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O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Maria de Fátima Pires da Silva

Curso de Prática de Ensino das Artes – Faculdade de Ensino Regional ­ FERA
Rua Marechal Floriano Peixoto, 98 ­ Eldorado
57.306.230 – Arapiraca – AL– Brasil
comandolive@gmail.com

Resumo. A escola é um espaço contínuo de construção. A cada novo ano há


novas perspectivas, novos desafios e novas metas a serem atingidas. Na
atualidade, com a velocidade da informação, com a dinâmica acelerada das
relações humanas e, principalmente, com a necessidade de realização presente
em todos nós, nos parece claro que a escola está, para os educadores, posta
como um espaço de conquistas que não podem esperar para acontecer.
Espera-se que o professor da educação especial seja capaz de estabelecer um
ambiente de segurança entre seus pares que atuam nas classes comuns sem que
se crie, ao mesmo tempo, uma expectativa de que haja um conjunto de
orientações, atividades e ações previamente determinadas que venham a
funcionar como um manual. Espera-se que parcerias sejam traçadas com os
demais professores de forma que construam uma cultura cooperativa em que
compartilhem suas necessidades e encontrem as possíveis soluções, na
perspectiva da construção da resposta adequada a cada situação específica.
Não há como oferecer um caminho pronto, mas compartilhar diferentes formas
de caminhar.
É relevante pontuar que o papel do professor é importante na mesma
intensidade, interesse e formação independente da modalidade de ensino em que
esse profissional está inserido, pois todo aprendiz precisa ser considerado com
suas habilidades e limitações e assim trabalhados, desenvolvidos com o objetivo
de adquirirem o conhecimento de maneira adequada. Ao trabalhar com a
Educação Especial o professor deve buscar para sua formação profissional os
conteúdos pertinentes, os quais podem auxiliar no momento de planejar e
desenvolver algumas atividades específicas com seus alunos atendendo a
demanda de cada um.

Palavras­chave: Inclusão; Professor; Educação especial.


Abstract. The school is a continuous space of construction. With each new year
there are new perspectives, new challenges and new goals to be achieved.
Nowadays, with the speed of information, with the accelerated dynamics of
human relations and, above all, with the need for present realization in all of us,
it seems clear to us that the school is, for educators, a space of achievements
that can expect to happen.

It is hoped that the special education teacher will be able to establish a safe
environment among peers working in the common classes without creating at
the same time an expectation that there is a set of previously determined
orientations, activities and actions that will work as a manual. Partnerships are
expected to be drawn up with other teachers in a way that builds a cooperative
culture in which they share their needs and find the possible solutions with a
view to building the appropriate response to each specific situation. There is no
way to offer a ready path, but to share different ways of walking.

It is important to note that the role of the teacher is important in the same
intensity, interest and independent formation of the teaching modality in which
this professional is inserted, since all apprentice needs to be considered with his
abilities and limitations and thus worked, developed with the objective of
acquiring knowledge in an appropriate way. When working with Special
Education, the teacher must seek for his / her professional training the pertinent
contents, which can help in the moment of planning and developing some
specific activities with his students attending to the demand of each one.

Keywords: Inclusion; Teacher; Special education.


1. Introdução – Faltou a introdução

Durante o período colonial, dos séculos XVII ao XIX, o Brasil foi um dos maiores
mercados de negros escravizados. Nesse período, os africanos trazidos como escravos
trabalhavam no cultivo da cana-de-açúcar, do algodão e na mineração, mas só com o
processo de abolição da escravatura no nosso país, bem tardio se comparado a outros
países, os negros começaram a ocupar outros espaços de trabalho como a agricultura
de subsistência e os serviços domésticos.

Segundo Carvalho (1982 apud ROCHA, 2013, p. 43), no estado de Alagoas, em


União dos Palmares (Zona da Mata do estado, antiga Cerca Real dos Macacos), o
Quilombo dos Palmares, localizado na Serra da Barriga, foi o que resistiu por mais
tempo entre outros que surgiram pelo interior brasileiro. Esses quilombos eram
formados pelos povos vindos do continente africano, escravizados que não aceitaram a
condição que lhe foi imposta pela sociedade nacional, diante das condições e
subordinação sofridas.

