)
Este convertirse del pongo o siervo “en parte de su ser” del señor
es la clave de la propuesta de Zavaleta, ya que de esta manera, no sólo
los que están en la situación de ser subalternos en las relaciones colo-
niales ven con los ojos de otros, en esta propuesta el amo también “ve
por medio de otro” que es el pongo. A esto es a lo que nos referimos
con una relación absolutamente esquizofrenica de las relaciones colo-
niales. Una verdadera enfermedad, de la cual nadie escapa, de un lado o
del otro. Unos sintiendo lastima de sí mismos y otros sintiéndose afor-
tunados de tener indios a disposición. Sin darse cuenta que “el siervo
es la enfermedad del amo”, enredados ambos en una trama y articula-
ción colonial nefasta:
La verdad es que oprimir es pertenecer al que se oprime y también

que mientras más personal sea la vinculación el siervo impregna
más con su servidumbre al amo. El siervo es la enfermedad del
amo y no su libertad; es su droga. Se trata entonces de una arti-
culación nefasta. (Zavaleta, 2008: 103)
Sin embargo no se pude dejar de tener en cuenta que lo fundamen-

tal de esta articulación señorial en este mutuo y reciproco influencia-
miento es que la casta señorial se volvió profundamente entreguista,
consecuencia internacional de esta trama colonial y del desarrollo del
capital:
El acoso de la plebe mestiza e india es la última ratio de la incer-

tidumbre racial de la casta oligárquica. Es el asedio permanente
lo que la convirtió en una clase entreguista y pérfida. Si a eso se

añadieran acontecimientos como los de Belzu, Zarate y el 52

tendremos una clase inevitablemente desmoralizada. Perpleja de
una perplejidad que viene del fondo de todas las cosas (Zavaleta,
2008: 105)
Esta es una caracterización más o menos completa de las conse-

cuencias y características de la “articulación señorial” en uno de sus po-
los. Aspecto casi completamente desconocido.
Pasemos a ver como plantea la “articulación señorial” en el otro
polo, en la que también el colonizado interioriza la visión del amo, que
es una idea mucho más conocida y difundida:
En la visión en cierto modo grosera del asunto, lo señorial se iden-

tifica (y esto tiene la certidumbre usual a toda visión popular) con
la clase dominante tradicional, incluso a través de sus mutaciones
y sucesiones, y en este sentido el señor total, esto es el señorío en
el decurso del tiempo, se parece al capitalista total. Esta identifi-
cación es indudable por cuanto, acompañada la representación
por el acto represivo, “el miedo al señor, es el comienzo de la
sabiduría” y, a lo último, ocurre la distribución universal de
la visión de las cosas hasta que el esclavo se mira en efecto con
los ojos del amo. (Zavaleta, 2008: 102)
Aquí tenemos la contraparte dialéctica de la anterior idea, en la que

el esclavo acaba mirando con los ojos del amo, o más bien la lógica del
señor se convierte en la del siervo.
En la siguiente cita de Hegel, en el cual se basó Zavaleta, está más
claramente planteada la idea de que el siervo acaba mirando con los ojos
del amo. Esta cita está basada en partes bíblicas de Salmos y Proverbios:
Pero este (el siervo) en el servicio del señor se mata trabajando

[y mata] su querer particular y obstinación, supera la inmediatez
interior del deseo y hace de esta enajenación y del temor al señor
el principio de la sabiduría. (Hegel, 1997: 480)

Jorge Viaña - 67
Este tema de la mutua determinación de los componentes de la re-

lación de dominación es crucial para la comprensión y destrucción de
la dinámica de la condición colonial y está presente de una u otra ma-
nera en casi todas las reflexiones sobre la temática, sin embargo no con
tanta profundidad. Se sintetiza la idea de que lo señorial afecta y deter-
mina a lo indígena y lo indígena también –aunque esto sea menos visi-
ble- afecta y determina lo señorial.
Este es el aporte significativo de la lectura de la colonialidad que
hace Zavaleta, rematando en la famosa frase:
(…) la articulación señorial es aquella que esta basada en un pacto

jerárquico originario, que puede ser factual o contractual, o sea
que se funda no en la igualdad, sino en la desigualdad esencial
entre los hombres. Esto es a la vez un mecanismo de construcción
de la conformidad porque se trata de un acto jerárquico sucesivo.
Esto dice que en la gratificación (que puede basarse en elemen-
tos económicos o raciales, o de estirpe o aun regionales) hay
siempre alguien que está por debajo de uno El hecho de que
nadie sea el último jamás y todos sean “hijos de algo” legitima
toda esta escala conceptual. (Zavaleta, 2008: 102)
Zavaleta hace una interpretación muy significativa de las aspiracio-

nes del movimiento de Amaru y sus tendencias, considera que este, con
Belzusignificaban una articulación y formulación democrática estruc-
tural a diferencia de la articulación señorial en Santa Cruz y a diferen-
cia también de una más comunitaria o “maximalista” de Tupaj Katari:
Katari es el fundador del maximalismo de estas masas, su rasgo
táctico no siempre tan estructurado, en tanto que Amaru, la
descampesinizacion potosina y el mercado interior que generó,
hablan de la formulación democrático-estructural de la nación,
o sea de un ordenamiento verosímil de lo democrático, y Belzu,
de ciertas formas nacientes de la masa entendida como captura
estatal. (Zavaleta, 2008: 104)
Esto es muy importante porque considera que es consecuencia de

la situación y condición colonial, una suerte de “disolución de la iden-

tidad popular” porque existe, hasta hoy una “lealtad” un “servicio espi-
ritual” hacia lo señorial.
Citando a Tupaj Amaru muestra que lo que este pretendía era:
“(…) ser asimilado al señorío español y no se pide por un instante la
supresión de la servidumbre, sino de la devolución de sus yanaconas.”
(Zavaleta, 2008: 102)
El que Tupaj Amaru gastara cuatro años reclamando el reconoci-
miento de su condición señorial es lo que Zavaleta considera como una
forma de manifestación de esta lógica de disolución de la identidad po-
pular porque existe una lealtad, un “servicio espiritual” hacia lo seño-
rial, sin que esto signifique que sea un proyecto señorial (como el del
Mariscal Andrés de Santa Cruz al inicio de la república), al menos no
en el sentido en el que lo estamos analizando:
Por otra parte, el que Condorcanqui gastara cuatro años recla-

mando reconocimiento de su condición señorial estaba lejos de
ser un acto meramente político. Significa ello que hay una lógica
de disolución de la identidad popular que se basa en esta lealtad o
servicio espiritual hacia lo señorial, lealtad que sin duda se reparte
por toda la sociedad y sus grados. Aquí, por tanto, el que no atina
a reclamar el titulo de señor español, reclama al menos el de señor
pre-español, pero el razonamiento de lo señorial queda en pie. La
atribución de tales criterios a la multitud de fetiches jerárquicos
familiares, raciales, étnicos, es infinita en la práctica. Es quizá el
sentido conservador más consistente entre todos los que exis-
ten en la sociedad boliviana, el sentimiento reaccionario más
general. (Zavaleta, 2008: 102)
Ser señor aquí es máximo objetivo de la vida (pero no señor en
el sentido de amo de si mismo, sino en la referencia al que se
considera inferior en el rango)…Podemos entonces hablar de
los móviles desagregatorios o triunfo de lo señorial en el seno
de lo popular. (Zavaleta, 2008: 103)
Esta mutua determinación de los componentes de la relación de

dominación que estamos mostrando es a lo que Luis Tapia ha caracte-
rizado como sobredeterminación (Tapia, 2002: 317) retomando ciertas
corrientes del marxismo.

Jorge Viaña - 69
Estas reflexiones de Zavaleta nos proyectan a una tarea enorme y

diferente de la de simplemente denunciar la condición colonial de una
forma mecánica e incluso a veces lastimera y quejumbrosa, que por lo
demás se entiende aunque en un determinado nivel ya no ayuda en la
articulación de los caminos de la emancipación.
Nos saca –decíamos- de los escenarios meramente confrontacio-
nales y dicotómicos (que también tienen su importancia y dependien-
do del momento, a veces muchísima importancia) para plantearnos que
en verdad la tarea más grande e importante no está en enfrentar a un
enemigo externo, que no deja de tener su importancia y peso específico,
sino además y fundamentalmente en superar internamente este servicio
espiritual, esta lealtad a lo señorial que nos tiñe a todos en la sociedad
boliviana y en especial a los que sufren el peso más fuerte de la relaci-
ón colonial o articulación señorial. Eje sobre el cual también hizo énfa-
sis a su modo Reinaga.
Hasta qué punto y de qué forma hemos sido configurados como su-
misos y funcionales a las relaciones de explotación y dominación colonial
y capitalista trenzadas en una sola trama compleja y confusa. Que por lo
mismo requiere de un marxismo indianizado y de un indianismo con-
sientede que el capital es un factor central de la explotación y la dominaci-
ón en Bolivia por que refuerza las lógicas de colonialismo interno, no son
dos cosas diferentes como bien lo explicamos con Zavaleta líneas arriba.
Volviendo a lo señorial en el seno de lo popular, se establece una
especie de “validez universal de lo señorial” en nuestras sociedades, en
las que fundamentalmente los que sufren más duramente el peso de la
colonialidad son los más profusos reproductores de la misma:
Lo que estamos discutiendo en verdad es, por un lado, la validez
de lo señorial como mediación o entrelazamiento más o menos
universal que se instituye por el cruzamiento de los actos consti-
tutivos de esta sociedad…hemos visto que lo señorial es también
un cierto sentimiento plebeyo en Bolivia, por cuanto la ultima
partícula de sangre blanca permitiría siempre al último hombre
sentirse más decente y viable que el ultimo indio sea que servirá
para que, en la autoconcepción rutinaria, nadie se sienta oprimi-
do o se sienta sólo relativamente oprimido. El indio, a su turno,
hablamos siempre del discurso de la rutina, deseará ser no un
indio, sino un español o pensará que puede serlo o sea que soñará

como oprimido en lugar de identificarse como oprimido. Este es

el asiento o espíritu conservador de la historia del país, su esen-
cia más precapitalista y general. Los perseguidos se hacen aquí
cargo de la permanencia de su persecución (Zavaleta, 2008: 103)
Por este motivo es tan difícil el debate de lo colonial o la condición

colonial, porque de alguna manera tendemos a no ver todos los aspec-
tos de esta condición colonial, sino sólo algún aspecto aislado para el
cual rápidamente inventamos recetas para superarlo, recreando iguales
o peores condiciones de reproducción de esta cadena colonial de “des-
precios escalonados, en el que uno se afirma pisoteando a los de abajo”.
Pero además y más importante no se hace énfasis en lo que Zavaleta in-
siste tanto la vinculación del colonialismo interno y el desarrollo de las
formas del capital en Bolivia. Aquí está el núcleo de una episteme revo-
lucionaria en Bolivia que hoy solo existe en germen.
Por eso es que Marx reformula esta propuesta de inspiración hege-
liana y nos atreveríamos a decir que en toda relación de opresión ambos
polos de la relación se envilecen. Haciendo una analogía entre la pros-
titucion y la forma específica en la que el trabajador tiene que “vender-
se” Marx nos plantea esta idea central:
La prostitución es sólo una expresión especial de lageneral pros-

titucion del trabajador, y como la prostitucion es una relación
en la que no sólo entra el prostituido, sino también el prosti-
tuyente –cuya ignominia es aun mayor- también el capitalista
entra en esta categoría. (Marx, 1997: 145)
Lo que casi nunca se plantea es esta profundidad, en la que asumi-

mos conciencia –al menos inicial- de que en las relaciones de dominación
y más aún en las de cadenas de dominación colonial, todos nos envilece-
mos y enfermamos. Pero unos con privilegios y en la cúspide de este ab-
surdo colonial –los “prostituyentes”, haciendo la analogía con Marx-, y
otros despreciados y pisoteados, los que se ven obligados a “prostituirse”.
Sólo en esta medida, salvando las diferencias de las posiciones es-
pecificas en el campo de la “articulación señorial” de esta trama colo-

Jorge Viaña - 71
nial, y priorizando siempre las posibilidades de potenciar los esfuerzos

de emanciparse de los más oprimidos en esta cadena de opresión esca-
lonada (de sus opresores, pero también de cuanto hemos sido prosti-
tuidos por ellos) es que tiene sentido la propuesta de Esteban Ticona:
Taqpachaniqhispiyasipxañani (Liberémonos Todos). (Ticona,

2005)
Esta afirmación no debemos entenderla en el sentido de que todos

participamos por igual en esta liberación ni que todos nos liberamos de
lo mismo ni que todos jugamos el mismo papel.
Los laberintos de la descolonización requieren ser pensados en su
articulación estructural con la lucha contra las formas clasistas de do-
minación del capital, pero también de ver y luchar contra las formas
de dominación patriarcal también, sin despatriarcalizacion no hay des-
colonización, pero sin luchar contra las relaciones y valores del capital
tampoco, a eso añadiríamos que también son importantes las formas de
dominación generacional porque buena parte de las formas de domi-
nación del capital y el patriarcado están basados en prácticas cruzadas
que trenzan lógicas generacionales patriarcales clasistas y coloniales.
Como se ve la lucha en Bolivia por construir practicas emancipa-
tivas y un zócalo epistemológico mínimo que contemple un proyecto
de emancipación social requiere hoy más que nunca que superemos las
visiones unilaterales requieren de más que simplemente recetas estatales
o de otro tipo que de forma simplista postulan la superación de la con-
dición colonial o el colonialismo interno. En Bolivia debemos avanzar
al menos los elementos objetivos y subjetivos de construcción mínima
del socialismo comunitario hoy con urgencia.
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Capítulo III
Educação Superior: insurgências e
resistências descoloniais na Bolívia
Manuel Tavares
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE) da Universidade Nove de Julho (UNINOVE).
E-mail: manuel.tavares@outlook.com.br.

Manuel Tavares - 77
Abrindo o debate em torno de uma educação superior

contra-hegemônica
As universidades enfrentam, na contemporaneidade, ventos pode-
rosos de mudança que trarão, certamente, transformações fundamen-
tais nas sociedades, nas formas de viver das populações e nos projetos de
futuro. Nos países outrora chamados de terceiro mundo, hoje apelida-
dos países emergentes e ou países periféricos e semiperiféricos, surgem
experiências inovadoras, de caráter contra-hegemônico, cujos projetos
de educação superior se situam numa perspectiva de equidade e justi-
ça sociais incluindo os grupos sociais historicamente marginalizados e
afastados do direito à educação superior. Referimo-nos a países como o
Brasil, Bolívia, Equador, Venezuela, Argentina e outros. Todavia, o facto
de serem experiências novas, não significa que tenham êxito na totali-
dade. O novo tem contra si não só teorias e conceitos velhos, mas tam-
bém forças sociais, académicas, políticas e económicas que se mobilizam
para impedir que a novidade aconteça. Os movimentos contra-hegemô-
nicos têm contra si um conjunto amplo de estruturas de dominação de
longa duração (RIVERA, 2010) de herança colonial, que se perpetuam
e, no âmbito das quais, se legitimam e reproduzem relações de domina-
ção, subordinação e hierárquicas, próprias do colonialismo. A imposi-
ção de um sentido histórico e de uma geopolítica do conhecimento de
raiz eurocêntrica e colonial constitui um enorme obstáculo a qualquer
movimento contra-hegemônico.
Não cabe, neste texto, refletir sobre a história da universidade, so-
bre as suas origens e as suas fases de desenvolvimento e de afirmação ao
longo do tempo, quer na Europa e Estados Unidos quer nos chamados
países periféricos e semiperiféricos, sobretudo nos países da América
Latina. Indiscutivelmente, estamos perante a quebra de diversos paradig-
mas resultante das lutas dos diversos grupos sociais que historicamente
foram excluídos dos processos civilizacionais. A expansão da educação
superior, apesar dos obstáculos, tem sido indesmentível nas últimas déca-
das do século XX e primeira do século XXI. “A nível mundial, em trinta
e sete anos, a frequência da educação superior passou de 28,6 milhões,
em 1970, para 152,5 milhões, em 2007, o que significa um crescimento
de 4,6% anual no período considerado.” (TEODORO et al. 2013, p. 15).
Na América Latina e Caribe, no mesmo período, o crescimento tam-

78 - Capítulo III - Educação Superior: insurgências...
bém tem sido considerável: o número de estudantes que tiveram acesso

à educação superior aumentou cerca de dez vezes totalizando, em 2007,
17,8 milhões de estudantes. De acordo com dados da UNESCO (2010),
o crescimento na educação superior nos países da América Latina re-
gistou uma taxa de expansão de 6,8% ao ano, considerando a primei-
ra década do século XXI. Os processos de democratização dos países,
acompanhados de políticas direcionadas para o investimento em novas
instituições de educação superior, permitiu uma diversidade conside-
rável no que diz respeito aos novos públicos estudantis. As universida-
des, tradicionalmente reservadas às elites, abriram-se a novos públicos
estudantis, quer no que diz respeito às dimensões de gênero, etnia, clas-
se social e mesmo de gerações diferentes. Esta abertura criou desafios e
expectativas no que diz respeito à democratização da educação superior,
à inclusão da diversidade cultural e epistemológica, à promoção da in-
terculturalidade e à descolonização das relações de poder.
A América Latina, tal como a maior parte dos países do mundo, ca-
racteriza-se por um claro fenómeno de multiculturalismo e diversidade
cultural. A Bolívia, caso que nos ocupa, tem trinta e seis povos indíge-
nas (os que viviam no território antes da chegada dos europeus), o que
representa mais de 60% de cidadãos indígenas ou “povos originários”.
No total da América Latina, considera-se que mais de cem milhões de
pessoas pertencem a povos originários indígenas.
A Nova Constituição da Bolívia, que instituiu um Estado
Plurinacional e intercultural, foi promulgada pelo Presidente Evo
Morales, em 7/02/2009 depois de ter sido referendada por 61,43% dos
votos. A nova carta constitucional garante que os recursos naturais do
país serão do povo e nenhum governo poderá, jamais, alterar essa situ-
ação. Sendo propriedade dos bolivianos significa que não poderão ser
privatizados, tendo o Estado a função de administrar os referidos re-
cursos. Por outro lado, esta medida retira parte do poder aos departa-
mentos bolivianos onde se situa a maior parte das riquezas e, por isso,
entende-se que nos departamentos de Santa Cruz, Tarija, Chuquisaca,
Beni e Pando se tenha registado uma votação superior 60% de rejeição
do novo texto constitucional. A nova Carta Constitucional não impede
atividades económicas de acordo com os princípios capitalistas da eco-
nomia de mercado; representa, no entanto, uma nova lógica impediti-
va de que sejam as relações capitalistas globais a determinar a direção

Manuel Tavares - 79
e o ritmo do desenvolvimento nacional. (SANTOS, 2010). Na mesma

linha de pensamento, o autor referido (SANTOS, 2010, p. 67) afirma:
“do mesmo modo, não impede (a Constituição) que a unidade nacio-
nal continue a ser celebrada e intensificada; impede, apenas, (o que é
muito) que em nome da unidade se desconheça ou desvalorize a pluri-
nacionalidade.” A plurinacionalidade implica o fim da homogeneidade
institucional do Estado, o que significa que dentro da mesma institui-
ção estão presentes modos diferentes de pertença institucional em fun-
ção dos direitos coletivos.
A exclusão histórica dos povos indígenas da participação social e
política é um problema de negação dos direitos fundamentais a estes
povos (educação, saúde, terra); os povos indígenas foram cidadãos de
segunda categoria a quem não foi reconhecida a sua especificidade cul-
tural. Na Bolívia, México e Equador os povos indígenas iniciaram um
processo de luta no sentido do reconhecimento dos seus direitos cul-
turais, políticos e de cidadania, tal como a participação nas políticas de
Estado e de desenvolvimento. Este processo permitiu a abertura a espa-
ços e experiências de reconhecimento desta diversidade no âmbito das
políticas públicas. No domínio da educação, por exemplo, as exigências
foram no sentido de inserir nas políticas públicas não só o reconheci-
mento das culturas indígenas originárias como também a inclusão das
temáticas da multiculturalidade, interculturalidade e descolonização.
A Bolívia é um dos países onde se tem verificado maior avanço no
que respeita à inclusão da língua indígena no sistema educativo. Esta
incorporação permite que os povos indígenas desenvolvam a sua pró-
pria identidade linguística e cultural, mantendo a sua própria língua e,
ao mesmo tempo, aprendam a língua dominante – o castelhano. Se ao
nível do ensino básico as políticas têm tido alguma eficácia, o mesmo
não se pode dizer na educação superior. “É necessário que se construam
vínculos estruturais entre as instituições de formação e as problemáticas
do desenvolvimento, incluindo os aspectos de coesão social e pobreza,
as problemáticas da desigualdade e da interculturalidade.” (CITARILLA,
2013, p. 62) Impõe-se também a transformação curricular de modo a
incorporar essas transformações nos cursos de pós-graduação e em
toda a educação superior de modo a que os futuros profissionais pos-
sam responder às necessidades e exigências das populações. A questão
da interculturalidade constitui um elemento fundamental para o desen-

volvimento do ensino e da educação e uma enorme contribuição para o

aprofundamento da vida democrática, do respeito pela diversidade cul-
tural e da promoção das relações interpessoais.
Colonialismo e de(s)colonização
O termo colonial diz respeito ao período em que decorreu a submis-
são de um povo ou de uma nação a outro povo ou nação. Numa perspec-
tiva política, cultural e epistemológica, entende-se por colonialismo todo
o período em que os povos foram submetidos ao domínio de um poder
externo, impondo, pela violência, a sua cultura, a sua religião e as suas
visões de mundo e da vida; o que caracteriza este período é a dominação
a partir da construção de estruturas coloniais de poder e de dominação
que tiveram reflexos em todas as dimensões da vida dos povos subme-
tidos ao processo colonizador. Na perspectiva de Quijano (2009, p. 73),
o colonialismo refere-se a uma estrutura de dominação/exploração

onde o controlo da autoridade política, dos recursos de produção
e do trabalho de uma população determinada domina outra de
diferente identidade e cujas sedes centrais estão localizadas noutra
jurisdição territorial.
Quijano introduz o conceito de colonialidade como um dos ele-

mentos constitutivos da modernidade e específico do poder capitalista
mundial. Este conceito foi engendrado dentro do colonialismo e, por seu
intermédio, foi imposto e enraizando-se nas subjetividades e intersub-
jetividades dos povos. Colonialidade e modernidade “instalam-se asso-
ciadas como eixos constitutivos do seu específico padrão de poder” (p.
74) e configuram toda a produção do conhecimento, naturalizando ex-
periências, identidades e relações históricas da colonialidade e da distri-
buição geocultural, política e econômica do poder capitalista mundial.
A difusão da cultura europeia e a afirmação do eurocentrismo ope-
rou-se por intermédio dos sistemas escolares coloniais que, aliados a
grupos religiosos, assumiram a missão civilizadora europeia. Na pers-
pectiva de Reis (2011, p. 23) “o sistema educacional imposto pelos co-
lonizadores instituiu uma ruptura no conceito de educação dos povos

Manuel Tavares - 81
indígenas e africanos, dado que retirou a autoridade aos mais velhos e

à própria tradição cultural.” À medida que as novas gerações recebiam
uma educação ocidental, as histórias e os costumes nativos foram subs-
tituídos por modelos estrangeiros que contribuíram para a construção
de um novo imaginário. Como refere Said (2011, p. 10), “em quase to-
dos os lugares do mundo a chegada do homem branco gerou algum tipo
de resistência. (...) a reação ao domínio ocidental culminou no grande
movimento de descolonização.”
Por descolonização entende-se o período que conduziu à indepen-
dência dos povos que estiveram sob o jugo colonial. Todavia, a complexi-
dade do processo de descolonização impede-nos de o considerar, apenas,
na sua dimensão política, ampliando-o às dimensões cultural, ontoló-
gica, axiológica e, sobretudo, à dimensão epistemológica. Considerado
nestas perspectivas, o processo de descolonização assume uma comple-
xidade muito maior e implica uma temporalidade de longa duração, na
medida em que os processos de descolonização, como processos histó-
ricos, implicam, como refere Fanon (1968, p. 26) “a criação de homens
novos, uma nova linguagem, uma nova humanidade”, a busca por um
pensamento libertário.
Pós-colonialismo e resistência
O pós-colonialismo é, numa primeira abordagem, o período após a
emancipação política dos povos. Embora não haja consenso em relação
ao conteúdo deste conceito, Ashcroft et al. (1998) o usam para descre-
ver a cultura influenciada pelo processo imperial desde os primórdios da
colonização até aos dias de hoje. O pós é, com certeza, e do nosso ponto
de vista, a abertura de um novo espaço, de produção, de resistência e de
discussão e, certamente, um desafio em relação às produções anteriores.
Tanto se refere ao estudo dos efeitos do colonialismo europeu, como às
respostas de resistência dos povos colonizados tendo em vista a afirma-
ção das suas culturas e da sua dignidade. Existe, ainda, a preocupação,
por parte dos estudiosos dos países do chamado “terceiro mundo”, em
analisar o legado político, económico, social, cultural e filosófico do co-
lonialismo, pela importância da herança deixada após séculos de pre-
sença. A questão da língua, da estrutura política e das formas estéticas
fundamentais permanecem como pilares da experiência de qualquer so-

ciedade colonizada. Falar de pós-colonialismo implica, pois, reconhecer

os efeitos do colonialismo nas produções culturais tal como as resistên-
cias, crítica e inovação levadas a cabo pelos autores dessas produções.
Todavia, consideramos que o conceito suscita algumas divergências
teóricas que são enriquecedoras, quer do ponto de vista antropológico
quer epistemológico. Para delimitar o sentido que lhe atribuímos, utili-
zamo-lo na perspectiva de Santos (2006) para designar as relações desi-
guais entre o Norte e o Sul na compreensão e na explicação do mundo e
das relações sociais. Norte e Sul, não numa perspectiva especificamen-
te geográfica, mas no sentido simbólico de opressão e de dominação do
Sul pelo Norte. Essas relações desiguais persistem, quer no Norte quer
no Sul, como extensão e como representação das relações coloniais ain-
da dominantes em muitos povos que foram vítimas da colonização.
Pensamento pós-colonial significa, pois, uma oposição a todas as for-
mas imperiais de opressão dos povos e culturas, histórica e contempo-
raneamente dominados, oprimidos e privados de dar visibilidade à sua
cultura. Neste sentido, o pós-colonialismo, para além de ser um período
histórico que sucede à independência das colónias, representa um con-
junto de práticas e discursos que desconstroem os discursos coloniais e
procuram substituí-los pelas visões dos colonizados. (SANTOS, 2006).
O seu alcance operativo deverá ser visto, também, como o encon-
tro de várias culturas e de diversas perspectivas sobre o conhecimento,
reflexo, afinal, dos modos diferentes de ser, de ver o mundo e de estar
nele e uma abertura a novos espaços de produção e de discussão numa
perspectiva crítica e de ruptura com o passado colonial. Na perspectiva
de Loomba (1998), os estudos pós-coloniais não poderão ser identifica-
dos nem confundidos com os estudos sobre a globalização, dado que as
finalidades de uns e de outros são bem diferentes. Todavia, se o objetivo
dos estudos sobre a globalização for a análise do mundo contemporâ-
neo tendo em vista a sua transformação, não poderão deixar de incor-
porar algumas das ideias-chave dos estudos pós-coloniais, sobretudo a
consciência histórica sobre a época imperial e as relações que poderão
ser estabelecidas entre o pós-colonialismo e os colonialismos internos
tal como as diversas formas de neocolonialismo. Os discursos pós-co-
loniais são, em muitos casos, narrativas que refletem sobre os processos
de descolonização, não só nos países do Sul, mas também naqueles que,
no Norte, foram colonizados, marginalizados e silenciados. De acordo

Manuel Tavares - 83
com Meneses (2009, p. 6), «a problemática da pós-colonialidade passa

por uma revisão crítica de conceitos hegemonicamente definidos pela
racionalidade moderna, como sejam história, cultura ou conhecimento,
a partir de uma perspectiva e condição de subalternidade.» Essa é uma
das principais dificuldades: como fazer falar o silêncio sem que se uti-
lizem os conceitos que produziram o silenciamento? Pode o subalterno
falar, questiona Spivak, ou ele fala por mediações? Na sua perspectiva,
a tarefa do intelectual pós-colonial deve ser a de criar espaços por meio
dos quais o sujeito subalterno possa falar para que quando ele ou ela o
faça possa ser ouvido(a). Para Spivak (2010, p. 15), “não se pode falar
pelo subalterno, mas pode-se trabalhar contra a subalternidade, criando
espaços nos quais o subalterno possa se articular e, por consequência,
possa ser ouvido”. A universidade, como instituição e espaço de produ-
ção do conhecimento deverá cumprir essa função, resgatando toda a
cultura silenciada pela colonização e todos os saberes que foram subal-
ternizados por uma violência epistémica sem precedentes e promoven-
do a interculturalidade.
Educação superior: Interculturalidade crítica e

decolonialidade
A problemática da interculturalidade surge nos estudos académicos
e culturais como um tema dominante desde há cerca de duas décadas.
Interessa-nos, em primeiro lugar, definir o conceito nas suas dimensões
múltiplas a partir dos autores que convocamos para refletirem conosco.
Catherine Walsh (2012, p. 61), por exemplo, considera que o conceito
pode significar, por um lado, “o reconhecimento da diversidade cultu-
ral” mas, por outro, “pode reduzir a interculturalidade a pouco mais do
que um novo multiculturalismo sem qualquer sentido crítico, político,
construtivo e transformador.” Falar de interculturalidade no continen-
te europeu não tem o mesmo significado que se lhe atribui na América
do Sul. Na Europa, o conceito tem, apenas, uma perspectiva relacional,
funcional e liberal estando ligado às relações internacionais entre povos,
ocultando a conflitualidade e os contextos de poder e dominação que es-
tão na base dessas relações. (WALSH, 2012). No sentido descrito ante-
riormente, o fenômeno intercultural não questiona as regras do jogo e,
por isso, é perfeitamente compatível com o capitalismo neoliberal exis-

tente. A apropriação popular do discurso intercultural e descolonizador

parece ser uma vitória, conduzindo a um projeto social emancipatório,
mas pode ser também uma espécie de sequestro etnocêntrico pós-mo-
derno com laivos de romantismo e pensamento desejante. Estermann
(2011, p. 52), a este propósito, afirma o seguinte:
(...) quando se fala de interculturalidade, como o faz a Nova

Constituição Política do Estado da Bolívia sonha mais com um
wishful thinking do que com um projeto bem pensado e transversal
que toque questões de fundo como a redistribuição dos recursos,
participação equitativa no poder ou a injustiça da chamada ordem
global.
A possibilidade de um novo paradigma que inclua a intercultura-

lidade como um modelo viável para a construção de uma outra ordem
social, económica e política, implica uma crítica radical à lógica do ca-
pitalismo global e às suas estruturas coloniais.
Como refere Catherine Walsh (2012, p. 64),
(…) a nova lógica multicultural do capitalismo global é uma

lógica que reconhece a diferença sustentando a sua produção
e administração dentro da ordem nacional, neutra esvaziando-
-a do seu real significado e tornando-a funcional em relação a
esta ordem (…). Neste sentido, o reconhecimento e respeito
pela diversidade cultural convertem-se numa nova estratégia
de dominação que aponta, não para a criação de sociedades
mais equitativas e mas para o controlo do conflito étnico e
para a conservação da estabilidade social tendo por finalidade
estimular os imperativos económicos do modelo neoliberal de
acumulação capitalista “incluindo” agora, no seu interior, os
grupos historicamente excluídos.
A noção de interculturalidade no seu sentido dominante, pretende

ser, como afirma Vianã (2011, p. 83), “ o substituto da noção de multicul-
turalidade, mantendo o mesmo horizonte e fundamentos conservadores.”

