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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE


NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
O “X” DA QUESTÃO NO ENSINO DA ALGEBRA

Autor: Jovenilde Maria da Silva Leal1


Orientador: Rafael Mestrinheire Hungaro²

RESUMO
Este trabalho visa socializar os resultados obtidos com a implementação do Projeto de Intervenção
Pedagógica do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná (SEED). O projeto, intitulado O “X” da questão no ensino da álgebra”, foi
aplicado no Colégio Estadual Guilherme de Almeida – EFMN, na cidade de Loanda - PR, com alunos
do 7º ano do Ensino Fundamental, no ano de 2014. A proposta apresenta a importância do emprego
da modelagem matemática, como alternativa metodológica para introdução ao ensino da álgebra,
visando a construção e o desenvolvimento do pensamento algébrico, e sua relação com a aritmética,
através da aplicação de atividades variadas para o emprego da representação algébrica, noção de
variáveis e incógnitas, permitindo ao educando estabelecer relações entre o cotidiano e a
matemática, em especial no que se refere ao conteúdo da álgebra, favorecendo, assim, a produção
de significados. O mesmo visa contribuir com os professores que buscam alternativas para uma
aprendizagem mais significativa procurando incentivar e estimular a compreensão dos conceitos
algébricos, promovendo a passagem da matemática numérica para matemática algébrica de maneira
prudente, simples e compreensiva para ajudar o aluno entender e construir o conceito inicial de
álgebra, destacando, ainda, a importância de buscar novas metodologias de ensino que favoreçam a
aprendizagem da álgebra e aritmética.

Palavras- Chave: Álgebra, linguagem algébrica, incógnita, modelagem matemática.

1
Graduada em Ciências Contábeis, pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de
Paranavaí – FAFIPA, Habilitada em Matemática, pela Universidade Paranaense- Unipar e Pós-
Graduada em Educação matemática pela FAFIPA – Paranavaí,Professora de Matemática da Rede
2
Pública Estadual do Paraná, Colégio Estadual Guilherme de Almeida na Cidade de Loanda Pr.
Mestre em Matemática pela Universidade Estadual de Maringá. Professor do Colegiado de
Matemática da Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR, Campus de Paranavaí/Fafipa.
1. INTRODUÇAO

Ao buscar oferecer contribuições para promover a qualidade do ensino de


matemática, este artigo se ocupa de apresentar um relato sobre da implementação
do Projeto de Intervenção Pedagógica, intitulado “O x da questão no ensino da
álgebra”, contemplando o aprofundamento teórico/metodológico sobre a utilização
da modelagem matemática, implementado no Colégio Estadual Guilherme de
Almeida – EFMN, na cidade de Loanda, no ano de 2014, com alunos do 7º ano do
Ensino Fundamental, do período matutino.
O projeto foi elaborado no âmbito do PDE que é um programa de Formação
Continuada, desenvolvido pela Secretaria da Educação do Estado do Paraná
(SEED) em parceria com a Secretaria da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior,
envolvendo professores das Escolas Públicas Estaduais de Educação Básica e as
instituições de Ensino Superior e teve como tema de estudo, “Um encaminhamento
metodológico significativo para compreender e resolver a matemática das letras no
ensino da álgebra”.
A temática surgiu após observar a prática docente que se realiza na
atualidade e sua busca por qualidade, que é preocupação constante dos docentes
da área. Assim é necessário um olhar reflexivo sobre as práticas pedagógicas que
adotamos hoje, reorganizá-las e procurar novos subsídios para atingir um nível de
qualidade em busca de uma educação qualitativa, contribuindo, assim, para a
formação e sucesso escolar do aluno, bem como, para o exercício da cidadania e
neste processo o papel do professor é fundamental, conforme citam os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) do 3º e 4º Ciclos do Ensino fundamental de
matemática propõem que na relação professor-aluno, cabe ao professor:

Além de organizador, o professor também é facilitador nesse processo. Não


mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele que
fornece as informações necessárias, que o aluno não tem condições de
obter sozinho. Nessa função, faz explanações, oferece materiais, textos etc.
(BRASIL, 1998 p.38).