Essas violações, que hoje são consideradas infrações aos direitos humanos, eram
aceitáveis no período colonial, sem nenhum prejuízo moral, além do que essas atitudes
eram legalmente protegidas pelo governo. Dessa maneira, a alternativa para essas
pessoas era se rebelar por meio da fuga. Estas fugas deram origem aos conhecidos
quilombos (ROCHA, 2013, p. 42 - 43).

Assim, a fuga e a busca por uma melhor qualidade de vida foi uma aspiração, mas
um ato de resistência. Nesse âmbito, o Quilombo dos Palmares em Alagoas
representou e foi um dos maiores movimentos de resistência à escravidão, em que,
segundo Souza (2008, p. 2), “(...) homens, mulheres, negros buscaram o quilombo
como possibilidade de se manterem física, social e culturalmente, em contraponto à
lógica colonial e pós-colonial”.

A partir do que foi mencionado, o presente trabalho tem como tema Aspectos
Históricos E Culturais Da Comunidade Quilombola Muquém, situada na cidade de
União dos Palmares - AL.
Este trabalho baseia-se em uma etnografia que permitiu compreender a construção
da identidade dos quilombolas do Muquém, as dinâmicas territoriais e a elaboração da
memória desses interlocutores, a partir de suas vivências em um contexto perpassado
por inúmeros conflitos.

A motivação deste trabalho surgiu das idas a campo na Serra da Barriga e na


comunidade do Muquém, entre os anos de 2007 e 2008. Meu primeiro contato com
este grupo quilombola, cujo povoado fica a aproximadamente 4 km ao pé da serra em
União dos Palmares – AL, cidade que é localizada a 72 km da capital Maceió,
aconteceu ainda dentro do universo acadêmico, em novembro de 2007. Logo após a
implantação do Parque Memorial Quilombola dos Palmares – (PMQP) que foi
implantado em 2007 pelo Ministério da Cultura, através da Fundação Cultural
Palmares.

Durante a graduação de bacharel em Música Licenciatura da Universidade


Federal de Alagoas - UFAL, entre 2002 e 2008, comecei uma pesquisa para
desenvolver a monografia, com foco sobre arte e cultura, primordialmente no
planejamento e desenvolvimento muito forte em danças afros e artesanato como
identidade histórica no estado de Alagoas. A qual tive que abortar devido as
dificuldades encontrada no momento, diante da oportunidade da pós graduação em
Prática em Ensino das Artes enxerguei a possibilidade de reiniciar este projeto e assim
passei a visitar a comunidade do Muquém duas vez por mês, iniciando em maio à
dezembro de 2008.

A comunidade quilombola que fica aproximadamente a 4 km da Serra da Barriga,


próximo ao Rio Mundaú, onde habitam aproximadamente 700 pessoas, com os
moradores que ocuparam as terras do platô da serra, nas imediações do Parque
Memorial Quilombo dos Palmares. Entretanto, logo após as orientações, a pesquisa
centralizou-se no Muquém e seus moradores.

Evitei abordar este povoado como uma ilha, em que o território e a identidade os
diferenciaria e possibilitaria um distanciamento, alinhado à crítica de Eric Wolf (1987)
acerca de algumas abordagens que especializam e recortam mundos de povos
separados em suas respectivas sociedades e culturas, os quais podem ser isolados, para
efeito de descrição etnográfica. Tal crítica também está presente no estudo de Fredrik
Barth (2000), ao definir uma constituição de limites de unidade éticas, se diferindo de
uma visão tradicional que considerava raça = cultura = linhagem, por fim define uma
sociedade que discrimina as outras. Conceber que as comunidades originárias de
quilombos mantivessem propriedades sociais e culturais herdadas, de modo
praticamente contínuo, tanto no tempo quanto no espaço, seria desconsiderar as
variações passíveis de descrição a partir da situação do contato (O’DWYER, 2002).