Manuel Tavares - 85
A interculturalidade crítica, como aspiração a um novo paradigma

de relações sociais, que implicará o respeito e o diálogo entre propos-
tas culturais diferentes no sentido de um viver em conjunto, em paz e
em harmonia (buen vivir), “não existe como fenómeno social geral nem
existirá à margem da desconstrução das estruturas de dominação que
suportam uma ordem económica, política, social e cognitiva de desi-
gualdade absoluta e de dominação.” (VIAÑA; CLAROS, et al., 2011, p.
7). Toda a proposta de interculturalidade, enquanto proposta alternati-
va a uma interculturalidade relacional, liberal ou funcional, deverá ter
em consideração que os cenários onde poderá germinar se encontram
ocupados por contextos epistemológicos de uma cultura eurocêntrica,
sobretudo de uma cultura científica e tecnológica dominante. Apesar
dessa ocupação, a diversidade cultural marginalizada e ameaçada pe-
los processos planetários de globalização representa uma força alterna-
tiva para pensar o desenvolvimento. O conceito de interculturalidade
crítica é indissociável do conceito de decolonialidade. Com esta pers-
pectiva, afirma Walsh (2012, p. 65), “não partimos do problema da di-
versidade ou diferença, nem da tolerância ou inclusão culturalista (…)
mas do problema estrutural-colonial-racial e a sua ligação ao capitalis-
mo de mercado.” Afirma-se, assim, como um processo e um projeto po-
lítico, ético e epistémico e questiona, profundamente, a lógica irracional
e instrumental do capitalismo. O seu horizonte é a construção de outros
modelos sociais com outros ordenamentos sociais. O problema central
de que parte a interculturalidade crítica não é a existência da diversida-
de étnico-cultural, mas a diferença construída a partir da matriz colo-
nial do poder que domina todas as dimensões da existência dos povos
e grupos colonizados (indígenas, afrodescendentes, mulheres). A base
estrutural da diversidade boliviana não pode entender-se de uma ma-
neira neutra, não contaminada pelas relações de poder; pelo contrário,
falar de diversidade cultural implica abordar o modo como a diferen-
ça se estruturou: povos com denominações específicas foram etique-
tados sob a denominação genérica de “índios” ou “negros.” (RIVERA,
2000). O sistema classificatório e hierárquico atravessa ordens distintas
da vida social: passa pela ordem religiosa (os índios não têm fé nem re-
ligião, apenas superstições ou espiritualidades), epistémica (os índios e
os cholos não têm conhecimento, mas etnosaberes ou conhecimentos
locais), social (as sociedades indígenas são simples em oposição às so-

ciedades complexas, desenvolvidas), política (os índios enquadram-se

numa dimensão pré-política e, quando se enquadram numa ordem po-
lítica são ingénuos e manipulados). (GARCÉS, 2009).
A interculturalidade crítica, como projeto político e epistémico,
intervém e atua sobre a colonialidade nas suas múltiplas dimensões
(política, ontológica, epistémica, género, sexualidade). A finalidade é a
descolonização das relações de subalternidade (ontológica e epistemo-
lógica) dos grupos racializados pela práticas de desumanização levadas
a cabo pela colonização e pelos processos de colonialismo interno. De
acordo com Catherine Walsh (2012, p. 66) “preocupa-se com os seres e
saberes de resistência, insurgência e oposição que, apesar da desumani-
zação e subordinação ainda persistem”.
No campo do saber, a colonialidade invade o mundo acadêmico e
organiza os marcos epistemológicos e disciplinares operando dentro do
próprio discurso. Em vez de proporem uma razão decolonial que des-
monte a matriz colonial nos seus diversos aspectos e articule seres, sa-
beres, modos e lógicas de viver, movem-se no interior de uma razão
recolonial que justifica todas as divisões, hierarquias e subalternidades
da razão colonial-moderna-europeia.
A interculturalidade crítica no mundo acadêmico apresenta-se, tam-
bém, como um projeto que visa a construção de um espaço comum entre
universos culturais, anteriormente separados, recusando a hegemonia
de uma cultura sobre outra. Por essa razão, Estermann (2015) substi-
tui o conceito de universidade por interversidade, entendendo que este
conceito é mais apropriado ao que se pretende que seja uma universi-
dade intercultural. “O propósito de uma interversidade (...) consiste em
superar o ocidentocentrismo acadêmico que é um monoculturalismo,
monometodismo e monólogo estéril e necrófilo.” (p. 76) A universidade
contemporânea pretende afirmar-se como supra-cultural ao uniformi-
zar currículos, títulos académicos, padrões de investigação, terminologia
técnica e procedimentos homogêneos na construção do conhecimen-
to. O enfoque intercultural questiona esta suposta supra-culturalidade e
“universalidade” da vida académica da grande maioria das universidades,
desvelando um sentido histórico fortemente eurocêntrico determina-
do por contextos e ideologicamente bem definido, veiculando os valo-
res culturais e interesses econômicos e políticos do ocidente. A maioria
das universidades na América Latina reflete, ainda, alguns pressupostos

Manuel Tavares - 87
culturalmente enraizados na tradição cultural e filosófica ocidental, tais

como, a título de exemplo: saber como capital intelectual, predomínio
da analiticidade, compartimentação do saber, objetividade, universali-
dade do saber, descontextualização histórica. Em oposição a esta visão
ocidental etnocêntrica, a interversidade aposta na transformação inter-
cultural da universidade como tarefa prioritária. Os desafios desta pro-
posta são os seguintes:
1. uma perspectiva holística do saber que tenha como objeti-

vo principal o buen vivir;
2. os contextos sociais, históricos e políticos como pressupos-
tos para a construção do conhecimento;
3. a superação das tendências monodisciplinares dos discur-
sos e práticas acadêmicos e a inter e transdisciplinaridade
como estruturante das práticas e pesquisas acadêmicas;
4. aceitação de um pluralismo epistemológico e metodológi-
co no sentido de superar o monoparadigmatismo e o redu-
cionismo do saber dominante na academia; isto significa a
necessidade de legitimar academicamente os saberes indí-
genas conferindo-lhe dignidade epistemológica;
5. superação das epistemologias androcêntricas e patriarcais
pela inclusão das epistemologias femininas que possam dia-
logar com outras epistemologias;
6. problematizar os valores tradicionais eurocêntricos a partir
da promoção de valores femininos como o cuidado, a com-
paixão, solidariedade, empatia, sensibilidade holística e orgâ-
nica, concepção cíclica e simbiose com os processos naturais;
7. promover processos de avaliação em sintonia com os valo-
res culturais e contextuais e de acordo com o objetivo funda-
mental da construção e transmissão de saberes: o buen vivir.
Um sistema de avaliação que tenha em consideração as ca-
pacidades interculturais, de articulação, perspectivas éticas
e capacidades sociais de trabalho coletivo, interdisciplinar
e de aplicação sustentável;
8. fomentar formas de ensino que privilegiem a inter-aprendi-
zagem, a construção coletiva do conhecimento, a interdo-
cência e uma educação popular;

9. uma interversidade incluirá nos seus currículos capacidades

espirituais e religiosas, fomentando um diálogo intercultu-
ral, intergeracional e interparadigmático. Deverá, ainda, ser
plurilinguística no sentido de possibilitar a expressão da di-
versidade cultural. (ESTERMANN; TAVARES, 2015).
As línguas silenciadas historicamente são o verdadeiro núcleo de

expressão das culturas dos povos. Neste sentido, a imposição de uma
língua constitui uma violência simbólica dado que expressa a cultura
dominante, dando continuidade à colonização das mentes e à colonia-
lidade do saber.
A valorização das línguas indígenas no processo de formação dos
estudantes é o primeiro passo para a tomada de consciência e resgate da
identidade dos povos indígenas que, ao longo da história, foram objeto
de desprezo pelo mundo acadêmico.
Reflexões finais
O mundo acadêmico contemporâneo está ainda aprisionado a um
modelo ocidentocêntrico, quer no que diz respeito à sua organização
político-administrativa e disciplinar quer ao paradigma epistemológico.
Do ponto de vista político, a submissão das universidades às diretivas
das agências internacionais de regulação põe em causa a sua autonomia
participativa e a liberdade dos acadêmicos nas suas pesquisas, mais pau-
tadas por critérios produtivistas do que científicos.
A transformação intercultural das instituições de educação superior
é um desafio enorme perante a imposição de uma cultura avassaladora-
mente global. A aposta num projeto político e pedagógico intercultural
na vida acadêmica é, sem dúvida, o início de uma transformação revo-
lucionária de paradigma.
Na sequência das lutas levadas a cabo pelos povos indígenas da
Bolívia, liderados pelos seus heróis rebeldes Tomás Catari (1780), Tupac
Amaru (1780) e Tupac Catari (1781), iniciaram o seu processo de liber-
tação levando a cabo “a mais gigantesca revolução continental do sécu-
lo XVIII. De 26 de agosto de 1780 até 15 de novembro de 1781 (...) os
índios, pais e avôs dos índios atuais da Bolívia, sustentaram uma guer-
ra civil de tal magnitude e importância que veio a ser, nada menos do

Manuel Tavares - 89
que a causa da Guerra da Independência da Indoamérica.” (REINAGA,

2010, p. 161). Os povos injustamente oprimidos não morrem, apenas
caem temporariamente. A Nova Carta Constitucional da Bolívia, ao re-
conhecer o direito dos povos à participação na vida política, à expressão
institucional da sua cultura, ao direito à terra e à educação, abre expecta-
tivas e horizontes de esperança para uma transformação política, social e
intercultural do saber, para uma sociedade mais plural, mais justa, onde
todos os seres humanos possam assumir-se na sua dignidade. As tarefas
e desafios dos novos modelos de educação superior, numa relação indis-
sociável com a prática, os contextos e a sociedade, são a promoção de
relações académicas que cumpram as exigências e necessidades dos gru-
pos sociais historicamente condenados ao esquecimento. Descolonizar a
universidade e a educação superior é um projeto insurgente e resistente
face às investidas da sociedade de mercado e às exigências das agências
internacionais reguladoras.
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Capítulo IV
Universidade Indígena Boliviana
Aymara Tupak Katari e Universidade
Federal do Sul da Bahia:
Caminhos da Descolonização no
Acesso e Permanência
Evangelita Carvalho da Nóbrega

Pedagoga (UFPI). Mestre em Educação (UNINOVE/SP). Especialista
em Gestão de Políticas Públicas em gênero e raça (UFPI). Integrante
do Grupo de pesquisa Ylê-Educare Educação e questões étnico-
raciais. Docente da Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
Email: evangelitanobrega@hotmail.com.
Francisca Mônica Rodrigues de Lima

Graduação em Letras e Especialização em Gestão Escolar. Mestranda em
Educação com a pesquisa Vozes e contra-vozes de um discurso universitário
lusófono: o caso da UNILAB, sob orientação do professor Dr. Maurício
Silva, no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade
Nove de Julho (PPGE-UNINOVE). Integrante do Grupo de pesquisa
Ylê-Educare Educação e questões étnico-raciais deste mesmo programa.
E-mail franciscamoni@yahoo.com.br.

Evangelita Carvalho da Nóbrega / Francisca Mônica Rodrigues de Lima - 93
Introdução
A América Latina sofreu processos colonizadores ao longo de
sua história e, no final do século XX, foi invadida pela Globalização e
Neoliberalismo. Nesse sentido, cabe ressaltar que o modelo neoliberal
foi implantado na Bolívia, na década 1980 e, no Brasil, a partir da déca-
da de 1990, acarretando na reestruturação econômica e fiscal do Estado,
além das políticas governamentais de privatização. Neste contexto, eclo-
diu uma crise econômica com o aumento da taxa de desemprego e êxodo
rural rumo aos centros urbanos (COSTA, 2001). Sob esta ótica, a univer-
sidade submete-se, também às políticas neoliberais passando a educa-
ção a ser um produto passível de avaliação para creditar sua qualidade.
Em 2008, Ministros da Educação do Brasil, Argentina, Paraguai,
Bolívia e Chile assinam o ARCU-SUL com vistas à execução da avaliação
e acreditação de cursos universitários além da criação e implementação
de um sistema de credenciamento de cursos de graduação para o reco-
nhecimento regional da qualidade acadêmica dos diplomas no Mercado
Comum do Sul (Mercosul)1 e Estados Associados (SOUZA, 2015).
Assim, as políticas neoliberais contribuíram para dificultar a res-
truturação dos modelos de universidades2 na América Latina. Estudos
apontam desigualdades de acesso nas universidades, particularmen-
te no Brasil e na Bolívia, cujas características dos processos de acesso
à educação superior pública assinalam trajetórias de exclusão de diver-
sos grupos identitários, como autodeclarados pretos, pardos, indígenas,
quilombolas, estudantes de escola pública, entre outros. É certo afirmar
que os contextos de globalização cultural, científica e tecnológica de-
mandam novas necessidades e exigências de inclusão local e regional,
justificando suas finalidades na adoção de novas alternativas de reno-
vação da educação superior.
Porém, no Brasil, um novo contexto político se instala com o Partido
dos Trabalhadores (PT) desenvolvendo um governo que aposta nas po-
líticas sociais e na inclusão e valorização das classes oprimidas, nos dois
1 Em 26 de março de 1991, Argentina, Paraguai, Uruguai e Brasil assinaram o Tratado

de Assunção com o objetivo de criar o Mercado Comum do Sul (Mercosul) visando a
integração destes países por meio da circulação de bens, serviços e fatores produtivos
com uma política comercial comum. Para maiores informações http://www.mercosul.
gov.br/saiba-mais-sobre-o-mercosul
2 Na Bolívia, a universidade mais antiga é a Universidad Mayor de San Simón (1832).

94 - Capítulo iv - universidade indígena boliviana ...
mandatos do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010), ex-sin-

dicalista, e da presidente Dilma Rousseff, eleita em 2010. Tais governos
deram ênfase a programas de distribuição de renda, acesso a linhas de
crédito, reajuste salarial, geração de empregos, além da criação do Reuni,
com a construção de dezoito novas universidades públicas, e a imple-
mentação de políticas afirmativas de acesso e permanência de estudan-
tes pretos, pardos e indígenas nas universidades federais.
Na Bolívia, com o governo do presidente Evo Morales, eleito em
2006, a política governamental deu importância à consolidação do pro-
cesso de reconhecimento da identidade dos povos indígenas. Tal con-
texto favorece a mobilização de um importante movimento identitário
indígena: o indianismo katarista que prega a Revolução Democrática e
Cultural. Ressalta-se que, pela primeira vez, foi eleito neste país um lí-
der indígena como chefe supremo da nação.
Dentre as várias medidas adotadas, no que se refere às políticas so-
ciais e educacionais implementadas por estes dois países, iremos apon-
tar, neste estudo, algumas reflexões acerca de modelos de universidades
contra-hegemônicos que surgem como alternativa aos modelos de uni-
versidades ditas tradicionais. Por certo, a história apresenta um modelo
de universidade pública tradicional, elitista e excludente que, por mui-
to tempo, adotou mecanismos de ingresso que inviabilizaram o acesso
de grupos sociais vulneráveis, tais como negros, indígenas, estudantes
de escolas públicas, gênero, entre outros. Cabe enfatizar que as univer-
sidades públicas são mantidas pelos tributos da população. Nesse sen-
tido, adquirem a função de servir a todos os cidadãos e cidadãs, além
de suas atribuições e competências acadêmicas, devendo estar ao servi-
ço de todos os grupos sociais e étnico-raciais. Nessa perspectiva, expli-
ca Tavares (2013, p. 70):
[...] a educação superior, ao serviço dos mais desfavorecidos, im-

plica a sua transformação em educação popular assumindo todas
as consequências políticas, ideológicas, sociais, epistemológicas,
ontológicas e éticas: como uma ação de justiça social de um direito
que foi historicamente negado, incluindo as suas culturas, os seus
saberes, também eles negados, desvalorizados ou subalternizados.

Tendo em vista a criação de novas universidades com perspectiva

popular, estas instituições apresentam inovações em diversos aspectos,
principalmente nos processos de acesso e organização, formação multi-
língue, multicultural e foco no enfrentamento de questões históricas de
desenvolvimento regional, além dos compromissos de inclusão. Como
explicam Romão e Loss (2013, p. 98), [...] “É evidente que a educação
popular é aquela comprometida com as causas do povo, promovendo
sua conscientização, sua participação e sua emancipação”.
Nesse sentido, com o reconhecimento de direitos das categorias
excluídas da educação superior, foram criadas novas universidades que
planejam desenvolver um desenho diferenciado de sua base conceitual,
epistemológica e pedagógica voltada a uma educação pautada em prin-
cípios de integração e valorização dos conhecimentos científicos e sa-
beres populares. Além disso, busca também o desenvolvimento local,
regional e nacional com foco nas peculiaridades e especificidades so-
ciais e econômicas da região.
Diante do exposto, este estudo traz discussões nas dimensões de
acesso e permanência de estudantes em universidades localizadas em
dois países da América Latina: Universidade Indígena Boliviana Aymara
“Tupak Katari” (Bolívia) e Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB/
Brasil) ambas apostadas numa política de inclusão e num processo de
descolonização.
Universidade popular: caminhos da descolonização

do acesso em universidades do Brasil e da Bolívia
A história discorre sobre o surgimento das universidades, em vá-
rios países, em contextos políticos, econômicos, sociais e culturais
que favoreceram a construção de uma instituição social voltada à for-
mação das elites. No entanto, as transformações sociais modificaram
suas concepções em função do tempo e do espaço: o modo de produ-
ção capitalista, os processos da revolução industrial, as conquistas de
direitos sociais e as exigências dos movimentos sociais contribuíram
para fomentar outras visões dentro da função da universidade, tor-
nando-a um espaço de formação profissional, cultural e social, visan-
do atender às necessidades da sociedade nos contextos local e global
(NÓBREGA, 2016).

As instituições universitárias públicas, na Bolívia e no Brasil, tive-

ram contextos diferenciados, finalidades e funções diversificadas, sendo
elas reflexos das transformações históricas, políticas, sociais, econômi-
cas, além das transformações tecnológicas ocorridas em cada país. Com
isto, as novas universidades vêm buscando moldar-se a essas novas rea-
lidades, enfrentando resistências internas e externas para reinventar-se
e adaptar-se ao novo mundo. Wanderley (1986, p. 37) refere que, desde o
início, “a universidade teve por fim cultivar e transmitir o saber humano
acumulado, missão que ela cumpriu com persistência”. Nessa perspecti-
va, sendo a universidade uma instituição social com finalidades básicas
de ensino, pesquisa e extensão, deve ter autonomia para garantir o plu-
ralismo de ideias e a liberdade de pensamento, além de compromissos
sociais. Logo, algumas mudanças significativas vêm sendo executadas
nas recém-criadas universidades públicas, que almejam fecundar pers-
pectivas teóricas designadas como populares3. Desse modo, essas novas
universidades apresentam em seus documentos tentativas de adotar no-
vas reconfigurações das matrizes institucionais e curriculares, por meio
de outras racionalidades, e visam romper com modelos hegemônicos,
apontando para perspectivas em construção de paradigmas alternativos
de universidade, entre estes, a universidade popular. (NÓBREGA, 2106).
Sob esta perspectiva, os modelos alternativos de universidade e po-
pulares não são únicos, estando em processo de construção, reformula-
ção e adequação, tal como afirma Tavares (2013, p. 53):
[...] apesar dos dilemas, incertezas e inseguranças que atravessam

as universidades e o modelo hegemônico de educação superior, as
concepções hoje existentes sobre o que deve ser a universidade, o
ensino universitário e a educação superior, são substancialmente
diferentes do que se pensava nos séculos XIX e XX. [...] encontram-
-se experiências desafiantes em muitos países da América Latina
e Caribe, Brasil, Equador, Venezuela, Colômbia, Bolívia e outros,
que apostam num outro modelo de universidade (Universidades
interculturais) que possam incluir a diversidade cultural dos povos
indígenas e afrodescendentes, promover a interculturalidade e pro-
3 Conforme apontam Benincá e Santos (2013, p.51), o popular, na concepção de Paulo

Freire, é sinônimo de um segmento oprimido sob os aspectos socioeconômico, político
e cultural e, por isso, marginalizado.

duzir conhecimentos tendo em conta outras epistemologias que,

historicamente, foram silenciadas, inviabilizadas e sulbaternizadas.
Ainda, a respeito da concepção de universidade popular, Nóbrega

(2016, p, 56) assinala que:
A universidade popular, em gestação, é uma alternativa de cons-

truir outras possibilidades que gerem impactos de desenvolvi-
mento positivo para todos. Busca assumir um ideal de educação
superior que vislumbre uma construção atrelada a valores de paz,
justiça social, solidariedade, respeito pela diferença, cooperação,
diálogo permanente com a diversidade e pluralidade de saberes,
espírito de intervenção social, democracia atuando com concep-
ções de formar para a igualdade, sendo emancipadora das relações
sociais e humanas.
De tal modo, a universidade pública do século XXI deve romper

com práticas elitistas e seletivas que, por questões étnico-raciais, reli-
giosas, socioeconômicas e de gênero, mantiveram a universidade exclu-
dente e fechada em si mesma por longo tempo. Conforme Santos (2010;
2011) para atender às exigências e necessidades da sociedade é necessá-
rio estabelecer diálogo com outros conhecimentos, outros saberes, lei-
gos, filosóficos, econômicos, políticos, ambientais e religiosos. Isso só é
possível com o resgate de outras racionalidades, de outras culturas e sa-
beres, funções que competem às instituições educacionais.
Para Ribeiro (1975, p. 173), a universidade necessária é aquela
em que seus programas concretos de ação considerem as situações lo-
cais, sendo agente de mudança intencional da sociedade para atender
às exigências mínimas do domínio do saber científico, tecnológico e
humanístico.
(…) as universidades que atuarem como simples guardiães do

saber tradicional só poderão sobreviver em suas sociedades se se
mantiverem estagnadas. Mas quando as sociedades começarem
a mudar, a universidade deve também mudar, será desafiada em

suas formas para servir às novas forças sociais. Se não o fizer,

provocará o florescimento do novo saber de fora de seu perímetro.
Espera-se que a universidade, ao incluir a diversidade, contribua

para a formação profissional, cultural e social, e esteja voltada às necessi-
dades de toda a população, sobretudo dos grupos que, tradicionalmente
foram excluídos, tais como população indígena e afrodescentente que,
por meio de muitas lutas, principalmente dos movimentos sociais, co-
meçam a ter acesso e permanência nos espaços da universidade, con-
tribuindo para o fortalecimento de suas identidades e empoderamento
para ocuparem os diversos espaços que ao longo da história estiveram
colonizados.
Universidade Indígena Boliviana

Aymara “Tupak Katari”
A Universidade Indígena Boliviana Aymara “Tupak Katari” foi
fundada em 02 de agosto de 2008 e está localizada na comunidade de
Cuyahuani, próximo ao Lago Titicaca. O nome da universidade faz re-
ferência ao líder indígena Tupak Katari considerado revolucionário da
rebelião do século XVIII. A partir do nome é possível apontar para uma
proposta de universidade inclusiva no que diz respeito à história, me-
mória e identidade dos indígenas. Os cursos oferecidos são Engenharia
Agrícola, Engenharia de Alimentos, Engenharia Têxtil, Medicina
Veterinária e Zootecnia.
Vale ressaltar que a criação desta universidade está relacionada
com a Constituição do Estado Plurinacional da Bolívia, aprovada por
referendo, em 2009, criada com objetivo descolonizador para implanta-
ção do estado plurinacional boliviano e contou com a participação de
diferentes setores sociais e políticos incluindo representantes de dezes-
seis nacionalidades indígenas. Neste contexto, a Universidade Aymara
“Tupak Katari” busca cumprir o pilar da descolonização na articulação
entre universidade e necessidades das comunidades com sentido iden-
titário, produtivo e comunitário colocando o indígena como sujeito ati-
vo na sociedade a partir da intraculturalidade.

Para tanto, ela cumpre as diretrizes do Decreto-Ley número 29664

que definem o estabelecimento de três pilares: a descolonização, a intra-
culturalidade e a interculturalidade como política de desenvolvimento
das Universidades Indígenas da Bolívia (UNIBOL). Nesse contexto, a
Interculturalidade pode ser interpretada como a relação entre culturas
heterogêneas baseada no diálogo multidireccional. Já a Intraculturalidade
corresponde ao conhecimento sobre si e auto-aceitação com vistas à
compreensão do contexto multicultural para a promoção da intercultu-
ralidade (GERVÁS, 2011). Assim, o ponto de vista de Martins (2014, p.
21) faz-se necessário para entendermos o processo de descolonização:
Transformar o caráter colonial do Estado e da educação superior

com a formação de recursos humanos com sentido comunitário,
produtivo e identidade cultural. Articular a educação superior com
as necessidades regionais de desenvolvimento e a participação das
comunidades organizadas na região.
De acordo com o informe do Ministério de Educação, as citadas

universidades possuem as seguintes características: são gratuitas com
base na renda, são desenvolvidas com o regime de internato, ou seja, os
estudantes vivem nas instalações universitárias, com alojamento e re-
feitório incluídos no programa, e esses alojamentos estão divididos por
carreiras e por sexo (licenciaturas/ homens/mulheres/) com controle de
presença todas as noites e folhas de permissão para casos especiais de
afastamento da residência universitária; possuem uma formação orien-
tada para a produção e realização de atividades produtivas e comunitá-
rias integrando teoria e prática, são trilíngues, estão sujeitas a avaliações
permanentes e individuais e são consideradas incubadoras de empresas
comunitárias e familiares. (MARTINS, 2014).
Universidade Federal do Sul da Bahia – UFSB

Em 2007, teve início o Programa de Apoio aos Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI, ins-
tituído pelo Decreto nº 6.096/2007, incluído como uma das ações do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) com o objetivo de pro-

mover a expansão do ensino superior público por meio da ampliação

das vagas, criação e interiorização, novos campi e novos cursos, otimi-
zação do aproveitamento dos espaços físicos, recursos humanos, entre
outras ações. (NÓBREGA, 2016).
Ancorada aos instrumentos legais, a Lei Federal nº 12.818/2013,
sancionada pela presidente Dilma Rousseff, criou a UFSB4, multicam-
pi, localizada na Região Sul da Bahia, para atender às circunstâncias da
nova conjuntura econômica e política do Brasil, bem como às especifi-
cidades sociais além do compromisso de responder aos desafios locais
e regionais. As atividades tiveram início em setembro de 2014, seguin-
do instrumentos normativos do Ministério da Educação, por meio de
leis, decretos, resoluções, novas medidas de adoção de ações afirmati-
vas5, a Lei de Cotas nº 12.711/2012, o PNAES, e o Bolsa Permanência
(MEDIDA PROVISÓRIA nº 586/12).
Em vista disso, aponta, em seu Plano Orientador (2014), inovações
no que tange ao referencial teórico-metodológico, matriz político-pe-
dagógica, modelo acadêmico-institucional e a implantação de outras
possibilidades de ingresso para estudantes da região. Nesse sentido, in-
dica que atuará visando atender às demandas sociais, culturais, polí-
ticas, ambientais, científicas e tecnológicas da região. De acordo com
Nóbrega (2016, p.110):
A UFSB propõe uso da práxis visando à transformação do sujeito

humano, considerando, de certo modo, uma aproximação com a
4 Estabelece a sigla UFESBA como designativo oficial da nova universidade. A comissão de

implantação propôs modificar a sigla designativa da instituição em todo o seu material
de divulgação, mantendo-a exclusivamente em documentos oficiais, onde couber no
cumprimento da Lei. Reforçando o compromisso com a transparência e a governança
participativa, essa questão foi, então, submetida a uma consulta pública, mediante en-
quete eletrônica no site institucional. O Consuni aprovou o acrônimo UFSB como sigla
da nova instituição (PLANO ORIENTADOR, 2014, p. 14).
5 Gonçalves e Silva (2009, p. 264), ações afirmativas são um conjunto de metas articula-
das e complementares que integram programas governamentais, políticas de Estado,
determinações institucionais, com as finalidades de: corrigir desigualdades no acesso à
participação política, educação, saúde, moradia, emprego, justiça, bens culturais; reco-
nhecer e reparar crimes de desumanização e extermínio contra grupos e populações;
reconhecer e valorizar a história, cultura, identidade de grupos sociais e étnico-raciais,
bem como a importância de sua participação na construção de conhecimentos valiosos
para toda a humanidade.

proposta freiriana, tendo o ato de educar como um ato político,

com o objetivo de desenvolver autonomia, competência e capaci-
dade crítica em um contexto de valorização da cultura.
Cabe ressaltar que a UFSB cita também, entre seus princípios, a

questão da sustentabilidade, pretendendo ir além da inserção de conte-
údos ambientais nos componentes curriculares. A promoção de práticas
de sustentabilidade baseia-se em cinco níveis de intervenção, a saber: en-
sino – educação dos tomadores de decisão para um futuro sustentável;
pesquisa e extensão – investigação de soluções, paradigmas e valores que
sirvam a uma sociedade sustentável; vida universitária – operação dos
campi universitários como modelos e exemplos práticos de sustentabi-
lidade em escala local; coordenação e comunicação – articulação entre
os níveis anteriores e entre estes e a sociedade; e consenso universitário
– representando os princípios norteadores da sustentabilidade na UFSB
(PLANO ORIENTADOR, 2014).
Outra inovação, considerada a principal em termos estruturais, é
a criação da rede Anísio Teixeira de Colégios Universitários – CUNIs6:
estes são uma proposta nova e experimental de ampliar o acesso à edu-
cação superior. Os espaços são considerados Centros Municipais de
Cultura e Tecnologia. Neles, as aulas ocorrerão por meio de tecnolo-
gia digital, com coordenação, suporte material e pedagógico (PLANO
ORIENTADOR, 2014).
Nesse sentido, compreende-se que os estudantes terão algumas van-
tagens com o modelo de acesso aos CUNIs, pois poderão permanecer
em suas localidades, sem necessidade de investimentos em alojamento,
além de facilitar em muitos casos o exercício de atividades laborais e a
conciliação com a vida acadêmica.
Descolonização quanto ao acesso e permanência

A descolonização no acesso e a garantia de permanência são ações
afirmativas e têm como objetivo corrigir as desigualdades historicamente
6 As unidades CUNIs especiais também serão implantadas em quilombos, assentamentos

e aldeias indígenas que tenham ofertas de EMP e adequada conexão digital (RELATÓRIO
DE GESTÃO, 2014, p. 90).

impostas a determinados grupos sociais e/ou étnico/raciais e promover

novas condições de acesso e permanência na educação superior. Nessa
perspectiva, a implantação de novos modelos institucionais de univer-
sidades supõem em seus princípios institucionais a criação de mecanis-
mos e instrumentos que contribuam para reparar os prejuízos históricos
provocados aos grupos marginalizados, como é o caso dos negros, indí-
genas, quilombolas e egressos de escolas públicas. Desta forma, promo-
ver a equidade e a inclusão social7 das populações mais desfavorecidas
e discriminadas, apresenta-se, pois, como uma estratégia de descoloni-
zação dos espaços e dos saberes, tendo em vista a minimização das dis-
criminações históricas.
Em vista disso, é por meio destas ações de descolonização do aces-
so que se inicia a inclusão e esta proporcionará a garantia do direito à
igualdade. Conforme aponta Santos (2003, p. 56), o reconhecimento das
diferenças é fundamental para a completa igualdade,
[...] temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza;

e temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos desca-
racteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça
as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou
reproduza as desigualdades.
Assim, o acesso e a permanência na universidade poderá indicar

caminhos de promoção do diálogo pacífico nas relações interculturais
favorecendo as populações indígenas e afrodescententes que, mais tarde,
quando voltarem para suas comunidades desenvolverão e aplicarão, na
prática, os conhecimentos adquiridos na universidade. Em outras pala-
vras, o conceito de descolonização localiza o indígena e o afrodescen-
dente como sujeito ativo na sociedade colocando fim à visão colonial de
submissão, pois “desde o começo da América, os futuros europeus asso-
ciaram o trabalho não pago ou não-assalariado com as raças dominadas,
porque eram raças inferiores.” (QUIJANO, 2005, p. 120).
7 A construção do conceito de inclusão social resulta na promoção da igualdade de oportu-

nidades de acesso à educação para os grupos excluídos socialmente (negros, indígenas,
estudantes de escolas públicas e outros) e, ao mesmo tempo, integra a promoção da
emancipação social e da cidadania.

