MANUAL PARA LA

CONSTRUCCIÓN DE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Vicerrectoría Académica
Dirección General de Pregrado
Documento elaborado bajo la dirección de la Dra. Erika Castillo Barrientos junto
al equipo elaborador:

Claudia Acevedo, profesional especialista en evaluación.

Marisa Blázquez, Directora de Curriculum y Evaluación.
Scarlette Hidalgo, profesional especialista en evaluación.
Elizabeth Melio, profesional especialista en evaluación.

La Dirección General de Pregrado agradece, la invaluable cooperación que implicó

el aporte de las y los académicos de distintas facultades que participaron del Taller
Piloto de Construcción de Instrumentos, tanto en la mejora de la presentación teórica
de este documento como en los instrumentos que se presentan en él:

Viviana Readi, Directora de Escuela Derecho, Santiago.

Aníbal Morales, Director Ingeniería y Tecnología, Santiago.
Carla García, Coordinadora Formación Integral, sede Bellavista.
Nancy Tello, Coordinadora Prácticas Facultad de Educación, Santiago.
María Bernardita Celis, Coordinadora Formación Integral, sede Los Leones.
Ricardo Pérez de Arce, Coordinador Clínica Jurídica Facultad de Derecho, Santiago.

Así como los comentarios y sugerencias al texto realizadas por Sonia Bralic.

Documento Formalizado por Resolución de Vicerrectoria Académica: Nº 424/2016.

ÍNDICE DE CONTENIDOS
Introducción 5
1.- El ciclo de evaluación 6
2.- Tabla de especificación 8
3.- Ítemes de respuesta cerrada tipo selección múltiple 11
Construcción de ítemes de selección múltiple 11
Caso 1: Experimento con ratones 13
4.- Ítemes de respuesta construida tipo extensa 16
Construcción de ítemes abiertos 16
Caso 2: Defina y explique articulación multiaxial 18
5.- Lista de cotejo 19
Construcción de listas de cotejo 19
Caso 3: Lista de cortejo para la Etapa de Evaluación de Microproyectos 21
6.- Escala de valoración 23
Construcción de escalas de valoración 23
Caso 4: escala de valoración 25
7.- Rúbricas analíticas 26
Construcción de rúbricas 27
Caso 5: rúbrica analítica mal construida 28
8.- Aplicación del instrumento de evaluación 30
9.- Análisis y entrega de resultados del proceso de evaluación 31
La calificación 32
¿Cuáles son los estándares de comparación para determinar la calificación? 32
10.- Retroalimentación 35
Referencias bibliográficas 38

Universidad San Sebastián 3

INTRODUCCIÓN
Este documento constituye la segunda parte
y final de la serie de Orientaciones para la
Evaluación que ha elaborado el equipo de la
Dirección General de Pregrado (en adelante,
DGPG), con la finalidad de brindar un marco
referencial y técnico común para el desempeño
pedagógico de los docentes de la Universidad
San Sebastián (en adelante, USS).
La elaboración de este documento ha contado
con la participación de académicos de nuestra
Universidad, quienes han formado parte del
Taller piloto de Construcción de Instrumentos
de Evaluación; durante dos sesiones, se
revisaron los elementos teóricos y técnicos que
permitirían dar forma a distintos instrumentos
de evaluación, con sus respectivas tablas de
especificaciones y pautas de revisión; y se
enfoca desde el Proyecto Educativo USS.
En relación con la estructura del presente escrito,
se abordará en principio una breve síntesis
respecto de los contenidos del documento
anterior, correspondiente a la etapa de
planificación de la evaluación. Posteriormente,
se inicia la etapa de construcción propiamente
tal, por medio de la exposición del diseño de
tablas de especificaciones, puntualizando sus
tipos en función de la situación de evaluación
que se ha planificado, así como también
del tipo de instrumento a construir. Luego,
se desarrollan propuestas en torno a cinco
tipos de instrumentos de evaluación: ítem
de respuesta cerrada de selección múltiple,
ítem de respuesta construida tipo extensa
e instrumentos para evaluar situaciones de
desempeño, a saber: lista de cotejo, escala de
valoración y rúbrica. Y, finalmente, se exponen
lineamientos generales respecto de las últimas
etapas del ciclo de la evaluación: el análisis y
entrega de los resultados y la retroalimentación
a los estudiantes.
Las motivaciones para abordar solo este tipo de
instrumentos, dicen relación con la recurrencia
de su empleo en las evaluaciones de la USS;
ello da cuenta, además, de la flexibilidad
que presentan estos instrumentos, en cuanto
a la información que pueden proporcionar,
igualmente su relativa facilidad en cuanto a
construcción y la pertinencia para el nivel de
educación superior.
Confiamos que este documento, al igual que el
anterior, permita construir sentidos compartidos
en un área sensible no solo para los estudiantes,
sino para todos aquellos que participan del
proceso de enseñanza-aprendizaje; esto, dado
que la evaluación también es relevante para
efectos del cumplimiento de la responsabilidad
social que tiene la USS para con el país, en
términos de la calidad de la docencia que se
imparte y de la formación que se ofrece.
Universidad San Sebastián 5
 1. EL CICLO DE EVALUACIÓN
La evaluación para el aprendizaje es concebida
como un proceso, que se puede estructurar
en cinco etapas. De ellas, la primera etapa de
planificación fue desarrollada en el documento
“Orientaciones teórico-prácticas del proceso
de evaluación para el aprendizaje”; allí se
identificaron las preguntas orientadoras que
permitirían darle cuerpo:
¿qué evaluar?, correspondiente a la definición
del objeto;
¿para qué evaluar?, en la que se determina
la intencionalidad; ¿quién evaluará?, en la
1.- Planificación de la
evaluación
5.- Retroalimentación
del proceso de
evaluación
4.-Análisis y entrega
de resultados
del proceso de
evaluación
Figura 1: Etapas del ciclo de la evaluación.
6 Dirección General de Pregrado
que se establece el agente que aplicará la
evaluación; y ¿con qué evaluará?, vinculada
con la decisión respecto del instrumento
apropiado.
En el presente documento se desarrollarán
propuestas para la construcción de instrumentos
de evaluación, el análisis de los resultados
obtenidos y la retroalimentación de los
estudiantes, todas ellas etapas del ciclo de
evaluación, como se observa en la figura 1:
2.- Construcción
de instrumentos de
evaluación
3.- Aplicación del
instrumento de
evaluación
A partir de esta figura, es necesario precisar
que la etapa 2 del ciclo de evaluación se
estructura en un orden secuencial, el que
inicia con la elaboración de una tabla de
especificaciones, la cual contribuye a una
construcción equilibrada entre los diferentes
ítemes que componen un instrumento y muy
especialmente coherente con los resultados
de aprendizaje declarados en el programa de
asignatura. A continuación de este punto de
partida, el paso siguiente es la construcción
misma del instrumento. A continuación, se
analizarán ventajas y desventajas de diferentes
instrumentos.
Universidad San Sebastián 7
 2. TABLA DE ESPECIFICACIONES