Quanto à orientação teórica, esta pesquisa utilizará os conceitos de grupo étnico e


etnicidade propostos por Barth (1998) na construção e conhecimento da comunidade
quilombola do Muquém. Além disso, utilizará os trabalhos Identidade, etnia e
estrutura social (OLIVEIRA, 1976), Uma etnologia dos índios misturados? Situação
colonial, territorialização e fluxos culturais (OLIVEIRA, 1998), além de autores
como Villar (2004), Arruti (1995; 1997), Little (2002), O’Dwyer e Almeida (2002),
Wolf (1987), entre outros, que se debruçaram no desenvolvimento de trabalhos com
foco nas identidades e dinâmicas territoriais de diversos grupos sociais e a partir de
abordagens teóricas diferentes.

De grande utilidade para o desenvolvimento deste trabalho são também as teorias


de autores como Bosi (2003), Halbwachs (2003) e Pollak (1989), cujo enfoque é o
tema “memória” como uma abordagem principal enquanto algo importante no
pertencimento de um grupo. Isto é, nos sentimentos, nas especificidades da vida de
cada interlocutor e nas lembranças contadas por meio da história oral, recordam-se os
fatos passados que podem reconstruir o histórico de um determinado grupo.

Os traços relacionados ao histórico, resistência e ancestralidade negra que


participam de um contexto ao definir o conceito de quilombo, foram, durante as
últimas décadas, alvo de debate sobre sua conceituação e identificação desses
qualificados como “remanescentes quilombolas”, para fins de aplicação do preceito
constitucional (O’DWYER, 2002).

Alguns autores, em seus estudos, retomam o termo quilombo e como ele foi
utilizado. Porém, com a Constituição de 1988, o termo adquire significados
atualizados, o que lhe confere direitos territoriais aos remanescentes. Contudo, há uma
dificuldade em reconhecer o processo histórico existente antes da Constituição de
1988, que vincula os quilombos às “terras de preto”, como eram também chamadas.
O’Dwyer (2002) e Almeida (2008, 2011) e outros autores buscaram e trouxeram um
esquema interpretativo sobre o conceito de quilombo, o que estava sendo colocado em
pauta.

Almeida (2002) traz em seu texto como era colocada a produção do


reconhecimento para o termo de quilombo, desde o conceito do período colonial até o
que lhe é conferido pela Constituição de 1988, que era veiculado pelas fontes
bibliográficas disponíveis e como ele era utilizado por associações da sociedade civil.

Os relatos históricos compartilhados pelos indivíduos desta comunidade estão


intrinsecamente ligados ao grupo em sua memória coletiva e individual. Para
Halbwach(2003), os dados tornam-se uma imagem viva que reaparece fazendo
recordá-las, por que os outros também trazem observações de cada ponto de vista.

Na medida em que se foi construindo a pesquisa, o olhar, o ouvir e escrever foram


ofícios necessários para o pesquisador em campo (OLIVEIRA, 1996), isso porque, a
partir do momento em que nos sentimos preparados para a investigação empírica, o
objeto sobre o qual dirigimos o nosso olhar já foi previamente alterado pelo próprio
modo de visualizá-lo. É na memória dos moradores do Muquém, precisamente a partir
da história oral, com as histórias de vidas que são contadas e configuradas, que cada
indivíduo constrói sua vida, sua história. Assim, é no ouvir que obtemos os dados e
uma melhor compreensão da sua identidade e território.

Trata-se de uma pesquisa descritiva, tendo sido adotado o estudo de caso como
estratégia de pesquisa.

Além de análise documental tendo como objetivo desse estudo a compreensão das
narrativas de uma parcela de atores sociais da Comunidade Quilombola do Muquém
sobre a construção do território, as memórias que os moradores constroem a respeito
desta região, com base na experiência de acontecimentos históricos e culturais que
marcaram a coletividade.
2. Histórico da Educação Especial no Brasil

Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos, alguns


brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de serviços para atendimento a
cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. Durante um século, tais
providências caracterizaram-se como iniciativas oficiais e particulares isoladas,
refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento educacional dos
portadores de necessidades especiais. A inclusão da "educação de deficientes", da
"educação dos excepcionais" ou da "educação especial" na política educacional
brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de
sessenta no século XX. Não se pode falar em inclusão, sem lembrar ao menos um
pouco, da parte legal que a envolve.