Acesso e permanência na universidade Tupak Katari

Os ditames de uma política neoliberal não devem ser desconside-
rados quando refletimos sobre o modelo de ensino superior na Europa
e Mercosul constituindo espaços para uma educação ao serviço do mer-
cado de trabalho que considera o conhecimento como mercadoria no
contexto econômico e político das exigências da globalização.
Entretanto, a Universidade Aymara Tupak Katari busca sinalizar
caminhos para a descolonização no que tange ao acesso e à permanên-
cia. Um exemplo é a preservação da língua aymara no processo seletivo
de ingresso, pois as aulas são ministradas neste idioma. Esta iniciativa
aponta para um resgate linguístico na preservação da história, memória
e identidade destes povos. Ainda, as comunidades rurais dão sua apro-
vação aos candidatos como forma de firmar um comprometimento mú-
tuo. Além da ecologia dos saberes que ganha força com os indígenas que
saem da universidade e regressam a sua comunidade na troca e relação
entre saberes populares e conhecimento científico na construção de uma
epistemologia contra-hegemônica.
O documento convocatório nos termos do Decreto Supremo N°.
29664 e a Resolução do Conselho Universitário Nº021/20168, datado de
01 de abril de 2016, trata do acesso dos alunos do ensino médio para o
processo de Gestão de Admissão II-2016 nas diferentes raças.
Requisitos de postulación
Carta de postulación y compromiso dirigida al Rector o Rectora,
en la que se compromete a la excelencia académica, cumpliendo
con el plan de estudios, respetar y hacer respetar la normativa
institucional establecida en las UNIBOL, señalando la carrera
Universitaria elegida, y datos personales como: domicilio, número
de teléfono/celular, e-mail, etc.; Manejo del idioma originario
que caracteriza a la UNIBOL – AYMARA “TUPAK KATARI”;
Fotocopia legalizada del Diploma de Bachiller o Libreta de (6º)
sexto de Secundaria original aprobado; Certificado de Nacimiento
original actualizado; Fotocopia de Cedula de Identidad vigente;
8 Conselho Universitário Nº021/2016. Disponível em: http://www.utupakkatari.edu.bo/

documentos/convocatoria-admision-ii-2016.docx. Acesso em 13/06/2106

Dos fotografías a color con fondo azul de 4x4 cm; Fotocopia de la

Cédula de Identidad del o los padres/ tutores responsables; Carta
de auspicio de la Organizaciones de los Pueblos Indígena Origina-
rio Campesinos: Comunal, Regional, Provincial, Departamental y
Nacional (Las cartas de auspicio a nivel departamental y regional
se otorgarán de manera conjunta posterior a la inscripción, por lo
que el postulante debe inscribirse en la universidad con su carta de
auspicio comunal con visto bueno de la regional y/o provincial);
Acta de compromiso (o su similar) con su Organización de base,
en la que la o el postulante establezca su permanente apoyo a la
organización y/o comunidad, durante y después de la finalización
de su formación académica; Entrevista por la comisión de admi-
sión; Formulario oficial de inscripción debidamente llenado y
firmado por los responsables (esto se adquiere en el momento de
inscripción en la Unidad de Admisión Registro y Títulos)
Quanto ao processo de admissão, as fases são: Publicação do con-

vite; Registro de candidatos; Iniciar e terminar o curso preparatório;
Exame de admissão; Publicação dos resultados; Registro de estudantes
admitidos e Início das aulas (II/2016).
Atualmente, a descolonização na Bolívia significa libertação e auto-
nomia dos estados independentes, pois os povos perderam seu autogo-
verno graças à invasão estrangeira. Nessa perspectiva, a descolonização
deve ser trabalhada como uma direção política na autodeterminação
dos povos colonizados. Para tanto, a educação é um dos caminhos ten-
do a universidade um projeto inter e intracultural no respeito à história,
cultura e memória dos povos marginalizados e excluídos pelo processo
de colonização. Na promoção de oportunidades e validação de espaços
é que se dá voz à luta e ao povo.
Compreende-se que a efetivação de uma política pública, voltada
à inclusão social na educação superior, implicará a garantia de acesso e
permanência dos estudantes com igualdade de oportunidades para su-
perar os desafios da democratização dos espaços universitários públicos.

Acesso e permanência na UFSB

Entre suas bases legais, a Constituição Federal Brasileira (1988) traz
o princípio constitucional de tratar os desiguais de forma desigual, isto é,
favorecer por todos os meios as possibilidades de emancipação dos me-
nos favorecidos. Estas políticas têm a finalidade de democratizar o aces-
so e romper com o ciclo de exclusão educacional de classes populares.
A UFSB definiu a entrada geral e única, que se dá pelo primeiro
ciclo, com a realização do ENEM,9 em três modalidades de ingresso: I.
mediante processos seletivos gerais, nos cursos oferecidos nos campi-se-
des e na Rede Anísio Teixeira; II. em processos seletivos especiais, para
preenchimento de vagas supranumerárias destinadas a egressos do en-
sino médio público dos municípios ou consórcios municipais da Rede
Anísio Teixeira; III. mediante preenchimento de vagas residuais, com
prioridade para estudantes de BI ou LI oriundos de outras instituições
com as quais a universidade compartilha sistemas de creditação cruza-
da ou mantém programas de mobilidade acadêmica (NÓBREGA, 2016).
Para ingresso nas sedes dos campi, 55% de vagas são reservadas
para egressos de escola pública; e na Rede Anísio Teixeira de Colégios
Universitários- CUNIs, foram destinadas até 85% das vagas, reserva-
das para egressos de escola pública; destas, pelo menos 50% delas se-
riam reservadas a candidatos oriundos de escolas públicas, com renda
familiar bruta igual ou inferior a um salário-mínimo e meio per capita
e, pelo menos, a proporção de vagas igual a autodeclarados pretos, par-
dos e indígenas (PPI), respeitando o último Censo Demográfico, divul-
gado pelo IBGE10.
No reconhecimento do direito, a UFSB assume a responsabilidade
de ser geradora de transformações sociais adotando este mecanismo de
reserva de vagas. As ações afirmativas têm a finalidade de reparar e de-
mocratizar o acesso rompendo com o ciclo de exclusão educacional de
classes populares. Para Fernandes (1975, p. 76):
A universidade moderna não se organiza para “pequenos núme-

ros”. O ensino superior não é mais nem um privilégio nem um
9 Dispõe sobre a adoção do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM.

10 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE.

“dom “ intelectual. É necessidade social. A sociedade moderna

precisa de uma grande massa de indivíduos com a instrução de
nível superior. A civilização moderna precisa, por sua vez, que
se promova uma seleção racional e uma mobilização sistemática
do talento.
Do mesmo modo, ampliando as ações afirmativas, a resolução

do Consuni/ UFSB nº 07/2015 normatizou o Programa de Apoio à
Permanência do Estudante de Graduação (PNAES)11, e vem adotando
ações que visam garantir a permanência de estudantes em situação de
vulnerabilidade socioeconômica oriundos, prioritariamente, da rede
pública de educação básica e com renda familiar per capita igual ou in-
ferior a um salário mínimo e meio, por meio de auxílios financeiros e
bolsas. Os auxílios e bolsas de permanência, já implantados na UFSB,
são: auxílio alimentação; auxílio creche; auxílio material didático; auxí-
lio evento; auxílio emergencial e auxílio instalação, e bolsas-permanên-
cia BAP112 e BAP213.
Deste modo, as novas ações de recorte diferenciado de acesso e per-
manência para estudantes indígenas e afrodescendentes, adotadas nes-
tas universidades, procuram diminuir as desigualdades historicamente
acumuladas na promoção da igualdade de oportunidades, por meio de
tratamento diferenciado, na busca pela reparação da discriminação e
marginalização destes povos.
11 O Decreto nº 7234, que dispõe sobre o PNAES, executado no âmbito do MEC orienta o
fomento de bolsas- permanência para contribuir com o auxílio de moradia, alimenta-
ção, transporte, inclusão digital, bolsa trabalho, extensão, iniciação científica, creche,
intercâmbio, congresso, fotocópias, material didático e bolsa emergência, programas de
acompanhamento de estudos, fórum de ações afirmativas, entre outros.
12 BAP1- no valor de (duzentos reais) mensais para auxiliar nas despesas de alimentação
e transporte de discentes moradoras/es dos municípios-sedes ou de municípios circun-
vizinhos, com distância de até 50 Km dos campi/CUNIs da UFSB.
13 BAP2, no valor de (quatrocentos e cinquenta reais ) mensais para auxiliar nas despesas
de moradia, alimentação e transporte de discentes oriundos de municípios com distância
superior a 50 Km do local das aulas (sede ou CUNI).

Considerações finais
O acesso à universidade tem-se constituído em uma importante fer-
ramenta de empoderamento e diálogo dos povos indígenas e afrodescen-
dentes. Porém, requer uma configuração em relação às práticas, métodos
e saberes. A presença destas categorias indígenas e afrodescendentes na
educação superior deverá refazer e transformar modelos historicamen-
te estabelecidos nas ditas universidade tradicionais, pois a criação des-
tas novas universidades, UFSB e TUPAK KATARI, indicam processos
de “descolonização” das mentes, práticas e epistemologias.
Apontamos que a Universidade Tupak Katari, por intervenção da
política do Estado, propõe descolonizar as condições de acesso e per-
manência, adotando a gratuidade, o regime de internato, a realização de
atividades produtivas e comunitárias, unindo teoria e prática, o uso de
três línguas estrangeiras, avaliação permanente e individual. Outrossim,
é evidente que as estratégias de descolonização de acesso e permanên-
cia na UFSB são um avanço em termos da democratização do acesso à
educação superior.
Outro aspecto identificado entre as duas universidades é a atenção
voltada às questões que envolvem impactos ambientais e sociais; portan-
to, apostam na sustentatabilidade e pretendem valorizar o conhecimento
científico e os saberes populares. Pretendem dinamizar suas atividades
em prol da transformação social, política, ambiental e econômica das
comunidades regionais e nacionais onde estão inseridas, por meio da
implantação de projetos, atividades de extensão, pesquisas acadêmicas
e outras iniciativas, agregadas ao currículo e às metodologias.
A formação de recursos humanos na universidade pode contri-
buir para a descolonização do caráter colonial do Estado na integração
de teoria e prática entre a universidade e as comunidades rurais. Nessa
perspectiva, é importante destacar na universidade boliviana indígena
o recurso à ancestralidade que remete à ideia de preservação da memó-
ria coletiva que diz respeito aos fatos históricos, mas, principalmente, ao
conjunto de saberes que compõem as tradições culturais andinas, pre-
dominantes nas relações em comunidade.
Contudo, construir o novo é desafiante, ainda mais quando requer
novos formatos institucionais e novas reformulações teóricas e práticas,
bem como novos parâmetros de acesso e permanência de populações

historicamente excluídas da educação superior. Ainda serão necessárias

muitas lutas políticas, econômicas, culturais e sociais para consolidar as
referidas universidades, para que se chegue a uma educação verdadeira-
mente intercultural. Por conseguinte, exige estudos, debate, organização
dos movimentos sociais e rebeldia de pesquisadores. Tenhamos esperança
de que estas universidades e outras universidades permitam indianizar-
-africanizar as bibliotecas, as pedagogias, os currículos, as metodologias
e os espaços acadêmicos. É possível e necessária a construção de uma
universidade não para os índios e negros, mas dos índios e dos negros.
Referências
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Capítulo V
Universidade: a Luta dos Silenciados
em Defesa de Suas Culturas na
América Latina
Donizete Antonio Mariano

Professor na Universidade Nove de Julho. Mestre em Educação pela
Universidade Nove de Julho (Uninove) na linha de pesquisa Educação
Popular e Culturas.

Donizete Antonio Mariano - 113
Introdução
As palavras ouvidas, as orientações e explanações recebidas durante
o Módulo Internacional de Educação, realizado em Maio de 2015, pelos
alunos-pesquisadores e orientadores, do curso de Pós-graduação “strictu
sensu”, da Uninove, na Universidad Mayor de San Andrés, situada na ci-
dade de La Paz/Bolívia, deixou marcas nas nossas histórias, individuais
e/ou coletivas. O contato com um país com uma cultura diferente e com
uma instituição que tem como projeto acadêmico uma relação estreita
com a realidade sociocultural e promover a interculturalidade constitui,
incontornavelmente, um marco definitivo na nossa vida e permite-nos
refletir sobre as nossas origens culturais; por outro lado, permitiu-nos
tomar consciência de que a Universidade, como instituição de ensino e
de educação possui sérias responsabilidades na formação e perpetuação
da memória daqueles que, por suas condições sociais, físicas, étnicas e
de gênero, foram e são silenciados nos mais diversos locais e grupos so-
ciais, por defenderem as suas culturas e os seus saberes.
As sociedades contemporâneas, de tendência neoliberal, impõem
aos cidadãos as suas normas, uma cultura uniforme que tendem a per-
petuar a opressão e a marginalizar outras formas de ver o mundo, ou-
tras culturas e outros saberes irredutíveis à cultura e saber dominantes.
Neste jogo de força desigual em que o mais forte vence, os povos resistem
contra todas as formas de dominação: ontológica, cultural, epistémica,
política, de gênero, sexual. As novas instituições de educação superior
têm o desafio de responder às exigências e necessidades dos povos his-
toricamente condenados à exclusão de todos os processos civilizatórios.
Currículo: ferramenta operativa da descolonização

O currículo deve ser elaborado de maneira a adequar-se, não só
à realidade nacional mas também às realidades locais, promovendo a
cultura e espaços locais como lugares de enunciação do conhecimen-
to. O currículo é, indiscutivelmente, um veículo de transmissão da
ideologia dominante e, por isso, impeditivo da promoção de culturas
contra-hegemônicas.
Historicamente, as universidades foram construídas para a formação
das elites excluindo de si todos os grupos sociais marginalizados. A difí-
cil entrada na universidade, até há relativamente poucos anos, de gran-

114 - Capítulo v - universidade: a luta dos silenciados...
de parte dos cidadãos, sobretudo dos mais desfavorecidos, impediu que

a educação superior se democratizasse e que outros saberes não alcan-
çassem a dignidade epistemológica que é reconhecida ao conhecimen-
to científico. Neste sentido, a universidade contribuiu para reproduzir e
perpetuar uma cultura e ideologia dominantes legitimando a opressão
sobre os grupos sociais mais desfavorecidos.
Essa legitimação remonta à origem da própria universidade cujo
modelo de ensino e sua organização interna exclui as diversas cultu-
ras existentes e passa a ser mera reprodutora de currículos dominantes
e excludentes. O modelo de saber, nitidamente eurocêntrico e antidia-
lógico, impediu que a universidade se afirmasse nas suas funções so-
ciais e de emancipação dos povos. Como referem Estermann e Tavares
( 2015, p. 76),
La idea original de la “universidad” ha sido que sea un lugar de

diálogo y disputa entre saberes, a fin de contribuir al bien común
y la participación plena de las mayorías en los saberes construidos.
Este ideal fue revertido por una ideología eurocéntrica de un saber
instrumental y elitista, en desmedro de su función eminentemente
social y libertadora.
Desta forma, os currículos são, na realidade, ferramentas de nive-

lamento social, em que o docente “ensina” o que está previsto, pautan-
do-se em uma “educação bancária” (FREIRE, 2012), em que o que se
realiza em sala de aula é a negação das diversas culturas e identidades,
reproduzindo um pensamento hegemônico dominante.
O currículo atual, de caráter eurocêntrico, possui três pontos prin-
cipais que devem ser apresentados, sendo eles: o discurso hegemônico;
coação social, mais precisamente quando falamos em forças sociais de
mobilização; escolha realizada por setores da sociedade que decidem,
com direcionamento elitizado, aquilo que deve ou não ser “ensinado”
no sistema de ensino, adquirindo, deste ponto de vista, uma dimensão
política e ideológica.
Podemos salientar, assim, que os currículos são escolhidos de ma-
neira a satisfazer e fortalecer a hegemonia social capitalista, eliminan-
do o pensamento crítico, acentuando a exclusão social e a possibilidade

de diálogo entre saberes e culturas diferentes. Os currículos são, ainda,

instrumentos de perpetuação da colonialidade do saber e do poder, for-
matando as consciências e a construção de um imaginário idêntico ao
da classe dominante. Neste sentido, os novos modelos de educação su-
perior, pelas suas características populares, apontam, teoricamente, para
uma democratização profunda da universidade e propõem um currículo
multicultural e intercultural em que todas as culturas são reconhecidas
na sua riqueza e incompletude, assumindo os diversos saberes dignida-
de epistemológica.
Mais do que universidade, importa avançar para uma interversida-
de que supere as perspectivas eurocêntricas e ocidontocêntricas, como
defendem Estermann e Tavares (2015, p. 76):
El propósito de una interversidad (universidad intercultural)

consiste en superar el occidentocentrismo académico que es un
monoculturalismo, monometododismo y monólogo estéril y ne-
crófilo (…) Hay que pensar una pluralidad de modernidades, de
saberes, e epistemologías, de paradigmas científicos, de modelos
de vida, de cosmovisiones y sabidurías.
Como refere Moreira (2002, p.16), a cultura adquire cada vez maior
centralidade e é expressa em todos os aspectos da vida social.
A cultura assume cada vez mais relevo, tanto na estrutura e na

organização da sociedade como na constituição de novos atores
sociais. Assiste-se a uma verdadeira revolução cultural, à expansão
de tudo que se associa à cultura. (…) Daí sua importância em
discursos, práticas e políticas curriculares.
Se nem tudo se resume à cultura, não se pode negar que as práti-

cas sociais se encontram envolvidas por significados que decorrem dos
contextos, dos atores sociais e que, por isso, diferem em função dos gru-
pos sociais que protagonizam as práticas. Sendo assim, faz sentido que
o currículo contemple essa diversidade cultural ampliando a riqueza do
currículo e os significados das práticas sociais.

Na perspectiva de Apple (1986), o currículo contribui para a cons-

trução de imagens sociais, ou seja, as representações construídas sobre
o mundo, a vida, as relações sociais, as injustiças ou ausência delas, são
veiculadas pelo currículo. Se o currículo for monocultural, naturalmen-
te que as representações sobre o mundo e a vida terão, também, uma
dimensão monocultural e, por isso, contribuem para uma visão empo-
brecida e redutora, para uma cosmovisão amputada da realidade. O mes-
mo autor (1986, p. 103) afirma:
Por una parte estaba el trabajador “especialista” al que ya he men-

cionado antes. Su función se cumplia en una tarea estrecha dentro
de una determinada organización. Más allá de eso, necesitaba un
conocimiento que le permitiera ver la importancia de sus pequeñas
funciones dentro del proceso más amplio de la producción y distri-
buición y también para su “aquiesciencia voluntaria e inteligente”
a los fines de la organización.
A centralidade das questões culturais remete, naturalmente, para

a questão da diversidade cultural. Essa diversidade convive, paradoxal-
mente, com a tendência à homogeneização cultural. Ainda que, progres-
sivamente, se tornam cada vez mais manifestas expressões culturais dos
grupos sociais socialmente dominados, “observa-se o predomínio de for-
mas culturais produzidas e veiculadas pelos meios de comunicação de
massa, nas quais aparecem, de forma destacada, as produções europeias
e estadunidenses.” (SILVA, 1999, p. 85). A necessidade de um reconhe-
cimento da diversidade cultural que compõe o tecido social brasileiro,
mesmo que com conflitualidades e contradições, obriga à reformulação
das políticas curriculares de modo a responder à riqueza que compõe
o mosaico cultural brasileiro. Esta perspectiva implica que se supere o
designado multiculturalismo benigno, meramento descritivo e legiti-
mador do monoculturalismo e se adote um multiculturalismo emanci-
patório que reconheça e respeite a diversidade cultural, colocando-a em
situação de igualdade. Como afirma Boaventura Santos (2001, p. 21):
O multiculturalismo emancipatório que buscamos é um multicultu-

ralismo decididamente pós-colonial, neste sentido amplo. Portanto,

assenta fundamentalmente numa política, numa tensão dinâmica,

mais complexa, entre a política de igualdade e a política da diferença;
isso é o que ele tem de novo em relação às lutas da modernidade
ocidental do século XX, lutas progressistas, operárias e outras que
assentaram muito no princípio da igualdade. Há a idéia de que, sen-
do todos iguais, é fundamental que se dê uma redistribuição social,
nomeadamente ao nível econômico, e é através da redistribuição que
assumimos a igualdade como princípio e como prática. Naturalmente
que este princípio não reconheceu a diferença como tal. A política de
igualdade, baseada na luta contra as diferenciações de classe, deixou
na sombra outras formas de discriminação étnica, de orientação
sexual ou de diferença sexual, etária e muitas outras. É a emergência
das lutas contra estas formas de discriminação que veio a trazer a
política da diferença. E a política da diferença não se resolve pro-
gressisticamente pela redistribuição: resolve-se por reconhecimento.
Um multiculturalismo emancipatório e crítico obriga à adoção de

políticas de igualdade e políticas da diferença de modo a construir nos
espaços educativos e sociais uma interculturalidade crítica que reconheça
o outro enquanto produtor de conhecimento. Integrar esta dimensão no
currículo deverá ser um desafio do qual ninguém se pode evadir. A in-
terculturalidade crítica implica, como defende Catherine Walsh (2011),
a descolonização do poder e do saber e a dissolução de todas as estru-
turas de dominação que produzem a colonialidade.
Para que o currículo possa ser utilizado como ferramenta de des-
colonização social é necessário que estejam internalizadas, em seu con-
teúdo e prática cotidiana, as diversas culturas existentes, de maneira a
fortalecer a inter e intraculturalidade, sendo difundidas e discutidas nos
relacionamentos e espaços sociais educacionais.
Partindo do pressuposto de que as universidades possuem estruturas
e características eurocêntricas, elas contribuem para o “branqueamento
social” e para a difusão de uma cultura única. Assim, os conhecimentos
populares que não são reconhecidos pela academia, continuam margi-
nalizados, excluídos e silenciados perdendo-se no tempo. Os indivíduos
perdem as suas culturas e identidades construindo um imaginário em
contradição com as suas raízes. A este processo se chama “colonização
das mentes.” (Mignolo, 2010).

A inclusão social: a interculturalidade crítica como

proposta de inclusão das vozes “silenciadas”
As vozes, uma vez silenciadas, somente alcançam seu devido espa-
ço se a mesma sociedade que os silenciou lhes der oportunidades para
se pronunciarem. Esta é uma afirmativa que tem como pressuposto,
tratar como diferentes os que são diferentes no sentido de promover a
igualdade. No entanto, a promoção do diálogo intercultural supõe que
as estruturas de dominação que impediram o diálogo sejam descoloni-
zadas. A descolonização é, assim, uma tarefa incontornável na promo-
ção da igualdade de oportunidades e de direitos. Como defende Freire
(2012, p. 192) o diálogo é ineficiente, ou não existe, quando os seres são
motivados por aquilo que foi determinado como “ação antidialógica”.
No que diz respeito à possibilidade de diálogo entre dominados
e dominantes, Viaña (2011) considera que ele só é possível a partir do
momento em que as estruturas coloniais de poder forem dissolvidas.
Uma interculturalidade crítica não pode ser dissociada de um processo
global de descolonização. Esta supõe e implica que as culturas e saberes
marginalizados ao longo da história sejam reconhecidos em situação de
igualdade com o saber científico e com a cultura ocidental. A intercul-
turalidade não é apenas o contato que se estabelece entre pessoas, cul-
turas e saberes; esta perspectiva relacional da interculturalidade, refere
Walsh (2012), oculta ou minimiza a conflitualidade e os contextos de
poder e dominação presentes nessa relação. Esta interculturalidade rela-
cional limita-se ao contato entre culturas, que sempre existiu, e encobre
as estruturas sociais de poder e epistémicas que situam as culturas em
termos de superioridade e inferioridade. Outra perspectiva da intercul-
turalidade, denominada funcional (WALSH, 2012), é a que se enraíza
no reconhecimento da diversidade e da diferença cultural tendo como
meta a inclusão social no interior das estruturas sociais e políticas es-
tabelecidas. Nesta perspectiva “liberal” procura-se promover o diálogo,
a convivência e a tolerância, mas não se põem em causa as assimetrias
e desigualdades sociais e culturais, nem os princípios em que se funda-
menta a sociedade excludente. No verdadeiro sentido, não é possível
a inclusão social, dado que se pretende incluir os excluídos no âmbito
das estruturas de dominação que os excluíram. Como afirma Catherine
Walsh (2012, p. 64),

(…) el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural se con-

vierten en una nueva estrategia de dominación, la que apunta no
a la creación de sociedades más equitativas e igualitarias, sino al
control del conflicto étnico y la conservación de la estabilidad
social con el fin de impulsar los imperativos económicos del mo-
delo (neoliberalizado) de acumulación capitalista, ahora haciendo
“incluir” los grupos históricamente excluidos a su interior.
A inclusão social, conforme os diversos teóricos, entre eles Viaña

(2011), é realizada por meio de quatro pilares: a diversidade, que está
diretamente ligada ao multiculturalismo; a possibilidade do diálogo; a
harmonia; o respeito, sendo estes dois últimos os objetivos concretos
da inclusão social.
Devemos nos ater ao fato de que, se faz necessário também, para o
diálogo e a inclusão social, a realização de práticas emancipatórias que
estejam destinadas à neutralização de ações de dominação social que
silenciam os excluídos. Como refere Viaña (2011, p. 106), a cultura do-
minante, atualmente de caráter global, tende a submeter as culturas do-
minadas aos interesses económicos e políticos do capitalismo global:
Un primer elemento es la noción de que las culturas dominadas

y por lo tanto sus formas civilizatórias, sus formas económicas,
políticas, etc., sean tragadas, engullidas, devoradas, pero en virtud
de la fuerza de gravitación de lo que llamamos la macrocultura
dominante (que es más que solamente el capitalismo) que se ex-
pande a nivel global (VIAÑA, 2011, p. 106).
Uma vez que as matrizes civilizatórias dominantes tendem a domes-

ticar e “civilizar” os “não civilizados”, no âmbito de estruturas de domi-
nação, a afirmação da diversidade cultural e o reconhecimento da sua
dignidade tendo em vista uma interculturalidade implica um processo
de descolonização das estruturas de dominação do poder, do conheci-
mento, do ser, do género e da sexualidade.

