LA PSICOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN Y LOS DISPOSITIVOS DE

INTERVENCIÓN:
Los oficios del psicólogo en la educación primaria uruguaya *

Autor y presentador: Profesor Adjunto Ps. Gustavo Daniel Conde

gconde@psico.edu.uy,

Facultad de Psicología, Universidad de la República Oriental del Uruguay

Tristán Narvaja 1674 – Montevideo, Uruguay

Esta presentación toma aportes de la investigación Inserción del psicólogo en las

instituciones educativas. Un estudio de los diferentes modos de intervención y su
proceso histórico. (IPSE). Dicha investigación se inicia bajo mi dirección, en el mes de
octubre de 1997, desde los talleres de quinto ciclo, en la Facultad de Psicología y con el
apoyo del Ministerio de Educación y Cultura, el Programa FAS/OPP y la Administración
Nacional de Educación Pública. Se integra con un equipo de psicólogos y un sociólogo
como investigadores y contó con el aval académico y la financiación de la Comisión
Sectorial de Investigación Científica (CSIC), de la Universidad de la República.

Si bien no es necesario aquí presentar en forma exhaustiva la historia relativa a los

dispositivos de intervención de los psicólogos en la educación, queremos sí,
brevemente, plantear una lectura posible a punto de partida de nuestra exploración.

La psicología y la educación han tenido múltiples puntos de encuentro a lo largo de la

historia de nuestra disciplina.

Por una parte, es posible observar movimientos desde la educación:

Producto de la necesidad de conocer la realidad del niño –como un estado singular-

diverso por lo tanto a la realidad del adulto.

Se buscaba mejorar los instrumentos de la educación y adaptar el rol docente a los

descubrimientos que la Psicología iba realizando en el campo de la Psicología
evolutiva, o del aprendizaje.

Las primeras décadas del siglo XX, muestran claramente esta tendencia con la
fundación del laboratorio de psicopedagogía experimental en la órbita del Consejo
Nacional de Educación Primaria y Normal.

La influencia del positivismo tiñe los desarrollos en Psicología de un modelo

experimental propio de otras disciplinas científicas, ya que aparecía como el camino
necesario para ganar un status científico para la Psicología.

Las publicaciones de esta época remiten fundamentalmente a la transmisión de los

conocimientos en Psicología experimental, la estandarización y aplicación de tests a
niños en edad escolar, las estrategias de abordaje para niños con fracaso escolar, con
una fuerte impronta de la escuela psicométrica.

Asimismo, son estudiantes de magisterio quienes sostienen esta experiencia que luego
irá sufriendo una serie de vicisitudes hasta nuestros días y que sería interesante
analizar en otra oportunidad. Sólo diremos que hoy su actividad principal es el
psicodiagnóstico o estudio psicológico, instrumento que si bien se ha resignificado en la
práctica de los psicólogos, recoge –en parte- la tradición del laboratorio.

Podemos hablar de una tendencia más tardía o movimiento desde la Psicología:

Los desarrollos en Psicología provenientes: 1.- de la Clínica, fundamentalmente

apoyados en el psicoanálisis como sustento teórico; y 2.- del trabajo con grupos
realizados a la luz de la Psicología social, hicieron que muchos psicólogos se acercaran
a la educación. En este caso, a partir de la reformulación de las concepciones de salud
y enfermedad se intenta pensar una educación como instrumento de cambio de los
sujetos y de transformación de la realidad.

Este movimiento comienza a visualizarse en la segunda mitad del siglo XX, y la

expresión más notoria en el ámbito de la educación formal la encontramos en la
creación del colegio Latinoamericano, fundado por el Prof. J. C. Carrasco y Mauricio
Fernández.

De esta manera los psicólogos buscaban servirse de los procesos de enseñanza-

aprendizaje para obtener logros más significativos que aquellos que podían obtenerse
desde el marco acotado del trabajo clínico tradicional.

La educación para los psicólogos –en esta etapa- se inserta dentro de un programa
más amplio que implica los tres niveles de atención en salud (promoción, prevención y
asistencia).