En la fase de planificación de la evaluación, se La tabla de especificaciones será diferente

definió el tipo de instrumento y la situación de
evaluación1, luego de ello se debe dar inicio
a la fase de construcción del instrumento,
para ello, lo primero es elaborar la Tabla
de Especificaciones, cuya finalidad es
cautelar que las preguntas o tareas que deba
resolver el estudiante cubran en proporción
adecuada los distintos recursos conceptuales y
procedimentales asociados al o los resultados
de aprendizaje (en adelante, RA) que serán
evaluados. En base a esta Tabla se podrá
también delimitar la extensión del instrumento
y el grado de dificultad de las preguntas.
según el tipo de situación de evaluación
que se ha planificado, p. ej. si se ha decidido
evaluar a través de una prueba, vs a través
de la observación del desempeño.
Tabla de Especificaciones para evaluación a
través de una prueba:
En este caso, la Tabla debería contener:
explicitación de los contenidos que serán
evaluados, desglosados en indicadores; la
precisión de las habilidades cognitivas a evaluar;
la cantidad y tipo de ítemes asociados a
cada indicador; y la posición que cada ítem
tendrá al interior del instrumento final, como
se aprecia en la figura n° 2:

Figura n° 2: Tabla de Especificaciones para instrumento de evaluación tipo prueba.

Recursos n° del
Habilidad n° de ítems
(Conceptuales o Indicador de logro Tipo de ítems ítem en el
cognitiva a elaborar
procedimentales) instrumento
Identifica Inicio,
Estructura de los Selección
desarrollo y desenlace Conocer 3 1,2,3
relatos breves. Múltiple.
del cuento.
Inventa un cuento
considerando la
Producción de
estructura y los Crear 1 Abierta extensa. 4
relatos breves.
elementos narrativos
del cuento.

Fuente: elaboración propia.

1 Una situación de evaluación corresponde a la organización de un contexto de demanda de desempeño, construido intencionadamente para demos-
trar el nivel de logro del o los resultados de aprendizaje evaluados; una situación de evaluación implica la necesidad de un instrumento con el que
recoger la información del desempeño del estudiante (Mineduc, 2013; Roegiers y Peysers, 2007).

8 Dirección General de Pregrado

Los recursos conceptuales o procedimentales no
se evalúan directamente, porque habitualmente
son de carácter general y amplio; es necesario
entonces definir “indicadores de logro”. Un
indicador de logro corresponde a una acción
concreta desprendible del recurso a evaluar,
que permite precisar una parte del mismo; La
diferencia entre éstos y las actividades se
explicitan en la tabla n° 1.

Tabla n° 1 Contraste entre actividad e indicador de logro.

Actividad Indicador de logro

Características Es específica. Es genérico.

Tiene un momento puntual. Se evidencia en diferentes momentos.
Es el medio para evidenciar el indicador. Es la conducta que se va a observar.
Fundamenta la validez y pertinencia de un Evalúa documentos históricos en función de los
documento histórico. criterios de selección de fuentes.
Ejemplos Explica la acción pedagógica observada
Analiza las teorías sociocognitivas de la
en función de la teoría sociocognitiva de
enseñanza.
Vigotsky de la enseñanza.