A globalização e sua influência na inclusão de alunos

nos cursos de graduação na Bolívia e países do
MERCOSUL
Conforme podemos constatar no Brasil, a crescente escalada no
mercado consumidor de educação acompanha o forte apelo de utiliza-
ção, por parte da classe dominante, de produtos ofertados pelo capita-
lismo, assim, também acontece com o setor educacional.
O grande número de escolas particulares acompanha a deficiência
do Estado em gerir e ofertar ensino de qualidade aos filhos dos menos
favorecidos economicamente, marginalizando, portanto, aqueles que
não possuem condições financeiras para acompanharem, em igualda-
de de meios, aqueles que são detentores do poder, o que significa que
são, ainda, os mais favorecidos em capital que têm acesso às universida-
des federais e estaduais e a uma educação superior gratuita. Aos grupos
sociais mais desfavorecidos, tal como aos grupos indígenas e afrodes-
cendentes cabe o ensino privado embora, em muitos casos, com finan-
ciamento público.
Do mesmo modo, na Bolívia, conforme nos apresenta Alvares (2015,
p. 94) a oferta de cursos superiores, especialmente os de graduação, vem
apresentando crescimento significativo desde a década de 1970. Porém,
como no Brasil, esta oferta acompanha a possibilidade de lucro vislum-
brada pelo mercado capitalista.
A educação superior, neste início de século e na maioria dos países,

tem assumido cada vez mais uma dimensão de cunho comercial e
está se reorientando tanto em relação aos seus meios quanto aos
seus fins para e conforme a lógica de mercado.
Deste modo e sob a perspectiva de Alvares (op. cit., p. 80) podemos

citar que o “crescimento de matriculas se deve ao aumento de institui-
ções privadas nos últimos anos, favorecidas por uma regulação estatal
fraca e também pela crise no ensino superior público e a adoção de um
modelo de mercado livre”.
Havendo, portanto, a oferta de cursos superiores nos países de fron-
teira, onde incluímos a Bolívia, bem como pelas facilidades apresenta-

das para a inclusão e realização dos cursos, as universidades brasileiras

têm perdido espaço e público, principalmente nos cursos de Medicina.
Daí que a grande procura pelo ensino superior fora do Brasil e nos
países vizinhos
(...) pode ser explicada pela proximidade fronteiriça entre esses

países e o Brasil e pelas facilidades de acesso a essas instituições,
uma vez que não há processo seletivo (vestibular) e a moeda
brasileira, o real, é mais valorizada em relação às demais moedas,
contribuindo para que a educação privada se torne mais barata
para os brasileiros nesses espaços. (ALVARES, 2015, p. 81).
A abertura da educação superior ao setor privado contribuiu para

transformar a educação numa mercadoria, comprometendo a qualida-
de. Na visão de Estermann e Tavares (2015, p. 75),
Las universidades con fines de lucro ofrecen carreras al servicio de

la ideología neoliberal globalizadora, con tal de que sus saberes se
conviertan en mercancía y sus actores en competidores y “produc-
tores”. La terminología dilata de manera reveladora la nueva era de
la vida universitaria: se habla de “producción de conocimientos”,
de la “libre demanda y oferta”, del “mercado académico” y de la
“competitividad intelectual”
Assim como no Brasil, a população da América Latina, em sua gran-

de maioria, não é abastada economicamente, logo, a visão mercadológi-
ca do lucro visa, somente, arrecadação capitalística sobre os povos dos
países fronteiriços e não a construção de novos saberes.
Combatendo esse mal que é a visão única do lucro monetário em
sua gênese, ou seja, a falta de inclusão social dos menos favorecidos eco-
nomicamente, o Brasil tem-se afirmando com a implantação de univer-
sidades populares desde o início dos anos 2000, como acontece com a
Universidade Federal da Fronteira Sul, que possui estrutura curricular
diferenciada das demais universidades, pois contempla as diversida-
des cultural e epistemológica em sua Matriz Curricular e Institucional.

Para além disso, autodefine-se como uma universidade popular e pro-

fundamente democrática ao possibilitar que 96% da sua população es-
tudantil seja oriunda das escolas públicas. Estermann e Tavares (2015,
p. 67) afirmam:
Frente a la necesidad de profundizar las transformaciones estruc-

turales y sociales que a menudo se verifican en los países de Améri-
ca Latina, surgen las propuestas de Universidades pluriculturales e
interculturales como alternativas a las universidades tradicionales
de carácter elitista, colonial, monocultural y eurocéntrico y que
son los últimos bastiones de una cultura colonial opresora.
Esse combate deve, portanto, ser aquele que proporcione aos jo-
vens e adultos, por intermédio de um “novo modelo de universidade”,
a possibilidade de inclusão dos diversos saberes e diversidade existen-
tes nas sociedades, uma vez que a universidade atual é um reflexo das
universidades ocidentais organizadas de acordo com uma estrutura co-
lonial, quer ao nível dos seus departamentos e disciplinas quer ao nível
das hierarquias disciplinares e dos saberes mantendo e perpetuando a
colonialidade do poder e do saber:
Estermann e Tavares (2015, p. 67) referem que:
El proceso de la colonización mental e intelectual pone de mani-

fiesto una concepción extremadamente monocultural y eurocén-
trica de la “universidad”, su estructura, su quehacer y sus objetivos.
Urge entonces una deconstrucción intercultural del concepto
mismo de ‘universidad’, tal modo se lo viene manejando el gran
parte del mundo, incluyendo América Latina.
De acordo com as perspectivas de Alvares (2015), Estermann e

Tavares (2015), nas universidades continua a prevalecer um modelo
hegemônico, impondo e privilegiando o saber científico e um currícu-
lo com características monoculturais, excluindo outros saberes e outras
culturas – aquelas que foram silenciadas e excluídas ao longo da histó-
ria. Os novos modelos de educação superior, de caráter popular, situ-

am-se na contramão dos modelos hegemônicos e apostam na inclusão

de estudantes oriundos da escola pública, na inclusão de indígenas e
afrodescendentes, das suas culturas e saberes conferindo-lhes dignida-
de epistemológica.
A universidade é uma instituição que recebe diversos indivíduos
que trazem consigo suas características, culturas e diversidades e, nes-
te sentido, deverá promover ações que contribuam para a inclusão de
todos os indivíduos, respectivas culturas e saberes e para a diminuição
das desigualdades sociais.
Referimos no texto, citando Catherine Walsh e Jorge Viaña que o
processo de inclusão supõe um processo de descolonização de todas as
estruturas de poder, das próprias mentes e do saber no sentido de pro-
mover a interculturalidade, ou seja, a dignificação de todas as culturas
e saberes e o diálogo entre eles. Não basta, por isso, uma interculturali-
dade relacional ou funcional que servem, afinal, de legitimação da su-
perioridade de uma cultura, a eurocêntrica, sobre as outras cculturas e
saberes. Só uma interculturalidade crítica possiblitará o resgate das epis-
temologias silenciadas ao longo da história. Por outro lado, como refere
Boaventura Santos, a justiça social e a justiça cognitiva são dois proces-
sos indissociáveis que contribuirão para a assunção de uma cidadania
responsável e democrática.
O surgimento de novos modelos de universidades como a
Universidade Federal da Fronteira Sul, que se autodefine como popular,
ou ainda, conforme defendem Estermann e Tavares (2015), as univer-
sidades interculturais, são, além de necessárias para a queda da mono-
-disciplinaridade, para o surgimento das rupturas epistemológicas e de
formas alternativas de saber, combatendo, em sua raiz, o reducionismo
existente, ainda hoje, nos currículos universitários.
O domínio capitalista não enxerga barreiras, ou fronteiras, para
impor sobre a sociedade as suas regras e estabelecer a manipulação so-
cial por meio do sistema educacional, “oferecendo” aos menos favoreci-
dos, falsas oportunidades de crescimento intelectual que, na verdade, se
transforma em colonização mental e adestramento para o mercado de
trabalho e manutenção do eurocentrismo e da exploração.

Pautados em Estermann e Tavares (2015, p. 78) acreditamos que

a universidade necessita, para realmente ser universalizada contemplar
formas de ensino e aprendizagem em que a construção do conhecimen-
to seja realizada de maneira coletiva, por uma “inter-docência e estra-
tégias pedagógicas elaboradas tendo em vista uma educação popular”.
Referências
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sobre as estratégias institucionais para atratividade de estudantes brasileiros.
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Capítulo VI
Sistema Educativo Plurinacional:
Currículo Regionalizado do Povo
Afro-Boliviano
Neide Cristina da Silva
Doutoranda em Educação na Universidade Nove de Julho.

Professora de História da Rede Estadual de São Paulo.UNINOVE.
neidesilva87@hotmail.com.
Maria José Poloni
Doutoranda em Educação na Universidade Nove de Julho.

Supervisora de Ensino da Rede Estadual de São Paulo.UNINOVE.
majpoll@yahoo.com.br.

Neide Cristina da Silva / Maria José Poloni - 127
Introdução
A exemplo de outros países da América do Sul, a educação na Bolívia
teve o seu desenvolvimento marcado por um processo que a limitava
aos moldes prescritos pelos colonizadores, desconsiderando a identi-
dade dos povos que ali habitavam. Histórias, culturas, conhecimentos,
valores, espiritualidade e identidades desses povos foram silenciados a
favor de uma educação que interessava aos colonizadores.
Anterior à invasão espanhola, os povos nativos desenvolviam a
educação pautada na oralidade, que exercia uma função primordial, na
preservação da memória desses povos. Nessas condições, o princípio de
inseparabilidade do ser humano e o ambiente era priorizado. Posterior à
invasão europeia, a educação na Bolívia regulou-se pela dominação po-
lítica e militar, passando a ser objeto dos colonizadores, que desconside-
raram a origem, as histórias e as culturas dos povos nativos. No entanto,
apesar do processo de opressão e alienação imposto pelos colonizado-
res, os povos nativos resistiram.
No decorrer da história, várias reformas educacionais foram implan-
tadas, mas sem o êxito necessário para as populações nativas. Porém,
a partir da promulgação da Constituição Maior de 2009, que consoli-
dou a Bolívia como Estado Plurinacional e intercultural, reconhecen-
do os povos nativos, sua história, cultura e território é que a educação
passa a ter novos contornos. Na sequência, a Lei 070 “Avelino Siñani –
Elizardo Perez” normatizou a organização dos currículos, pautando-se
pelo respeito à diversidade, pelo reconhecimento e pela valorização dos
saberes e conhecimentos dos nativos. Assim, considerando o Estado
Plurinacional, e fundamentando-se na legislação, foram elaborados os
currículos regionalizados, objetivando contemplar a pluralidade cultu-
ral presente no país.
Desta forma, foram instituídos, por meio de bases legais, os currí-
culos regionalizados dos povos: Maropa, Yuracaré, Afroboliviano, Uru,
Aimara, Guarayo, Mojeno, Ayoreo, Quechua, Guarani e Chiquitano,
contemplando as especificidades de cada povo, pautado em fundamen-
tos epistemológicos, pedagógicos, culturais e filosóficos, a fim de consi-
derar as interfaces da história e da cultura de cada povo.
Destaca-se, ainda, em relação a essa forma diferenciada de currí-
culo, o currículo regionalizado da população afro-boliviana, que objeti-

128 - Capítulo VI - SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL: currículo ...
va uma educação “fundamentada nos saberes e conhecimentos do povo

afrodescendente e os conhecimentos universais, consolidando, assim, um
desenvolvimento integral com visão crítica da realidade”; bem como o
fortalecimento da identidade dessa população (Currículo Regionalizado
Del Pueblo Afro-boliviano, 2012, tradução autoras).
Educação na Bolívia
Antes da invasão espanhola, a educação desenvolvida pelos nativos
era diferente de um povo para o outro e estava relacionada à cultura e às
atividades desenvolvidas por cada grupo. De uma maneira geral, a me-
mória era mantida pela transmissão dos fatos passados, das pessoas que
os protagonizavam e suas ligações com o mundo espiritual. A oralida-
de possuía uma função central e era associada ao ensino de atividades
práticas, como a pesca, a caça, a coleta de frutos silvestres, entre outras.
Os processos de aprendizagem se sustentavam em uma cosmovi-
são biocêntrica, em que o ambiente era o mais importante e não se dis-
sociava do ser humano. Portanto, a educação desses povos possuía uma
visão diversa do antropocentrismo, que enxerga o homem como o cen-
tro de tudo, e estava pautada na inseparabilidade do ser humano e o am-
biente, tendo a socialização do território como um dos seus princípios.
Com a invasão europeia, instaurou-se uma educação que visava ga-
rantir o domínio político e militar, além de impor uma ressignificação das
principais expressões sociais dos povos originários. Assim como ocor-
reu no Brasil, o sistema de ensino imposto aos povos nativos da Bolívia
possuía o objetivo de legitimar o domínio colonial – inclusive a escra-
vização e servidão – destruindo a memória coletiva daqueles povos, ri-
dicularizando suas crenças e culturas, buscando suprimir suas matrizes
culturais e identidades. Porém, apesar da imposição de uma educação
alienada e alienante, os povos nativos resistiram e empregaram uma série
de estratégias para preservar a matriz cultural de suas nações (Currículo
Base del Sistema Educativo Plurinacional, 2012).
Além de alienante, a educação imposta pelos colonizadores espa-
nhóis era diferenciada de acordo com o público-alvo. Para os filhos de
espanhóis, criollos (descendentes de espanhóis nascidos na América) e
mestiços ricos, havia as escolas de primeiras letras, a escola de gramática,
a universidade e ou seminário. Para os povos nativos estabeleceram-se

três tipos de escolarização, as duas primeiras impostas pelos colonizado-

res, e a terceira mantida pelos ameríndios: (i) ensino realizado por freis
que representavam a Igreja Católica; (ii) encomienda1 o colono era en-
carregado de educar por meio de um professor ou sacerdote, os nativos
sob seus cuidados, neste caso, havia maior influência para a conquista
espiritual e o controle ideológico; (iii) educação dos povos originários
em suas comunidades, com o objetivo da preservação da identidade e
do desenvolvimento do próprio grupo.
Com o advento da República, a partir em 1825, o governo central
fundou nas capitais de cada Estado, escolas de Ciências e Artes. Eram
escolas de educação primária e podiam ser frequentadas por meninos e
meninas. No ano de 1826, aprovou o Plano de Educação Popular e es-
tabeleceu escolas primárias e secundárias, colégios de Ciências e Arte
e o Instituto Nacional. Na segunda metade do século XIX, fundou ins-
titutos de Arte e Ofício, escolas paroquiais, escolas básicas e superiores
(Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, 2012).
A Convenção Nacional de 1851 introduziu o direito à educação a to-
dos, ordenando a criação de escola para meninas e estabelecendo a edu-
cação primária e gratuita. Mas devido a uma crise que atingiu a Bolívia
durante a década de 1850, o ditador Linares excluiu o Congresso e re-
duziu o número de funcionários ligados à Educação, inviabilizando a
efetivação do direito à educação para todos.
Nas décadas seguintes, a conjuntura não melhorou e, durante a
Guerra do Pacífico,2 os fundos destinados à educação foram direcionados
para as finanças da guerra, fato que somado a lei de 18723 levou a edu-
cação boliviana ao caos, fechando escolas municipais e colégios oficiais.
A situação prolongou-se por anos, e a educação boliviana apenas
passou por mudanças relevantes a partir de 1899, no período em que se
deu a reforma educativa liberal. Com objetivo de modernizar o país, a
1 Instituição na América colonial em que se concedia a um colonizador, um grupo de

nativos para trabalharem em suas terras, em troca de proteção e evangelização (Online
Language Dictionaries, 2016).
2 Entre 1879 e 1883, confronto contra Chile, no qual a Bolívia teve de ceder a província
de Antofagasta ao Chile, ficando sem saída soberana para o mar (SILVEIRA, 2014).
3 Lei de 22 de novembro de 1872: Art. 2. O Estado não mais protege a educação primária
e gratuita. Art. 5. A instrução secundária e superior são deixadas para as empresas e
esforços particulares (BOLIVIA, 1872. tradução autoras).

reforma reintroduziu a abordagem gradual concêntrica4 e enfatizou que

a educação deveria ser prática e voltada para o trabalho (DAZA, 2009).
No ano de 1909, o governo boliviano de posição liberal contratou
o pedagogo belga Georges Rouma, e seus aportes teóricos foram uma
das bases do desenvolvimento educativo na Bolívia durante todo sécu-
lo XX. Esse sistema não considerava os aportes teóricos e práticos dos
povos nativos, afrodescendentes e camponeses bolivianos. Em 1915, o
governo estabeleceu três escolas rurais: Umala, Sacaba e Puna, respec-
tivamente em La Paz, Cochabamba e Potosí; no entanto, essas iniciati-
vas não beneficiaram os camponeses e indígenas.
Como os indígenas eram vistos pelos governantes como fonte de
atraso para o país, o presidente Hernando Siles proclamou a “Cruzada
nacional pró-índio”, com o objetivo de civilizá-los. As populações ori-
ginárias resistiram a essas investidas. Organizaram escolas clandestinas
para ensinar a ler, escrever e servir como espaço de resistência contra a
opressão e exclusão imposta às comunidades. Em 1931, Elizardo Pérez
e Avelino Sinãni ajudaram a fundar a Escuela Ayllu de Warisata, que se
transformou em um modelo de luta e resistência, com uma educação
comunitária que envolvia professores, meninos, meninas, jovens, adul-
tos, avós e avôs com atividades educativas vinculadas à vida, ao traba-
lho e à produção (Zibechi, 2013).
A década de 1950 testemunhou uma importante revolução, La
Revolución de 1952, que resultou em importantes transformações no
país, como: nacionalização das minas, reforma agrária, voto universal,
abolição da servidão e, na área da educação, elaboração do Código da
Educação Boliviana, que universalizou a educação gratuita e obrigatória
e normatizou a carreira docente, entre outras. No entanto, os governos
ditatoriais que se sucederam no poder estabeleceram contrarreformas
no sistema educacional, aprofundando a exclusão e discriminação dos
indígenas, camponeses e setores mais pobres da população.
Nas décadas seguintes, os professores e profissionais da educação do
campo e da cidade se organizaram e, em 1970, realizaram o I Congresso
Pedagógico Nacional, conquistando a descentralização administrativa
4 Que substituiu a distribuição de disciplinas existentes, implementado no ensino primário,

o/a estudante só poderia ingressar no secundário, após ter pleno domínio da leitura,
escrita e gramática (DAZA, 2009, p. 3. Tradução livre).

da educação. Em 1979, com o II Congresso, reivindicaram o Código da

Educação Boliviana aprovado em 1955.
Finalmente, em 1992, o Estado boliviano organizou o I Congresso
Nacional de Educação, em que “se reconece la necesidad de promover
um educación pertinente a la diversidade” (Currículo Base del Sistema
Educativo Plurinacional, 2012, p. 16). Entretanto, a década de 1990 foi
marcada pelo neoliberalismo na América Latina, e no ano 1994 ocor-
reu uma mudança estrutural na educação boliviana que, descontextua-
lizada, impôs uma educação individualista, competitiva e globalizada.
Contudo, a população boliviana continuou combativa e, no ano
2000, os camponeses e indígenas se uniram para exigir anulação dos
contratos de privatização da água; em 2003, lutaram pela nacionalização
dos hidrocarbonetos, na chamada Guerra del Gas e, em 2005, elegeram
o primeiro presidente indígena, da etnia Uru-Aimará. Com a posse do
novo presidente, clamaram por profundas mudanças sociais, abarcan-
do a educação. Evo Morales foi reeleito presidente em 2009 e 2014. Em
2016 realizou um referendo para que pudesse ser candidato à reeleição
em 2019, o resultado foi negativo, mas o presidente continua no poder
até as próximas eleições.
O governo de Evo Morales nacionalizou os recursos minerais, do-
brou o PIB e realizou várias reformas. Em 2009, a população boliviana
ratificou, por meio de um referendo, a nova Constituição que instituiu
um estado plurinacional e intercultural, em que foram “reconhecidos
regimes diferenciados de justiça, autoridade e propriedade para as co-
munidades indígenas e camponesas. Essas instituições próprias passam
a coexistir com os direitos previstos na nova Carta, em regime de com-
plementaridade” (CARTA MAIOR, 2009, tradução autoras).
Neste contexto, aprovou-se o projeto de Lei de Educação Avelino
Siñani – Elizardo Pérez, que propõe
[…] una educación descolonizadora, revolucionaria, anti-impe-

rialista, liberadora y transformadora de las estructuras sociales
inequitativas y de la matriz productiva del país; una educación
de resistencia a la homogeneización para hacer frente a la crisis
civilizatoria del capitalismo (Currículo Base del Sistema Educativo
Plurinacional, 2012, p. 17).

A partir da aprovação da Lei nº 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez,

organizaram-se novos currículos que tinham por princípio o respeito à
diversidade, a valorização dos saberes e conhecimentos das populações
bolivianas, tanto as originárias, quanto a afro-boliviana e camponeses
mestiços. Trata-se de currículos regionalizados e diversificados.
Currículos Regionalizados: uma nova proposta na

Bolívia
O currículo não se resume ao conteúdo programático, mas contem-
pla as culturas que permeiam a escola, o bairro, o município, o estado
e o país. Assim, considerar a realidade é condição fundamental para a
compreensão e a efetivação do currículo.
Nesse aspecto, a Bolívia tem demonstrado possiblidades para a efe-
tivação de um currículo regionalizado, que contemple a pluralidade cul-
tural que reside no país. Para tanto, a Lei da Educação nº 070 Avelino
Siñani – Elizardo Pérez, de 20 de dezembro de 2010, se constituiu num
marco legal que prioriza, dentre outros, o currículo regionalizado, con-
siderando a diversidade sociocultural e linguística, bem como a intracul-
turalidade que, de acordo com o art. 6ª da referida Lei, visa a “promoção,
a recuperação, o fortalecimento, o desenvolvimento e coesão no inte-
rior das culturas, nações e povos indígenas [...], comunidades intercul-
turais e afro-bolivianas para a consolidação do Estado Plurinacional”
(tradução autoras).
Nesse marco legal, destaca-se que no currículo do Sistema Educativo
Plurinacional são incorporados saberes e conhecimentos dos povos in-
dígenas, camponeses e afro-bolivianos.
Em relação à interculturalidade, o art. 6º da mesma lei aponta que
tal dispositivo visa:
[...] o desenvolvimento da inter-relação e interação de conheci-

mentos, saberes, ciência e tecnologias próprios de cada cultura
com outras culturas, que fortalecem a identidade própria e a inte-
ração em igualdade de condições entre todas as culturas bolivianas
com as do resto do mundo (tradução autoras).

A interculturalidade possibilita a promoção de práticas que favore-

çam a interação entre as diferentes populações e culturas, desenvolven-
do atitudes de valorização, convivência e diálogo entre diferentes visões
de mundo, projetando e universalizando a própria sabedoria.
A organização curricular na Bolívia, de acordo com o art. 69 da Lei
070/2010, expressa que esta organização reside na:
1- estrutura, na organização e no conjunto de relações que se

estabelecem entre os componentes do currículo do Sistema
Educativo Plurinacional em seus diversos subsistemas e ní-
veis de formação, articulados às necessidade, demandas e
expectativas da sociedade e do Estado Plurinacional.
Esta organização curricular estabelece os mecanismos de ar-
ticulação entre teoria e prática educativa e se expressa num
currículo base de caráter intercultural, nos currículos regio-
nalizados e diversificados de caráter intracultural que, por
meio desta complementaridade, possibilitam a unidade do
Sistema Educativo Plurinacional, assim como o respeito à di-
versidade cultural e linguística da Bolívia (tradução autoras).
Em relação ao currículo regionalizado, de acordo com o art. 70, da

mencionada lei, o currículo se refere:
1- ao conjunto organizado de planos e programas, objetivos,

conteúdos, critérios metodológicos e de evolução num de-
terminado subsistema e nível educativo, que expressa a par-
ticularidade e complementariedade em harmonia com o
currículo base do Sistema Educativo Plurinacional, consi-
derando as características do contexto sociocultural e lin-
guístico que constroem a sua identidade (tradução autoras).
Desse modo, a Lei 070/2010 contempla, dentre outras, a possibilida-

de de uma organização curricular que considere a pluralidade existente
no país. Para tanto, aspectos de ordem cultural e linguística são funda-
mentais para a elaboração e efetivação de um currículo que se propõe a
reconhecer, socializar, valorizar e promover a identidade do seu povo.

O currículo regionalizado tem como fundamentos, aspectos de or-

dem histórica, legal, sociocultural, linguística e econômica. Em relação
aos seus objetivos, destacam-se alguns itens previstos no documento
denominado “Fundamentos que sustentam a proposta de delineamen-
to do Currículo Regionalizado”, do Ministério de Educação da Bolívia:
1 – Afirmar e consolidar a identidade cultural própria dos es-

tudantes, assumindo como ponto de partida seus conheci-
mentos próprios, seus valores, suas línguas, seus símbolos e
práticas da cultura a que pertencem;
2 – Promover espaços de reflexão, orientados para gerar nos
educandos uma relação harmônica com a mãe terra, que se
materializa numa prática de respeito e cuidado com o meio
ambiente.
3 – Apoiar o desenvolvimento de habilidades individuais e co-
letivas dos estudantes na investigação, sistematização e pro-
moção dos conhecimentos próprios de cada cultura, tanto
em relação ao mundo natural como no mundo espiritual.
4 – Promover o desenvolvimento e a prática da espiritualidade
como fundamento do desenvolvimento pessoal e social dos
povos indígenas.
5 – Apoiar a produção e o desenvolvimento de iniciativas pro-
dutivas comunitárias específicas das regiões, em relação às
suas vocações produtivas, de maneira que as aprendizagens
sejam derivadas das atividades produtivas comunitárias e
contribuam para com o seu fortalecimento.
6 – Contribuir para o fortalecimento das línguas indígenas, apli-
cando estratégias de recuperação, ampliação e difusão da lin-
guagem oral e escrita.
7 – Promover o uso de diferentes línguas no processo educati-
vo, de maneira que se concretize a educação intracultural,
intercultural e plurilíngue.
8 – Promover o uso apropriado da tecnologia, utilizando-a como
ferramenta para potencializar sua cultura e, também, como
meio de comunicação e informação.

9 – Enriquecer o currículo do sistema educativo plurinacional,

através de conhecimentos e saberes locais e regionais que
potencializem o processo de ensino-aprendizagem.
10 – Introduzir nos estudantes dos diferentes níveis e subsistemas,
princípios e valores que promovam o compromisso com o
território, gerando trocas transcendentais, através dos pro-
cessos produtivos em sua comunidade para viver bem.
11 – Promover a formação de bolivianos e bolivianas a partir de
um novo modelo pedagógico, baseado no diálogo, contex-
tualizado com uma visão ecológica, baseada em saberes e
conhecimentos ancestrais, em harmonia com a natureza e
com uma metodologia ativa e participativa.
12 – Contribuir para a formação da consciência e das identida-
des regional e nacional com compromisso social e comuni-
tário (tradução autoras).
Nos objetivos elencados no currículo regionalizado, observa-se o

respeito à identidade de cada cidadão e cidadã, considerando a sua ori-
gem; também o respeito e a preservação dos valores, das crenças, dos
saberes, dos conhecimentos, da língua de cada povo, e do compromisso
com o território. Buscando a construção de um modelo educativo que
promova por meio do diálogo, a promoção da harmonia e do equilíbrio
na construção e no respeito à identidade.
O currículo regionalizado possibilita a inserção de cidadãos e ci-
dadãs na educação formal, sem abdicarem de suas raízes histórico-so-
ciais, pois o objetivo é fortalecer suas identidades, reconhecendo suas
culturas que, muitas vezes, são negadas, quando vistas num contexto
que privilegia conhecimentos, saberes, valores e crenças dominantes,
em detrimento das culturas e das histórias das populações originárias,
camponesas e da afro-boliviana.
Assim, o currículo regionalizado passa a fazer parte de um país
considerado Estado Plurinacional, em cumprimento a uma legislação
que busca reverter o modelo colonial e implementar políticas educati-
vas que respondam às demandas e às necessidades da pluralidade pre-
sente no Estado.
De acordo com o documento Currículo Base do Sistema Educativo
Plurinacional – Currículo Subsistema de Educação regular, Série

Currículo – Documento de trabalho, de 2012, do Ministério da Educação

da Bolívia, o currículo base articula saberes e conhecimentos locais e
“universais”, e assim, produz dialogicamente novos conhecimentos, po-
tencializa a diversidade cultural da Bolívia, desenvolve as capacidades
criativas da produtividade e mobiliza valores comunitários para desco-
lonizar. Ele relaciona a prática à teoria e à valorização da produção de
uma nova proposta metodológica para uma educação vinculada à co-
munidade e à vida.
Diante do reconhecimento de um Estado Plurinacional e de altera-
ções legais no âmbito da educação, o Ministério de Educação da Bolívia,
a partir de 2012, por meio de Resoluções, instituiu currículos regio-
nalizados dos povos: Maropa, Yuracaré, Afro-boliviano, Uru, Aimará,
Guarayo, Mojeno, Ayoreo, Quechua, Guarani e Chiquitano.
Do ponto de vista legal, houve o reconhecimento e o estabeleci-
mento de uma política pública que visa a promoção de um currículo
regionalizado, primando pela preservação da cultura de cada povo, de
cada cidadão e cidadã, fortalecendo as suas identidades. A proposta do
Ministério de Educação da Bolívia, considerando o Estado Plurinacional,
promoveu a implementação do Currículo Regionalizado, reconhecen-
do a cultura de cada povo, dando destaque aos seus saberes, conheci-
mentos, valores e crenças, dentre outros. Essa proposta, regulamentada
pela Lei nº 070/2010, enfatiza o reconhecimento e a socialização da his-
tória de cada povo, por meio da inserção de saberes locais e regionais
no contexto escolar.
O reconhecimento da cultura dessas populações, sua valorização e
sua disseminação, potencializam a identidade dos envolvidos, estudan-
tes e comunidade em geral. No entanto, essa ação se concretiza quan-
do, a partir da escola, num processo coletivo e democrático, o currículo
é concebido, não apenas como um rol de disciplinas e respectivos con-
teúdos a serem transmitidos, mas quando a equipe escolar considera e
reflete a respeito dos saberes e conhecimentos que habitam o cotidiano
dos(as) estudantes e, a partir de então, consideram essa realidade para
a elaboração de seus planos.
Isso tudo não pode ser traduzido como uma minimização de conte-
údos e saberes historicamente acumulados, em privilégio a determinadas
culturas, saberes e conhecimentos específicos; e sim, como reconheci-
mento da vida de cada povo, associando essa vivência a novos saberes,

conhecimentos e conteúdos, a fim de valorizar, preservar e dar continui-

dade às histórias e culturas, considerando as diferentes visões de mun-
do, sem hierarquizá-las.
Dentre os currículos regionalizados adotados pelo Estado
Plurinacional da Bolívia, buscou-se analisar o direcionado aos povos
afro-bolivianos, por ser destinado à parcela da população que é mais in-
visibilizada, uma vez que não são descendentes das populações originá-
rias do país, nem dos colonizadores, sendo um povo que ainda luta por
reconhecimento de sua história e cultura.
Descendentes de africanos na Bolívia

De acordo com Aguilar (2005), em 1553, a coroa espanhola outor-
gou as primeiras licenças para introdução maciça de escravizados afri-
canos a partir da costa do Peru. Uma parcela desses africanos foi para o
serviço doméstico e comercial e outra, para a lida nas fazendas.
Pouco tempo depois, em 1557, inicia-se a jornada de africanas e
africanos do Porto de Buenos Aires até Potosí. Nesta cidade, as pessoas
negras escravizadas eram exploradas nas minas de prata, assim como as
nativas, mas com o agravante que os(as) negros(as) eram escravizados(as)
e não podiam se ausentar, enquanto no sistema de exploração das po-
pulações nativas, denominado mita, os ameríndios podiam ir embora
(caso não sucumbissem e morressem), após um período de 6 a 12 me-
ses (TELLES, 2013).
Os africanos também eram explorados em la Casa de la Moneda5,
no comércio, no trabalho doméstico e na lida no campo, entre outras ati-
vidades e, independente destas, a situação das pessoas escravizadas não
se modificava; as pessoas negras eram tratadas como bestas, submetidas
a humilhações e castigos. Essa realidade se estendeu por todo o perío-
do de exploração espanhola, o período colonial. Com a República, em
1825, o triunfo dos exércitos libertadores não modificou a condição da
população negra escravizada, apenas mudou o opressor.
5 La Casa de la Moneda fue un lugar de trabajo intenso y de explotación despiadada.