Precisamos voltar à época do Brasil - Império, o primeiro março da educação


especial ocorreu no período imperial. Em 1854, Dom Pedro II, influenciado pelo
ministro do Império Couto Ferraz, admirado com o trabalho do jovem cego José
Álvares de Azevedo que educou com sucesso a filha do médico da família imperial,
Dr. Sigaud, criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.

Em 1857, D. Pedro II também criou o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos. A


criação desta escola deve-se a Ernesto Hüet que veio da França para o Brasil com os
planos de fundar uma escola para surdos-mudos. Em 1957 a escola passou a se
chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Ainda no período
imperial, em 1874, iniciou-se o tratamento de deficientes mentais no hospital
psiquiátrico da Bahia (hoje hospital Juliano Moreira). Em 1891 a escola passou a se
chamar Instituto Benjamin Constant - IBC.

Após a proclamação da República, a Deficiência Mental ganha destaque nas


políticas públicas, mesmo porque acreditavam que esta deficiência pudesse implicar
em problemas de saúde - uma vez que era vista como problema orgânico e a
relacionavam com a criminalidade, além de temerem pelo fracasso escolar. Por volta
de 1930 surgiram várias instituições para cuidar da deficiência mental, em número
bem superior ao das instituições voltadas para as outras deficiências.

O surgimento das primeiras entidades privadas marca mais um fator


preponderante na história de nosso país: a filantropia e o assistencialismo. Estes dois
fatores colocam as instituições privadas em destaque no decorrer da história da
educação especial brasileira, uma vez que o número de atendimentos realizados por
elas era muito superior ao realizado pelas públicas, e, por essa razão tinham certo
poder no momento de discutir as políticas públicas junto a instancias
governamentais.

A primeira campanha estava voltada para a Educação do Surdo Brasileiro de


acordo com o Decreto Federal nº. 42.728, de 03 de dezembro de 1957, tendo sido
instalada no INES. Anos depois, José Espíndola Veiga criou a Campanha Nacional de
Educação e Reabilitação dos Deficientes da Visão, que foi atrelada ao instituto
Benjamin Constant no Rio de Janeiro. No mesmo estado, outra campanha ocorreu seis
anos mais tarde, apoiada pelo Ministro da Educação e Cultura da época, Pedro Paulo
Penido, a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais que
tinha por finalidade promover nacionalmente a educação, o treinamento, a reabilitação
e a assistência educacional às crianças com deficiência mental. Em 1971, foi aprovada
a lei de nº. 5.692 que previa em seu artigo 9º um tratamento especial aos
“excepcionais” e, a partir disso, várias ações foram desenvolvidas com o intuito de
implantar as novas diretrizes e fases para o ensino fundamental e médio. Em 1973, foi
criado o Centro Nacional de Educação Especial - CENESP, com o objetivo de
promover nacionalmente a expansão e a melhoria do atendimento aos alunos com
necessidades educacionais específicas. Com a criação desse centro foram extintas a
Campanha Nacional de Educação de Cegos e a Campanha Nacional de Educação e
Reabilitação de Deficientes Mentais, e todo o seu acervo foi repassado para a
CENESP juntamente com o IBC e o INES. Em outubro de 1975, o Ministro Ney
Braga aprova o órgão CENESP que já possui uma independência administrativa e
financeira. Após alguns anos, em 1986, este centro é transformado na Secretaria de
Educação Especial - SESP, mas mantém a mesma estrutura e competência do
CENESP, porém sua localização é transferida do Rio de Janeiro para Brasília. Em 15
de março de 1990, a SESP é extinta e as atribuições da Educação Especial passam a
ser da Secretaria Nacional de Educação Básica – SENEB, passando o IBC e o INES a
serem vinculados a esse novo órgão.