Tabla de especificaciones para evaluación de valoración o una rúbrica; en este caso,

del desempeño
Para este tipo de situaciones, existe un
segundo tipo de tabla de especificaciones
que permite diseñar instrumentos adecuados
para tal fin: una lista de cotejo, una escala
la tabla de especificaciones presenta una
información nueva: los criterios de evaluación y
la descripción de los mismos, como se aprecia
en la figura n° 3:

Universidad San Sebastián 9

 Figura nº 3: Ejemplo de tabla de especificaciones para escalas de valoración y rúbricas.
Criterios N° del ítem en el
Contenido Descripción Indicador de Logro
Evaluación instrumento
El estudiante domina 1.1 Define los elementos
teóricamente la construcción que requirió para la 1
1. Manejo de cartografía regular, construcción del mapa.
conceptual estableciendo claramente 1.2 Explica qué es una
referido a la los elementos requeridos así 2
escala.
cartografía como los elementos técnicos
1.3 Define la función de la
regular. que utiliza enfatizando en la 5
simbología en el mapa.
finalidad y características de
cada uno de ellos. 1.4 (…) (…)
Cartografía 2.1 Explica la determinación
Regular de la escala empleada en 3
El estudiante domina los
el mapa que construyó.
procedimientos vinculados
2. Manejo 2.2 Explica la red de
con la construcción
procedimental coordenadas dispuesta en 4
de cartografía regular,
referido a la su mapa.
fundamentando el modo en
cartografía
que fueron determinados y 2.3 Explica la selección de
regular.
aplicados en el mapa que la simbología empleada en 6
desarrolló. su mapa.
2.4 (…) (…)
Fuente: elaboración propia

Los criterios de evaluación2 refieren a uno o más
aspectos específicos a observar respecto del
desempeño esperado del estudiante declarado
en el RA del programa de la asignatura; por
tanto, permiten la construcción del instrumento
al estar directamente articulados con la tarea
que desarrollará el estudiante (Azúa, 2011;
Castillo & Cabrerizo, 2009). Una característica
importante de los criterios de evaluación es
que deben estar claramente definidos, puesto
que de éstos emergen los indicadores de
evaluación que darán cuerpo al instrumento;
2 Los criterios de evaluación fueron abordados también en el documento Orientaciones para la Evaluación, en la sección correspondiente a ¿Qué
evaluar?
se sugiere para ello recurrir a la literatura
especializada y/o al juicio de expertos.
Tras finalizar la elaboración de la tabla de
especificaciones, el paso siguiente es construir
los ítemes (cerrados o abiertos), en el caso de
instrumentos tipo prueba, o las instrucciones
que constituirán la situación de evaluación,
para dar cuenta de tareas o desempeños,
así como la pauta que permitirá valorar la
acción del estudiante (lista de cotejo, escala
de valoración o rúbrica).

10 Dirección General de Pregrado

3. ÍTEMES DE RESPUESTA CERRADA
TIPO SELECCIÓN MÚLTIPLE
La principal característica de este tipo de
situaciones, es que el evaluado debe optar
por la respuesta que considere correcta,
seleccionando entre las alternativas propuestas
respecto de una pregunta planteada (Downing,
Haladyna y Rodríguez, 2002; Covacevich, 2014).
A cada una de las preguntas que constituye
el instrumento se le denomina ítem o reactivo.
Construcción de ítemes de selección múltiple
La construcción de estos ítemes implica definir
una pregunta o enunciado, alternativas de
respuesta y la fundamentación del error que
recogen las opciones incorrectas o distractores.
En algunos casos, se agrega la exposición
de un contexto o estímulo desde el que se
construye la pregunta o enunciado, como se
aprecia en la figura nº 7:

Figura nº 7: Estructura de ítem de selección múltiple. (Adaptado desde Pérez de Arce y

Readi, 2015).
El día 14 de junio de 2015, alrededor de las 02:30 horas, la policía procede a una entrada y
registro de un inmueble, con autorización voluntaria del propietario Juan Pérez, y encuentra en
el interior del domicilio, específicamente bajo la cocina a gas, un tarro metálico que en su interior
mantenía dos bolsas de nylon transparentes, contenedoras de cocaína base, las que arrojaron
un peso bruto total de 279,78 gramos. Carabineros procede a la detención de Juan Pérez e
incauta las dos bolsas mencionadas, además de una pesa digital, una juguera con Rastros de
cannabis sativa, la suma de $ 250.000.- en efectivo y un arma hechiza.
Estímulo o
El imputado Juan Pérez no registra condenas anteriores por delito alguno. Contexto
El delito de tráfico de drogas y estupefaciente está contemplada en la ley N° 20.000 y es
sancionado con la pena de cinco años y un día de presidio mayor en su mínimo a quince años de
presidio mayor en su grado medio.
La tenencia de un arma hechiza (prohibida) está sancionada en la ley de control de Armas 17.798
y la pena asignada en 3 años y un día a 10 años.