Estos dos movimientos convergentes marcan intereses comunes que también se

expresan en otros países y en momentos históricos más o menos contemporáneos.

Lo anterior muestra dos caminos que se cruzan pero que marcan tendencias que luego
se expresarán en dispositivos de intervención diferentes. Esto no significa que,
necesariamente, se diferencien en las técnicas que se utilizan ya que ambos sufren
influencias de uno sobre otro: a veces se superponen, otras se complementan y en
algunos casos pueden confrontarse o anularse mutuamente.

Antes de continuar con los dispositivos de intervención, queremos afirmar como

primera constatación que la psicología y la educación se han anudado en la historia
buscando potenciarse una a través de la otra.

Ahora bien, para avanzar en el análisis, se hace necesario mostrar otro aspecto de la
realidad que tiene que ver con los paradigmas predominantes en los dispositivos de
intervención que atraviesan tanto a las estrategias clínicas como a las estrategias
experimentales.

En nuestra investigación no hemos podido confirmar la existencia de prácticas que

puedan ser fácilmente clasificadas dentro de un paradigma individual, grupal o
institucional, sin embargo, sí podemos sostener que la formación previa del psicólogo
que trabaja en las instituciones educativas es determinante de una propuesta de
intervención apoyada más fuertemente en uno u otro paradigma, pero que
probablemente las demandas de las instituciones va generando que los psicólogos
incursionen en nuevas prácticas no necesariamente apoyadas en el paradigma inicial.

En los últimos años, los cambios que se han producido en la sociedad uruguaya, han
generado nuevos desafíos para la educación y también para la psicología. En este
sentido es posible que nos encontremos frente a un tercer movimiento de la
psicología y la educación ahora casi conjunto que las lleva a un punto de encuentro
en la dimensión institucional y comunitaria de las problemáticas vinculadas a la
educación y la psicología.

Las investigaciones más recientes muestran para la educación una dificultad mayor en
lograr sus objetivos por la lentitud para adaptar su estructura y su funcionamiento a una
realidad marcada por fenómenos sociales como la infantilización de la pobreza, las
nuevas configuraciones familiares, la desocupación creciente y la exclusión social de
grandes sectores de la población con el concomitante aumento de la violencia en las
relaciones sociales. Por otra parte, la globalización de la economía aumenta la
concentración de la riqueza a escala mundial provocando una mayor distancia entre
ricos y pobres. Los avances tecnológicos, además, proveen de espacios de
socialización virtuales y de canales de información en tiempo real que tienden a sustituir
los canales tradicionales proporcionados por las instituciones educativas.

La escuela ha perdido su lugar en la realidad y en el imaginario social, como

oportunidad para lograr el asenso social y como necesaria para la trasmisión de pautas
culturales propias de la identidad nacional.

La Psicología que también debe responder a desafíos similares de la realidad ha visto

limitados sus tradicionales soportes de la práctica clínica, cuya figura más valorada la
constituye sin duda, el ejercicio liberal de la profesión en el espacio del consultorio.

Asimismo, la formación de los psicólogos ha ido acumulando experiencia en el trabajo

comunitario, fuera de los espacios clínicos tradicionales, en equipos interdisciplinarios y
con un acompañamiento mayor de los sujetos, las familias, los grupos y las instituciones
en el espacio concreto en que se mueven. Este movimiento está construyendo nuevos
soportes teóricos y técnicos que confrontan, una vez más, el modelo clínico de
consultorio. Este psicólogo puede tomar como objeto a la vida cotidiana y generar
dispositivos de intervención móviles sobre poblaciones, grupos o instituciones.

Nuevamente para la psicología, entonces, las instituciones educativas se vuelven

espacios necesarios de anclaje a nivel barrial y comunitario y a su vez las instituciones
educativas requieren de los psicólogos y otros profesionales para comprender su
entorno y reinsertarse en las redes sociales.

Desde la perspectiva regional y local sería importante analizar cómo se procesaron

estos movimientos que tienden a mostrar una realidad Montevideana o por lo menos
urbana. Seguramente, como también sucede en el área metropolitana puede coexistir
una heterogeneidad mayor tanto en lo que tiene que ver con las instituciones
educativas como con el entorno local. En este sentido, existen escuelas rurales o sub
urbanas que pueden presentar características específicas a partir de un entorno que
imprime desafíos muy distintos a los que presentan las ciudades.