Mesmo com todas essas mudanças é impossível pensar no avanço da Educação


Especial no Brasil sem o apoio da Legislação e das Políticas Públicas, uma vez que se
faz necessário saber quais direitos são garantidos, o que compete a cada um, de modo
que se possa avaliar de maneira coerente a construção de uma sociedade inclusiva.
3. Legislação e Concepções de Atendimento Escolar

Nossas leis educacionais sempre dedicaram capítulos à educação de alunos com


deficiência, como um caso particular do ensino regular.

A educação especial figura na política educacional brasileira desde o final da


década de 50 e sua situação atual decorre de todo um percurso estabelecido por
diversos planos nacionais de educação geral, que marcaram sensivelmente os rumos
traçados para o atendimento escolar de alunos com deficiência.

A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase inicial,


eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com deficiência
para uma segunda, em que foram priorizados os aspectos médico e psicológico Em
seguida, chegou às instituições de educação escolar e, depois, à integração da
educação especial no sistema geral de ensino. Hoje, finalmente, choca-se com a
proposta de inclusão total e incondicional desses alunos nas salas de aula do ensino
regular.

Essas transformações têm alterado o significado da educação especial e deturpado


o sentido dessa modalidade de ensino. Há muitos educadores, pais e profissionais
interessados que a confundem como uma forma de assistência prestada por abnegados
a crianças, jovens e adultos com deficiências. Mesmo quando concebida
adequadamente, a educação especial no Brasil é entendida também como um conjunto
de métodos, técnicas e recursos especiais de ensino e de formas de atendimento
escolar de apoio que se destinam a alunos que não conseguem atender às expectativas
e exigências da educação regular.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº 4.024/61, garantiu o


direito dos "alunos excepcionais" à educação, estabelecendo em seu Artigo 88 que
para integrá-los na comunidade esses alunos deveriam enquadrar-se, dentro do
possível, no sistema geral de educação. Entende-se que nesse sistema geral estariam
incluídos tanto os serviços educacionais comuns como os especiais, mas pode-se
também compreender que, quando a educação de deficientes não se enquadrasse no
sistema geral, deveria constituir um especial, tornando-se um sub-sistema à margem.
Todas estas situações, que implicam problemas conceituais, desconhecimento dos
preceitos da Constituição Federal e interpretações tendenciosas da legislação
educacional, têm confundido o sentido da inclusão escolar e prejudicado os que lutam
por implementá-la nas escolas brasileiras. Essas questões estão na base da
compreensão das políticas de educação especial e regular e têm sido, ao nosso ver,
responsáveis por caminhos incertos, trilhados pelos que pensam, decidem e executam
os planos educacionais brasileiros.

A mudança da nomenclatura – "alunos excepcionais", para "alunos com


necessidades educacionais especiais", aparece em 1986 na Portaria CENESP/MEC nº
69. Essa troca de nomes, contudo, nada significou na interpretação dos quadros de
deficiência e mesmo no enquadramento dos alunos nas escolas.

O MEC adota até hoje o termo "portadores de necessidades educacionais


especiais – PNEE ao se referir a alunos que necessitam de educação especial. Mesmo
incluindo entre esses alunos os que apresentam dificuldades de aprendizagem, os que
têm problemas de conduta e de altas habilidade, a clientela da educação especial não
fica ainda bem caracterizada, pois mantém-se a relação direta e linear entre o fato de
uma pessoa ser deficiente e frequentar, o ensino especial, na compreensão da maioria
das pessoas.

A Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do


Desporto, Artigo 205 prescreve: "A educação é direito de todos e dever do Estado e da
família". Em seu Artigo 208, prevê: ..." o dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de:.."atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino".

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB mais recente, Lei nº


9.394 de 20/12/96 destina o Capítulo V inteiramente à educação especial, definindo-a
no Artg. 58º como uma ... "modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que apresentam
necessidades especiais" Este destaque seria de fato um avanço?

Sem dúvida, avançamos muito em relação ao texto da Lei Nº 4.024/61, pois


parece que não há mais dúvidas de que a "educação dos excepcionais" pode
enquadrar-se no sistema geral de educação, mas continuamos ainda atrelados à
subjetividade de interpretações, quando topamos com o termo "preferencialmente" da
definição citada.