Consistía de varias secciones, donde se ocupaban a los esclavos negros como acuñadores
o atabaleros, nas hornazas, donde se realizaba el proceso de fundición de la plata y la
posterior acuñación de las monedas (BRIDIKHINA, 2005, p.12).

As péssimas condições de trabalho, aliadas ao clima frio, provoca-

ram a morte de metade da população de escravizados em Potosí, fato
que influenciou a decisão dos escravizadores de revenderem seus escra-
vizados para trabalharem na região subtropical de Yungas de La Paz.
Nesta região, os africanos passaram a trabalhar na lavoura, sem mudar
sua condição de escravizado. Como se tratava de uma região com forte
presença de Aimarás, os africanos e seus descendentes realizaram tro-
cas culturais com esta população nativa, lutando ao seu lado na Revolta
de 1781, liderada por Tupac Katari, na Guerra pela Independência en-
tre 1809-1825 e em outros episódios (TELLES, 2013).
Como a independência não aboliu a escravidão, a resistência dos po-
vos afro-bolivianos continuou e, em 1851, a Constituição do Presidente
Isidoro Belzu promulgou a Lei da Abolição. Todavia, a prática da lei
abolicionista não se concretizou, e os negros escravizados continuaram
a trabalhar nas mesmas fazendas, sob o regime de servidão, recebendo
castigos corporais e sendo tratados como sub-humanos.
De acordo com militantes do FUNDAFRO6, somente com a
Revolução de 1952 e a promulgação da Lei da Reforma Agrária é que re-
almente terminou a escravidão negra na Bolívia (CARDÓN, 2005). No
entanto, “apesar de ter acesso a terra, os afro-bolivianos continuaram em
desvantagem com relação aos indígenas, pois não são povos originários
e, embora possuam uma população entre 20 a 25 mil pessoas, estão in-
viabilizados” (TELLES, 2013, p. 10, tradução autoras).
Por isso, a elaboração de um currículo regionalizado voltado
aos afro-bolivianos é uma grande conquista, uma vez que estudantes
negros(as) poderão ver-se no conteúdo programático, nos livros e nas
atividades realizadas nas escolas, tendo sua língua, seus costumes, his-
tória e culturas valorizadas.
Currículo Regionalizado Afro-boliviano

Tendo em vista o contexto histórico, social e político da Bolívia, en-
quanto Estado Plurinacional, o reconhecimento da história, valores, sa-
beres, conhecimentos ancestrais, religião, espiritualidade, linguagem e
6 Fundación de Afrodescendientes Pedro Andaverez Peralta. Organización sin fines de lucro

dedicado al rescate, recopilación de la historia oral y a desarrollar materiales educativos
de la historia afro-boliviana (http://juanangolamaconde.blogspot.com.br/).

vivência das pessoas afro-bolivianas, o currículo afro-boliviano objetiva

a disseminação desses saberes e conhecimentos às novas gerações, po-
tencializando a identidade desse povo, para que se sinta, cada vez mais,
protagonista de sua história. Assim, a iniciativa do currículo regionali-
zado promove a aproximação de todos e todas na imersão desta cultura.
De acordo com o documento Currículo Regionalizado do Povo
Afro-boliviano (CRPA), do Ministério de Educação da Bolívia (2012),
o currículo regionalizado está fundamentado em bases legais, tal como
a Constituição Política do Estado Plurinacional e a Lei 070, de 2010,
Avelino Siñani. Enquanto fundamentos deste currículo, estão presen-
tes os fundamentos epistemológicos, pedagógicos, culturais e filosófi-
cos, a fim de considerar as interfaces da história e da cultura do povo
afro-boliviano.
Dentre os objetivos deste currículo, reside o currículo holístico que:
[...] intenta uma educação fundamentada nos saberes e conheci-

mentos ancestrais do povo afrodescendente e os conhecimentos
universais, consolidando, assim, um desenvolvimento integral
com uma visão crítica da realidade que fortaleça a identidade
afro-boliviana no marco de nossa espiritualidade (CRPA, 2012,
p. 37, tradução autoras).
O modelo educativo afro-boliviano está pautado numa educação

problematizadora, que:
[...] busca ajudar a pessoa a desmistificar sua realidade, tanto física

como social. O que importa aqui, mais que ensinar coisas e transmitir
conteúdos, é que o sujeito aprenda a aprender; que seja capaz de racio-
cinar por si mesmo, de superar as constatações meramente empíricas e
imediatas dos fatos que o rodeiam (consciência ingênua) e desenvolver
sua própria capacidade de decidir, de relacionar, de elaborar sínteses –
consciência crítica (idem).
Dessa forma, tal modelo tem, na sua essência, a valorização do ser

humano, enquanto ente principal do processo educativo, num constante

aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser7. O currículo regionaliza-

do afro-boliviano possibilita, além da aquisição e da difusão de conhe-
cimentos e saberes de uma cultura específica, um exercício em relação à
compreensão do outro, com a sua história, com as suas diferenças que,
na realidade, são essências, que habitam cada ser humano e que preci-
sam ser descobertas; pois, não vivemos, apenas, num país determina-
do histórica e geograficamente, mas sim, num planeta e, a esse respeito,
Morin (2001, p. 16) afirma que “a compreensão é a um só tempo meio
e fim da comunicação humana”.
[...] Por isso, é necessário aprender a “estar aqui” no planeta.

Aprender a estar aqui significa: aprender a viver, a dividir, a co-
municar, a comungar; é o que se aprende somente nas — e por
meio de — culturas singulares. Precisamos doravante aprender a
ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta Terra,
não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser ter-
renos. Devemo-nos dedicar não só a dominar, mas a condicionar,
melhorar, compreender. (MORIN, 2001, p.76).
Assim, ao conhecer, propagar e comunicar ao outro a sua cultura

e, da mesma forma, conhecer e compreender a cultura do outro, se es-
tabelece uma comunhão entre seres humanos que, até então, se manti-
nham distantes em relação a aspectos de ordem cultural.
Referente aos alunos e alunas afro-bolivianos(as), na perspectiva
do currículo regionalizado, sua prática educativa não se restringe, ape-
nas, aos saberes específicos desse povo, abrange também, conhecimen-
tos amplos, como conhecimentos ocidentais, saberes e conhecimentos
de povos indígenas e camponeses, propondo uma articulação entre a di-
versidade de conhecimentos sem provocar uma homogeneização desses
conhecimentos e saberes (CRPA, 2012).
Assim, o estudante afro-boliviano(a), de acordo com esse parâme-
tro, deve despertar uma consciência inspirada em conhecimentos que
acrescentem ao seu universo de saberes e que lhe permita uma apro-
priação crítica da realidade em que se desenvolvem. Para tanto, deve
7 Quatro pilares da educação (DELORS, 1999).

reconhecer a pluralidade do Estado, respeitar os demais como pessoas,

reconhecer-se como sujeito com uma cultura e uma identidade própria,
que convive numa sociedade diversa, sem intimidar-se perante o outro.
Desta forma, o currículo regionalizado, para além de preservar a
cultura de um povo, procura alavancá-la, socializá-la e, em conjunto com
demais conhecimentos, valores e saberes, potencializam as identidades
desses(as) estudantes, formando-os numa perspectiva plural de conhe-
cimento e respeito ao outro.
Considerações Finais
O currículo regionalizado dos povos afro-bolivianos passou a vigo-
rar em 2014. Esse currículo procura resgatar a história dos personagens
mais proeminentes desse povo nas diversas áreas; abordar a história e
cultura afro, recuperar e valorizar a língua, espiritualidade e saberes des-
ses negros e negras bolivianos e bolivianas, que atualmente vivem pre-
dominantemente nas províncias de Yungas, Cochabamba e Santa Cruz
(ZAPANA, 2013).
Trata-se de um currículo regionalizado que está de acordo com o
Currículo de Base Nacional, mas que considera as particularidades da
população negra na Bolívia, que, a exemplo do que ocorreu em todo con-
tinente Americano, é lembrada, sobretudo como escrava. Realizando um
paralelo com o sistema educativo brasileiro, o desenvolvimento de um
currículo regionalizado dos povos afro-bolivianos possui a importân-
cia da Lei 10.639/03, que estabelece, no Brasil, a obrigatoriedade do en-
sino de história e cultura afro-brasileira e africana na educação básica.
Essas conquistas das populações negras latino-americanas são
exemplos de luta e resistência de mulheres e homens descendentes de
gente forte; seres humanos que foram raptados em África, trasladados
para a América, subjugados e que, ainda assim, sobreviveram, resisti-
ram aos maus tratos, formaram quilombos, combateram e libertaram
a si e a seus opressores, pondo fim ao processo de escravização que du-
rou quatro longos séculos.
O século XXI é palco de grandes conquistas e comemorações, con-
tudo, ainda existe um longo caminho para vencer o preconceito, o geno-
cídio e o racismo impregnado nas formações sociais latino-americanas,
que ainda pensam com os aportes teóricos dos antigos colonizadores,

reproduzindo uma cultura de ódio e indiferença. Mas como dizia Paulo

Freire, “o caminho se faz caminhando”, e iniciativas como o Currículo
Regionalizado dos Povos afro-bolivianos são uma grande vitória que
deve ser preservada, independente dos futuros governos, que esperamos
que não sejam formados por líderes submissos às grandes potências im-
perialistas, pois a luta a favor de uma educação problematizadora que
desencadeie o processo de conscientização continua sendo uma impor-
tante bandeira do povo negro e não apenas do negro latino-americano.
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zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para in-
cluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História
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Capítulo VII
O Currículo Base do Sistema
Educacional Boliviano, sob a Ótica
da Teoria Pós-Crítica do Currículo
Ana Luiza Bacchereti Sodero de Toledo

Professora da Universidade Nove de Julho e Mestranda no curso
de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da mesma universidade.
anasodero@hotmail.com.
Rafael Wilson Belli

Professor da Uninove e mestrando no curso de Pós-
Graduação em Educação (PPGE) da mesma universidade.
rafa.belli@gmail.com.

Ana Luiza Bacchereti Sodero de Toledo / Rafael Wilson Belli - 147
Introdução
O interesse em construir este artigo intitulado “O currículo base do
sistema educacional boliviano, sob ótica da teoria pós-critica do currí-
culo”, emergiu do entrecruzamento de experiências distintas destes au-
tores, vivenciadas durante uma viagem à Bolívia, reflexões oriundas da
prática docente na disciplina do campo do currículo e das leituras opor-
tunizadas durante os estudos no stricto sensu.
Ao analisar o currículo de outro país pode ser, em muitos casos, con-
siderado uma ação de sobreposição cultural, uma vez que toda análise
está baseada em uma visão subjetiva de seu proponente. Este artigo não
tem esse objetivo, uma vez que a análise feita tem como viés a teoria pós-
-crítica do currículo e documentos curriculares bolivianos, mais especi-
ficamente as Normas Generales para la Gestión Educativa Y Escolar 2016
e a lei da Educação nº70 – “AVELINO SIÑANI – ELIZARDO PÉREZ” e
a Nova Carta Constitucional, promulgada em 2009, que institui o Estado
Plurinacional Boliviano, onde são propostas inúmeras mudanças con-
siderando o pluralismo político, econômico, jurídico, cultural, linguís-
tico e educacional.
O novo currículo traz mudanças que dão relevância a multiplicidade
e diversidade de nações indígenas que compõem a população boliviana,
considerando suas histórias e costumes. Os princípios que direcionam
este currículo de base plurinacional discutem uma educação plurinacio-
nal, descolonizadora, comunitária, intracultural, multilíngue, produtiva,
científica, técnica e tecnológica, em harmonia com as diferenças e pro-
pondo a participação social de forma intensa. Discutiremos a extensão
deste currículo e a prática de seu desenvolvimento.
Bolívia: um país de extremos

Bolívia é um país de dualidades: terras altas e terras baixas, indíge-
nas e campesinos, capitalismo e não capitalismo, unidade e multiplici-
dade, enfim, duas Bolívias. O antropólogo Salvador Schavelzon (2010)
cita Felipe Quispe quando ressalta que:
Ele mobilizava uma política da memória histórica das rebeliões

indígenas e do enfrentamento entre o país dos índios e o dos espa-

148 - Capítulo VII - O CURRÍCULO BASE DO SISTEMA EDUCACIONAL ...
nhóis, atualizado na época republicana como o país dos índios, e

dos mestiços. Muitas vozes provindas do espectro político oposto
aos camponeses indígenas, também utilizam a imagem das “duas
bolívias” para criticar o que entendem como atropelo das libertais
individuais por parte do governo de indígenas e sindicatos rurais.
A ameaça da anarquia que muitos republicanos sentem quando
se fala em pluralismo abre as portas para as formas de governo e
de justiça indígenas. (SCHAVELZON, 2010, p. 81)
Em um país com 62% da população indígena (2001), Evo Morales

é eleito e empossado presidente, em 2006, confiando numa gestão com
potencial para iniciar uma política de descolonização.
A perspectiva observada é a da transformação de uma nação boli-
viana monocultural, tendo a língua espanhola como pátria, religião ca-
tólica, em uma Estado Plurinacional, com muitos povos e nações.
Inicialmente, no governo Evo Morales, há uma tentativa de consenso
e enfrentamento, quando confrontam-se os setores regionais dos gover-
nos departamentais do leste (soja, óleo e gás,) e o governo dos campo-
neses e setores de esquerda (mais popular e empobrecido). No início de
2009, por plebiscito, os bolivianos votam por uma nova Carta Magna,
que considere a multiplicidade cultural e o pluralismo político, econô-
mico, jurídico, cultural e linguístico.
Schavelzon, objetivando definir a realidade conquistada pela nova
Constituição, coloca:
O Estado Plurinacional, às vezes, refere-se aos 36 povos e nações

indígenas reconhecidos na Bolívia, cujas línguas são listadas na
nova Constituição e obtêm reconhecimento oficial, embora numa
cláusula transitória se posterga a implementação do seu uso na
administração do Estado à normativa futura. Nesse sentido de
Plurinacional, o Estado republicano daria lugar a uma confede-
ração de povos que teriam participação direta no Estado, visto
como pluralidade de cosmologias, instituições políticas e línguas
em plano de igualdade. Outra leitura do Plurinacional é a de um
Estado Unitário, que mantém a forma republicana, mas que in-
clui no aparelho governamental o povo das cidades e do campo,

descendentes das culturas originárias, mas já não necessariamente

com uma identidade étnica ou modo de vida diferente. São as
duas leituras do indígena que vimos acima. E são duas formas de
resolver o problema das “duas bolívias”: ora para o lado da uni-
dade, ora para o da multiplicidade. (SCHAVELZON, 2010, p. 88)
Na questão educacional, a Constituição faz referência no artigo 80,

sendo que no Artigo 78 denomina que a Educação deva ser unitária,
fiscal, pública, universal, democrática, participativa, comunitária, des-
colonizadora e de qualidade, assim como intracultural, intercultural e
plurilinguística em todo o sistema educativo, devendo este ser funda-
mentado em uma educação aberta, científica, técnica e tecnológica, pro-
dutiva, territorial, teórica e prática, liberadora e revolucionaria:
Artículo 80 – I. La educación tendrá como objetivo la formación

integral de las personas, y el fortalecimiento de la conciencia so-
cial crítica en la vida y para la vida. La educación estará orientada
a la creación de ciencia, y a la formación individual y colectiva
para el desarrollo, conservando y protegiendo el medio ambiente,
la biodiversidad y el territorio, para el vivir bien.La educación
contribuirá al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas
y todos como ciudadanas y ciudadanos del Estado Plurinacional;
la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación
o pueblo indígena originario campesino; y el entendimiento y
enriquecimiento intercultural de todas y todos dentro del Estado.
(BOLIVIA, 2009, p.26)
Desse modo, entende-se que a visão do Estado Plurinacional é a

da Educação como meio de formação integral das pessoas, fortalecen-
do a consciência social, crítica, fortalecendo e respeitando a identidade
de todos, na unidade e na diversidade, formalizado pela alteração cur-
ricular do sistema regular de ensino, tendo como base a lei da educação
nº 70 “AVELINO SIÑANI – ELIZARDO PÉREZ”

Currículo: das teorias ao novo currículo Boliviano

O conceito de currículo pode ser considerado variável, uma vez
que este termo apresenta significados diferentes, quando utilizado em
diversos contextos e sentidos. Podemos aqui exemplificar, quando em-
pregamos esse termo em um contexto de trabalho, ele assume a função
de conceituar um documento, contendo os dados profissionais, pesso-
ais e escolares de um indivíduo.
O currículo, em uma perspectiva acadêmica, configura-se como
uma caminhada que os educandos fazem ao longo de seus estudos,
acarretando tanto conteúdos estudados quanto atividades realizadas no
ambiente escolar. A origem da palavra currículo – currere (do latim) –
significa carreira. Neste sentido, conforme Gimeno Sacristán (2000): “A
escolaridade é um percurso para os alunos/as, e o currículo é seu re-
cheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade.” (p. 125).
As teorias curriculares, possuem em sua essência, uma questão cen-
tral relacionada ao tipo de conhecimento que deve ser ensinado, sempre
resultando em uma seleção de conhecimentos.
O currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo

mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona‐se aquela parte
que vai constituir, precisamente, o currículo. As teorias do currí-
culo, tendo decidido quais conhecimentos devem ser selecionados,
buscam justificar por que “esses conhecimentos” e não “aqueles”
devem ser selecionados. [...] (SILVA, 2015, p. 15)
A pergunta “o que saber?”, que logo está ligada a outra pergun-

ta fundamental: O que os/as estudantes devem ser ou se tornar? nor-
teia a escolha destes conhecimentos e oportuniza perguntar: Por que
esses e não aqueles conhecimentos devem ser ensinados e aprendidos?
Compreendendo, assim, talvez, o conceito de currículo devesse estar
mais orientado na história, ou seja, nos diferentes momentos históricos
e teorias educacionais em que este objeto vem sendo idealizado, do que
na reflexão sobre o “ser” currículo.
As teorias curriculares podem ser divididas em três vertentes, se-
gundo Silva (2013) teoria tradicional, teoria crítica e teoria pós-crítica. A

teoria tradicional do currículo torna-se um objeto especifico de estudo,

entre o final do século XIX e início do século XX nos Estados Unidos,
com o surgimento de novas medidas educacionais para a formação do
cidadão, necessária devido ao processo de industrialização, à vinda dos
imigrantes e às discussões governamentais de um novo modelo de ho-
mem, com habilidades de firmar-se no novo contexto social/capitalista
que se apresentava.
As medidas propostas nestas diretrizes curriculares são discuti-
das, no campo do currículo, em 1918 nos Estados Unidos, pelo teóri-
co Franklin Bobbit em seu livro The Curriculum, onde defendia que as
escolas deveriam funcionar da mesma forma que empresas, adotando
procedimentos que fossem capazes de estabelecer objetivos precisos, al-
cançados por metodologias que desenvolvessem habilidades e competên-
cias que facilitariam a inserção no mundo do trabalho; ou seja, na visão
de Bobbit, a escola deveria ser tão eficiente quanto organizada como
uma empresa, por isso acreditava que o modelo de organização empre-
sarial, criado por Frederik Taylor, teria que ser adotado pelas escolas.
Na perspectiva de Bobbit, a questão do currículo se transforma

numa questão de organização. O currículo é simplesmente uma
mecânica. A atividade supostamente cientifica do especialista do
currículo não passa de uma atividade burocrática. (SILVA, 2015,
p.24.)
A década de 60 está marcada por grandes movimentos sociais e

transformações, como, por exemplo, os movimentos feministas; pro-
testos contra guerra do Vietnã; as lutas contra a ditadura no Brasil; e o
surgimento da teoria crítica, por teóricos que colocavam a ideologia da
teoria tradicional em xeque.
[...] o movimento de renovação da teoria educacional que iria

abalar a teoria educacional tradicional, tendo influência não ape-
nas teórica, mas inspirando verdadeiras revoluções nas próprias
experiências educacionais [...] As críticas do currículo efetuam
uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais.
(SILVA, 2015, p.29)

A crítica aos fundamentos do currículo tradicional, está fundamen-

tada na não neutralidade da educação, na ideologia capitalista repassada
pelos conteúdos programáticos ensinados na escola, sendo corroborada
por teóricos, como Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Bowles e Gintis,
Louis Passeron, Michael Apple, Paulo Freire, entre outros, referindo
que a ideologia capitalista necessita de um trabalhador obediente, pon-
tual e assíduo e a escola, devido às suas normas, contribui para forma-
ção deste perfil.
O currículo, na teoria pós-crítica, destaca as competências e habili-
dades e preza pela diferença e multiculturalismo, abandonando os conte-
údos sistematizados, sequencialmente e as “hierarquias entre as culturas”.
O multiculturalismo mostra que o gradiente da desigualdade em

matéria de educação e currículo é função de outras dinâmicas,
como as de gênero, raça e sexualidade, por exemplo, que não
podem ser reduzidas à dinâmica de classe. (SILVA, 2015, p. 90)
O multiculturalismo, torna-se uma oposição ao currículo tradicio-

nal, que prioriza a cultura do grupo social dominante, e propõe um cur-
rículo que abarque as diversas culturas dominadas.
Segundo Silva,
As teorias pós-críticas também estenderam nossa compreensão

dos processos de dominação. [...] a análise da dinâmica de poder
envolvida nas relações de gênero, etnia, raça e sexualidade nos
fornece um mapa muito mais completo e complexo das relações
sociais de dominação do que aquele que as teorias críticas, com
sua ênfase quase exclusiva na classe social que nos tinham ante-
riormente fornecido. (SILVA, 2015, p.146)
O conceito de currículo, utilizado pela teoria pós-crítica, contribuirá

para a compreensão do novo currículo boliviano, uma vez que a estraté-
gia para o enfrentamento dos efeitos do capitalismo neoliberal contra o
povo boliviano é a constituição do Estado Plurinacional, recompondo o
mesmo para o enfrentamento das crises geradas pelo poder dominante.

Neste novo Estado, multiculturalismo boliviano é ponto importante a

ser considerado, pensando numa forma de unificação política das dife-
rentes nações indígenas, respeitando a heterogeneidade, a organização
sócio-política de cada uma delas.
El año 2004, tras los movimientos sociales antineoliberales, se

crean las condiciones necesarias para promover un proceso de
cambio en el Sistema Educativo Nacional. (BOLÍVIA. Ministerio
de Educación, 2010, p.13)
No ano de 2010, o Ministério da Educação da Bolívia, por meio

da Assembleia Legislativa decreta a lei da Educação nº70 – “AVELINO
SIÑANI – ELIZARDO PÉREZ” – denominada como a “Revolução na
Educação”. O dispositivo formado por 04 (quatro) capítulos e 92 (no-
venta e dois) artigos, tem como objetivo organizar o sistema educacio-
nal Boliviano.
Com base na lei da Educação nº70 – “AVELINO SIÑANI –
ELIZARDO PÉREZ”, o atual currículo boliviano está fundamento em 04
(quatro) campos do saber, sendo eles: Cosmo e Pensamento; Sociedade e
Comunidade; Vida, Terra e Território; Ciência, Tecnologia e Produção;
e em 04 (quatro) eixos articuladores assim denominados: Educação in-
tracultural, intercultural e multilíngue; Educação de valores sócio-comu-
nitário; Educação na convivência com a natureza e saúde comunitária;
Educação para a produção.
Sob estes eixos, temos as quatro dimensões de conhecimento, que
são o ser, o saber, o fazer e o decidir. Gutierrez (2013) destaca que, dife-
rentemente do currículo anterior, onde o saber era o mais importante,
o ser prevalece, sendo reforçados os valores éticos, morais e espirituais.
É a valorização do ser humano sobre o valor da produção.
Artículo 78. – I. La educación es unitaria, pública, universal,

democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de
calidad. (BOLIVIA, 2009, p.26)

O novo currículo traz mudanças que dão relevância à multiplicidade

e diversidade de nações indígenas que compõem a população boliviana,
considerando suas histórias e costumes. Os princípios que direcionam
este currículo de base plurinacional discutem uma educação plurina-
cional, descolonizadora, comunitária, intracultural, multilíngue, produ-
tiva, científica, técnica e tecnológica, em harmonia com as diferenças e
propondo a participação social de forma intensa.
Compreender os conceitos e teorias que tange o campo do currí-
culo, não pode e nem deve ser considerado como o único aspecto para
se analisar e refletir sobre as diretrizes curriculares de outro país, mas
os aspectos políticos culturais fazem parte desta análise.
[...] o currículo e a educação estão profundamente envolvidos

em uma política cultural, o que significa que são tanto campos
de produção ativa de cultura quanto campos contestados. (MO-
REIRA; SILVA, 2013, p.34)
Os dois documentos curriculares bolivianos analisados, ou seja,

subsistema de educación Regular – Normas Generales para la Gestión
Educativa Y Escolar 2016 e a lei da Educação nº70 – “AVELINO SIÑANI
– ELIZARDO PÉREZ”, atribuem à prática pedagógica e à implementa-
ção curricular a responsabilidade de uma educação descolonizadora.
Artículo 85. (Implementación del currículo).

I. Toda práctica pedagógica del currículo (maestras y maestros)
y administrativa (directivos) se realiza en el marco de las bases y
principios de la Ley 070:
Educación descolonizadora, liberadora, antiimperialista, despa-
triarcalizadora y transformadora, que permite incorporar en el
currículo saberes y conocimientos propios, además de lograr el
acceso igualitario a educación para todos. (BOLIVIA, Normas
Generales para la Gestión Educativa Y Escolar, 2016, p.51)

Artículo 4. (Fines de la educación).

1. Contribuir a la consolidación de la educación descolonizada,
para garantizar un Estado Plurinacional y una sociedad del Vivir
Bien con justicia social, productiva y soberana. (BOLIVIA, Ley
de la educación nº 070, 20 de dicembre del 2010, p.17)
Segundo Mignolo (2010, p.32) este processo denominado de “des-

colonização” pode ser conceituado como o meio de “[…] superar uma
visão da vida humana que não dependa da imposição de um ideal de so-
ciedade àqueles que são diferentes, como aconteceu com a modernidade/
colonialidade”.
Segundo Estermann e Tavares, a relação estabelecida entre a educa-
ção e o processo de descolonização, apresentado na nova proposta cur-
ricular boliviana, está permeada de enormes desafios.
[...] Há que afrontar, ao mesmo tempo, a descolonização das

almas, das mentes, dos conceitos (educação), e a descolonização
de estruturas políticas, económicas e culturais. Na Educação, o
desafio é duplo: por um lado, uma desconstrução descolonizadora
dos programas de estudo, materiais educativos, currículo, mode-
los académicos, metodologias de aprendizagem e ensino (a isto
se refere, por exemplo, a nova Lei da Educação na Bolívia). Mas,
por outro lado, é necessária uma “descolonização” mais profunda,
nomeadamente, de modelos e esquemas conceituais, estereótipos
mentais, representações preconcebidas, aparentes universalismos,
no que seria praticamente uma descolonização “psicanalítica”.
(ESTERMANN; TAVARES, 2013, p. 220)
A Bolívia parece ter dado importantes passos após a aprovação da

Nova Carta Constitucional, no domínio da educação e, sobretudo, no
âmbito da reformulação curricular. Não será possível descolonizar a edu-
cação sem alterar as estruturas coloniais de dominação, passo importan-
te e indissociável para a promoção da interculturalidade como diálogo
entre todos os saberes, dissolvendo todas as hierarquias e dualismos, o
que está de acordo com a cosmovisão dos povos indígenas.