Nuestra investigación se ha abocado a estudiar la realidad Montevideana, acotando a

ese espacio territorial nuestro objeto de estudio. Por ese motivo no pretendemos
alcanzar conclusiones de validez nacional, pero si creemos posible dar cuenta de gran
parte de los recorridos de los psicólogos y de sus dispositivos de intervención. Entender
sus necesidades y sacar conclusiones razonables que permitan mejorar las propuestas
de formación de grado, así como brindar elementos para aquellos psicólogos que
egresan con la expectativa de insertarse en instituciones educativas.

Debemos aclarar que hemos tomado únicamente la acción de los psicólogos vinculada
a la educación formal por lo que existe aún un amplio espacio que también sería
importante incluir como parte de los lazos entre Psicología y educación que ha
convocado a los psicólogos en sus intervenciones.

Sin perjuicio de lo anterior, nos pareció fundamental tomar el sistema educativo formal
para analizar la práctica de los psicólogos que han tenido que construir dispositivos en
establecimientos donde se materializa la dimensión institucional de la educación.

En el proceso de la investigación se ha observado la existencia de una gama muy

variada de prácticas psicológicas que merecen ser consideradas y delimitadas en
cuanto a sus objetivos, las herramientas técnicas desplegadas, a cómo definen a los
sujetos, o sectores institucionales a que dirigen sus actividades, la manera en que
determinan prioridades, los referentes teóricos que se manejan, y los paradigmas
(individuales, grupales o institucionales) sobre los que se elaboran las estrategias de
intervención. Así como también la cobertura que tienen en el departamento de
Montevideo

Para ilustrar sobre estos aspectos mostraremos algunos datos que permiten
extraer algunas conclusiones interesantes:

• En el año 1999. 365 psicólogos trabajan en el ámbito educativo público y privado

en el departamento de Montevideo. De estos psicólogos el 85% son mujeres.
• Agruparemos a las instituciones educativas y los psicólogos en dos grandes zonas
de Montevideo para ver cómo se distribuyen territorialmente 1 :

A: Central, Franja Costera Este y 1ª Corona

B: Periferia y 2ª Corona

Gráfico 1: Ciudad de Montevideo por grandes zonas

Cuadro Nº 1: Distribución de los psicólogos en instituciones públicas y privadas,

según grandes zonas de Montevideo.

PÚBLICO PRIVADO
Ed. Ed. Multi Total
Inic. Prim. Secund. Subt. Inic. Prim. Secund. nivel Subt.
Z
O A 8 32 26 66 13 31 22 20 86 152
N
A B 10 34 10 54 7 20 1 4 32 86
% 15 55 30 17 43 20 20
Fuente: IPSE, encuesta realizada a Psicólogos trabajando en el sistema educativo, en la
ciudad de Montevideo. 1999

1
Para la división territorial de la ciudad se tiene en cuenta las aglomeraciones urbanas de acuerdo a los
patrones prevalentes de desarrollo urbano tal como se presentan en el estudio “Juventud, activos y
riesgos sociales en la reorganización espacial de Montevideo”. Coordinador Eduardo De León
IDES/IMM. Marzo de 2000.
Se aprecia que la diferencia de cobertura intra-zona es excesivamente mayor en la
forma de administración privada que en la pública, haciéndose sumamente
desbalanceada para los casos de secundaria y las instituciones privadas cuyos
Psicólogos trabajan en todos los niveles.

Consideremos ahora la población de jóvenes menores de 14 años que viven en las

zonas A y B.

Cuadro Nº 2: Población menor de 14 años según grandes zonas de Montevideo

Población Pobl. menor de Pobl. menor de 14

total 14 años (total) en área (%)
ZONA A 569.365 96.041 16.9
B 727.500 185.736 25.5
Fuente: “Juventud, activos y riesgos sociales en la reorganización espacial de Montevideo”.
IDES/IMM. Marzo de 2000.