O estudo da matemática é considerado difícil para os educandos, muitos têm


verdadeira aversão a essa disciplina. Quando se inicia o ensino de álgebra, foco de
nossas reflexões neste trabalho, as dificuldades aumentam ainda mais, porque os
alunos estão acostumados com a matemática dos números (aritmética) e toda essa
simbologia (letras) da álgebra deixa-os um tanto confusos. Assim, é necessário
promover a passagem da aritmética para álgebra de maneira prudente, simples,
harmoniosa, articulada, questionando como os conhecimentos da aritmética são
representados na álgebra, ou seja, consideramos que deve existir uma relação
intrínseca entre a álgebra e o pensamento matemático.
As Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de Matemática, com relação ao
tratamento didático dispensado aos conteúdos, defendem: “uma abordagem
pedagógica que os articule, na qual os conceitos se complementem e tragam
significado aos conteúdos abordados”. (PARANA, 2008 p.52).
Como metodologia norteadora deste trabalho foi utilizada a modelagem
matemática para introduzir o ensino da álgebra, como um elemento facilitador da
aprendizagem, promovendo as discussões, explorando atividades, desenvolvendo e
construindo o pensamento algébrico e relacionando-o com situações do cotidiano,
transformando-os em problemas matemáticos que necessitam de resolução através
da álgebra. Acreditamos, assim, que o ensino-aprendizagem, instrumentalizado pelo
recurso da modelagem matemática, pode contribuir para uma aprendizagem mais
significativa e favorecer a compreensão dos conceitos, não só da matemática em si,
mas também de outras áreas do conhecimento, melhorando, desta forma, a
participação e interesse dos alunos pelo conteúdo trabalhado, bem como sua visão
sobre o estudo da álgebra. Conforme cita (BIEMBENGUT, 2000. p.11). “A
modelagem é a arte de expressar, por intermédio da linguagem matemática,
situações-problema reais”. Ainda neste sentido, BASSANEZI, também destaca a
modelagem como sendo uma nova forma de encarar a Matemática: “consiste na arte
de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los
interpretando suas soluções na linguagem do mundo real” (2002. p. 16).
Esta proposta de uso da modelagem como meio de significação do ensino
da álgebra como uma linguagem matemática, assumida neste projeto de intervenção
pedagógica na escola, ganhou seus primeiros espaços de socialização no 1º
semestre de 2014, por meio do Grupo de Trabalho em Rede (GTR) online, onde se
oportunizou aos professores participantes, a apresentação do Projeto e da Produção
Didático Pedagógica a um grupo de quinze professores de Matemática da Rede
Estadual de Ensino, tendo como objetivo principal a troca de experiências,
favorecendo e promovendo uma oportunidade de melhorar e aprimorar nossa prática
docente.
O GTR constitui uma atividade obrigatória do PDE, que promove a interação
virtual entre os professores da Rede Pública Estadual, mediada pelos textos
contidos no projeto de intervenção pedagógica na escola e na unidade didática,
elaborado e aplicado pelo professor PDE, possibilitando interações e participações
que, no âmbito deste projeto aqui relatado, contribuíram de maneira satisfatória e
valiosa.
Para os professores cursistas do GTR, este trabalho, que foi desenvolvido
por meio de fóruns e diários, assumiu caráter de formação continuada. Nos fóruns,
os participantes interagiam entre si, mediante perguntas propostas pela professora
PDE. Nos Diários, os mesmos postavam suas reflexões a respeito das questões
formuladas pela professora PDE.
Por meio das ações oportunizadas no decorrer do Programa foi possível
promover uma nova abordagem metodológica para o processo de ensinar e
aprender matemática, procurando ajudar o aluno a entender e construir o conceito
inicial da álgebra, visando uma educação matemática de qualidade.

2. ABORDAGEM HISTÓRICA DO CONTEÚDO

Desde a antiguidade a matemática já despertava o interesse de muitos


estudiosos que se dedicavam a sua pesquisa, na busca de novos conhecimentos
que contribuíssem para o desenvolvimento da humanidade. Os primeiros povos, na
Mesopotâmia já faziam seus primeiros registros sobre tabletas, acredita-se que era o
início desta ciência, que foi se desenvolvendo junto com a construção da própria
história da humanidade, contando com a contribuição de várias nações como os
babilônios, egípcios, franceses, árabes, ingleses, dentre outros.

Em seu livro História da Matemática, Carl B Boyer afirma:

A matemática tem sido frequentemente comparada a uma árvore, pois cresce


numa estrutura acima da terra que se espalha e ramifica sempre mais, ao
passo que ao mesmo tempo suas raízes cada vez mais se aprofundam e
alargam, em busca de fundamentos sólidos. (BOYER p.435)

Considera-se que a álgebra é um dos grandes ramos da matemática, alguns


afirmam que seu fundador foi Diofanto (c.200-c.284), que fez o primeiro uso de
símbolos algébricos, mas o termo “álgebra”, só apareceu com o matemático árabe
AL-Khowarizmi (790-870) no livro Al-Jabr-Wa’lmuqabalah, mas foi no século XIX,
um período muito produtivo, conhecido como “Idade Áurea da Matemática”,
marcado por grande qualidade e quantidade de produções algébricas que
contribuíram para o estudo e desenvolvimento deste ramo da matemática, algumas
foram consideradas revolucionárias como as obras de Sir William R Hamilton
(1805-1865) George Boole (1815-1864) outros foram trabalhos produtivos como os
de Arthur Cayley (1821-1895)_ e J.J. Sylvester (1814-1897). Um destaque grande
teve George Peacock (1792-1871), considerado o “Euclides da Álgebra”, contribuiu
para o desenvolvimento da álgebra dando a ela uma estrutura lógica. E
defendendo uma álgebra moderna surgiu Augustus De Morgan (1806-1871), que
considerava os símbolos algébricos abstratos.