1.- Respecto de la situación anterior, ¿cuál es el fundamento legal que justifica la detención Enunciado o
de Juan Pérez? (2 puntos) pregunta

a) Art. 85 del código Procesal Penal.

b) Art. 130 del código Procesal Penal Clave u opción correcta y
c) Art. 206 del código Procesal Penal distractores u opciones incorrectas
Fundamentación
a) Es procedente la actuación policial autónoma frente a las cuatro hipótesis Fundamentos
contempladas en el art. 85, sin embargo, éstas refieren al control de identidad. de
b) Correcta. distractores
c) El art. 206 refiere a entrada y registro con orden judicial.

Universidad San Sebastián 11

 El enunciado de un ítem de selección múltiple
tiene como propósito situar al estudiante en
la tarea que se requiere evaluar. Es por esto
que las recomendaciones desde la literatura
indican que se debe incluir en él solo un
aspecto conceptual y uno procedimental, que
debe ser breve y estar redactado de manera
clara y comprensible, evitando la presencia de
vocabulario poco conocido por los estudiantes,
así como de negaciones, y procurando su
construcción como pregunta (Cheung & Bucat,
2002; Downing & Haladyna, 2002; Downing
& Haladyna, 2006; Haladyna, 2004).
En relación con la cantidad de opciones, la
literatura especializada no es prescriptiva, por
lo que la determinación final al respecto es
una decisión de diseño, cuyas variables son:
en términos cualitativos, la propia disciplina,
es decir, la cantidad de propuestas que se
puedan disponer respecto de un contenido
determinado, por ejemplo, en Geografía
tenemos solo cuatro puntos cardinales, solo
cinco continentes, etc.; y, desde un punto
de vista cuantitativo, la confiabilidad de los
resultados.
En cuanto a su construcción, las alternativas de
respuesta deben ser similares entre sí en cuanto
a su extensión, su construcción gramatical
y sintáctica, su grado de plausibilidad, de
manera que la selección de una u otra quede
determinada por el dominio del contenido y
12 Dirección General de Pregrado
no por “pistas” que arroje su forma.
A continuación, se presentan algunas
indicaciones que, en la literatura, se entregan
para la elaboración de las alternativas u
opciones de respuesta:
√√ han de ser independientes entre sí, evitando
superposición en la información que incluyen
unas y otras; evitar las palabras conocidas
como “determinantes”, tales como: siempre,
nunca, único, todo… pues pueden inducir
a que esas opciones sean seleccionadas
o descartadas por mera deducción lógica
evitar la presencia de pistas textuales o
de significado en el enunciado (o en el
estímulo, si lo hay)
√√ evitar alternativas como “ninguna de las
anteriores” o “todas las anteriores”; porque
no dan cuenta del error relacionado con
la habilidad evaluada. mantener una
extensión relativamente homogénea entre
las opciones;
√√ cautelar que la redacción de todas las
opciones sea una respuesta a la pregunta
formulada en el enunciado (en términos de
su coherencia gramatical); evitar las opciones
absurdas, conspicuas y las parcialmente
correctas (a menos que el enunciado
implique la graduación de las opciones
y lo que se busque sea la respuesta más
completa entre las correctas);
√√ evitar la construcción de ítemes con
números romanos; porque la combinación
 de estos puede caer en distractores que
son parcialmente correctos.
√√ lograr que los distractores releven errores
conceptuales o procedimentales respecto
de lo que se quiere evaluar, haciendo de
cada uno de ellos una opción plausible; y
√√ explicitar el error que se recoge con los
distractores en la fundamentación, para
cautelar la construcción de las mismas
(Downing & Haladyna, 2002; Downing &
Haladyna, 2004; Covacevich, 2014).
√√ La puntuación por respuesta correcta es
de 1 punto.
Recientemente se han incorporado nuevas
indicaciones respecto de la construcción de
ítemes de selección múltiple, orientadas a
satisfacer los requerimientos de los enfoques de
inclusión en educación. Dichos requerimientos
pueden sintetizarse en la necesidad de evitar
los diferentes tipos de sesgos en que pueden
caer los ítemes de selección múltiple: género,
etnia, nivel socioeconómico, así como los
sesgos vinculados con la discapacidad visual
respecto de los estímulos y la diagramación de
los ítemes en el instrumento final (Covacevich,
2014), como se analiza en el caso 1:

Caso 1:
Experimento con ratones
Para probar el efecto que tiene una vacuna aplicada a 516 ratones sanos, se realiza un experimento en un laboratorio.
El experimento consiste en identificar durante algunas horas la regularidad en el porcentaje de ratones que se enferman
al ser expuestos posteriormente al virus que ataca la vacuna. Las siguientes gráficas representan el porcentaje de
ratones enfermos al cabo de la primera, segunda y tercera hora de iniciado el experimento.