Referências
BOLÍVIA, Estado Plurinacional. Constitución (2009). Constitución Política Del Estado.
La Paz: Congreso Nacional. 2009.
______. Ley nº 070, Ley de La Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, 20 de
Diciembre del 2010. La Paz: Ministerio de Educacion. 2010.
______. Resolución Ministerial Nº 001/2016 4 de Enero de 2016. Subsistema de Educacion
Regular: Normas generales para la gestión educativa y escolar 2016. La Paz: Ministerio
de Educacion. 2016.
ESTERMANN, Josef. Colonialismo, colonialidade e descolonização: para uma inter-
diversidade de saberes. Entrevista [15 de julho de 2013]. Entrevistador: Manuel
Tavares. Entrevista realizada por e-mail, 2013a.
MOREIRA, Antonio Flavio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, cultura e sociedade.
12 ed. São Paulo: Cortez, 2013.
SACRISTÀN, J. Gimeno; PÉREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4.
ed. Porto Alegre: AR-TMED, 2000.
SCHAVELZON, Salvador. A abertura e o Estado Plurista como busca de solução consti-
tucional ao problema das “duas Bolívias”. Cadernos PROLAM/USP. V.9, nº 16, 2010.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientifico: diretrizes para o tra-
balho cientifico-didático na universidade. 5.ed. São Paulo: Cortez&Moraes, 1980.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias do cur-
rículo. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora. 2015.
TAVARES, M. A Filosofia Andina: uma interpelação ao pensamento ocidental.
Colonialismo, colonialidade e descolonização para uma interdiversidade de saberes
(J. Estermann) EccoS, São Paulo, n. 32, p. 197-252. set/dez. 2013.

Capítulo VIII
Gênero no Brasil x Gênero na Bolívia:
algumas considerações
Antonio Germano
Mestre em Educação com o tema A efetivação da História e
Cultura Afro-brasileiras e Africanas no ensino Público e privado:
Um estudo comparativo entre duas escolas (Uninove, 2016).
Especialização em andamento em Gênero e Diversidade na
Escola. Professor na Educação Básica do município de São Paulo.
Contato: cafeatoa@hotmail.com.

Educadora, Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre em
Educação e Doutoranda em Educação pela UNINOVE.
Contato: pacluz@uol.com.br.

Antonio Germano / Mónica Abdul Perez de C. Luz - 159
INTRODUÇÃO
Analisar as relações e aprofundar o conceito de gênero sob a ótica
da diversidade no Brasil e na Bolívia desde sua constituição, percursos,
conquistas e limitações torna os estudos sobre gênero contributivos tam-
bém para o processo de conhecimento do papel social da mulher, histo-
ricamente reproduzido em diferentes camadas da sociedade.
A lógica ocidental tradicional funciona como uma divisão binária,
dividindo o sexo em dois opostos: masculino x feminino, macho x fê-
mea ou homem x mulher. O sexo é definido biologicamente tomando
como base a genitália, cromossomos sexuais e hormônios com os quais
se nasce. No entanto, o sexo não determina por si só a identidade de gê-
nero ou a orientação sexual de uma pessoa.
A orientação sexual diz respeito à atração que se sente por outros
indivíduos envolvendo questões sentimentais e não somente sexuais. Já
as identidades são características fundamentais da experiência huma-
na, possibilitando aos seres humanos a sua constituição como sujeitos
no mundo social.
O gênero refere-se à identidade com a qual uma pessoa se identifi-
ca ou se autodetermina; independe assim do sexo. Dessa maneira, essa
identidade seria um fenômeno social e não biológico.
Uma pessoa “cisgênera” tem sua identidade ou vivência de gênero
compatível com o gênero que lhe foi atribuído ao nascer. “Transgênera”
é aquela que se identifica com o gênero diferente do registrado no seu
nascimento. As pessoas “trans” podem preferir ser tratadas no femini-
no ou no masculino ou não se encaixar em nenhuma dessas definições:
“trans” não “binárias”.
A partir de 1960, o uso do termo “gênero” passa a estar mais presente
no âmbito acadêmico, revelando uma preocupação tanto com questões
políticas quanto teóricas, formando grupos de pesquisa, ou mesmo de
debates sobre temas voltados especificamente para demandas de gêne-
ro oriundas das mulheres. Embora os questionamentos sejam bem an-
teriores a essa data, um marco histórico que demonstra mais claramente
a presença e a força de um movimento feminista, é a conquista das mu-
lheres pelo direito ao voto.
A função dos estudos de gênero é problematizar um sistema que
tem como padrão normatizador o julgamento e a ridicularização de to-

160 - Capítulo VIII - Gênero no Brasil x Gênero na Bolívia: algumas considerações
dos os que não se encaixam numa norma. É a partir de análises críticas

desses discursos convenientes a uma sociedade patriarcal que muitas
ações e comportamentos passam a ser questionados em busca de uma
desnaturalização para alcançar a igualdade de gênero, principalmen-
te em relação ao que diz respeito à mulher e o seu papel na sociedade.
A definição mais corrente de gênero é a que o considera uma cate-
goria relacional, ou seja, gênero é entendido como o estudo das relações
sociais entre homens e mulheres, e como essas relações são organizadas
em diferentes sociedades, épocas e culturas. O que há são construções
sociais e culturais que fazem com que homens e mulheres sejam educa-
dos e socializados para ocupar posições políticas e sociais distintas, nor-
malmente cabendo aos homens as posições hierárquicas mais elevadas,
enquanto às mulheres são reservadas as posições menos privilegiadas.
Desse modo, o conceito de gênero tem muito a ver com a forma
como são percebidas as relações de poder entre homens e mulheres.
Segundo Bozon (2004) as identidades masculina e feminina são cons-
truções sociais e culturais que impõem aos sexos condutas, práticas, es-
paços de poder e anseios diferentes. Tudo isso baseado nas distinções
que a própria sociedade constrói para o feminino e o masculino, e não
em diferenças naturalmente predeterminadas entre homens e mulheres.
Gênero se refere, portanto, ao conjunto de relações, atributos, pa-
péis, crenças e atitudes que definem o que significa ser mulher ou ho-
mem na vida social. Na maioria das sociedades, as relações de gênero
são desiguais e desequilibradas no que se refere ao poder atribuído às
mulheres e aos homens.
As relações de gênero, quando desiguais, tendem a aprofundar ou-
tras desigualdades sociais e a discriminação de classe, raça, casta, idade,
orientação sexual, etnia, deficiência, língua ou religião, dentre outras.
Os desequilíbrios de gênero se refletem nas leis, políticas e práticas so-
ciais, assim como nas identidades, atitudes e comportamentos das pes-
soas. Os atributos e papéis relacionados ao gênero não são determinados
pelo sexo biológico. Eles são construídos histórica e socialmente e po-
dem ser transformados.

Gênero no Brasil
Discutir gênero é refletir e conscientizar o outro da diversidade que
nos constitui. A violência física, psicológica e sexual contra as mulhe-
res e contra a população de lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transe-
xuais (LGBTI) é consequência do sistema de patriarcado, que engloba
fobias que são reflexo de uma sociedade contaminada por ideologias
conservadoras e reacionárias, legitimadas por um pensamento religio-
so fundamentalista.
Atualmente, as mulheres brasileiras têm acesso à escola e ao traba-
lho, entretanto, nem sempre foi assim. Estas conquistas recentes são fruto
das lutas de vários movimentos que, apesar das conquistas, continuam
sofrendo discriminações diversas inclusive de cunho racial.
No Brasil, mais especificamente, esse movimento se intensifica nos
anos 80, quando textos sobre o tema são traduzidos e ocorre uma organi-
zação de diferentes grupos em torno das demandas sociais das mulheres
brasileiras. Os estudos de gênero foram difundidos nas diferentes áreas
do conhecimento como: sociologia, filosofia, antropologia, psicologia,
entre outros, contribuindo para o processo longo, mas não concluído,
de desnaturalização das identidades. Segundo Osterne (2007, p.16), os
estudos da perspectiva de gênero possibilitaram: “mostrar o quanto o
discurso médico, jurídico, da Família, da Igreja, da Filosofia, da História
e da Psicanálise havia imposto à mulher, historicamente, um modelo fe-
minino naturalizado e universalizante”.
Dados do estudo Retrato das desigualdades de gênero e raça, do
IPEA, revelam que enquanto o desemprego atinge 5,3% dos homens
brancos, entre os negros o índice chega a 6,6%. Entre as mulheres, a di-
ferença é ainda maior. Entre as brancas, o desemprego é de 9,2% enquan-
to entre as mulheres negras ultrapassa os 12%.
Nas pesquisas da área da Educação, os livros didáticos e paradi-
dáticos têm sido objeto de várias investigações que neles examinam as
representações dos gêneros, dos grupos étnicos, das classes sociais. No
contexto escolar, os educadores têm a liberdade de incrementar o con-
teúdo dos temas transversais, baseando-se na sua experiência profissio-
nal e nas peculiaridades de seus meios.
Segundo Silva (2001, p. 8),

alguns professores, por falta de preparo ou por preconceitos neles

introjetados, não sabem lançar mão das situações flagrantes de
discriminação no espaço escolar. Não precisamos ser profetas para
compreender que o preconceito incutido na cabeça do professor
e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a diversidade,
somando-se ao conteúdo preconceituoso dos livros e materiais
didáticos e às relações preconceituosas entre alunos de diferentes
ascendências étnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno
negro e prejudicam seu aprendizado.
Contemplar a pluralidade de corpos, valores e afetividades deve ser

a principal meta das discussões sobre gênero e sexualidade nas salas de
aula. A escola é o principal ambiente difusor de cultura na sociedade e
uma das grandes responsáveis pela socialização dos indivíduos. Por isso,
ela precisa pautar-se na diversidade.
Reconhecer o outro é um dos grandes eixos da escola para o século
21. É o chamado direito à convivência, e o aluno tem que ter esse direi-
to atendido. A escola precisa ensiná-lo a conviver com diferenças étni-
cas, raciais, econômicas e de gênero. Aprender na escola as questões de
gênero e aprender, mais do que isso, a discuti-las, é um fator de huma-
nização indispensável.
Para Izquierdo (1999), poderíamos nos referir aos gêneros como
obras culturais, modelos de comportamento mutuamente excludentes
cuja aplicação supõe o hiperdesenvolvimento de um número de poten-
cialidades comuns aos humanos em detrimento de outras. Modelos que
se impõem ditatorialmente às pessoas em função do seu sexo. Mas esta
só seria uma aproximação superestrutural do fenômeno dos gêneros.
De acordo com Bento (2011), o gênero, portanto, é o resultado de
tecnologias sofisticadas que produzem corpos-sexuais. Quando se diz:
“é um menino!”, não se está descrevendo um menino, mas criando um
conjunto de expectativas para aquele corpo que será construído como
“menino”.
Ainda de acordo com a autora, nascemos e somos apresentados
a uma única possibilidade de construirmos sentidos identitários para
nossas sexualidades e gêneros. Há, portanto, um controle minucioso na
produção da heterossexualidade.

A sexualidade dita normal e natural é a heterossexualidade. É através

dela que se constroem papeis sociais que sempre beneficiam principal-
mente o homem heteronormativo. Desta forma, é possível apreendermos
que também essas questões passam pela ordem de aquisição de poder
que é conferido ao homem. As formas idealizadas dos gêneros geram
hierarquia e exclusão.
Refletindo sobre esta exclusão, relacionando à questão da cor da pele,
o fato é que quanto mais escura é a pele mais excluída se torna a pessoa.
Em relação ao gênero, quanto mais o ser humano foge do padrão mas-
culino e feminino, mais a sociedade o exclui. São enormes as violências
cometidas contra pessoas transexuais, por exemplo.
O binário de gênero é a classificação do sexo e do gênero em duas
formas distintas, opostas e desconectadas de masculino e feminino; ho-
mem e mulher. É um dos tipos gerais de sistemas de gênero. O termo
descreve um sistema no qual a sociedade divide as pessoas entre homem
e mulher, e determina para elas papeis sociais de gênero, identidades de
gênero e atributos.
Neste sentido, somos muito limitados em relação aos desejos e von-
tades e nossa própria condição sexual. Nossos sentimentos são cerceados
pela sociedade, e isso pode causar vários problemas como: depressão,
angústia etc. O regime binário que reduz o sexo à classificação de lícito
e ilícito, permitido e proibido, apresenta a mesma lógica que, segundo
Foucault (2007), organiza o conhecimento e a prática sobre os sujeitos
e sobre os corpos. O corpo é transpassado pelo poder e este é exposto
pelo corpo; dos discursos sobre o corpo e seu cuidado foram extraídos
saberes que compuseram um conjunto de regras e condutas: a normali-
zação e a patologização dos corpos a partir da Modernidade.
Para Foucault (2007), todos esses saberes e verdades extraídos pro-
duziram efeitos específicos nos indivíduos: regulação e disciplinariza-
ção dos corpos.
Louro (2013) afirma que os corpos ganham sentido socialmente
e que a inscrição de seres femininos ou masculinos nos corpos é feita
sempre no contexto de uma determinada cultura, carregando suas mar-
cas. (SILVA, 2010).
E a escola, infelizmente, tornou-se um espaço de exclusão, ao in-
vés de acolher os alunos e ajudá-los a enfrentar todas estas dificuldades
apenas os encaminham a tratamentos que só reforçam o preconceito e

a exclusão. O gênero adquire vida através das roupas que compõem o

corpo, dos gestos, dos olhares, ou seja, de uma estilística definida como
apropriada.
De acordo com Bento (2011, p.555),
a escola, que se apresenta como uma instituição incapaz de lidar

com a diferença e a pluralidade funciona como uma das princi-
pais instituições guardiãs das normas de gênero e produtora da
heterossexualidade. Para os casos em que as crianças são levadas a
deixar a escola por não suportarem o ambiente hostil, é limitador
falarmos em evasão.
Sobre o nascimento do movimento homossexual no Brasil, esse é

marcado pela afirmação de um projeto de politização da questão da ho-
mossexualidade em contraste às alternativas presentes naquele momento.
Nas primeiras formas de associação de homossexuais, figuravam
iniciativas como pequenos jornais distribuídos em bares. Essas associa-
ções possuíam uma atuação qualificada pelos militantes como “não-po-
litizada”, por estar exclusivamente voltada para a “sociabilidade”.
No final dos anos 70, surge o movimento brasileiro predominante-
mente formado por homens homossexuais.
O movimento brasileiro nasce no final dos anos 1970, predomi-
nantemente formado por homens homossexuais. Logo nos primeiros
anos de atividade, as lésbicas começam a se afirmar como sujeito políti-
co autônomo e nos anos 90, travestis e transexuais passam a participar
de modo mais orgânico. No início dos anos 2000, são os e as bissexuais
que começam a se fazer visíveis e a cobrar o reconhecimento do movi-
mento. Todo o processo relativo à categorização de um “comportamen-
to homossexual” foi permeado por conflitos com categorias locais e por
apropriações e traduções dessas classificações.
Atualmente, o LGBTI busca a visibilidade massiva e atuação políti-
ca. As estratégias usadas têm produzido avanços como a implementação
do Programa Brasil sem Homofobia. A exclusão desse público é uma si-
tuação gravíssima porque, além de causar sofrimento, impede essa po-
pulação de desenvolver-se social e intelectualmente.

Há ainda dificuldades de encaminhamento de demandas via poder

Legislativo e acolhimento via poder Judiciário que tem se limitado a de-
cisões tomadas por juízes considerados mais “progressistas”. Existem ini-
ciativas como a construção e fortalecimento de Frentes Parlamentares; a
elaboração e proposição de projetos de lei e o estabelecimento de norma-
tivas de associações profissionais, como os conselhos de Psicologia e de
Serviço Social, combatendo a patologização e a discriminação de LGBTI.
Enfim, discutir gênero na sociedade e nas escolas é extremamente
importante e urgente. O papel do ambiente escolar não é somente pre-
parar os alunos para provas e vestibulares, mas também promover a ci-
dadania por meio de atividades que contemplem debates, teatro, cinema
e todas as formas de expressão que permitam aos (às) nossos (as) edu-
candos (as) a discussão e reflexão acerca de direitos, condição de vida e
uma Educação de fato integral e a responsabilidade social para professo-
res (as), coordenadores (as), funcionários (as), alunos (as) e suas famílias.
Gênero na Bolívia
A Bolívia também viveu uma explosão de formação de grupos de
diversidade sexual. Tais formações visibilizavam não apenas os homens
gays, mas também o surgimento de grupos de lésbicas, travestis, trans-
formistas e drag queens.
Essa explosão de agrupamentos marcou também a visibilidade de
outras identidades sexuais que não entravam no cenário das primeiras
trajetórias da constituição desses grupos. Deixava, portanto, de ser so-
mente os homens gays que se reuniam e propunham agendas.
Com isso, veio à tona o discurso HIV-aids com foco em temas como
risco, vulnerabilidade, epidemia ou prevenção. O discurso assumiu duas
questões básicas: a prevenção e a “preservatização” às agendas que in-
cluíam os direitos. Apesar de ser uma sociedade machista e patriarcal, a
única instituição que defende os direitos LGBTI está sediada na Bolívia,
em Santa Cruz.
Um levantamento realizado pela Mesa Nacional de Trabajo (institui-
ção que atua em prol dos direitos humanos em diversas cidades bolivianas)
corrobora o alto índice de preconceito vigente e indica que 60% das insti-
tuições de saúde discriminam os homossexuais. O número sobe para 70%
entre estabelecimentos da rede de ensino e 80% no mercado de trabalho.

Existe também na Bolívia o preconceito inverso que alguns homos-

sexuais alimentam com relação à comunidade indígena, em um círculo
vicioso que termina por enfraquecer ao mesmo tempo dois dos setores
mais fortemente marginalizados e oprimidos. Atualmente, há um pro-
cesso de consolidação de um movimento emergente das diversidades
sexuais no campo dos direitos que se articulam por meio de processos
concretos de visibilidade pública e institucional, coordenação e realiza-
ção de alianças estratégicas com organizações e instituições governa-
mentais e não governamentais.
Nos discursos do governo se acentuam as noções de inclusão social
que rompem (ou tentam romper) com as velhas práticas políticas susten-
tadas no sistema econômico neoliberal. Apesar de ainda se viver cotidia-
namente forte atitude de homofobia, é possível construir espaços para a
ação política, nos quais a fragmentação e a diferenciação (necessária para
politizar as identidades e para incluir direitos específicos quando essas
identidades são invisíveis) compreendam as agendas de vários grupos.
Na Bolívia, o surgimento do trabalho do grupo Mujeres Creando
(Mulheres criando) foi fundamental na medida em que ele surgiu na pri-
meira metade da década de 1980 como grupo de pressão contra as me-
didas neoliberais implementadas na Bolívia em 1985. Esse grupo tem
sido um ícone de introversão sobre vários eixos temáticos que incluí-
ram a reflexão sobre o (s) feminismo (s) latino-americano (s), a cidada-
nia das mulheres, as ações contra o neoliberalismo e os repertórios de
ação coletiva que incluem seus famosos grafites e performances públicas.
O grupo Mujeres Creando é articulado e possui uma proposta anar-
quista contra as políticas neoliberais aplicadas na Bolívia. A força de sua
proposta reside no fato de que consegue inserir discursos e práticas fe-
ministas em suas ações; sem dúvida, um fato importante, pois associa
uma agenda feminista às suas críticas dirigidas ao Estado e às políticas
neoliberais.
Os estudos dos movimentos políticos e sociais das mulheres na
Bolívia, assim como na América Latina, sempre foram tidos como pou-
co relevantes. Durante vários anos as tendências dominantes nas ciências
sociais orientaram as investigações para outras direções, a fim de bloque-
ar o conhecimento real destes tipos de expressões políticas e sociais. Na
Bolívia, há poucos casos de experiência política organizada de mulheres.
Os Comandos Femininos do Movimento Nacionalista Revolucionário

(MNR) constituíram-se em importantes bastiões na luta anti-oligárqui-

ca no período de 1946-1952.
De acordo com Bijos (2002, p.133),
As mulheres tomaram parte nos grupos de resistência, atuaram

como agitadoras e propagandistas e, durante a insurreição, parti-
ciparam da luta nas ruas. Como um movimento social autêntico,
a participação feminina tornou-se fundamental para o MNR5,
criando uma organização de mulheres mineiras que se consoli-
dou e cuja participação tornou-se importante para os sindicatos
mineiros.
Em 1962, foram criadas a União de Mulheres da Bolívia (Umbo)

e a Federação Democrática das Mulheres da Bolívia (FDMB), ambas
promovidas pela esquerda boliviana. Em seguida, criou-se a Federação
Nacional de Mulheres Camponesas “Bartolina Sisa”, organização adstrita
à Confederação Sindical Única de Trabalhadores Camponeses da Bolívia,
cujos objetivos visavam a participação política e sindical da mulher cam-
ponesa a nível nacional e cuja consolidação se processou rapidamente.
Para Mignolo (2008, p.9),
El patriarcado regula las relaciones sociales de género y también

las preferencias sexuales y lo hace en relación a la autoridad y a
la economía, pero también al conocimiento: qué se puede/debe
conocer, quiénes pueden y deben saber. Mujeres, Indios y Negros
estaban excluidos del acceso a lo que se considera la cúpula del
saber. Por eso los problemas y obstáculos afrontados por quienes
como Sor Juana Inés de la Cruz se vieron atrapadas en esta encru-
cijada de poder. Y evidentemente, quienes incurrían en “el pecado
nefando” -al decir de Bartolomé de Las Casas- eran naturalmente
marginados de los roles sociales administrativos.
Após um longo período de luta e movimentos sociais, a Bolívia pro-

mulgou, em maio de 2016, uma polêmica lei de identidade de gênero,
que possibilitará as pessoas transexuais atualizar os seus dados de sexo

e de identidade nos documentos legais: um instrumento questionado

pelas Igrejas católica e evangélica.
A Lei recém-promulgada visa acabar com uma história de pros-
crição social, garantindo identidade aos transexuais e transgêneros. Ela
estabelece o procedimento administrativo para a mudança de nome, in-
formação sobre sexo e fotografia das pessoas transexuais e transgênero
em toda a documentação pública e privada.
Representantes das Igrejas católica e evangélica questionaram a
norma, criticando a forma de sua aprovação e pedindo um debate mais
amplo sobre seu conteúdo e alcances, pois acreditam que a promulga-
ção da mesma poderá “desmantelar” o conceito de família: célula bási-
ca da sociedade na Bolívia.
O fato é que com o reconhecimento de sua identidade, as pessoas
transexuais e transgênero ganham “capacidade jurídica para exercer di-
reitos e obrigações”, além de viabilizar o acesso aos direitos referentes à
saúde, à educação, ao trabalho e ao exercício do voto.
Sexualidade e educação sexual

A sexualidade é uma das dimensões do ser humano que envolve
gênero, identidade sexual, orientação sexual, erotismo, envolvimento
emocional, amor e reprodução.
É experimentada ou expressa em pensamentos, fantasias, desejos,

crenças, atitudes, valores, atividades, práticas, papéis e relaciona-
mentos. Além do consenso de que os componentes socioculturais
são críticos para a conceituação da sexualidade humana, existe
uma clara tendência, em abordagens teóricas, de que a sexualidade
se refere não somente às capacidades reprodutivas do ser humano,
como também ao prazer. Assim, é a própria vida. Envolve, além
do nosso corpo, nossa história, nossos costumes, nossas relações
afetivas, nossa cultura (ABRAMOVAY; COSTA; SILVA, 2004, p.
310).
Na escola, muitas vezes, ao utilizarmos o termo “aluno” ou “edu-
cando” podemos realizar uma homogeneização de crianças, jovens e
adolescentes e, desta forma, nos esquecer que a sexualidade faz parte

da formação da personalidade, da identidade também de nossos alunos.

Mas, lidar com tal assunto é bastante complexo, pois passa, também, por
questões identitárias dos próprios educadores.
A sexualidade é mais que uma questão pessoal, é social e é política,
além de ser algo que é resultante de um processo de aprendizagem. A
socialização que o exercício da sexualidade demanda está intimamente
relacionada ao modo como as relações de gênero estão organizadas em
um determinado contexto. Para Bozon (2004), a sexualidade é uma es-
fera específica – mas não autônoma – do comportamento humano, que
compreende atos, relacionamentos e significados conferidos pelas di-
mensões não sexuais da sociedade. Como aprendizagem, a sexualidade
é um processo contínuo e não linear que se dá em determinado contex-
to histórico e cultural.
(...) como construção social, a sexualidade humana implica, de

maneira inevitável, a coordenação de uma atividade mental com
uma atividade corporal, aprendidas ambas através da cultura.
A sexualidade humana não é um dado da natureza. Construída
socialmente pelo contexto cultural em que está inscrita, essa sexu-
alidade extrai sua importância política daquilo que contribui, em
retorno, para estruturar as relações culturais das quais depende, na
medida em que as “incorpora” e representa. (BOZON, 2004, p. 14).
Assim, se as escolas conseguissem abordar a sexualidade tanto no

seu aspecto biológico, como já acontece, quanto em seu aspecto cultu-
ral, talvez houvesse uma verdadeira inclusão de adolescentes e jovens
que, por falta de conhecimento, acabam em situação de vulnerabilidade.
O conceito de gênero denota uma diferenciação. A lógica ocidental
tradicional funciona como uma divisão binária: masculino x feminino,
macho x fêmea ou homem x mulher.
Sob esse ponto de vista, o ser humano nasce dotado de determina-
das características biológicas que o enquadram como um indivíduo do
sexo masculino ou feminino. O sexo é definido biologicamente toman-

do como base a genitália, cromossomos sexuais e hormônios com os

quais se nasce. No entanto, o sexo não determina por si só, a identidade
de gênero ou a orientação sexual de uma pessoa. A orientação sexual,
por exemplo, diz respeito à atração que sentimos por outros indivídu-
os e, geralmente, envolve questões sentimentais, e não somente sexuais.
Embora a definição do que é ser “homem” ou “mulher” tenha sur-
gido a partir de uma divisão biológica, a experiência humana nos mos-
tra que um indivíduo pode ter outras identidades que refletem diferentes
representações de gênero (como os transexuais e transgêneros) e que não
se encaixam nas categorias padrões.
A novidade é que existem em alguns países como EUA, Reino Unido
e Argentina as classificações como andrógino e transgênero, pois esses
países acreditam que as identidades sendo características fundamentais
da experiência humana, precisam ser respeitadas, possibilitando aos se-
res humanos a sua constituição como sujeitos no mundo social.
O gênero refere-se à identidade com a qual uma pessoa se identi-
fica ou se autodetermina; independe do sexo e está mais relacionado ao
papel que o indivíduo tem na sociedade e como ele se reconhece.
Trabalhar com a diversidade de gênero na escola ainda é uma ques-
tão bastante complexa. Nossa colonização, a relação forte patriarcal pe-
rante a família, o machismo implícito e explícito colocado na sociedade
brasileira dificultam a quebra de paradigmas e aceitação do outro.
A falta de compreensão da diversidade de gênero traz uma série de
problemas e a criação de sentimentos negativos ou atitudes como a ex-
clusão, culpa medo e vergonha.
Na Bolívia, o tratamento dessa questão é similar ao tratamento exis-
tente no Brasil. Uma sociedade patriarcal dificilmente aceita o diferen-
te. É preciso romper com essa dominação e buscar a liberdade para ser
feliz e plenamente humano.
Algumas feministas bolivianas surgiram na década de 80. Tinham
como objetivos lutar contra a Ditadura Militar de Hugo Banzer Suárez
e exterminar qualquer tipo de opressão e injustiça.
A Bolívia vive um processo muito lento porque essa questão afe-
ta diretamente a própria estrutura da sociedade. Porém, nota-se que as
mulheres estão cada dia mais bem preparadas para conquistar a equida-
de em todos os âmbitos e os homens vão compreendendo que o mundo

está em transição. Além disso, começaram a compreender como a so-

ciedade patriarcal também os afeta de maneira radicalmente negativa
como pessoas. Não basta que só as mulheres conquistem esta transfor-
mação. É indispensável que seja uma mudança social.
Hoje há uma situação de conquista legítima dos povos indígenas por
seus direitos humanos e sua inclusão na sociedade boliviana, no poder
de decisão sobre o destino do país. Nesse contexto, ligado às conquistas
das mulheres em geral, as mulheres indígenas estão avançando na par-
ticipação política, assistência escolar e universitária.
A colonialidade é uma relação de dominação territorial que se im-
põe à força e com o tempo se ‘naturaliza’, inscrevendo a dominação nos
comportamentos ‘normais’, nas rotinas diárias, nas percepções de mun-
do dos próprios povos dominados. Desse modo, desmontar essa maqui-
naria da dominação requer muito tempo.
A descolonização, que aos poucos acontece na Bolívia, é um pro-
cesso de desmontagem das estruturas institucionais, sociais, culturais e
simbólicas que subsumem a ação cotidiana dos povos aos interesses, às
hierarquias e às narrativas impostas por poderes territoriais externos.
Falar em sexualidade é difícil, mas os antigos paradigmas só se-
rão rompidos com a resistência, a insurgência, a luta de movimentos, a
busca pela vez e pela voz. Esse emponderamento é conquistado diaria-
mente, pelos povos bolivianos, nas condutas, posturas e ética de seus e
de suas protagonistas.
Referências
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Graduação em Psicologia. Área de Concentração: Psicologia Social, Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo, 2010, 261 p.