2.1 ASPECTOS CONCEITUAIS DO ENSINO DA ÁLGEBRA

O ensino da álgebra percorre vários anos da vida escolar de nossos alunos,


assim temos que analisar toda sua extensão, aplicação e principalmente a maneira
como ela é ensinada nos dias atuais.
Na interpretação de House, no livro As ideias da álgebra (1997 p.1) “Há
muito tempo a álgebra desfruta de um lugar de destaque no currículo de matemática,
representando para muitos alunos tanto na culminação de anos de aritmética como
o início de mais anos de estudo de outros ramos da matemática”.
Sendo assim, o fato de estar assegurado no currículo, não garante um
ensino de qualidade para a álgebra, principalmente se ele for trabalhado de forma
isolada, a álgebra possui conceitos muito abrangentes e necessita de uma
articulação entre os demais saberes matemáticos principalmente o numérico e deve
ser entendida como uma expressão do pensamento matemático. Conforme sugere
as DCE’s:

Na Educação Básica, no contexto da Educação Matemática, é necessário


que os números e a álgebra sejam compreendidos de forma ampla, para que
se analisem e descrevam as relações em vários contextos onde se situam as
abordagens matemáticas, explorando os significados que possam ser
produzidos a partir destes conteúdos. PARANÁ (2008, p.53).

Contudo, é necessário desenvolver junto com o aluno uma compreensão


sólida sobre os conceitos de álgebra para que ele possua a capacidade de utilizar
esse conhecimento em situações novas, deixando claro que a álgebra não é apenas
uma aritmética generalizada, o aluno deve diferenciar a abstração da álgebra e o
mundo real da aritmética aplicada a muitas situações do cotidiano, tendo, assim, um
aprendizado mais significativo.
Conforme Klusener (2001) afirma:

É importante ressaltar que a linguagem algébrica é uma linguagem que tem


especificidades tanto da linguagem aritmética como da linguagem natural,
podendo ser identificada pelo seu próprio código, sua própria simbologia, e
é por estes aspectos que se torna compreensível. (KLUSENER, 2001, p.
189).

Nesse sentido, ressaltamos que a linguagem matemática deve ser


desenvolvida em todos os seus aspectos e envolver diferentes expressões como a
oral, escrita, visual e não apenas os códigos escritos, para que seja empregada em
contextos diferentes, assim sendo, nesta perspectiva de ensino da álgebra, o aluno
tende a estar mais preparado para fazer a sua identificação e tradução para a
linguagem algébrica.

2.2 DA REPRESENTAÇÃO NUMÉRICA PARA A REPRESENTAÇÃO


ALGÉBRICA

Uma questão importante a ser tratada é a representação algébrica que


possibilita novas descobertas na Matemática, esse aspecto deve ser tratado com
relevância, pois, até então, os alunos estão acostumados com representação
numérica e experimentam um sistema mais complexo e abstrato, principalmente nas
séries iniciais do ensino fundamental. Então, a passagem da linguagem numérica
para a linguagem algébrica deve acontecer de maneira articulada, pois, enquanto a
aritmética é concreta a álgebra é abstrata. Segundo, Klusener (2001, p.185),

“[...] nesta passagem dos números para as letras, os elementos básicos, a


matéria prima da matemática deixam de serem objetos, coisas, números...
concretos, e as letras passam a ocupar o seu lugar, sejam como incógnitas,
números genéricos, parâmetros ou variáveis. [...]”. (KLUSENER, 2001, p.
185).

Diante deste contexto, cabe ao professor desenvolver atividades de


representações algébricas ligadas a assuntos do cotidiano dos alunos, para que os
mesmo sejam capazes de compreender que a representação está relacionada com
incógnitas e não necessariamente precisa de um valor numérico e resolução, porque
para muitos esta simbologia algébrica é de difícil compreensão e utilização, sendo
necessária uma interiorização desta relação, constituir mentalmente a análise da
situação, seguido de uma abstração e finalmente transformá-las em ideias,
contribuindo, assim para o desenvolvimento do raciocínio algébrico do aluno. Assim
como cita as Diretrizes Curriculares de Matemática,

Pensar algebricamente é produzir significados para situações em termos de


números e operações aritméticas (e igualdades ou desigualdades) e, com
base nisso, transformar as expressões obtidas. (LINS & GIMENES, 1997
p.151In: PARANÁ, 2008, p.52).

2.3 A EVOLUÇÃO NO ENSINO DA ÁLGEBRA

É importante ressaltar que, a álgebra sempre foi ensinada como uma


linguagem matemática estruturada por regras e fórmulas definidas, que se aprende
na escola e não se aplica na vida, geralmente, não se faz nenhuma menção sobre o
porquê de se estudar esse conteúdo, causando muito desinteresse por parte dos
alunos, a maioria dos livros didáticos não apresentam nenhuma introdução
significativa sobre o ensino da álgebra, geralmente apresentam a definição e
atividades de resolução, muitos ensinam a álgebra sem nenhuma conexão com a
aritmética, o que a torna ainda mais desvinculada dos demais saberes matemáticos,
temos visto várias revisões de currículos e perspectivas educacionais, mas que não
trazem nenhuma novidade de mudança na forma do ensino da álgebra.
Desde o movimento da matemática moderna nos anos 1960 e 1970, e
depois com as reformas ocorridas na década de 80 e 90, com as formulações das
propostas curriculares, houve uma preocupação em dar um sentido ao ensino da
álgebra, sendo até cogitado a sua substituição por outro tópico, o cálculo literal, pois
a álgebra era considerada uma questão aberta. Com a aprovação do PCNs, em
meados da década de 90, que estabeleceu novas regras ao sistema de ensino
nacional, de acordo com a realidade da época, deu-se uma nova abordagem para o
estudo da álgebra, onde cita:

O estudo da Álgebra constitui um espaço bastante significativo para que o


aluno desenvolva e exercite sua capacidade de abstração e generalização,
além de lhe possibilitar a aquisição de uma poderosa ferramenta para
resolver problemas. (BRASIL 1998 p.115).
Nesse particular, é importante ressaltar que as Diretrizes Curriculares de
Matemática têm como expectativa de ensino e de aprendizagem para esse
conteúdo, no Ensino Fundamental, o seguinte:

É necessário que haja articulação entre a álgebra e os números, de modo


que o aluno:
-Compreenda o conceito de incógnita;
-Realize a escrita de uma situação problema na linguagem matemática;
-Reconheça e resolva equações numéricas e algébricas, inequações,
sistemas de equações;
- Diferencie e realize operações com monômios, binômios, trinômios e
polinômios, equações quadradas, biquadradas e irracionais. (PARANÁ 2008
p.51).

Nessas perspectivas de ensino e aprendizagem deve-se desenvolver um


trabalho docente para oferecer condições para que os alunos produzam significados
para o desenvolvimento algébrico gradativo, utilizando o conhecimento novo de
modo articulado ao conhecimento prévio que eles trazem, sendo que através desta
relação ele possa estabelecer novas aplicações da álgebra.

3. O USO DA MODELAGEM COMO FACILITADORA DO PROCESSO DE ENSINO


APRENDIZAGEM

Entende-se a educação como algo sempre presente em nossas vidas, todos


os dias aprendemos, e, assim ao longo dela, sempre aprendemos mais e mais
através de situações do cotidiano, nem sempre de maneira estruturada, mas não
deixa de ser um conhecimento, a modelagem matemática é uma alternativa
pedagógica que aborda a matemática através de problemas nem sempre
matemáticos, sendo uma atividade questionadora, investigativa que envolve uma
situação inicial (problema) e de uma situação final (solução do problema), mas que
para isso necessita de um conjunto de procedimentos e conceitos para atingir seu
objetivo final (solução), fazendo uso da matemática, aplicando seus conceitos para a
solução do problema.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1998 pelo Ministério
da Educação, mencionam a modelagem como um ambiente de aprendizagem no
qual os alunos têm a possibilidade de utilizar a Matemática para indagar e/ou
investigar situações oriundas de outras áreas da realidade. (apostila de Tendência
em Educação Matemática).
Sendo assim, a modelagem é um processo pelo qual a matemática e a
realidade vivenciada se interagem obtendo-se um modelo, este, passa pelas etapas
de interação onde se conhece o assunto a ser tratado, seu referencial teórico, bem
como a situação problema, depois temos a etapa da matematização, onde se busca
a representação do problema na linguagem matemática, analisa os fatos envolvidos,
classifica-os, verifica as hipóteses, as variáveis e as relações matemáticas e
finalmente a etapa do modelo matemático onde se faz a interpretação e validação
tornando a sentença verdadeira ou não, sendo muito importante dar um foco nos
encaminhamentos e na condução do processo do início até o final, levando em
consideração todas as especificidades do contexto escolar.
Veja o esquema desta representação, abaixo:

Vale ressaltar que é necessário, na interpretação dos resultados, instigar os


alunos a fazerem uma reflexão avaliativa da atividade bem como da sua
representação matemática, para que os mesmos possam desenvolver capacidades
de avaliação crítica e aplicação tanto em relação à matemática, como em contextos
diferentes.
Também as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, do Estado do
Paraná de matemática afirma: “O trabalho pedagógico com a modelagem
matemática possibilita a intervenção do estudante nos problemas reais do meio
social e cultural em que vive, por isso, contribui para sua formação crítica”. (Paraná,
2008 p.65). Trabalhar com a modelagem em sala de aula ainda é um desafio para
muitos professores, gerando certo desconforto, pois para muitos, ainda no estilo
tradicional expositivo, é entrar num terreno desconhecido, com atividades
investigativas que requerem preparo, estudo e dedicação e que poderão encontrar
êxitos ou adversidades, sendo necessário todo um conhecimento sobre esta forma
de ensinar, conduzir e orientar o processo, necessitando de toda uma articulação
entre definição, investigação e resultado, para que assim a atividade possa ter ações
bem definidas em todas as fases e dê um significado de qualidade à aprendizagem.