Figura n° 8: Ejemplo de ítem de selección múltiple con sesgo. Fuente: ICFES (s.f.) Ejemplos de Pregunta

Ratones
25 % 37,5% 43,75 % Enfermos

Primera hora Segunda hora Tercera hora

Universidad San Sebastián 13

 3. Respecto al estado de los ratones con el paso del tiempo, no es correcto afirmar que

A. Al cabo de la primera hora hay 75 ratones sanos.

B. Al cabo de la primera hora hay 129 ratones enfermos
C. Transcurridas dos horas y media hay más ratones sanos que enfermos
D. Entre la segunda y tercera hora el número de ratones enfermos aumentó en 6,25%

El caso 1 presenta un ejemplo de ítem con sesgo
de accesibilidad visual, esto último dado que
los estudiantes que presentan visión limitada
tendrán dificultades para leer los números
que están al interior de las circunferencias,
números que son vitales para la determinación
de la opción correcta.
El caso 1 además presenta errores de
construcción dado que:
• incorpora una negación en el enunciado,
aumentando con ello los niveles de error
en la determinación de la opción correcta
y acercándose solo de modo tangencial
a aquello que se pretende evaluar por
medio del ítem;
• la opción correcta (A) implica solo una
confusión de términos matemáticos simples,
por cuanto el estudiante puede asociar
erradamente el 75% de ratones sanos
con el número 75; esto implica que el ítem
presenta una complejidad artificial para
efectos de recuperar un error de estas
características;
• en caso que el estudiante no tuviera
conocimientos disciplinarios al respecto,
hay al menos dos opciones que pueden
descartarse con facilidad: C y D. C,
porque es la única en que no hay valores
numéricos y D por ser la única que dispone
de porcentajes.
• dado lo anterior, el ítem implica una inversión
de tiempo y esfuerzo extra por parte del
estudiante, pero innecesarios.
Como todo instrumento de evaluación, los
que son de respuesta cerrada de selección
múltiple tienen ventajas y desventajas las que
se precisan en la tabla número 2:

14 Dirección General de Pregrado

Tabla nº 2
Ventajas y desventajas de los instrumentos de selección múltiple
Ventajas
 Permite medir cinco de los seis dominios cognitivos
de la taxonomía de Anderson (2001).
 Permite medir conocimientos declarativos o concep-
tuales y procedimentales.
 Pueden emplearse en situaciones de evaluación con
intencionalidad diagnóstica y formativa, con miras a
la retroalimentación del aprendizaje.
 Pueden emplearse en situaciones de certificación de
aprendizajes y/o evaluaciones sumativas; también
en procesos de acreditación, selección y admisión.
 Facilitan el proceso de corrección por parte del do-
cente.
Fuente: elaboración propia
Desventajas
yyHay una tendencia a caer en la medición de con-
tenidos de “memoria” o la repetición de lo decla-
rado en clase.
yyPresentan limitaciones en la evaluación de conte-
nidos procedimentales y relacionales.
yyPara que queden bien construidos, necesitan alta
inversión de tiempo del docente en su construc-
ción.
yyPermite respuestas correctas por selección al
azar.
Universidad San Sebastián 15
 4. ÍTEMES DE RESPUESTA ABIERTA TIPO EXTENSA
Entenderemos por ítem de respuesta abierta
tipo extensa a aquella situación de evaluación
en la que el estudiante tiene que elaborar
una respuesta propia ante una pregunta que
propicia su argumentación y/o su capacidad
para relacionar los aspectos evaluados.
A partir de esto, los ítemes de respuesta
abierta o construida se subclasifican en: a)
explicación, orientado a evaluar el nivel de
argumentación del estudiante respecto de
Tabla nº 3
Ventajas y desventajas de los ítemes de respuesta abierta tipo extensa.
Ventajas
 Fácil de construir.
 Posibilita la evaluación de habilidades cognitivas
de nivel superior (analizar, evaluar, crear).
 Se puede aumentar el nivel de complejidad de res-
puesta solicitando el análisis de dos o más fuentes
de información.
 Evita la respuesta al azar por parte del estudiante
 Permite evaluar a través de la respuesta del estu-
diante creatividad, argumentación, etc.
Fuente: elaboración propia
Construcción de ítemes abiertos
Las preguntas de respuesta abierta (también
se les llama de respuesta construida) permiten
que el estudiante conteste libremente sin tener
que seleccionar entre opciones, pero a la vez
16 Dirección General de Pregrado
un tema determinado; b) comparación, que
tiene como propósito evaluar la aplicación
de criterios de comparación en situaciones
de investigación propios de las disciplinas; y
c) decisión, que apunta a evaluar la toma de
decisiones y la argumentación de la misma por
parte del estudiante, en situaciones concretas
que problematizan los contenidos abordados.
Al momento de seleccionar un ítem de este
tipo, considere:
Desventajas
yyLa corrección de las respuestas puede tender a un
mayor grado de subjetividad.
yyAl ser abiertas las preguntas, permiten respuestas
que pueden caer en la ambigüedad.
yyLa elaboración de este tipo de ítems requiere de la
elaboración simultánea de otros instrumentos para
evaluar las categorías de respuesta (escala de va-
loración, de preferencia rúbricas analíticas).
yyRequiere mayor tiempo de respuesta por parte del
estudiante.
yyRequiere mayor tiempo de corrección por parte del
profesor.
requieren que el docente tenga claridad de
las categorías de evaluación de la respuesta
al momento de revisión de los resultados, a
fin de evitar ambigüedades en la corrección
(Castillo Arredondo & Cabrerizo-Diago, 2009).
Este tipo de ítemes consta de:
a. Un estímulo: en él se expone al estudiante
a una situación hipotética en la que se
presenta un problema, vinculado con los
contenidos a evaluar.
b. Un enunciado o pregunta: en el que expresa
claramente qué es lo que debe hacer el
estudiante (figura 9).