Recordemos que para esta población (menores de 14 años), el espacio urbano de la

segunda Corona Pericentral y los Barrios Periféricos (Zona B), es un espacio
demográficamente muy joven pero a la vez, socialmente frágil.

Existe también una fuerte variación inter-zonas con relación al nivel educativo
alcanzado; localizándose en la Zona B, el sector de la juventud menos integrado y
con menor movilidad educativa.

Observemos ahora la asimetría que existe entre cantidad de población menor de 14

años e Instituciones educativas con apoyo psicológico.

Cuadro Nº 3: Instituciones educativas con apoyo psicológico por grandes zonas de

Montevideo y población menor de 14 años.

Pobl. menor 14 Inst. educativas

años c/Psicólogo
ZONA A 96041 152
B 185736 86
Fuente: IPSE, encuesta realizada a Psicólogos trabajando en
el sistema educativo, en la ciudad de Montevideo. 1999 y
“Juventud, activos y riesgos sociales en la reorganización
espacial de Montevideo”. IDES/IMM. Marzo de 2000.

La relación Institución educativa con apoyo psicológico/cantidad de población

potencial es de 1 cada 2159 niños para la población definida como socialmente
más frágil, y de 1 cada 631 para la ‘Ciudad consolidada’ o Zona A.
 La distribución sensiblemente más homogénea que hay de instituciones educativas
con apoyo psicológico a nivel de la educación pública (ver siguiente cuadro) es un
indicador de un esfuerzo ‘democratizador’ de las autoridades de la educación.

Cuadro Nº 4: Instituciones educativas públicas y privadas por grandes zonas de

Montevideo, con apoyo psicológico

Inst. Públicas Inst. Privadas Pobl. menor de

c/apoyo psicológico c/apoyo psicológico 14 años (total)
A 66 86 96041
ZONA B 54 32 185736
Fuente: IPSE, encuesta realizada a Psicólogos trabajando en el sistema educativo, en la
ciudad de Montevideo. 1999

Sabemos que estos datos se han modificado en los últimos años, aumentando la
cobertura en la Zona B, especialmente en Escuelas de Tiempo Completo a partir
del año 1999. Asimismo, la Facultad de Psicología de la UDELAR mantiene la
mayor parte de sus Servicios en los barrios de la zona B.

Para medir la evolución del apoyo psicológico en los años 1996-1997-1998

realizamos un seguimiento con una muestra de 282 instituciones de enseñanza
pública. De este estudio surge que existe un proceso de crecimiento de la demanda
del psicólogo en la educación entre 1996 y 1998. Se observa una serie decreciente
en los establecimientos que nunca tuvieron apoyo psicológico, (de 49.4% al 44.2%),
en el departamento de Montevideo. A esto debe sumarse el aumento de los
establecimientos que declaran tener un apoyo ocasional. Por otra parte, de los
establecimientos relevados que no cuentan con apoyo psicológico estable, el 16 por
ciento solicita que se le proporcione.

Alrededor del 25% (del 24.6% al 25.6) de las Instituciones dicen haber tenido apoyo
psicológico siempre a lo largo de los tres años (96-97-98).

Por último, se observa una tendencia a cubrir mayor población en instituciones más
pobladas y desproteger la de menor número de alumnos.

• Los psicólogos presentan dificultades para definir su rol. La formación de grado no

parece haber alcanzado aún efectos significativos en la construcción de
modalidades de intervención que puedan orientar a los psicólogos. Asimismo, desde
los modelos teórico-técnicos provenientes de la disciplina tampoco parecen lograr
convocar adhesiones fuertes como si no ofrecieran modelos de intervención
adecuados a la realidad que enfrentan hoy los psicólogos en las instituciones
educativas. Tampoco observamos la presencia de referentes que sean modelos de
identificación significativos en este ámbito laboral.
Cuadro Nº 5: Lugar de egreso de los psicólogos que trabajan en el sistema educativo:

Instituciones de Formación Psicólogos (%)