Capítulo IX
Mulheres Bolivianas:
lutas e conflitos

Educadora, Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre em
Educação e Doutoranda em Educação pela UNINOVE.
pacluz@uol.com.br

Mónica Abdul Perez de C. Luz - 175
Introdução
O artigo pretende inicialmente abordar as perspectivas teóricas,
psicológicas, sociais para a compreensão dos processos de construção
social das identidades de gênero na Bolívia.
Com o intuito de compreender os processos que participam na
construção do gênero, é preciso esclarecer que ser menina ou menino, é
agir de acordo com o que as pessoas na sociedade acreditam ser femi-
nino e masculino. É nesse corpo, com um sexo definido biologicamen-
te, que os atributos do gênero são classificados. Cabe ressaltar que tais
atributos são construídos socialmente e, portanto, variam no tempo e
nas culturas de forma articulado que, muitas vezes, são percebidos como
parte da natureza de cada um, devido à naturalização das formas de ser
mulher e de ser homem.
Com a intenção de explorar as lógicas de construção social das iden-
tidades de gênero, iniciando pela observação da influência dos principais
agentes de socialização, família e escola, cabe-nos analisar de maneira
simultânea, como os grupos de pares inseridos no contexto escolar, con-
tribuem para a negociação das identidades e para os papéis de gênero.
Na construção do self1, dentro o interacionismo simbólico2, as crian-
ças aprendem o gênero nas interações sociais com outros sujeitos envol-
vidos nos diversos contextos de socialização. Desse modo, a construção
das suas identidades de gênero se processam a partir das diferentes con-
jugações ou negociações dos estereótipos e dos papéis de gênero nas inte-
rações sociais que acontecem nos diversos contextos e situações sociais.
Reconhece-se pois o caráter eminentemente relacional3 do concei-
to de identidade social (Pinto, 1991: 218), produzida por meio de dois
processos: o processo de identificação, onde há integração dos indiví-
1 Self é um termo cunhado na psicologia. William James, em 1892 e significa entre o “eu”,

como a instância interna conhecedora e o “si mesmo”, como o conhecimento que o
indivíduo tem sobre si próprio.
2 O interacionismo simbólico pode ser considerado uma perspectiva teórica e metodo-
lógica que surgiu na década de 1930, no âmbito da sociologia norte-americana, por
iniciativa do sociólogo Herbert Blumer (1900-1987). O foco do interacionismo simbólico
concentra-se, justamente, nos processos de interação social – que ocorrem entre indi-
víduos ou grupos – mediados por relações simbólicas.
3 Caráter eminentemente relacional ´é um constructo mental para explicar a realidade,
segundo Karl Popper.

176 - Capítulo IX - Mulheres Bolivianas: lutas e conflitos
duos em grupos de referência e o processo de identização4, centrado na

autonomização5 dos sujeitos.
Pensando na categoria social e na construção social, o gênero re-
fere-se aos papéis veiculados por uma sociedade. Esses papéis irão re-
ger comportamentos pré-determinados como sendo característicos de
mulheres e de homens.
Existe uma diferença entre sexo e gênero que pode se compreen-
dida melhor se pensarmos na distinção entre identidade sexual e iden-
tidade de gênero.
A identidade de sexo apresenta traços genéticos diferenciados em
cada sexo. A identidade de gênero está relacionada com uma identida-
de psicossocial que se molda nos valores, comportamentos e atitudes
que a sociedade considera apropriados em função do sexo, seja ele fe-
minino ou masculino.
Assim, o conceito de gênero deve ser entendido de forma relacio-
nal e não estática, pois se legitima em algo que os seres sociais fazem e
não algo que eles têm, segundo Kimmel, 2000, (90).
O gênero6 se constrói nas interações sociais. “Deste modo, gêne-
ro é uma construção social do masculino e do feminino” (SAFFIOTTI,
2004, p. 44).
O conceito de gênero foi elaborado e sofreu várias reformas no de-
correr da história, mas para compreender sua acepção atual, remetemo-
-nos à célebre frase de Simone de Beauvoir (1967, p. 9):
Ninguém nasce mulher: torna-se mulher. Nenhum destino bio-

lógico, psíquico, econômico define a forma que a fêmea humana
assume no seio da sociedade; é o conjunto da civilização que
elabora esse produto intermediário entre o macho e o castrado
que qualificam de feminino. Somente a mediação de outrem pode
constituir um indivíduo como um Outro.
4 O processo de identização apoia-se nas ideias de Melucci (2004, p.48) “para expressar
o caráter processual, autorreflexivo e construído da definição de nós mesmos”.
5 Automização atribui ao sujeito a capacidade de refletir sobre· sua ação, de exercer sua
autonomia, tornando-se senhor dos seus atos e da sua própria história.
6 Gênero é uma construção social do masculino e do feminino” (SAFFIOTTI, 2004, p. 44)

Pena et al (2005) afirmam que gênero é uma dada maneira de olhar

a realidade da vida (das mulheres e dos homens) para compreender as
relações sociais entre mulheres e homens e as relações de poder entre
mulheres e homens, mulheres e mulheres, homens e homens. O gêne-
ro é uma categoria relacional, incluindo seus impactos sobre homens e
mulheres, referindo-se às diferentes experiências, preferências, necessi-
dades, oportunidades e restrições, que confrontam a todos em virtude
de seus papéis socialmente construídos e vivenciados.
Para Silva e Santos (2009) a forma como as relações sociais de gêne-
ro (articuladas a outras relações sociais e ao contexto econômico e po-
lítico) se manifestam em determinado meio tem um papel importante
na definição das características das tarefas designadas para as mulhe-
res e para os homens, já que o conjunto das relações sociais pré-confi-
gura a sociedade.
Na percepção dos autores, a emergência do conceito e sua utiliza-
ção estão fortemente impregnadas de uma dimensão política, abarcan-
do suas origens e seus propósitos.
Esse conceito ganha com o movimento feminista, que preconizava
novas propostas e mudanças nas relações de poder; no âmbito público
e privado, procurando abolir qualquer forma de dominação-exploração
no conjunto das relações sociais.
O movimento feminista se iniciou entre o final do século XIX e o
início do século XX e as reivindicações se concentravam na busca pe-
los direitos econômicos e sociais: o acesso ao trabalho remunerado, aos
estudos, à propriedade e à herança; e os políticos, de votarem e serem
eleitas. A Nova Zelândia foi o primeiro país a conceder o direito ao voto
feminino, em 1893.
No Brasil, as mulheres tiveram o direito ao voto aprovado em 1932
no governo de Getúlio Vargas, e elas só conseguiram votar em 1934.
No Japão, na França e na Itália elas só puderam votar a partir de
1939 (NIEM/UFRGS, 2010 apud Nascimento, 2011).
Até à primeira metade do século XX, as lutas das mulheres se pau-
taram por direitos vistos como de ordem pública. As mulheres envol-
vidas neste movimento buscaram inserção em um mundo idealizado e,
principalmente, realizado para o homem – visto que as grandes lutas
pelos direitos travadas durante a História Moderna resultaram em pro-

mulgações que privilegiaram os indivíduos do sexo masculino – bran-

cos e proprietários.
Na segunda metade do século XX, as mulheres se ocuparam em re-
clamar direitos utilizando a categoria “Mulher”, em contraposição à cate-
goria “Homem”, usado genericamente nas referências aos seres humanos.
Durante a década de 1980, muitas mulheres pertencentes às varia-
das classes e etnias – mestiças, negras, indígenas, trabalhadoras, pobres
não se sentiram incluídas nesta modalidade, pois havia outras priori-
dades. Assim, o movimento feminista passou a reclamar pelos direitos
das mulheres utilizando a categoria “Mulheres”, respeitando suas com-
plexidades, diversidades e necessidades particulares dentro de um uni-
verso maior (PEDRO, 2005, p. 82). Ressurge com força como categoria
de análise, a partir de meados do século XX.
Na década de 1990 recebe como concorrente, sob a influência da
virada linguística, a categoria “relação de gênero” que passou a ser uti-
lizada com frequência, trazendo para as discussões a ação de homens e
mulheres de forma concomitante.
O movimento de mulheres tem situado o empoderamento7 no cam-
po das relações de gênero e na luta contra a posição socialmente subor-
dinada das mulheres em contextos específicos. O termo empoderamento
ressalta a palavra “poder” e o conceito de poder enquanto relação social.
O poder na ciência política geralmente vinculado ao Estado pode ser
fonte de opressão, autoritarismo, e dominação, mas pode ser uma fonte
de emancipação (na proposta do feminismo), uma forma de resistência.
Desta maneira, o empoderamento na perspectiva feminista é um
poder que reconhece e valoriza as mulheres, sendo uma espécie de
precondição para obter a igualdade entre homens e mulheres (SILVA;
SANTOS, 2009).
O primeiro passo para o empoderamento da mulher deve ser o des-
pertar da sua consciência em relação à discriminação de gênero: reco-
nhecer que existe desigualdade entre homens e mulheres, indignar-se
com esta situação e querer transformá-la. As mulheres devem melhorar
a auto percepção que têm sobre si mesmas, acreditar que são capazes de
7 Empoderamento significa destacar o papel da mulher dentro da sociedade como um

agente autônomo da sua própria história, buscando-se valorizar suas escolhas e forne-
cendo a elas subsídios para trilharem seus próprios destinos (SILVA; SANTOS, 2009).

mudar suas crenças em relação à submissão, evitando a naturalização

discriminatória de certas características do trabalho feminino e mascu-
lino (SAFFIOTI, 2004, p. 45).
A opressão de classes interliga-se imediatamente à opressão de sexo,
coincidindo historicamente. Sendo assim, as relações desiguais de gêne-
ro se dão em todas as esferas da sociedade e são fundadas nas relações
desiguais de classe. As relações sociais se articulam com as relações de
classe, a ponto de marcar as diferenças entre o trabalho de uma mulher
de classe popular e de uma mulher de classe média, assim como de uma
mulher de um país do Norte e um país do Sul (SILVA; SANTOS, 2009).
A divisão sexual do trabalho tem origem e se aprofunda nas rela-
ções de poder. Talvez por essa razão, a inserção da mulher no mercado
de trabalho não decorreu especialmente da diminuição das desigualda-
des entre os gêneros nem da conquista de direitos, mas de fatos históricos
e de um novo sistema econômico que exigiu a participação das mulhe-
res nesse meio. Ressaltamos que a mulher não adentrou nesse merca-
do, não para conferir-lhes seus direitos, mas para substituir a mão de
obra perdida em razão da I e II Guerra Mundial e atender às necessida-
des do Capitalismo.
Probst (2003, p. 2) explica que a entrada das mulheres nesse espa-
ço iniciou-se “com as I e II Guerras Mundiais (1914-1918 e 1939-1945,
respectivamente), quando os homens iam para as frentes de batalha e as
mulheres passavam a assumir:
[...] a posição dos homens no mercado de trabalho, e que “No sé-

culo XIX, com a consolidação do sistema capitalista [...] desenvol-
vimento tecnológico e o intenso crescimento da maquinaria, boa
parte da mão-de-obra feminina foi transferida para as fábricas”.
A construção do gênero feminino dentro do mercado de trabalho

ocorreu igualmente no âmbito familiar e social, atribuindo-lhes funções
com os estereótipos do que é ser mulher, com o acréscimo da explora-
ção pelo Capital.
Essa evolução histórica, social e cultural do gênero feminino no
trabalho gerou efeitos devastadores, como a segregação ocupacional que
inferioriza o trabalho da mulher e as relega às funções tidas como con-

dizentes com seus papeis sociais: de mãe, cuidadora, responsável pela

organização doméstica.
A mulher na Bolívia
No caso da Bolívia, evidências mostram que as mulheres indígenas
têm sofrido uma tripla discriminação, por serem mulheres, por sua et-
nia e sua condição geral de pobreza. Ou seja, para mulheres indígenas,
o gênero, a classe e a etnia são dimensões de uma matriz de dominação,
que se interceptam em diferentes pontos, proporcionando-lhes uma vi-
são distinta do que significa ser mulher em uma sociedade desigual, ra-
cista e sexista (AILLÓN, 2006, p. 321).
Paralelamente, existe outra discussão no interior do feminismo, na
historiografia no Cone Sul, Bolívia e Paraguai, a articulação entre gê-
nero e pós-colonialismo. A crítica pós-colonial reconsidera a história a
partir dos colonizados e busca recuperar as “vozes silenciadas” da his-
tória. Questiona os estatutos assumidos pela historiografia ocidental,
suas omissões, suas perspectivas. O conhecimento ocidental, de acordo
com essa abordagem, está colonizado e deveria ser descolonizado para
incluir outras formas de gerar conhecimento.
Entre as intelectuais que adotam essa abordagem, Gloria Anzaldúa
questiona as feministas brancas por se considerarem as “inventoras” do
questionamento da opressão sexista. Questiona por que elas não podem
deduzir que as próprias mulheres não brancas, que vivem cada dia em
situação opressiva, não possam adquirir consciência dessa política pa-
triarcal e desenvolver estratégias de resistência por conta própria. A au-
tora ainda levanta um questionamento provocativo às mulheres brancas:
se as mulheres negras de classe média tivessem começado um movimen-
to se autoclassificando como oprimidas, alguém as teria levado a sério?
Na Bolívia, por exemplo, a questão indígena articula-se com ao fe-
minismo e ao movimento de mulheres de maneira peculiar. Marisol
Cadena8, em artigo publicado na revista Estudios y Debates, ressalta que
nos Andes, “las mujeres son más indias”, ou seja, na relação que cruza
gênero e raça, os homens são menos desqualificados por suas origens
nativas que as mulheres.
8 Marisol de la Cadena is Associate Professor in the Department of Anthropology, University

of California, Davis, estuda gênero, raça e condição das mulheres no Cone Sul.

Nesse mesmo país, a presença de um feminismo “indígena”, cujas

mulheres retomaram trajes considerados indígenas como forma de iden-
tificação e usam, ao mesmo tempo, a categoria “gênero” nos seus discur-
sos e relações com o Estado e com órgãos financiadores internacionais.
Por outro lado, Cecilia Salazar9 afirma que esse “traje indígena” é,
na verdade, uma invenção de tradições. A pollera10, considerada “ori-
ginal”, surgiu no período colonial espanhol e era usada pelas senhoras
espanholas.
No movimento indígena, há um discurso de que, em suas culturas,
não há problemas de gênero; entretanto, nas assembleias comunais os
dirigentes falam em espanhol, um idioma que as mulheres não conhe-
cem. Eles deixam o idioma nativo para questões privadas e domésticas.
É muito alto o analfabetismo feminino e os homens têm fortes privilé-
gios de alimentação: “El hombre come más no porque trabaje, mas sino
porque es hombre”.
Na Bolívia existem três categorias11 de análise para a mulher: “mu-
lher”, “mulheres” e “relações de gênero”, que vieram juntas a partir dos
anos 1980. A categoria “mulher” carrega todo o essencialismo dos anos
1970. A grande novidade, nos países do Cone Sul, são os estudos pós-
-coloniais12; porém, a historiografia local ainda não os incorporou.
Não há reconhecimento da desigualdade em relação institucional
ao gênero como um problema público. Nem mesmo de políticas pú-
blicas ou mecanismos universitários que possam reverter tal situação.
Há pouca informação sobre a discriminação da mulher, mas é im-
portante reiterar que não há igualdade de oportunidades entre homens
e nem mesmo participação ou qualquer tipo de representação demo-
crática por parte das mulheres.
Estudos dos movimentos políticos e sociais das mulheres na Bolívia
foram sempre pouco relevantes. Durante vários anos as tendências do-
9 Cecília Salazr é Socióloga, con Maestría en Ciencias Sociales (FLACSO, México), rabaja
en temas relativos a género, asentados sobre todo en la problemática de las mujeres
indígenas.
10 Pollera es el término con que se designa a la falda externa del vestido femenino
en América Latina, donde es usado como parte de atuendos folclóricos na Bolívia.
11 Categoria é sinônimo aqui de classe ou série onde se colocam várias coisas ou objetos .
12 Estudos pós coloniais é o estudo das interações entre as nações europeias e as sociedades
que elas colonizaram no período moderno.

minantes nas ciências sociais tentaram evitar que as mulheres se em-

ponderassem de conhecimento político. Mesmo assim, segundo Ardaya
(1983, p. 112), a Bolívia aparece como um dos poucos casos de experi-
ência política com razoável organização de mulheres.
Os Comandos Femininos do Movimento Nacionalista Revolucionário
(MNR) constituíram-se em verdadeiras “armas” na luta anti-oligárquica
no período de 1946-1952.
As mulheres tomaram parte nos grupos de resistência, atuando
como agitadoras e na chamada insurreição, participaram da luta nas
ruas, com um movimento social autêntico.
Dessa forma, a participação feminina tornou-se fundamental para o
MNR5, criando uma organização de mulheres mineiras que se consoli-
dou e cuja participação tornou-se importante para os sindicatos mineiros.
Em 1962 foi criada na Bolívia a União de Mulheres da Bolívia
(Umbo) e a Federação Democrática das Mulheres da Bolívia (FDMB),
promovidas pela esquerda boliviana. Pouco mais tarde, foi criada a
Federação Nacional de Mulheres Camponesas “Bartolina Sisa”, uma
organização que visava à participação política e sindical da mu-
lher camponesa a nível nacional e cuja consolidação se processou
rapidamente.
O MNR foi o primeiro partido político a incorporar organicamente
a mulher boliviana em suas fileiras. As tarefas das mulheres no partido
eram tipicamente femininas: apelações judiciais, ofícios religiosos, cor-
reios clandestinos, marchas populares, transporte de armamento, cui-
dados com os enfermos, atenção aos presos, greves de fome.
Não houve mulheres militantes ou intelectuais dentro do partido,
nem mesmo dentro do Comando Feminino. Ao invés de aproveitarem o
canal aberto para legitimar o partido das mulheres e seguir com suas rei-
vindicações, as mulheres esperavam pacificamente que o partido e seus
chefes determinassem o papel que deveriam desempenhar. A principal
dirigente feminina do partido, Lydia Gueiler, declarou abertamente sua
desilusão ao participar do movimento, tendo sido empregada como se-
cretária numa repartição pública.
O processo da revolução nacional, a luta de classes e o movimento
de mulheres estabeleceram uma relação direta. Dos objetivos, a eman-
cipação feminina não ocorreu.

A mulher camponesa ingressou passivamente no MNR, mas sua

participação se fez por meio do Comando Nacional Camponês e esta
participação foi indireta, estabelecida não por ela, mas sim pelo seu com-
panheiro. A ausência de metas do partido feminino impediu as mulheres
de romper as relações com Estado e o partido que, na verdade, pouco se
interessava com a liberdade feminina.
A fim de que se processassem as tarefas concretas no âmbito do
“Comando Nacional Feminino”, surge um grupo de mulheres denomi-
nado de Barzolas13. Era constituído por mulheres analfabetas, esposas
de militares e esposas de militantes do MNR, que tinham como ativi-
dade principal ser donas de casa. Estavam encarregadas da reprodu-
ção da força de trabalho familiar, atividade que requeria por parte delas
uma complementação salarial fora do lar, já que o salário do marido era
insuficiente.A participação das mulheres Barzolas foi importante na dis-
tribuição posterior de terras urbanas e suburbanas aos adeptos e mili-
tantes do MNR.
Outro fator bastante assustadorr é a violência doméstica contra as
mulheres. De cada dez bolivianas, de sete a oito sofreram violência. Esse
resultado faz parte de um estudo feito por diferentes Organizações Não
Governamentais (ONGs), datados de 2013, que se engajam pelos direi-
tos das mulheres no país.
A Bolívia é uma das nações da América Latina com maior índice
de violência contra mulheres. Segundo estatísticas, anualmente mais de
100 mil ataques violentos contra elas. A grande e esmagadora maioria
dos casos ocorre dentro do lar e são praticados pelo marido ou por ou-
tros membros masculinos da família.
Betty Pinto14 se ocupa do problema há anos. Ela trabalha como en-
carregada nacional para os direitos das mulheres na Defensoria do Povo,
que é uma espécie de ouvidoria de direitos humanos da Bolívia. Para
Pinto (2013) “O que mais nos inquieta é que a violência contra a mu-
lher se estabeleceu como algo normal”.
O sistema de ensino boliviano tem fortes raízes patriarcais. A con-
dição de ser mulher é motivo suficiente para ser morta. Num país onde
13 Barzolas era constituído por mulheres analfabetas, esposas de militares e esposas de

militantes do MNR, que tinham como atividade principal ser donas de casa.
14 Betty Pinto é responsável pelas mulheres na Defensoria do Povo da Bolívia.

há essa representação simbólica e social da mulher, os homens sempre

foram tratados com preferência dentro da sociedade. Para Pinto (2013):
(...) na cabeça de muitas bolivianas só é homem de verdade quem bate
na mulher.
Para agravar a situação da mulher, no nível institucional existem
pontos fracos, como, por exemplo, a dificuldade de uma denúncia ser
acatada pelas instituições e investigada a tempo. Pesquisas apontam que
o número de feminicídios15 aumenta brutalmente ano a ano.
15 Feminicídio é sinônimo para morte intencional de pessoas do sexo feminino.

Os dados coletados apontam variáveis importantes, que precisam

de uma investigação mais atenta. Informações da Defensoria apontam
que a relação entre a vítima e o agressor segue uma espécie de hierar-
quia. Deste modo, os primeiros a cometer os crimes são os esposos, de-
pois os parceiros, noivos, ex-namorados e desconhecidos.
Uma junção entre organizações e instituições, entre elas o El Centro
de Información y Desarrollo de la Mujer (Cidem), trabalha há anos no
projeto de uma “Lei Integral da Violência contra a mulher”.pois até ao
momento não existe qualquer lei que proteja as bolivianas de forma es-
pecial contra ações violentas.
Especializado em assessoramento, às vítimas que sofreram violên-
cia doméstica e sexual, desenvolve um trabalho na cidade de El Alto há
cerca de 20 anos. O CIDEM oferece serviços a cerca de 1000 mulheres
por ano, com serviço jurídico, penal, psicológico, social e de acolhimen-
to às mulheres vitimizadas.
Desde 2013, a existência da Lei 1674 contra a violência intrafami-
liar e doméstica e a Lei 2033 de proteção às vítimas de abusos sexuais,
estão servindo para sancionar aos agressores penas, no intuito de dimi-
nuir a incidência de violência.
Uma grande parcela das mulheres assassinadas morre por estran-
gulamento, segundo dados da pesquisa do Jornal La Razón, realizado
por Liliana Aguirre no ano de 2013. Os agressores matam as mulheres
dentro de casa e com suas próprias mãos.
Esses fatos podem estar intimamente ligados à cultura patriarcal que
prega a violência e estabelece a primeira hierarquia entre os seres huma-
nos baseada na construção de diferenças sociais em função das diferen-
ças biológicas ou naturais. Serve para justificar a dominação e o uso da
violência. Ele ainda sobrevive na Bolívia de forma determinante que as
mulheres, inclusive as feministas, têm sérios problemas em desconstruir
a identidade patriarcal em seus companheiros e propiciar um clima que
facilite a construção de suas identidades e de seus filhos.
Para Carmem de Oliveira
o homem, mais do que em décadas anteriores, vê-se pressiona-

do a vencer, custe o que custar, transformando a rua em lugar
de produção, mas também de guerra e deriva (...) subsiste uma

cultura machista onde ter medo é sinal de covardia, e não reagir

é ser passivo e incapaz. Assim, é reforçado um certo etos mascu-
lino que tem na violência e na supremacia física provas de sua
masculinidade e até mesmo enquanto luta contra o medo (DE
OLIVEIRA., 2005, p. 15 e 19).
Segundo informações de 2011 da Organização das Nações Unidas

para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), 53% das pessoas em
idade escolar que não estão matriculadas na Bolívia, são do sexo femi-
nino, o que significa que cerca de seis milhões de mulheres e meninas
estão fora da escola.
O relatório também revela que, na Bolívia, 30% das adultas não sa-
bem ler ou escrever, contra 5% dos homens. A Campanha Mundial pela
Educação – CME também mostra que 94% das meninas estão matricu-
ladas em séries da educação primária, mas apenas 69% estão matricu-
ladas na educação secundária.
A Campanha Mundial pela Educação Boliviana alerta para a repro-
dução dos estereótipos de gênero nos materiais de estudo, no currículo
e no próprio ambiente escolar, como também para a violência, os abu-
sos e a exploração sexual da mulher.
Desde janeiro de 2006, a Bolívia vive um processo de transição para
redefinir os parâmetros da economia, da política e do Estado, com o ob-
jetivo de construir um país menos desigual e mais inclusivo.
Este processo político se realiza com o Movimento do Socialismo
e com o seu líder Aymara, o presidente Evo Morales Ayma, visa a redis-
tribuição dos recursos econômicos aos mais excluídos socialmente, tor-
nando a sociedade menos conflituosa.
Algumas propostas visam à descentralização territorial, a promo-
ção da autonomia do povo indígena, a promoção das organizações cam-
pesinas e indígenas, a reforma constitucional e a cidadania plena dos
grupos étnicos raciais e das mulheres, promovendo a equidade dos gê-
neros no país.
Quanto à inclusão das mulheres no ensino superior, dados da
Universidade Pública de EL Alto ( UPEA) de 2011, apontam que apesar
de todas as propostas de principalmente ligadas a promoção da igual-
dade de gênero de Evo Morales, o percentual de matrículas de mu-

lheres entre os anos de 2013 e 2014 subiram de 57,49% PARA 58,55%

respectivamente.
As estatísticas apontam que o percentual de mulheres em geral e
das mulheres indígenas e nas áreas rurais em particular que entram para
a educação superior é bastante inferior ao percentual dos homens, que
circulam e ocupam os mesmos espaços.
Cabe-nos informar que as mulheres, ao entrarem nas universida-
des, fazem opção por carreiras mais voltadas para as áreas sociais, como
Enfermagem, Nutrição, Trabalho Social, Engenharia Têxtil e, mesmo as-
sim, poucas dessas mulheres conseguem terminar o curso. Assim, mui-
tas abandonam o curso, outras repetem e saem da universidade, algumas
são rejeitadas dentro da universidade e existem até as que se evadem da
universidade por não gostarem do curso que a família lhes impôs a fazer
para ter uma vida melhor e ascensão social. Esses fenômenos em con-
junto vão reproduzindo o processo de desigualdade e domínio patriar-
cal que vem se consolidando ao longo dos anos.
A presença da mulher na vida pública e política avançou na última dé-
cada. Depois das eleições de 2009, com a aplicação do principio de paridade,
a Câmara de senadores obteve uma representação de 44,4% de mulheres e a
de deputados 22,3%. Atualmente, a Assembleia legislativa conta com 27% de
mulheres. Mesmo assim, muitas organizações consideram que esses avan-
ços em matéria de igualdade, em um Governo que se gaba de um discurso
de esquerda, são simbólicos e, portanto, pouco representativos.
Segundo Gabriela Montaño (2015), a independência da mulher, bem
como a igualdade só poderá acontecer por meio da despatriarcalização. É
para a vida das mulheres o que a descolonização é para a vida dos povos.
Traz a possibilidade de transformação do Estado e da sociedade em
um novo Estado; e uma nova sociedade não pode ser pensada sem es-
ses dois elementos que estão intimamente relacionados, porque as suas
origens são comuns.
A história da cultura andina justifica as peculiaridades da mulher
boliviana que vem de um diverso ecossistema cultural boliviano, com-
posto da união de povos aymaras, quéchuas, guaranis, que moram nas
grandes capitais bolivianas, numa junção de etnias diversas.

Devido ao patriarcado forte e muito vinculado ao colonialismo, o

machismo está muito mais internalizado nas organizações populares,
nas juntas de vizinhos, nos sindicatos, na própria organização indígena
do que o feminismo.
A Confederação Nacional de Mulheres Campesinas Indígenas
Originárias da Bolívia “Bartolina Sisa” (CNMCIOB-BS) é a organização
de mulheres com o maior número de membros no país e reúne mulhe-
res indígenas de diferentes etnias, desde 1980.
As principais reivindicações de luta dessas mulheres são: a defesa
e a promoção dos direitos humanos, a busca para garantir a participa-
ção das mulheres nos diferentes níveis de decisão e a libertação, tanto
das mulheres rurais quanto das indígenas originárias, de todos os tipos
de opressão.
A presença da mulher na vida pública e política avançou muito na
última década. Depois das eleições de 2009, com a aplicação do princi-
pio de paridade, a Câmara de senadores obteve uma representação de
44,4% de mulheres e a de deputados 22,3%.
A participação nessas organizações e na vida pública é uma forma
encontrada por essas mulheres para viver e expressar a sua etnicidade
deixando emergir, no contato com as outras mulheres, os elementos de
sua identidade étnica.
Mesmo com essas pequenas ações, a Bolívia é uma das nações
da América Latina com maior índice de violência contra as mulheres.
Estatísticas apontam anualmente mais de 100 mil ataques violentos contra
elas. A grande e esmagadora maioria dos casos ocorre dentro do lar e são
praticados pelo marido ou por outros membros masculinos da família.
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rtf> acesso em: 04/04/2005.

Capítulo X
La Chola: Retrato de
um Corpo Consciente

Professora do Departamento de Ciências da Educação
da Universidade Federal de São João del Rei.
monicatdro@ig.com.br.
Daniel de Aguiar Pereira

Professor da Universidade Nove de Julho
(UNINOVE). Doutorando na UNICAMP.
danielpaguiar@hotmail.com.