Figura 9: Estructura de ítem de respuesta construida tipo extenso (Adaptado desde Tello, 2015).

Usted debe implementar una clase con uso de material didáctico en un nivel de
Kínder, que presenta estudiantes con diversos estilos de aprendizajes, intereses
y habilidades; esto en el marco del núcleo Relaciones Lógico Matemáticas y Estímulo o
Cuantificación, abordando específicamente el conteo. Para resolver esta situación, Contexto
responda las siguientes preguntas en el espacio asignado:

1. Explique las características de las habilidades matemáticas que desarrollara

en su clase.

2. Determine la secuencia de actividades a realizar, incorporando el material Enunciados

didáctico adecuado para que todos los estudiantes realicen la acción de o preguntas
conteo dentro de la clase. concatenadas
3. Fundamente la selección del material didáctico para la clase a implementar de
acuerdo a los tres criterios vistos en clases.

En relación con las características del estímulo
o contexto, es preciso cautelar:
• éste debiese realizar la exposición del
problema con claridad y procurando el
uso de un lenguaje formal y disciplinario
comprensible por los estudiantes;
• debe contener los elementos suficientes
para efectos de la construcción de la
respuesta, evitando la presencia de aquellos
que resulten innecesarios;
• debe corresponder a una situación real que
requiera efectivamente de una solución o
de la opinión fundamentada del estudiante,
para evitar medir solo conocimientos
declarativos que podrían abordarse con
otro tipo de instrumentos o ítemes.
Respecto del enunciado o pregunta, se
recomienda:
• explicitar con claridad lo que el estudiante
debe hacer, procurando formular en formato

Universidad San Sebastián 17

 de pregunta e incorporando la solicitud de
fundamentación; o bien, construyendo las
indicaciones al respecto;
• disponer el o los elementos relevantes que
deben servir de referente en la construcción
de la respuesta del estudiante, para evitar
que ésta se elabore desde el azar;
• declarar el modo en que el estudiante
debe organizar su respuesta, ya sea la
cantidad de palabras, el espacio en que
puede escribir o el formato;
• determinar si habrá solo uno o habrá más
enunciados articulados con el estímulo.
De ser así, los enunciados deben ser
Caso 2:
Figura 10: Ejemplo de ítem de respuesta construida tipo extenso.
Defina y explique articulación multiaxial
En relación con el caso 2, nos enfrentamos a
un ítem abierto sin contexto, que no presenta
precisiones o referentes desde los que construir
la respuesta; además, presenta errores de
construcción referidos a:
• el estímulo (articulación multiaxial) es muy
amplio y no permite situar al estudiante
respecto de lo que se le pregunta,
• se solicitan dos acciones que están en
diferente nivel cognitivo: Defina (nivel
cognitivo conocer) y Explica (nivel cognitivo
comprender);
18 Dirección General de Pregrado
independientes entre sí y ser cada uno
más complejo que el anterior. En este caso
hablamos de enunciados concatenados o
testlet, los que también pueden elaborarse
con ítemes de selección múltiple.
Tanto para el estímulo como para el enunciado,
se recomienda la revisión por parte de un
tercero, que opere como juez experto, con la
finalidad de determinar la calidad del estímulo
y su coherencia respecto de lo que se pregunta
en el enunciado, así como también la precisión
de este último. Así, se evita la disposición de
enunciados imprecisos, como el expuesto en
el caso 2:
• no se explicita qué tipo de articulación
multiaxial se está solicitando;
Junto con lo anterior, la pauta de corrección para
este caso señalaba como respuesta correcta
que “El alumno deberá describir y caracterizar
las articulaciones sinoviales que presentan
varios ejes y planos de movimiento, dando
algunos ejemplos de ellas”, a los problemas
de construcción ya señalados se agrega la
falta de coherencia entre lo que se le pide al
estudiante en el enunciado y lo que se espera
que él realice.
5. LISTA DE COTEJO
Una lista de cotejo corresponde a un listado de
acciones observables que dan cuenta de un
RA y que están construidas como indicadores
de evaluación, cuyo propósito es determinar
la presencia o ausencia de una acción en
un desempeño observado (Florida Center of
Instructional Technology, FCIT, s.f).
Construcción de listas de cotejo
Una lista de cotejo puede resultar más
apropiada para evaluar el desempeño de un
estudiante al finalizar una unidad, una cátedra o
el itinerario formativo de la carrera (Department
of Education and Training, 2008), así como
también permite al estudiante evaluar por sí
mismo el producto de su trabajo de manera
formativa (FCIT, s.f). La razón de esto estriba
en la naturaleza misma del instrumento: la
medición de la presencia o ausencia de
un rasgo concreto, operacionalizado en un
indicador de evaluación.
La estructura de este instrumento corresponde
a una tabla de filas y columnas, en las que
se consignan los siguientes elementos, (ver
figura 11).:
a. Nombre del Desempeño evaluado: en
la figura 11 es “Redacción de un Informe”
b. Nombre del aspecto que se espera evaluar
por medio del instrumento;
c. Acciones observables o ítemes, que se
han desprendido del respectivo criterio,
disponiéndolas en las sucesivas filas de
la tabla.
d. indicación explícita referida a presencia o
ausencia del rasgo que se mide en cada
ítem o indicador
e. En casos de evaluaciones de situaciones de
desempeño, se recomienda la incorporación
de una tercera columna para el campo
“No aplica”; ésta permite evidenciar la no
realización de la acción por limitaciones de
contexto. Por ejemplo, si la acción a evaluar
es “Actúa según protocolos en situaciones
de emergencia (sismo o incendio)” y durante
la observación no hubo situaciones de
emergencia, correspondería marcar “No
aplica” en lugar de “No”.
Universidad San Sebastián 19