UDELAR (Universidad de la República) 72.9
UCUDAL (Universidad Católica) 9.8
IFCL (Instituto de Filosofía Ciencias y Letras) 14.1
Otros (privados y extranjeros) 3.2
Fuente: IPSE, encuesta realizada a Psicólogos trabajando en el sistema educativo, en la
ciudad de Montevideo. 1999

Cuadro Nº 6: Grado de satisfacción con la formación de grado:

Suficiencia
formación de Psicólogos (%)
grado
SI 13%
NO 52%
PARCIALMENTE 35%
Fuente: IPSE, encuesta realizada a
Psicólogos trabajando en el sistema
educativo, en la ciudad de Montevideo. 1999

Cuadro Nº 7: Satisfacción con la formación de grado por Planes de Estudio:

Suficiencia PLANES DE ESTUDIO

formación de UDELAR
Grado Pre IPUR* IPUR IFCL UCUDAL OTROS
Frec % Frec % Frec % Frec % Frec %
SI 13 10.9 6 40.0 1 3.8 2 11.1 2 33.3
NO 63 52.9 5 33.3 18 69.2 7 38.9 2 33.3
PARCIALMENTE 43 36.1 4 26.7 7 26.9 9 50.0 2 33.3
(*) Incluye Psicología infantil de la ETM, Humanidades y Escuela de Psicología (EUP)
Fuente: IPSE, encuesta realizada a Psicólogos trabajando en el sistema educativo, en la ciudad de
Montevideo. 1999
Los referentes teóricos mencionados con mayor frecuencia (en orden decreciente), los
más leídos son:

Sigmund Freud, Donald Winnicot, Pichón Rivière, Melanie Klein, y

Jean Piaget, Alicia Fernández, Françoise Dolto, Mercedes
Garbarino, Jacques Lacan, Vigotsky.

En estos referentes se observa el predominio de la teoría psicoanalítica y en segundo

lugar los desarrollos relativos a la psicología genética y el constructivismo. Cabe
destacar que recién en octavo lugar aparece una autora uruguaya lo cual indica, por lo
menos, baja presencia de producciones nacionales marcando rumbos claros en las
prácticas de los psicólogos y psicólogas en el ámbito de la educación.

• El 86% de los psicólogos que trabajan en la educación, declara haberse

especializado en un área.

Tomando en cuenta los perfiles que se van delineando en la formación, predomina

la tendencia a combinar la especialización en psicología educacional con la
especialización clínica. Cabe suponer que los psicólogos pueden desempeñar con
mayor nivel de eficiencia, aquellas tareas que requieran de conocimientos y
dispositivos técnicos afines con esas áreas específicas. De los datos que surgen a
continuación incluso vemos que de los psicólogos encuestados, hay más psicólogos
especializados en el área clínica que en el área educacional:

Gráfico 2: Especialización (%)

Educación y clínica
22,3%

Educación, Clínica
11.4%
y
EDUCACION
Social. 3.3%

25.5%
Educación y
CLÍNICA
Social
0.5%
3.8%
SOCIAL

Clínica y Social
6-5%

• En cuanto a las prácticas, se percibe la transición de modelos experimentales,

psicotécnicos a modelos que amplían el campo de abordaje pero diseminando
diversos sentidos al rol de psicólogo. Los modelos sustitutivos no parecen contar
con la misma fuerza identitaria que tenía el modelo psicotécnico que, hasta la
década del 70, ejercía un poder de territorialización hegemónico.

Una de las dificultades principales para definir el perfil del psicólogo en la institución
educativa puede estar con relación a la diversidad de actores a la cual el psicólogo
dirige su intervención, a la diversidad de áreas de trabajo y de técnicas:

Cuadro Nº 8: Población objetivo de las acciones de los psicólogos:

Población objetivo
El 91% de los psicólogos trabaja con alumnos.
El 59% con la Dirección.
El 73% con docentes.
El 26% con personal no docente.
El 80% con padres.
El 15% con la comunidad.
El 39% con diversas combinaciones de estos al mismo tiempo.
Fuente: IPSE, encuesta realizada a Psicólogos trabajando en el sistema
educativo, en la ciudad de Montevideo. 1999

Sólo el 5% de los psicólogos trabaja con un tipo de población en

exclusividad, ya sea alumnos, padres o comunidad. El 80% de los
psicólogos trabaja con tres o más de los actores considerados.