No Artigo 59 a nova LDB dispõe sobre as garantias didáticas diferenciadas, como


currículos, métodos, técnicas e recursos educativos; terminalidade específica para os
alunos que não possam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude da deficiência; especialização de professores em nível médio
e superior e educação para o trabalho, além de acesso igualitário aos benefícios
sociais.

A LDB definiu finalmente o espaço da educação especial na educação escolar,


mas não mencionou os aspectos avaliativos em nenhum ítem e esta ausência gera
preocupação, pois não se sabe o que fazer a respeito – pode-se tanto proteger esses
alunos com parâmetros específicos para esse fim, como equipara-los ao que a lei
propõe para todos.

Sobre a "terminalidade específica" dos níveis de ensino, o texto da lei fica


também muito em aberto, principalmente no que diz respeito aos critérios pelos quais
se identifica quem cumpriu ou não as exigências para a conclusão desses níveis e o
perigo é que a idade venha a ser o indicador adotado.

4. Importância da Inclusão Escolar

O termo inclusão já traz implícito a ideia de exclusão, pois só é possível incluir


alguém que já foi excluído. A inclusão está respaldada na dialética inclusão/exclusão,
com a luta das minorias na defesa dos seus direitos.

Para falar sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se está
atribuindo à educação, além de atualizar nossas concepções e resignificar o processo
de construção de todo o indivíduo, compreendendo a complexidade e amplitude que
envolve essa temática.

A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e


valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer
sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos
Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação de
todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada
indivíduo.

Portanto a inclusão depende de mudança de valores da sociedade e vivência de


um novo paradigma que não se faz com simples recomendações técnicas, como se
fossem receitas de bolo, mas com reflexões dos professores, direções, pais, alunos e
comunidade. Contudo essa questão não é tão simples, pois, devemos levar em conta as
diferenças. Como colocar no mesmo espaço demandas tão diferentes e específicas se
muitas vezes, nem a escola especial consegue dar conta desse atendimento de forma
adequada, já que lá também temos demandas diferentes, diversidade de alunos e
costumes também? Kunc (1992), fala sobre inclusão: "o princípio fundamental da
educação inclusiva é a valorização da diversidade e da comunidade humana. Quando a
educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a ideia de que as crianças
devem se tornar normais para contribuir para o mundo". Temos que diferenciar a
integração da inclusão, na qual na primeira, tudo depende do aluno e ele é que tem que
se adaptar buscando alternativas para se integrar, ao passo que na inclusão, o social
deverá modificar-se e preparar-se para receber o aluno com deficiência. A inclusão
também passa por mudanças na constituição psíquica do homem, para o entendimento
do que é a diversidade humana. Também é necessário considerar a forma como nossa
sociedade está organizada, onde o acesso aos serviços é sempre dificultado pelos mais
variados motivos.

Analisando a história das pessoas com deficiência, vamos ver que por muitos anos
elas perderam a sua identidade para a sua deficiência, não eram chamadas pelo seu
nome, mas pelo nome da sua deficiência: o cego, o down, o surdo. Por isso, por muito
tempo não tiveram acesso a escola comum: ficavam em casa ou eram atendidas em
espaços segregados convivendo apenas com colegas que também tinham deficiência.
Mesmo quando alguns desses alunos passaram a frequentar as classes comuns das
escolas regulares num processo de integração, havia uma seleção prévia daqueles que
estariam aptos e adequados ao formato da escola. A escola não precisaria mudar, os
alunos, sim, teriam que mudar para se adequar as exigências da escola.

A convivência entre crianças com e sem deficiência é benéfica para ambas.


Ganham os alunos com deficiência à medida em que convivem em um ambiente
desafiador, provocador, rico em experiências que os incentivem a pensar. E ganham os
alunos ditos normais por terem oportunidade de aprender com a diferenças do outro,
vivenciarem novas formas de construir conhecimento e de se comunicar (libras,
braillle, recursos da tecnologia assistiva e da comunicação alternativa e aumentativa,
entre outros) e, acima de tudo, por terem a oportunidade de vivenciar verdadeiros
momentos de colaboração, ajuda mútua e solidariedade, tão necessários em nossos
dias. E essa afirmativa é tão verdadeira que muitos são os pais de crianças ditas
normais que lutam pelo direito de seus filhos terem colegas com deficiências.