Figura 11: Estructura de lista de cotejo.
Nombre del desempeño evaluado: Redacción de un Informe
Aspectos Formales de mi informe
1. Elaboré una portada
2. El título del trabajo tiene relación con el tema que se desarrolla
3. Incluí el índice
4. Incluí una introducción
5. Incluí la bibliografía
6. Enumeré las páginas
7. Destaqué los títulos
8. Presente una conclusión
9. Elaboré una justificación del personaje elegido
Fuente: elaboración propia
Algunas recomendaciones para la construcción
de las listas de cotejo son:
• Redacte cada ítem como una única
acción directamente observable; evite las
inferencias o las interpretaciones respecto
de lo observado.
• Utilice verbos que expliciten una acción
observable y de significado claro en lugar
de aquellos ambiguos o difíciles de observar
como es el caso del verbo “comprende”.
• Evite superposición de información entre los
ítemes, lo que se evalúa en un ítem debe ser
independiente de lo que se evalúa en otro.
• Al incorporar una cualidad de la acción
para facilitar la observación, procure que
ésta no se realice a través de un adverbio,
por ejemplo: Integra constructivamente las
respuestas de los compañeros de grupo.
En este caso, lo que se entienda por
3 Ver, por ejemplo: NCSSFL-ACTFL. (s/f). Can-Do Statements. Progress Indicators for Language Learners. En: http://www.actfl.org/sites/default/
files/pdfs/Can-Do_Statements.pdf
20 Dirección General de Pregrado
Nombre del aspecto o
criterio a evaluar Determinación de presencia
o ausencia del rasgo
Sí No
ítemes
“constructivamente” puede variar de una
persona a otra, por lo que puede ocasionar
diversas lecturas durante la aplicación del
instrumento.
• En las listas de autoaplicación, recuerde
redactar los ítemes en primera persona
singular (como en la figura 11) en el caso
de la autoevaluación de productos; para
autoevaluación de desempeños, se
recomienda iniciar con “Yo demostré” o
“yo hice” o “yo dije”, según sea el caso3
• Ordene las acciones que se desean evaluar
en una secuencia en la que se esperan
que ocurran. Ello facilitará su aplicación.
• Compruebe tener un mínimo de 3 acciones
específicas que se desean evaluar de un
desempeño. Este mínimo le permitirá analizar
los datos y determinar si el desempeño
está o no logrado.
• Revise que las acciones a observar den
cuenta de las características relevantes
del desempeño a evaluar, evitando que
la tarea solicitada corresponda a una
petición excesiva de detalles sobre el
aspecto a evaluar.
• La puntuación por respuesta correcta es
de 1 punto.
Una última recomendación es la solicitud de
revisión por un par, que permita comprobar
que los ítemes construidos efectivamente son
medibles por presencia o ausencia, que están
construidos como una única acción, que son
comprensibles y que no se superponen entre
sí; algunos de estos errores se evidencian en
el caso 3:

Figura 12: Ejemplo de lista de cotejo mal construida.

Caso 3:
Lista de cortejo para la Etapa de Evaluación de Microproyectos
Indicadores Hecho Pendiente No realizado
Los resultados del microproyecto fueron presentados y comunicados.
Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la
evaluación final.
Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluación de acuer-
do a lo planteado en el diseño de su microproyecto.
Se recolectó y registró información útil a la evaluación durante toda
la ejecución del microproyecto.