Mônica de Ávila Todaro / Daniel de Aguiar Pereira - 193
Introdução
Temos o direito de ser iguais quando a diferença nos inferioriza;
temos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos
descaracteriza (Boaventura de Sousa Santos).
Este capítulo tem como essência a possibilidade de aprofundamento

das discussões realizadas durante o Módulo Internacional de Doutorado,
oportunizado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Nove de Julho – Uninove/ PPGE.
Este foi um Módulo proposto a todas as linhas de pesquisa do
Programa de Pós-graduação em Educação, podendo ser realizado jun-
to aos países e universidades parceiras da Universidade Nove de Julho –
Uninove, indicadas pelos professores orientadores responsáveis por suas
linhas de pesquisa. No caso da Linha de Pesquisa em Educação Popular
e Culturas, na qual nos inseríamos na época, o módulo foi oferecido na
Bolívia, cidade de La Paz, na Universidad Mayor de San Andres – UMSA/
CIDES, na intenção desse intercâmbio intercultural, numa perspectiva
de práxis formativa que se fez na soma de encontros teóricos com do-
centes e pesquisadores da UMSA/CIDES e de visitas técnicas a locais
importantes para o (re) conhecimento da cultura local.
Para os encontros, foram disponibilizadas referências bibliográfi-
cas para o subsídio teórico das discussões. Em uma das aulas, o profes-
sor Jorge Viaña, investigador do Instituto Internacional de Integração
e Convênio Andrés Bello, encaminhou a discussão sobre o tema
“Descolonização, interculturalidade e emancipação”, organizada em três
pilares: i) a interculturalidade crítica em contraste à interculturalidade
funcional; ii) Estado plurinacional (projeto político, disputas pelo poder/
etnofagia e auto representação social); e iii) projeto educativo. A leitu-
ra de textos de teóricos latinos, como: Feberich, Freire, Galindo, Patzi,
Rivera e teóricos europeus: Adorno e Bourdieu oportunizou a amplia-
ção do panorama conceitual e de nossa leitura de mundo, despertando
nosso interesse pela chamada: interculturalidade crítica.
As visitas técnicas diurnas foram organizadas e monitoradas por
uma aluna de mestrado da UMSA/CIDES. Já as noites ficaram disponí-
veis para as atividades livres, o que nos possibilitou conhecer um pouco
mais do território boliviano e estabelecer novas e outras relações com

194 - Capítulo X - LA CHOLA: RETRATO DE UM CORPO CONSCIENTE
a cidade e as pessoas. Com isso, ficou clara a compreensão de nossa in-

completude, inacabamento e inconclusão, frente à imensidão de luga-
res, pessoas e experiências às quais estávamos sendo apresentados. Nas
palavras de Freire (1997, p. 53),
Gosto de ser gente, porque inacabado, sei que sou um ser condi-
cionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais
além dele. Esta é a diferença entre o ser condicionado e o ser
determinado [...] Gosto de ser gente porque, como tal, percebo
afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se
faz no isolamento, isenta da influência das forças sociais, que não
se compreende fora da tensão entre o que herdo geneticamente
e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver
comigo mesmo.
E foi em um desses momentos de imersão intercultural, sendo gen-

te e percebendo nossa presença num mundo diferente, que percebemos
figuras femininas que não conhecíamos e que pareciam representar uma
das tantas forças sociais daquele páis – as Cholas – mulheres emblemá-
ticas e paradoxais.
Destarte, a possibilidade de compreensão de quem são estas mulhe-
res e o seu lugar no mundo apresenta-se como objeto deste estudo, o que
nos permite refletir sobre consciências intencionadas ao mundo diante
dos inúmeros processos que herdamos social, cultural e historicamen-
te. Por isso, conhecer como essas mulheres, as Cholas, se configuraram
ao longo do processo histórico e, também, sua atual representação so-
cial, política, econômica e cultural estão como cerne para o aprofunda-
mento na concepção freireana de “corpo consciente” e um ensaio inicial
a respeito do conceito de interculturalidade crítica.
Parece-nos importante ressaltar que o termo Chola sofreu um des-
locamento. Antes se referia de forma pejorativa às mulheres nativas
Aymarás1 que iam para os grandes centros urbanos e se esqueciam de
seus costumes locais. Nos dias atuais, as Cholas são as mulheres que,
nestes grandes centros, se vestem de acordo com a tradição Aymará lo-
1 Aymará é nome de um povo, estabelecido desde a Era pré-colombiana no sul do Peru,

na Bolívia, na Argentina e no Chile.

cal e se orgulham de sua origem. As Cholas movimentam grande parte

do comércio informal dos locais nos quais estão inseridas, fazem apre-
sentações da cultura Aymará e participam de um Movimento Cultural
de luta livre, que recebe o nome de Chola Westling.
Ao longo deste capítulo, será exposto o resultado da revisão biblio-
gráfica que realizamos acerca da vida das Cholas em suas relações inter-
culturais e de resistência, e a defesa de como intencionam sua consciência
ao mundo, para um existir feminino na contemporaneidade e como cor-
po consciente. Daí a escolha do trecho de Boaventura de Sousa Santos
para abrir o texto e deixar claro nosso posicionamento que remete ao di-
reito humano presente na ação política de negar a padronização da be-
leza da mulher boliviana e em um contexto mais amplo da mulher índia
e das mulheres em geral, o direito inquebrantável de sermos e de serem
diferentes quando a igualdade nos e as descaracteriza.
Cultura, multiculturalismo e interculturalidade:

conceitos em tensão na Bolívia
A primeira definição clássica de cultura nos foi dada por Tylor, em
1871, como um conjunto de conhecimentos, crenças, arte, moral, direi-
tos, costumes e hábitos adquiridos pelo ser humano como membro da
sociedade. Diante desta conjuntura, “cultura ou civilização”, em seu sen-
tido etimológico lato, pode ser compreendida como a macro expressão
existencial de um indivíduo, grupo ou classe.
Brandão (2008) ao desenvolver suas ideias sobre cultura, cita um
texto escrito por Marx, no qual o autor denota que somos seres naturais,
mas naturalmente humanos, uma vez que sendo da natureza, exercer-
mos força sobre ela, para nos construirmos enquanto sujeitos sociais e
produtores de uma cultura. Para o autor, tudo aquilo que se cria a par-
tir do que é dado, quando se toma as coisas da natureza e as recria como
os objetos e os utensílios da vida social representa uma das múltiplas
dimensões daquilo que, em uma outra, chama-se de cultura (Brandão,
2002, p. 22).
A cultura, em uma perspectiva freireana, pode ser entendida como
atividade humana de trabalho que transforma e é produzido por dife-
rentes movimentos e grupos culturais, constituidores de um povo: ho-
mens, mulheres que constantemente aprendem a dizer e redizer a sua

palavra e leem e releem o seu mundo de inserção. Freire (1969, p. 109)

traz que “A cultura é o acrescentamento que o homem faz ao mundo
que não fez. A cultura como resultado de seu trabalho. Do se esforço
criador e recriador”.
Cada sistema cultural está sempre em mudança. Entender isso é
importante para atenuar o choque entre as gerações e evitar comporta-
mentos preconceituosos. Assim como é fundamental a compreensão da
diferença entre povos de culturas diferentes, também é necessário en-
tender as diferenças presentes no interior de um mesmo sistema (Laraia,
2014, p. 101).
Tal compreensão se faz necessária, pois opõe-se à ideia de uma su-
perculturalidade, práxis que acontece dada a multiplicidade de relações,
a autossuficiência e os asilos culturais, que produzem determinismos es-
truturais os quais impedem o diálogo horizontal, a comunicação e por
consequência, a não tradução cultural.
Segundo Estermann (2013), a ideologia super-cultural pressupõe
que a super-cultura (neste caso: a ocidental2), por sua superioridade, não
só tem que ser árbitro entre as culturas, senão a meta ou ideal para to-
dos os povos pré ou não-ocidentais.
No Brasil, a temática cultura e multiculturalismo vêm à tona nos
anos 90 e apresenta o discurso da diversidade cultural que foca as di-
ferenças, mas não problematiza as relações de poder. A respeito das
tensões advindas da sociedade multicultural, Candau (2005) tece uma
importante crítica. Conforme a autora, na América Latina há uma con-
figuração própria em termos de multiculturalismo, na medida em que
a nossa formação histórica está marcada pela eliminação e negação do
outro pelo processo de escravização, seja do índio, do afrodescenden-
te ou de quaisquer sujeitos oprimidos, marginalizados e discriminados
socialmente. No mesmo sentido,
É interessante apontar, como salienta Sodré (1999), que pode

haver, até mesmo, uma lógica de hegemonia político-econômica
por trás de certos discursos multiculturais, onde a dimensão mí-
2 Para Fornet-Betancourt, ocidental “se refere aqui a tradição cultural dominante que se
impõe aos processos de institucionalização e que resulta opressora, inclusive para outras
tradições ocidentais” (2003).

tica e comunitária é reconhecida, protegida e promovida desde

que não ameace a hegemonia (OLIVEIRA; CANEN; FRANCO,
2000, p. 115).
Portanto, a problematização do termo multicultural, faz com que

a interculturalidade surja como proposta de uma convivência cultural-
mente diversa e socialmente complexa com constantes relações contra-
ditórias e conflitivas nas quais a pluralidade se faz presente.
A interculturalidade deve significar, então, um novo enfoque dian-
te do que se quer e uma nova atitude que se toma. Faz-se necessário o
reconhecimento dos contextos onde se produz visões do mundo como
conjuntos holísticos (culturas), e, por conseguinte, a conclusão de que
não existem critérios universais superculturais que possam atuar como
juízes na validação de diferentes conhecimentos.
Cresce a urgência em se construir um projeto crítico à supercul-
turalidade, propondo-se um pensar profundo acerca das condições, li-
mites e potencialidades da interculturalidade. Como decorrência desse
novo projeto, poder-se-á superar o conceito de uma interculturalida-
de conservadora, entendida como diálogo entre culturas diversas e que
tem como fundamento uma concepção de cultura que termina cerce-
ando a potencialidade efetiva do projeto Intercultural Crítico, já que a
própria compreensão do conceito de cultura apesar de útil para criticar
a superculturalidade, tem raízes conservadoras, dominantes e coloniais.
Viaña (2008), em seu artigo “Reconceptualizando la intercultura-
lidad”, nos alerta a respeito de uma possível ingenuidade que se traduz
na crença de boas regras e leis presentes nos discursos governamentais
que trazem a interculturalidade em seu bojo. Segundo o autor, esta é
uma compreensão limitante que nos permite apenas a falsa consciência
de uma inter-relação de respeito e diálogo entre os diferentes para viver
em harmonia, partindo do pressuposto implícito de que a única impor-
tância está na vontade subjetiva dos sujeitos em serem respeitosos no
estabelecimento do diálogo com seus pares e díspares.
O autor analisa os elementos constitutivos do uso dominante do
conceito de interculturalidade e apresenta a hipótese de que as culturas
e formas de existência não capitalistas são até hoje compreendidas como
não civilizadas, pela maioria dos que se consideram “interculturalistas”.

Além disso, aponta que não existe predisposição em “respeitar” e

“dialogar” com os diferentes, dada as relações de dominação colonial e
de capital preestabelecidas, sejam elas econômicas, políticas, sociais e
cognitivas. Tais relações impulsionam o sujeito para uma situação ab-
soluta e real de desigualdade, presentes na sociedade, na língua, na re-
presentatividade política e no poder econômico, produzindo por fim
um monólogo estrutural e monocultural intolerante, repleto de impo-
sições do poder.
Ao final de seu texto, Viaña traz a contribuição de Adorno e de
Boaventura Sousa Santos para afirmar que o sentido da cultura é a su-
peração da coisificação e que não há interculturalidade se não houver
uma cultura comum, compartilhada. Nessa linha de raciocínio, o autor
defende que é preciso que emerjam projetos sociais efetivos, a partir de
uma posição reflexiva e crítica das reais necessidades de um povo e por
fim, a construção de um projeto intercultural emancipatório, entendi-
do pelo autor como
una herramienta más de emancipación que visibiliza y denuncia

la situación real de desigualdad, de opresión y aspira a subvertirla
en todos sus niveles y formas para crear – al menos como proyecto
político de transición – un mínimo de paridad de condiciones
entre los hoy subalternos y oprimidos, y los dominantes, para
abrir la ruta de un nuevo proyecto societal (Viaña, 2008, p. 91).
Por isso, o desafio atual está em estabelecer um diálogo descoloni-

zante-intercultural que rompa a tolerância passiva mútua e a agressão ati-
va para passar a uma coexistência interativa e dinâmica (Medina, 2012,
p. 4). Assumir a interculturalidade crítica como princípio se faz neces-
sário num mundo em que a multiplicidade cultural é cada vez mais in-
tensa, porque ela
orienta processos que têm como base o reconhecimento do direito

à diferença e a luta contra todas as formas de discriminação e de-
sigualdade social. [...] Não ignora as relações de poder presentes
nas relações sociais e interpessoais. Reconhece e assume conflitos,

procurando estratégias mais adequadas para enfrenta-los (Candau,

2005, p. 32).
Por isso, a interculturalidade crítica manifesta-se como luta contra

hegemônica que busca a redefinição do conceito “interculturalidade”
em sua noção e uso dominantes, para além de um substituto do concei-
to de “multiculturalismo”, negando, deste modo os mesmos horizontes
e fundamentos conservadores (Viaña, 2008).
Na América Latina, a interculturalidade é, conhecidamente, resulta-
do de lutas políticas dos povos para romper com o não reconhecimento,
o silêncio e a invisibilidade e, portanto, pelo direito a ser. Revela, então,
a busca por uma sociedade mais justa na qual se reafirma a identidade
indígena e afroamericana. Mais que um simples conceito de inter-rela-
ção, a interculturalidade implica em processo de construção de conhe-
cimentos distintos em sua forma de atuar e pensar; um paradigma que
é pensado por meio da práxis política e a partir da diferença.
Na Bolívia, segundo a análise crítica de Estermann (2013), há no
momento atual uma situação de muitos antagonismos e contradições
internas tanto no discurso como na prática. Em nível de discurso, a
Constituição e os pronunciamentos oficiais do governo trazem os ter-
mos desenvolvimento sustentável, preservação, culturas e descoloniza-
ção, e os mesmos se repetem de maneira coerente e muito luminosa. Na
prática, há um paradoxo entre duas visões supostamente indígenas: a
concepção dos povos indígenas de terras baixas versus uma racionali-
dade Aymará, Quéchua. A interculturalidade é atravessada e se subor-
dina ao discurso da economia, desenvolvimentista, não muito distinto
de outros projetos de outros países.
A conhecida diversidade étnica e cultural da Bolívia foi coroada
com a vitória eleitoral de Evo Morales, um indígena da etnia Aymará que
pela primeira vez na história do país chega à presidência. Desde 2005
há, então, um rompimento com a secular hegemonia dos descendentes
europeus nos postos de poder. Hoje, no estado plurinacional e pluricul-
tural, como é chamado, considera-se todas as culturas e identidades que
lá coexistem. A pluralidade cultural, na Bolívia, parece demarcar ide-
ologicamente uma identidade nacional. Isso se revela, por exemplo, na
existência de uma Secretaria de Culturas, no plural.

A interculturalidade crítica é, nesse cenário, um enfoque transver-

sal que se articula com outros como, por exemplo, gênero e igualdade
e que se plantou como um projeto alternativo, sem cair em um relati-
vismo paralisante, e é justamente esta tensão que existe entre o univer-
salismo e o relativismo, que de certa maneira caracteriza este projeto
alternativo localizado entre os conceitos de cultura, multiculturalismo
e interculturalidade.
Por isso, pergunta-se: existem culturas que coisificam o ser huma-
no? As Cholas personificam uma posição ingênua da mulher bolivia-
na? As manifestações da cultura corporal, na perspectiva das Cholas,
apresentam uma concepção de mundo que se contrapõe à cultura he-
gemônica de fato? Ou, ainda, sua imagem corporal revela a dominação
colonial? Como afirmar uma pluralidade de produções de significado
cultural sem renunciar a ideia da comunicação condizente a um con-
senso dominante?
Cholas: imagem corporal da interculturalidade crítica?

Seeger e seus colaboradores (1979) trazem que “considerar o lu-
gar do corpo humano na visão que as sociedades indígenas fazem de si
mesmas é um dos caminhos básicos para uma compreensão adequada
da organização social e cosmologia destas sociedades” (p.3).
A diferença sexual se constitui num ponto chave no qual se cons-
trói a categoria de análise sexo-gênero. As diferenças entre os seres hu-
manos, de acordo com Laraia (2014, p. 24), não podem ser explicadas
em termos das limitações que lhe são impostas pelo seu aparato bioló-
gico ou pelo seu meio ambiente. Como proclamava Simone de Beauvoir
em 1949 no livro O Segundo Sexo, “nós não nascemos mulher, e sim nos
tornamos mulher”, denunciando as diferenças nas relações entre homens
e mulheres em sociedade.
O modo de ler o mundo em termos binários, dicotômicos e po-
lares nos limita. O lugar e a posição em que se encontram homens e
mulheres estão determinados pelas interações sociais e culturais. Para
Estermann (2014), articular o debate de classe social com o debate de
equidade de gênero e estes com o debate sobre cultura e etnia são arti-
culações que poderiam nos ajudar a construir uma filosofia intercultu-
ral crítica e emancipadora.

Na Bolívia, especificamente em La Paz, o mestiço indígena se de-

signa como “cholo”, palavra que designa o povo de Madrid (Dicionário
Real Academia Espanhola). De acordo com a língua Aymará, a palavra
“chulu” designaria a pessoa que não reconhecia obrigações com o ca-
cique, autoridade imposta pela Coroa espanhola nas comunidades in-
dígenas. Afirma-se, também, que o termo “cholo” derivaria da palavra
“capichola”, nome de um tecido utilizado na vestimenta feminina do sé-
culo XVIII (Barragán 1992).
Ser mulher e ser Chola no século XXI, na Bolívia e, especialmente
em La Paz, implica em uma (re) valorização do feminino ou numa su-
bordinação das mulheres dentro da sociedade boliviana? Revela-se num
corpo consciente ou como um tolo útil? Expressa uma luta de gênero ou
uma visão sexista do mundo?
A filosofia andina, segundo Estermann (2013), nos ensina que a
construção de uma identidade própria é subordinada à do (da) outro
(a), se dá justamente na relação, e não é autoconstruída a partir da auto-
constituição. Pensando desse modo, ser Chola e ser mulher é construir
dia a dia uma identidade. Ver e “ler” as Cholas como pessoas exóticas,
talvez numa perspectiva reducionista e ingênua, esteja ocultando uma
forma colonial de trata-las incompatível com uma posição progressista
e uma prática realmente intercultural.
Enquanto uma dimensão estética, uma das características das Cholas
de La Paz é que possuem uma identidade marcada pelo uso da “pollera”.
O interessante é que parece que só no caso das mulheres, a identidade
mestiça é delimitada pelo uso específico de uma indumentária.
As Cholas optam pelo uso de partes da vestimenta espanhola como
uma forma de diferenciar-se do (a) indígena. O uso da “pollera” impli-
ca na ressignificação da mestiçagem, mas ao mesmo tempo, marca sua
posição ideológica, quando o uso de mantas indígenas se faz presente,
interferindo na “imagem ocidental socialmente construída”.
A imagem das Cholas representa, assim, não só a ruptura da dualida-
de índios versus espanhóis, mas também a interferência dos valores entre
ambos os mundos e a criação de uma identidade conflitiva que leva no
seu seio a tradição e a modernidade simultaneamente (Barragán, 1992).
Esta mesma ruptura da dualidade – índios versus espanhóis – apre-
senta-se também como projeto intercultural, uma possibilidade de vida,
de um projeto distinto do projeto dominante e “natural” de ser mulher.

Revela a possibilidade de um projeto alternativo que questiona profun-

damente a lógica irracional e instrumental do capitalismo em que vi-
vem inseridos, constituindo uma nova objetividade-subjetiva por meio
da inter-relação e da rearticulação dos elementos culturais deslocados.
Para Walsh (2002),
Más que un simple concepto de interrelación, la interculturalidad

señala y significa procesos de construcción de conocimientos
“otros”, de una práctica política “otra”, de un poder social “otro”,
y de una sociedad “otra”; formas distintas de pensar y actuar con
relación a y en contra de la modernidad/colonialidad, um para-
digma que es pensado a través de la praxis política.
A produção da contextualidade de uma razão (ou de uma racionali-

dade Chola que não se quer oprimida) que não produza “ilhas de razão”
sem “zonas de tradução” (Fornet-Betancourt, 2003) nos fez pensar que
o horizonte ‘racional’, contextual, destas mulheres e de todos vai cres-
cendo, precisamente por essa forma singular de relações, que é a tradu-
ção, o diálogo e a interculturalidade.
Corpo consciente: uma introdução à

racionalidade Chola
Paulo Freire defende em suas obras a ideia de que a consciência é
consciência de corpo. O corpo e a consciência, juntos, como corpo cons-
ciente, constituem-se dialeticamente num mesmo movimento – numa
mesma história. “Corpo consciente é a consciência intencionada ao mun-
do”, escreveu Freire, na obra “Comunicação ou extensão” (1969, p.51).
A tal falada conscientização, para o autor, consiste no desenvolvi-
mento crítico da tomada de consciência. Quanto maior é a conscienti-
zação, mais se revela e desvela a realidade.
Ao ampliar o entendimento da condição das Cholas, não se pode
aceitar sua consciência como algo localizado, como se fosse uma parte
destas mulheres, um fragmento. Muito menos como uma consciência-
-mente colonizada a receber incessantemente os depósitos que os “im-
périos” lhe fizeram, e que se vão transformando em seus conteúdos. Mas

sim, como corpo consciente das inter-transformações, das intra-trans-

formações e das trans-transformações.
Nesta compreensão de um existir consciente e de uma consciência
existenciada, a consciência do mundo e a consciência de si caminham
juntas e em causa direta; uma é o cerne da outra. A relação entre ser mais
e fazer o mundo mais humano, torna o ser mais humano, mais cons-
ciente de si e de seu corpo no mundo. Corpo consciente que a pessoa
assume ao comportar-se frente ao meio que a envolve, transformando-o
em mundo humano e humanizando-se em meio ao mundo (TODARO;
PEREIRA, 2015). Assim,
O homem é um corpo consciente. Sua consciência, “intencionada”

ao mundo, é sempre consciência de em permanente despego até
a realidade. Daí que seja próprio do homem estar em constantes
relações com o mundo. Relações que a subjetividade, toma corpo
na objetividade, constitui, com esta, uma unidade dialética, onde
se gera um conhecer solidário com o agir e vice-versa. Por isto mes-
mo é que as explicações unilateralmente subjetivistas e objetivista,
que rompem esta dialetização, dicotomizando o indicotomizável,
não são capazes de compreendê-lo (FREIRE, 1969, p. 51).
Compreende-se, então, que não se chega à conscientização por uma

via psicologista, idealista ou subjetivista, pois o corpo consciente não se
dá nos homens isolados, mas enquanto travam entre si e o mundo rela-
ções de transformação. Assim, e tão somente desta forma, pode a cons-
cientização instaurar-se e corporificar-se. (FREIRE, 1969, p. 56).
Ao ser e estar Chola, essas mulheres habitam o mundo e, portanto,
estão com o mundo e com os outros, como seres concretamente situados
e num processo de mútua construção e reconstrução, ou seja, consciên-
cias intencionadas da práxis, da existência vivenciada, de sua corporei-
dade, sendo corpo e mente em interação, vivenciando o mundo.
Para nós, a figura de uma mulher diferente, forte e orgulhosa de
sua origem se soma a uma identidade forjada na luta para afirmar sua
cultura e sua história. As Cholas parecem não se submeterem às propa-
gandas ideológicas, políticas e comerciais presentes, por exemplo, em
outdoors espalhados em La Paz que convidam as mulheres bolivianas a

se tornarem loiras e a usarem roupas e acessórios produzidos por mar-

cas internacionalmente conhecidas. Sua imagem rompe à lógica nor-
malizadora do padrão de beleza imposto pela mídia e pela sociedade e
amplia a possibilidade de ser mulher no século XXI, na América Latina.
Sendo Cholas, negam um etnocentrismo europeu pautado na su-
perioridade ocidental e branca. Sua imagem é a da cidadania que vai
integrando a Bolívia, ajudando na formação de uma nação que se pre-
tende homogênea. Podemos dizer que representa por um lado às tradi-
ções populares e por outro o projeto modernizador do Estado Nacional
Boliviano. Uma cultura que se mantém e emerge mesmo em frente ao
constante crescimento de um movimento etnofágico mundial.
Aprende-se que as Cholas se decifram a si mesmas como mulheres
e leem em seus corpos e nos corpos das outras a sua e nossa humani-
dade, à medida que se percebem mais conscientes de suas disposições.
Como seres da práxis, refizeram-se com base em disposições a que se
propuseram, criando novas realidades, produzindo ineditismos, trans-
formando seu entorno e se transformando – tomando consciência de
seu corpo e estando “corpo consciente”. A cultura do opressor, do colo-
nizador, imposta, não conseguiu calar as expressões culturais das Cholas
manifestas em seus corpos.
São mulheres que corporificam um projeto cultural compartilha-
do que busca a recriação das culturas a partir da prática do reconheci-
mento recíproco. Uma nova tomada de consciência cada vez mais nítida
de que todas as culturas estão em um processo de gestação de seus pró-
prios universos de sentidos, e que não existe a possibilidade teórica de
subjugar completamente a outra cultura em um mesmo sistema de in-
terpretação (Salas, 2006).
Cholas, em nossa leitura e interpretação, são mulheres que não se
limitam ao reconhecimento, respeito e eliminação de discriminações.
Estando imersas em um processo de intercâmbio e comunicação, par-
tem dos padrões estruturadores de cada cultura superando o prepoten-
te prejuízo de que a verdade é patrimônio de tal ou qual cultura e que,
como possuidora, tem a “carga” de transmiti-las as outras.
Ao produzirem um pensar respectivo, as cholas não se relativizam,
tornando-se isoladas e incomunicáveis, mas também não se universali-
zam, já que a ideia de universalização é monocultural. Desvelam-se, aos
nossos olhos, enquanto mulheres que conscientes de si tomam a univer-
salidade como ponto de partida e não de chegada. Pessoas-corpos que

pensam a universalidade da coexistência a partir do diálogo intercultural

crítico, já que inter, por fim, significa necessariamente uma mútua relação
entre culturas inicialmente separadas, momento no qual duas ou mais
culturas se encontram e se comunicam horizontal e transversalmente.
Conhecer a vida das Cholas pareceu-nos um exercício importante
para pesquisadores que compreendem os homens e mulheres como se-
res de inter-relações, da práxis. É também uma tarefa desafiadora para
aqueles que concebem que o indivíduo re-cria-se, re-descobre-se, re-
-faz-se, na medida em que vai se desvelando, manifestando e configu-
rando-se como corpo consciente. Temos em Freire (1983), ainda nesse
sentido, que os homens (e as mulheres, no caso das Cholas) são seres do
quefazer, porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação
do mundo. É teoria e prática.
Hoje, enquanto pesquisadores em construção, inacabados e incon-
clusos, e que se sentindo oprimidos buscam libertar-se de uma raciona-
lidade acadêmica quantitativa e produtivista, defendemos a ideia de que
a Chola é uma atriz social que em sua ação histórica é capaz de proble-
matizar a cultura alienada e alienante. E, além disso, é uma consciência
intencionada ao mundo, um corpo consciente, uma categoria essencial
extraída do legado freireano, para a resistência cultural feita por seres
abertos a indagações e que pensam com o corpo inteiro.
Pode-se dizer, por fim, que a escolha do tema surgiu tanto da ob-
servação dessas mulheres tão aparentemente diferentes das brasileiras,
quanto de nós mesmos, de nossas vidas e das marcas da opressão em
nossos corpos, nem sempre, conscientes. A escrita também se fez ne-
cessária como revelação de nossa leitura de mundo.
Desejamos ter não somente o direito de ser iguais quando a diferença
nos inferioriza e de reconhecimento das diferenças, mas principalmente
ter o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteri-
za. Buscamos um outro mundo possível no qual o respeito verdadeiro
à identidade cultural do outro apresenta-se como finalidade, tal qual
aprendemos com o que ousamos agora a chamar de racionalidade chola.

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Este livro foi composto com as fontes Minion Pro 12/15
no corpo de texto e Calibri nos títulos e impresso em
papel pólen 80 g/m2 em outubro de 2016.

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DO OUTRO LADO DO ESPELHO:

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Ana Maria Haddad Baptista (Doutora em Comunicação e Semiótica/PUC-SP)

Big Time Editora Ltda.

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Do outro lado do espelho:

São Paulo | Brasil | Outubro 2016

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1. Insurgência 2. Resistência 3. Descolonização 4. Cultura boliviana

Índices para catálogo sistemático:

Coordenação editorial: BT Acadêmica

Diagramação: Marcello Mendonça Cavalheiro

Capa: Antonio Marcos Cavalheiro

Nota: Dado o caráter interdisciplinar da coletânea,

Livro Do outro lado do espelho.indd 4 24/10/2016 03:21:30

Capítulo V............................................................................... 111

Livro Do outro lado do espelho.indd 5 24/10/2016 03:21:31

Capítulo VII............................................................................ 145

Capítulo VIII........................................................................... 157

Capítulo IX.............................................................................. 173

Capítulo X............................................................................... 191

Livro Do outro lado do espelho.indd 6 24/10/2016 03:21:32

1. Introducción a los debates locales sobre interculturalidad y

A dimensão cultural foi realizada ao longo da semana, no perío-

Livro Do outro lado do espelho.indd 7 24/10/2016 03:21:32

em ouro e prata, mas também objetos pertencentes à cultura Tiwanaku,

Livro Do outro lado do espelho.indd 8 24/10/2016 03:21:33

dade boliviana; educação superior, descolonização e interculturalidade;

Livro Do outro lado do espelho.indd 9 24/10/2016 03:21:33

poder. Todavia, todos os desafios se cruzam com obstáculos que impe-

Livro Do outro lado do espelho.indd 10 24/10/2016 03:21:33

descritivo e legitimador do monoculturalismo e se adote um multicul-

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O oitavo texto, de autoria de Antonio Germano e Mónica Luz inci-

Livro Do outro lado do espelho.indd 12 24/10/2016 03:21:34

omissões, suas perspectivas. O conhecimento ocidental, de acordo com

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La fuerza crítica de los proyectos que buscan trastocar un orden de

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Criterios definitorios de las relaciones coloniales

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del colonialismo no conlleva el aniquilamiento o eliminación de la dife-

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sapareciera no podría ya hablarse de relación de dominación colonial.

… en la contemporaneidad boliviana opera, en forma subyacente,

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interna de la sociedad boliviana, sus contradicciones sociales fun-

El horizonte colonial -sobre el cual se articulan los ciclos más re-

La colonialidad es uno de los elementos constitutivos y específicos

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De esta forma la colonialidad se visibiliza como la relación de do-

Reafirmación identitaria: dominación superficial y

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Varias interrogantes surgen en este punto: si la colonización boli-

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El carácter relacional: dominación constitutiva y

2 Propusimos una reflexión sobre las condiciones y consecuencias de una concepción de

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En la relación colonial estamos frente a lo que Laclau y Mouffe de-

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