Relatos de redes e escolas que estão vivendo a rica experiência de trabalhar com o
objetivo de oferecer uma educação de qualidade para todas as crianças estão
acontecendo em todo o país. E essas escolas e essas redes tem algumas coisas em
comum, principalmente o desejo de sair do papel de mera repassadora de informações
para o de produtora de conhecimento e emancipadora de seus alunos, tenham eles
deficiências ou não.

A transformação de todas as escolas em escola inclusiva é um grande desafio que


teremos que enfrentar. A redefinição do papel das escolas especiais como responsáveis
pelo oferecimento de atendimento educacional especializado e das escolas comuns
como o local onde os alunos através dos conhecimentos possam questionar a realidade
e coletivamente viver experiências que reforcem o sentimento de pertencimento é
condição para que a inclusão aconteça.

4.1. O Papel do Professor na Educação Especial

O professor, como organizador da sala de aula, guia e orienta as atividades dos


alunos durante o processo de aprendizagem para aquisição dos saberes e
competências. O projeto pedagógico da escola direciona as ações do professor, que
deve assumir o compromisso com a diversidade e com a equalização de
oportunidades, privilegiando a colaboração e a cooperação.

O atendimento educacional especializado diferencia-se completamente do


trabalho realizado na sala de aula comum. Deve ser oferecido nas salas de recursos, no
horário oposto ao que o aluno frequenta a escola, individualmente ou em pequenos
grupos, pelo professor com formação específica e abordar aquilo que é
necessariamente diferente do ensino escolar com o objetivo de atender às necessidades
específicas do aluno com deficiência ou com altas habilidades e deverá apoiar,
complementar e suplementar os serviços educacionais comuns.

É através do atendimento educacional especializado que os professores do ensino


comum e do ensino especial devem buscar soluções que venham beneficiar o aluno,
respondendo às suas necessidades específicas, garantindo o acesso e permanência com
sucesso na escola e assim combatendo a exclusão.

Para isso, o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve


articular-se com o professor da sala comum, orientando-o sobre o uso de
equipamentos e materiais de acessibilidade e coletando informações a respeito da
aprendizagem do aluno.

O professor do AEE deve ainda realizar observações dentro da sala de aula


comum da interação do aluno com deficiência com os demais alunos para detectar a
necessidade e a avaliação dos recursos de acessibilidade. Necessita ainda avaliar a
necessidade de ajudas individuais em grupos para a atenção à diversidade de todo o
corpo discente.

Uma das possibilidades do professor da educação especial corresponder a esse


perfil está em conquistar seu espaço e garantir sua efetiva participação no processo da
gestão democrática nos mais diversos colegiados como Conselho de Escola, Conselho
de Série ou da Associação de Pais e Mestres (APM). Ele também se faz presente com
o trabalho coletivo em busca das metas educacionais apoiando as iniciativas de seus
pares na elaboração de planos de ensino individualizados, atividades inclusivas e de
sensibilização no interior da escola. A atuação nesses espaços certamente dará ao
professor da educação especial condições de intervir diretamente na remoção de
barreiras para a aprendizagem, as quais podem se constituir como barreiras presentes
no espaço físico, social e educacional enfrentada pelos estudantes; 4 barreiras
experimentadas pelos educadores frente à sensação de incapacidade de atuação no
processo educativo; barreiras enfrentadas pelas famílias na falta de apoio da escola.
Apresentar propostas para a remoção dessas barreiras, que certamente influenciam
diretamente na aprendizagem dos estudantes, é uma condição imprescindível que deve
estar presente nas metas de um Projeto Político Pedagógico construído
democraticamente, tendo em vista uma escola verdadeiramente inclusiva.