Cuadro Nº 9. Porcentaje* de Psicólogos según modalidad de trabajo (tareas) en la

institución educativa. (cuadro de respuesta múltiple)**

Diagnóstico Orient. Voc. Asesoramiento Intervención Capacitación

69% 30% 92% 79% 35%

Fuente: IPSE, cuesta realizada a Psicólogos trabajando en el sistema educativo en la
ciudad de Montevideo. 1999

(*) Cada porcentaje está calculado sobre el total de los encuestados.

(**) El Psicólogo puede trabajar con más de una modalidad a la vez.

Estas modalidades de trabajo no son excluyentes entre si, sino que se

complementan. De la encuesta surge que los psicólogos realizan en promedio 3 de
estas tareas mayoritariamente. De las 5 modalidades propuestas, la combinación
de: Diagnóstico - Asesoramiento- Intervención- , es la utilizada con mayor frecuencia
(20%). Esto nos permite pensar acerca del rol del psicólogo inserto en el sistema
educativo, que implica el desempeño de diferentes tareas así como también la
complementariedad en ellas. Puede representar una estrategia global en la que
distintas acciones (prácticas) se unen multirreferencialmente. También refleja, sin
duda, las diversas y múltiples demandas que la institución realiza a los psicólogos;
demandas que lo enfrentan a nuevos desafíos e interrogantes en cuanto a su saber
y quehacer.

Las técnicas utilizadas son:

Cuadro Nº 10: Frecuencia en el uso de técnicas por parte de los Psicólogos en el

sistema educativo. (cuadro de respuesta múltiple)**

Técnicas Psicólogos (%)*

Observación 87
Test 69
Entrevista 95
Charla 61
Taller 86
Seminario 11
Asamblea Institucional 11
Otras técnicas Grupales 25
Fuente: IPSE, encuesta realizada a Psicólogos
trabajando en el sistema educativo en la ciudad de
Montevideo.1999
(*) Cada porcentaje está calculado sobre el total de
los encuestados.
(**) El Psicólogo puede trabajar con más de una
técnica a la vez .

De los porcentajes obtenidos en la encuesta, se destaca como valores relevantes de

la práctica de los psicólogos en las instituciones educativas lo siguiente:

Cuadro Nº 11: Áreas de trabajo de los Psicólogos en las instituciones educativas.

(cuadro de respuesta múltiple)**
Área de trabajo Psicólogos (%)*
Dificultades de aprendizaje 73
Estrategias pedagógicas y
didácticas 51
Momentos significativos del
proceso escolar 77
Vínculos que se establecen en el
ejercicio de roles 71
Organización y funcionamiento
institucional 46
Relacionamiento del centro con la
comunidad 30
Fuente: IPSE, encuesta realizada a Psicólogos trabajando en el
sistema educativo en la ciudad de Montevideo.
(*) Cada porcentaje está calculado sobre el total de los
encuestados.
(**) El Psicólogo puede trabajar en más de un área a la vez.
• Valoración del trabajo del psicólogo:

A modo general podemos apreciar una valoración positiva de la presencia y la labor

del psicólogo por los demás actores de la institución educativa.

Aparecen matices en cuanto a qué se entiende por su rol principal, manifestándose

por parte de los docentes el énfasis en el trabajo con los chicos que presentan
dificultades, y desde la dirección lo que más se destaca es su aporte en el trabajo
de equipo, sin dejar de valorar y demandar otras acciones.
En cuanto al sentir que genera su rol en los demás actores de la institución
educativa, el mismo es bien variado, yendo desde una idealización en cuanto a su
conocimiento y alcance de su quehacer, a considerarlo un compañero más de
trabajo, con una postura de colaboración, apoyo, hasta sentirlo como un rival que
podría llevar muchas veces a la desvalorización de su tarea.