4. IMPLEMENTAÇÃO

O Projeto de Intervenção Pedagógica “O x da questão no ensino da


álgebra”, que resultou nesse artigo, foi implementado pela professora PDE com
alunos do 7º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Guilherme de Almeida
– EFMN. Durante a semana Pedagógica em fevereiro de 2014, o material Didático
Pedagógico foi apresentado à equipe pedagógica, professores, direção e
funcionários da escola, com o intuito de que todos conhecessem a proposta de
trabalho a ser desenvolvida com os alunos.
Diante da dificuldade de ensinar e dar sentido aos conteúdos matemáticos
atualmente, busca-se dinamizar o processo ensino-aprendizagem, dando um
significado real na construção do conhecimento, de modo que os conceitos sejam
apresentados, colocados em discussão, construídos e validados, numa perspectiva
de obter uma melhor compreensão sobre o conteúdo, objetivando, assim, alcançar
um melhor aprendizado nesse processo. Balizada por este objetivo, utilizei a
metodologia da modelagem matemática.
No desenvolvimento inicial trabalho foi trabalhado a tarefa1, que apresentou
um questionamento sobre o que os alunos conheciam a respeito de representação
de uma forma geral e de representação e expressões algébricas. Esta indagação se
deu com o objetivo de levantar informações que permitissem um olhar do professor
sobre como desenvolver o trabalho do conteúdo a ser abordado. Assim, de posse
dos resultados, com uma grande perspectiva de conseguir um bom nível de
aprendizagem e iniciar o estudo da álgebra para os alunos do 7ºano, deu-se início a
aplicação do projeto, com atividades da tarefa 2 (ver anexo1), sobre os diferentes
tipos de representações, tais como, mensagens de msm, carta enigmática.
Para início da representação algébrica, foi aplicada uma dinâmica (ver anexo
2). O que você é? Bala (z), Pirulito (p) ou Bombom (b)?
Com o objetivo de formar uma expressão algébrica, com os símbolos (letras)
referentes aos três objetos, colados em cada um deles, onde (Bala era representada
pela letra z, o pirulito pela letra p e bombom pela letra b),assim os alunos ao
retirarem da caixa o objeto, dizia qual letra ele representava. Ao final efetuou-se a
soma das letras. Desta maneira, formou-se a expressão 8z + 6p + 9b. A partir desta
expressão foram efetuadas várias indagações, como: Esta expressão é numérica ou
algébrica? É possível obter resultado numérico para ela? O que ela está
representando? Assim, os alunos tiveram o primeiro contato com o termo “álgebra”.
Foi apresentado um texto sobre a origem da mesma, o desenvolvimento do estudo
da álgebra e os principais matemáticos que contribuíram com a construção desse
importante conceito, salientando também que este conteúdo faz parte de toda vida
escolar do aluno.
A expressão algébrica representativa de alguns fatos, foi desenvolvida na
tarefa 3 (ver anexo 3), escrevendo simbolicamente e praticando representações
algébricas, estas atividades visaram envolver situações numéricas e algébricas onde
nem sempre foi possível obter-se um resultado. Apesar de algumas dificuldades
iniciais os alunos gostaram deste tipo de atividade, que visa o estabelecido nas
Diretrizes Curriculares Estaduais(DCEs) de Matemática que defende: “uma
abordagem pedagógica que os articule, na qual os conceitos se complementem e
tragam significado aos conteúdos abordados”. (PARANA 2008 p.52).
Utilizando a metodologia da modelagem matemática, foi desenvolvida com
os alunos sobre uma atividade com o título: A cesta básica na cidade de Loanda-PR,
primeiramente os alunos tiveram acesso a um texto sobre a origem e a história da
cesta básica em nosso país, retirada do site do Dieese, disponível em
http://www.dieese.org.br/metodologia/metodologiaCestaBasica. A partir daí, foi
realizada uma pesquisa sobre o comércio da cesta básica em nossa cidade, em que
se organizaram duas tabelas, cesta básica média e cesta básica grande, e foram
apresentados vários questionamentos sobre a mesma. Exemplo: O porquê do nome
cesta básica? Quais diferenças entre a cesta básica criada em 1938 e a atual? Os
itens são suficientes para suprir a necessidade de uma família? Qual o preço médio
da cesta básica em nossa cidade? Quais os itens de produtos que a compõe? (entre
outros).
Com todos esses questionamentos discutidos e respondidos, em sala de
aula, partiu-se para a construção da relação cesta básica, aritmética e álgebra, onde
os alunos puderam manusear os produtos da cesta básica, fazendo as relações e as
representações algébricas dos itens da mesma, construíram uma expressão
algébrica que representou o custo da cesta básica de acordo com os seus itens,
escolheram letras para representar estes itens, depois substituíram essa letra pelo
seu valor, podendo, assim, chegar ao preço final da cesta básica. Também
atribuíram letras para representar a cesta básica grande e média, fazendo cálculos,
simulando a compra de grande quantidade de cestas, calcularam, e ainda, o item de
maior custo, justificando a resposta. Compararam o supermercado que oferecia o
melhor preço pela cesta e, ainda, fizeram a representação de alguns produtos
individuais da cesta escolhendo sempre as letras que iriam representá-los, Exemplo:
Arroz a, simulando a compra de 4a seria a compra de 4 pacotes de arroz, e vice-
versa o que significa a compra de 3f seria a compra de 3 pacotes de feijão. Toda
esta simbologia utilizada representou a utilização da álgebra, de acordo a realidade
dos alunos para que atingisse o objetivo deste estúdio, ou seja, afirmar que a
utilização de letras pela matemática pode ser algo real e concreto para os alunos.
Como já mencionado anteriormente, continuou-se a construção da relação
álgebra e aritmética, pois depois de atribuírem letras aos produtos, esses símbolos
foram substituídos por seus valores e assim eles puderam chegar ao resultado
numérico das expressões, aprofundando um pouco mais e quando compramos
quantidades não conhecidas como podemos representá-las aproveitando este
momento foi apresentado o conceito de variável, exemplo: Quanto irá se gastar na
compra de n pacotes de feijão? C= 4,29. n (o custo dessa compra será de 4,29 por
pacote multiplicado por as “n” quantidades).
Na tentativa de melhor compreensão do conceito de álgebra foram
desenvolvidas outras atividades envolvendo as expressões algébricas sem a
necessidade de encontrar uma resposta numérica. Os alunos acharam um tanto
diferente, pois nunca tinham vivenciado situações em que quantidades podiam ser
letras, mas depois compreenderam o processo representativo. Exemplo: Maria
comprou 3 peras e 4 maçãs. Represente o que Maria comprou? 3p + 4m. Diante
desta pergunta, algumas questões foram levantadas por eles tais como: Quanto ela
gastou? Fica assim mesmo? E o resultado? Para descobrir o valor gasto seria
necessário saber o preço da pera e da maçã, ou seja, para resolver uma expressão
algébrica é necessário que as letras, sejam substituídas por valores numéricos.
Ao finalizar o trabalho com os itens da cesta básica, foi discutido se somente
os produtos da cesta básica seriam possíveis de representações algébricas. Dando
continuidade ao estudo da álgebra, foram propostas outras situações (modelos)
através das quais os alunos puderam utilizar a representação algébrica e encontrar a
solução numérica quando possível, também foi permitido a cada aluno que
apresentasse duas outras situações nas quais fosse possível o emprego das
expressões algébricas independente de ter resultado numérico ou não.
Em face do exposto, percebeu-se a importância do contexto, pois os alunos,
em sua maioria, conseguiram apresentar diversas situações onde empregariam a
representação algébrica e muitos relataram que a matemática com o uso das letras
não era tão difícil assim, portanto esses alunos verificaram que é possível aplicar o
conceito na vida real, em situações concretas.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O uso da modelagem matemática como ferramenta pedagógica é uma entre