Espera-se que essas reflexões sobre o papel do professor da educação especial no


processo de planejamento e execução do Projeto Político Pedagógico, voltado para a
construção de uma escola inclusiva, tenham esclarecido que esse professor tem papel
fundamental junto à equipe escolar. É no registro do Projeto Político Pedagógico da
escola que se garante a presença de ações educativas e colaborativas planejadas, tendo
por base a realidade da escola e dos estudantes que nela estão, de forma que seja
possível promover uma educação inclusiva e de qualidade a todos os estudantes.

5. Foco nas competências dos alunos, e não em suas limitações

O professor consciente da importância de adequar seu planejamento de acordo


com as necessidades dos alunos, pode se sentir despreparado para identificar suas
necessidades e avaliá-los. Quando o educador possui instrumentos para identificar a
potencialidade e os saberes de seus alunos, sente-se capaz de ajustar sua práxis para
aqueles com Necessidades Educacionais Especiais. Porém, o professor precisa estar
ciente de sua capacidade para tornar possível o processo inclusivo. Para isso, deverá
buscar novos conhecimentos e melhorar sua formação, aprendendo novas formas de
pensar e agir para atender as demandadas exigidas em sua atuação profissional.

Para conhecer seus alunos, suas competências, suas necessidades educacionais


específicas e possíveis formas de aprendizagem, o professor precisa de tempo.
Reconhecer que cada aluno pertence ao grupo dependerá da comunicação e da
interação eficaz entre professor-aluno, aluno-aluno, assim como da observação
constante durante todo o processo de aprendizagem.

6. Metodologia – Faltou a metodologia do trabalho de mãe

A presente pesquisa constitui um estudo de caso que trata da Comunidade


Quilombola Muquém de qual forma as suas identidade, e as memorias foram
construída e constituída naquela região, com base na experiência de acontecimentos
históricos e conflitos que marcaram a coletividade até os dias atuais. A metodologia de
pesquisa utilizada caracteriza-se como descritiva, de natureza qualitativa e
quantitativa.

Na pesquisa, foram utilizadas as seguintes técnicas de coleta de dados: entrevistas


com os moradores e associação local, pesquisa documental e pesquisa com artesãs e
populares que fomentam a cultura local na comunidade que cultuam e aderir as mesma
crenças, cultura, religiosidade, cultivo e artesanato das épocas dos quilombo as quais
estão se perdendo ao passar dos tempos.

Manuscritos, comentários, observações e outras informações consideradas pela


Comunidade Quilombola Muquém de caráter confidencial serão omitidos na redação
final do estudo, conforme acordo previamente estabelecido com os entrevistados. Para
a ciência, não estão em jogo apenas os resultados da pesquisa, mas quais foram os
meios e procedimentos metodológicos adotados pelo pesquisador para alcançá-los.

7. Conclusão

A educação especial como modalidade de ensino ainda está se difundindo no


contexto escolar. Para que se torne efetiva, precisarão dispor de redes de apoio que
complementem o trabalho do professor. Atualmente, as redes de apoio existentes são
compostas pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e pelos profissionais
da educação especial (intérprete, professor de Braille, etc.) da saúde e da família.

O papel do educador é intervir nas atividades que o aluno ainda não tem
autonomia para desenvolver sozinho, ajudando o estudante a se sentir capaz de realizá-
las. É com essa dinâmica que o professor seleciona procedimentos de ensino e de
apoio para compartilhar, confrontar e resolver conflitos cognitivos.

Quando os procedimentos de ensino privilegiam a construção coletiva e são


organizados com base nas necessidades dos alunos, leva-se em conta os diferentes
estilos, ritmos e interesses de aprendizagem de cada um. Ou seja, todos os estudantes
são diferentes e suas necessidades educacionais poderão requerer apoio e recursos
diferenciados.
Referências

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as diretrizes e bases da


educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, dez. 1996. Disponível em: .
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DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 2004.

DIAS, S. Educação e inclusão: projeto moral ou ético. Educação e Subjetividade,


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VALE, J. M. F. Projeto pedagógico como projeto coletivo. In: CIRCUITO

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