Otro elemento que se observa es que cuando confluyen factores tales como: una
mayor carga horaria, más permanencia en el centro y a lo largo del tiempo del
personal de la institución, aparece una mayor posibilidad de trabajo en conjunto y
se rescata -en mayor medida- el aporte del psicólogo en la tarea educativa. Estos
factores son más frecuentes a nivel de los centros educativos privados que de los
públicos.

Es importante destacar la multiplicidad de demandas que aparecen. Se le reclama al

psicólogo que se ocupe de tener una atención individual, grupal, trabajar en equipo,
intervenir con los padres, asesorar a los docentes, etc. Esto hace que el psicólogo
sea un actor muy expuesto a la crítica ya que probablemente siempre pueda
considerar que aún le falta algo por hacer. Sin embargo, repetimos que existe una
valoración positiva manifiesta con respecto de las tareas que sí hace el psicólogo.

Esta situación podría retroalimentarse cuando el psicólogo no define sus funciones,

sus tareas y los límites de las mismas, quedando en parte a merced de los vaivenes
de los encargos institucionales.

Asimismo, queda clara la preeminencia en el imaginario institucional del modelo

clínico, remitiendo la labor del psicólogo a la intervención sobre "problemas" y a las
prácticas más conocidas de abordaje. Sin embargo, también puede operar como
analizador en la medida que su presencia puede constituir un catalizador para hacer
posible un camino de análisis de situaciones vividas como obstáculos y
naturalizadas en la dinámica institucional. En este sentido el psicólogo debería
lograr manejar su implicación y al mismo tiempo definir estrategias de trabajo que
respondan a las demandas construyendo un lugar descentrado del que se le
adjudica cómo "solucionador de problemas", redistribuyendo este encargo. Siendo
así un actor más de la institución donde su labor se inserta a un trabajo
multidisciplinario con el fin de colaborar en los objetivos de la educación.

• Las instituciones privadas, en general, tienden a preservar y cuidar lo hecho,

muchas parten de un instituido poderoso proporcionado por la religión. En estos
 centros hay una apropiación histórica que, -en el tema que nos ocupa-, se refleja en:
a) una mayor capitalización del trabajo realizado por psicólogos, b) continuidad de
objetivos a largo plazo. Como contrapartida estos centros quedan más vulnerables a
la estereotipia y a la burocratización de las prácticas de los psicólogos. 2 Datos
relevados en el plano internacional nos permiten afirmar que en algunos países que
han establecido roles prescriptos centralmente (por vía legislativa o por el propio
sistema educativo), se encuentran con obstáculos similares: dificultad en la
adecuación de las prácticas a las demandas singulares que surgen en cada centro,
aislamiento del servicio psicológico y rutinización de las prácticas.

• Las instituciones públicas tienen historias diferentes en cada sub sistema. El

presente merece un análisis que tome en cuenta sus particularidades. 3 En el
aspecto histórico cabe plantear la importancia de la presencia del trabajo psicológico
desde fines de la década del 20 en enseñanza primaria, así como la incidencia en la
enseñanza profesional (UTU), desde la década del 50. Es posible señalar en la
actualidad algunos aspectos generales pero significativos por su nivel de
complejidad y que comparten los sub sistemas, aunque en cada uno de ellos tenga
modos de expresión diferente: 1) Lo público ha dejado de ser lo colectivo para
transformarse en lo anónimo y lo ajeno. Estas significaciones imaginarias se
corporizan, principalmente, en el modo de funcionamiento de las instituciones y –
singularmente- en la toma de decisiones y en las conductas de las personas que las
habitan. En cuanto al trabajo psicológico se produce una ilusión de eterno
comienzo. Cada psicólogo o psicóloga que ingresa a una institución pública carece
casi siempre de referentes de otros trabajos realizados en ese centro, incluso
muchas veces no hay personas que puedan restituir esa historia. 4 Es presumible la
existencia de trabajos anteriores no registrados. No hay historia, o más bien nadie
puede dar cuenta de ella. 2) Los psicólogos sienten limitada su autonomía
profesional y señalan predominantemente las dificultades para delinear un perfil o
modificar aspectos institucionales. 3) Las decisiones de las autoridades muchas
veces afectan la continuidad de los trabajos: traslados, disolución de servicios, etc.;
muchas veces sin una evaluación previa y en todos los casos sin la participación de