muitas possibilidades presentes em nossa prática docente atual, pois a cada dia, os
avanços metodológicos se fazem necessários e dinamizam a prática educacional do
professor de matemática que não pode mais ficar indiferente a essa necessária
mudança. Apesar das muitas dificuldades encontradas, quando utilizadas, elas
abrem novos horizontes e possibilidades e o mais importante acredita que seja pela
participação direta do aluno no processo, que ela se torna necessária e fundamental
para a construção do conteúdo. Não que isso determine a garantia de sucesso com
a abrangência de todos, pois outros fatores interferem e invade nosso cotidiano
escolar, como, a questão da falta de incentivos ou compromisso, o envolvimento da
comunidade escolar, conscientização dos alunos para aprender, o número de alunos
por sala e tantas outras peculiaridades presentes no contexto de uma sala de aula
atualmente, mas é mais uma possibilidade que vem para somar e enriquecer o
trabalho do professor na busca por um ensino e aprendizagem de melhor qualidade
na disciplina de matemática.
Durante o GTR (espaço de socialização das produções elaboradas no PDE
com os colegas professores) o projeto recebeu várias interações a distância do
grupo de professores da Rede Pública de Ensino. Neste grupo de trabalho os
professores tiveram a oportunidade de conhecer, analisar, refletir e discutir sobre o
material didático produzido, fizeram sugestões, como por exemplo, implementar
jogos para o ensino da álgebra.
Ao longo das realizações das tarefas, principalmente aquelas em que os
alunos tiveram a oportunidade de manusear os produtos da cesta básica, estas
atividades permitiram uma dinâmica favorável para a compreensão e assimilação
dos conceitos sobreas representações algébricas, pois o fato de conhecer e
visualizar o objeto de estudo é muito importante para internalizar o que se aprende,
principalmente nas séries iniciais. Outro dado importante se refere as
transformações que ocorreram ao fazerem as comparações entre os produtos e as
letras (arroz posso representar por “a” , “z” e macarrão posso representar por “m”,
“c”). Isso trouxe a clareza de que essas representações podem ocorrer com
quaisquer letras, mas é necessário saber que quando comparamos duas grandezas
diferentes não podemos utilizar a mesma letra para representá-las: (2 pacote de
arroz + 3 pacote de macarrão seria 2a +3m e não 2a + 3a). Assim eles recorreram
ao aspecto experimental para as novas situações investigadas.
Segundo os relatos na avaliação da forma de abordagem do conteúdo de
representação algébrica, os alunos afirmaram que o conhecimento construído
através da modelagem deixou este conteúdo da matemática mais dinâmico,
acessível e interessante, sendo possível ter uma boa compreensão sobre o uso de
letras pela matemática, apesar de alguns continuarem afirmando ser difícil, veja a
resposta de um aluno da turma. (ver anexo 4).
Com isso, pode-se afirmar que a busca por superar as práticas antigas,
pressupõe muito estudo, estímulos, ações e reflexões que proporcionem uma prática
pedagógica pautada na busca por um processo de ensino cada vez mais eficaz e
uma alternativa pedagógica para alcançar esse objetivo é o uso da modelagem
matemática, que nos permite um campo amplo de possibilidades.
Sendo assim, a produção didática elaborada buscou esta superação de
práticas de exposição de conteúdo e exercícios de repetição, ela propôs uma
nova abordagem que pressupõe desafios ao educador, ações e reflexões,
propondo uma nova prática pedagógica que foi aplicada como experimento para
dar uma diferente introdução ao ensino da álgebra de maneira compreensiva
para o aluno, promovendo a passagem da matemática numérica para a
matemática algébrica de modo prudente e simples para ajudar o aluno a
entender e construir o conceito inicial de álgebra, na busca de um processo de
ensino aprendizagem cada vez mais produtivo e eficaz que seja capaz de
promover um bom nível de aprendizagem.
Veja o gráfico com os resultados sobre a compreensão do conhecimento
adquirido de representação algébrica e de expressão algébrica.