2
También en muchos casos la presencia del psicólogo se pone al servicio de estrategias empresariales
para mejorar su posicionamiento en el mercado. En esta lógica institucional el servicio psicológico es
una “mercadería” que mejora la oferta del colegio y otorga ventajas competitivas con respecto a
aquellos centros que no lo ofrecen. Hemos observado que algunos colegios privados que publicitan
servicio psicológico no disponen de psicólogos en su staff y en otros casos un solo psicólogo se hace
cargo de todas las demandas que puedan surgir en el centro, esto es tanto de educación inicial como
de primaria y, en algunas situaciones, también secundaria.
3
Esta investigación jerarquiza la singularidad de la institución educación que se expresa en el modo en
que se institucionaliza en cada centro las prácticas de los psicólogos. Las particularidades que se
expresan en las diferentes lógicas de los sub sistemas sólo serán objeto de un análisis parcial pero para
ello se requiere avanzar en el proceso de la investigación en curso.
4
De acuerdo a los datos obtenidos hasta 1998 inclusive, el 51 por ciento de los cuadros directivos tienen
menos de un año de ejercicio. El 60 por ciento de los mismos dicen que en esos centros nunca han
recibido apoyo psicológico. De los que tienen una antigüedad en la dirección entre 6 y 9 años sólo el
2,6 por ciento señala que no ha recibido nunca apoyo psicológico. En conclusión a mayor antigüedad
en el cargo de los directores menor es el porcentaje de respuestas de no haber recibido nunca apoyo
psicológico.
 los involucrados. No hay reconocimientos de los trabajos realizados o se resuelven
administrativamente cuestiones técnicas. 4) Como contrapartida, es posible el
surgimiento de experiencias puntuales, de corta duración, de carácter innovador y
probablemente no realizables en instituciones privadas.

Cuando le pedimos a los psicólogos que elijan la experiencia más relevante tenemos
que:

El 35% elige una experiencia realizada en la educación pública

El 64% elige una experiencia en la enseñanza privada

Consideraciones finales

Por último nos preguntarnos en que medida estos elementos recogidos a partir de la
investigación en la capital del país son o no transferibles a la realidad nacional.

Un análisis de la inserción del psicólogo en la educación en cada región del país sería
fundamental para establecer las diferencias con Montevideo y, de esta manera,
garantizar que las mismas no queden ocultas detrás de un efecto hegemónico -no
deseado- de nuestra investigación.

Sin embargo, creemos posible plantearnos –a modo de síntesis- algunos elementos

que nos arriesgamos a sostener que deben ser tomados en cuenta por parte de los
psicólogos en su práctica habitual a lo largo de todo el país:

• Análisis permanente de las demandas, el encargo institucional y de su

implicación.
• El manejo de instrumentos teórico-técnicos y la formación requerida para
satisfacer las demandas.
• Las particularidades propias de cada nivel educativo (inicial, primaria,
secundaria o educación profesional) y del carácter público o privado del
establecimiento.
• Las características singulares de la institución, el estilo y la cultura institucional;
así como identificar cuáles son las condiciones adversas con las que se enfrenta
esta institución para lograr los objetivos de la educación.
• Los límites propios de las modalidades de inserción del psicólogo en la
institución. Si interviene como “experto” o como parte de un equipo o si forma
parte del colectivo institucional o no.
• La conformación de equipos interdisciplinarios a la luz de los paradigmas
predominantes en los dispositivos de intervención.

Asimismo, la centralidad de la formación del psicólogo en la capital es otro de los

factores que nos permite concluir que: en el interior del país las características de las
prácticas de los psicólogos en el ámbito del sistema educativo formal pueden contener
grandes similitudes con las que esta investigación ha señalado para el departamento de
Montevideo.
 Bibliografía

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*
Ponencia presentada en el encuentro Pedagogía 2007, realizado en La Habana – Cuba. 29 de Enero –
2 de Febrero 2007.