Portanto, concluo afirmando que o presente artigo relata uma experiência de


uma abordagem metodológica dinâmica, que a modelagem matemática, embora não
seja uma garantia de sucesso total, mas busca a transformação no processo de
ensino aprendizagem onde o aluno seja capaz de agir concretamente na construção
do seu conhecimento, retrata também a busca de uma educadora que se preocupa
com sua prática educacional e acima de tudo prima por uma educação de qualidade.

6. REFERÊNCIAS

ALMEIDA, LOURDES WERLE DE, KARINA PESSOA DA SILVA, RODOLFO


EDUARDO VERTUAN. Modelagem matemática na educação básica, São Paulo,
Contexto 2012.

ANDRINI, ÁLVARO, MARIA JOSE VASCONCELLOS, Praticando Matemática.


Editora do Brasil 1ª Edição. São Paulo,2006.

APRENDER A APRENDER, Vídeo Educacional, postado por Mauro Cesar


encontrado no endereço https://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI,
visualizado em 28/08/2013.

BASSANEZI, RODNEY CARLOS. Ensino-aprendizagem com modelagem


matemática: uma nova estratégia, 3ª. Edição. São Paulo, Contexto, 2010.
BIEMBENGUT, Maria Salett; HEIN, Nelson.Modelagem matemática no ensino.
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BIGODE, ANTONIO JOSE LOPES, Matemática hoje é feita assim, 6ª. Serie,
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Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria da
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CARAÇA,B. de J. Conceitos Fundamentais da Matemática.Herdeiros de Bento de


Jesus Caraça/gradativa -Publicações, L.da, 6ªed.Lisboa 2005.

FIORENTINI, Dario; Maria Ângela Miorin e Antonio Miguel. Artigo: Contribuição


para um repensar, a educação algébrica Elementar.

HOUSE, PEGGY A. Reformular a álgebra da escola média: por que e como? In: As
ideias da álgebra. Org.: COXFORD, Arthur F. e SHULTE, Albert P. (Trad.:
DOMINGUES, Hygino) - São Paulo: Atual, 1995.

IMENES, Luiz Márcio Pereira; LELLIS, Marcelo. Matemática. 6ª série. 1ª ed., 5ª


impressão. São Paulo: Scipione, 2003

KLÜSENER, RENITA Org. Ler e escrever compromisso de todas as áreas, 4ª


edição, Porto Alegre, Editora Universidade/URFGS, 2001.

LINS, R. C. e GIMENEZ, J..Perspectivas em aritmética e álgebra para o século


XXI. Campinas, SP. Papirus, 1997.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Matemática. Curitiba:


Secretaria deEstado da Educação, 2008

RIBEIRO, JACKSON,Projeto Radix 7 º ANO, editora scipione 1ª Edição, São Paulo


2011

SITE: http://veja.abril.com.br/idade/exclusivo/perguntas_respostas/linguagem-internet-
celular/idioma-escrita-abreviada-jovens-adolescentes.shtml. acesso em 06/09/2013

SITE: http://www.dieese.org.br/metodologia/metodologiaCestaBasica.pdf acesso em


18/09/2013. Texto sobre a história da cesta básica.
ANEXOS

Anexo 1

TAREFA 2
Colégio __________________________________________________________
Aluno ___________________________________________________________
Curso __________________Série_________ turma _______data ____________

Atividade sobre diferentes tipos de Representações

Veja um exemplo do uso das linguagens simplificadas que virou praxe entre quem
usa a internet e costuma mandar mensagens de texto pelo telefone celular.

Confira a tabela abaixo com alguns exemplos dessa ortografia particular e depois
responda as questões abaixo:

Achar Axar louco Loko Saudade sdds

Nossa Nsa Você Vc ou voxe Chegar Xega

Também Tmb,tbem ou Tb
Qu assim Axim É eh

Não Naum amigo Miguxo Que q

Tudo Tdu ou td beleza Blz Se c

1)Faça a tradução para linguagem formal da frase abaixo, escrita de maneira


simplificada na linguagem da internet e celular

a) Nsa tmb naum da pra t tdu. Ta loko de baum, c tah reclamando a toa.

_______________________________________________________________

b) Miguxo, pq vc naum xega logo, to loko de saudade tmb.

_____________________________________________________________

2) Agora escreva traduza para a linguagem simplificada da internet e celular, as


frases abaixo:

a) Que beleza, você é tudo de bom meu amigo.


_____________________________________________________________

b) Assim que você chegar, me avise estou louco para te ver.


_______________________________________________________________
Anexo 2

Dinâmica utilizando a Representação algébrica

Apresentação dos alunos, através da álgebra. O que voce é? Z, P ou B.

Bala Pirulito Bombom

_______________ _______________ _________________

Serão propostas as seguintes indagações:

Qual foi a expressão formada? _____________________________________

É uma expressão algébrica ou numérica? Por quê? _____________________


______________________________________________________________

È possível efetuar uma adição dos termos?____________________________

E obter um resultado numérico para ela? _____________________________

Qual o resultado final da expressão? ________________________________

ÁLGEBRA
Os árabes, ao contrário de outras civilizações antigas,
costumavam preservar e aprender com os conhecimentos de outros povos. Um califa chamado Al-
Mamun, que viveu entre 809 e 833, reuniu em Bagdá vários sábios para traduzir e estudar obras
matemáticas dos gregos e dos hindus. Entre eles estava um árabe chamado Al Khowarizmi. Numa
de suas obras, esse sábio mostrou os princípios do sistema de numeração hindu. Foi por meio dessa
obra que a Europa conheceu esse sistema. Por isso seu nome foi associado aos símbolos que os
hindus usavam para representar os números: Al Khowarizmi algarismos. De outra obra desse
sábio chamada Al-jabr wal nugãbalah veio o nome Álgebra (AL-jabr), que é o ramo da matemática
que trata da utilização das letras para representar números e relacionar grandezas.
Fonte texto: Novo Praticando Matemática, Álvaro Andrini e Maria José Vasconcelos, 6ª. Série, 2002, p.181

É agora você irá conhecer e aprender sobre a álgebra!


Anexo 3

TAREFA 3
Colégio __________________________________________________________
Aluno ___________________________________________________________
Curso ________________ Série _________ turma _______ data ____________
Escrevendo simbolicamente 3 + 8 + 0 + X + Y + Z + K + G .......

1)Escreva sob a forma de uma expressão, na forma algébrica ou numérica:


a) A soma de 12 e 28 ____________ b) 7 vezes um número mais 3________
c) A diferença de 48 e 32 _________ d) Um número menos 9 _____________
e) O dobro de um número ________ f) O produto de 8 e um número _______
g) A metade de um número_______ h) 13 menos 2 vezes um número______
2) Antônio jogou seis vezes um jogo no videogame. Veja a sequência dos pontos
que ele fez. Ganhou 8 Perdeu 5 Ganhou 4 perdeu 3 ganhou 15
Escreva a expressão numérica desta sequencia e seu resultado? ______________

Agora como ficaria esta expressão se a pontuação fosse da seguinte maneira.

Ganhou 8Z Perdeu 5Z Ganhou 4Y perdeu 3Y ganhou 15X

Escreva a expressão que traduza essa situação. __________________________


É possível obter um resultado? Que tipo de expressão você utilizou?
________________________________________________________________

3) Escreva um expressão para cada pergunta:


a) Matheus tem 23 anos. Que idade b) Nicole tem 22 kg de peso. Quanto ela
ele: pesará
* terá daqui a 9 anos? depois que: Ganhar 6 kg?
* Tinha há 12 anos atrás? * Perder 5 kg?
* terá daqui x anos? * Engordar y kg?

4) Escreva em linguagem algébrica:


a) O sucessor de x ___________ b) O antecessor de n - 3 _______________
c) A raiz quadrada de z __________ d) A diferença entre dois números________
e) A soma de dois números consecutivos_______ f) o quadrado de y __________

(Adaptado) Bigode, Antônio Jose Lopes, 7ª série, S. Paulo, Editora FTD, 2006 e Ensinar e Aprender 2,
Matemática, ficha individual. Praticando Matemática, Álvaro Andrini e Maria J Vasconcellos 6ª. série
Praticando Representações Algébricas

Em um supermercado, o preço do refrigerante custa y reais. Com base no preço do


refrigerante, podemos escrever uma expressão para representar o preço de outros
produtos deste supermercado.

Produto Preço Representação Algébrica

Refrigerante Y reais Y

Ovos dz Custa o preço do refrigerante mais R$1,25

Pão Custa metade do preço do refrigerante

Lasanha Custa o dobro do preço da dúzia de ovos

Melão Custa a 1/3 do preço do refrigerante por kg

Açucar 5kg O triplo do refrigerante mais X reais

Milho verde Custa x reais mais R$.0,75

Feijão Custa o preço da dúzia de ovos mais R$.0,50

Arroz 5 kg Custa 2 vezes o preço Refrigerante mais R$.2,50

Sorvete Custa o quadruplo do preço do pão menos R$.0,50

Macarrão Custa o triplo do preço do milho verde

Biscoito Custa o metade do preço do feijão

Imagens: A autora exo 4- Resposta do aluno.


Adaptada de Ribeiro, Jackson, Projeto Radix, 7º ano, p.149, editora scipione, S. Paulo 2011.
ANEXO 4