Fuente: elaboración propia

La lista de cotejo presentada en el caso 3 evaluar a quien presenta los resultados,

posee errores de construcción fácilmente
evidenciables:
• No está claro cuál es la tarea que se
evaluará, más bien se explicita que se trata
de una “etapa”.
• Hay tres categorías de evaluación para
cada ítem: Hecho, Pendiente y No realizado;
las dos últimas se superponen entre sí (es
posible que algo esté pendiente porque
no está realizado y viceversa).
• Hay indicadores que presentan más de una
acción, en el primer indicador de la figura
12 se establecen dos acciones: presentar
y comunicar, por lo que no será posible
pero no los comunica.
• Hay cualificaciones respecto de las
afirmaciones del ítem que son interpretables,
p. ej. ¿qué se entenderá por “adecuadamente”
en el ítem nº 3?
• Hay afirmaciones en los ítemes que son
inferencias y no una acción observable; p. ej.
en el ítem nº 4 ¿cómo sabe el evaluador que
“se recolectó… durante TODA la ejecución…”?
Para afirmarlo, debe hacer una inferencia
a partir del producto que tiene a la vista,
pero no lo observó directamente).
Al igual que los instrumentos anteriores, la lista
de cotejos presenta ventajas y desventajas:

Universidad San Sebastián 21

 Tabla nº 4: Ventajas y desventajas de las listas de cotejo.
Ventajas
 Fácil de construir cuando se diseña un procedi-
miento de registro para enumerar la secuencia
de características observables de menor a mayor
complejidad.
 Facilita que los estudiantes evalúen su propio tra-
bajo al igual que los docentes (individual o grupal).
 De fácil aplicación en tiempos acotados de obser-
vación.
Fuente: elaboración propia
22 Dirección General de Pregrado
Desventajas
yySu elaboración puede tender a una excesiva minu-
ciosidad de las características observables del ob-
jeto a evaluar.
yyTiende a minimizar la observación de interacciones
o relaciones entre habilidades o contenidos.
yy Requiere un lenguaje preciso y claro de lo que se
está evaluando para evitar interpretaciones del ob-
servador que no es especialista.
yyLa retroalimentación al estudiante es pobre, pues se
limita a la presencia o ausencia del rasgo.
6. ESCALA DE VALORACIÓN
Las escalas de valoración tienen como propósito
obtener la graduación o nivel en que un rasgo
está presente en el desempeño del evaluado;
se clasifican en:
• Numéricas: en ellas la graduación del
rasgo se efectúa por medio de números,
que pueden abarcar desde el 1 hasta el
10, teniendo el primero una connotación
menor que el último.
• Gráficas: la graduación del rasgo se realiza
a través de figuras o gráficas, por lo que
suelen emplearse con niños pequeños.
• Descriptivas: la graduación del rasgo se
describe y tiene, por tanto, un abanico
mayor de posibilidades de situaciones
de desempeño que abarcar, pues puede
indicar la frecuencia en las que se presenta
el rasgo, su intensidad o su calidad.
Las gradaciones de las escalas descriptivas
se subdividen en:
• Frecuencia: siempre, casi siempre, a
veces, casi nunca, nunca, etc.
• Intensidad: muy de acuerdo, de acuerdo,
en desacuerdo, muy de acuerdo, etc.
• Calidad de una tarea: insatisfactorio,
básico, competente, destacado, etc.
Construcción de escalas de valoración
Las escalas de valoración son frecuentemente
empleadas en la medición de actitudes y
percepciones de los estudiantes, sus estilos de
aprendizaje, así como sus intereses respecto
de la asignatura, lo que facilita el diseño de
las estrategias de enseñanza (UOregon, s.f.
a). También permiten medir el producto final
de un desempeño, como las listas de cotejo;
la estructura de una escala de valoración se
presenta en la figura 13:
Universidad San Sebastián 23
 Figura 13: Estructura de escala de valoración (Adaptado desde Morales, 2015).
Ítem Destacado
Persuade a sus potenciales clientes
que el problema presentado es rele-
vante para su cliente especifico.
Identifica un mercado potencial al
cuál los clientes pertenecen.
Presenta evidencia de que el cliente
posee el problema.
Persuade a su profesor sobre una
solución viable de desarrollar en un
periodo menor a 2 meses.
En cuanto a la construcción de las escalas
de valoración debe cautelar:
• ítemes posibles de valorarse a través de
una escala numérica, gráfica o descriptiva;
• ítemes que exponen una única acción
observable;
• ítemes en los que la acción se describe
por medio de verbos de acción, que
serán valorados de acuerdo a la escala
seleccionada.
• Compruebe tener un mínimo de 3 acciones
específicas que se desean evaluar de
un desempeño. Este mínimo le permitirá
analizar los datos y determinar si el
desempeño está o no logrado.
24 Dirección General de Pregrado
Competente Básico Insatisfactorio
ítemes
Valoración del Ítem
• Revise que las acciones a observar den
cuenta de las características relevantes
del desempeño a evaluar, evitando que
la tarea solicitada corresponda a una
petición excesiva de detalles sobre el
aspecto a evaluar.
• La puntuación por respuesta dependerá
de la gradación de la escala seleccionada.
Finalmente, es necesario validar la escala
de valoración construida por medio del
juicio de expertos, fundamentalmente para
cautelar la relación entre los ítemes y la
escala seleccionada. Una confusión en esta
área puede generar dificultades durante la
aplicación, como en el caso 4:
Figura 14: Ejemplo escala de valoración con errores de construcción.
Caso 4:
SIEMPRE A MENUDO A VECES RARAMENTE
Criterios de evaluación de la unidad
excelente muy bien bien regular
Se integra en las dinámicas de clase.
Cumple las reglas/ normas de las actividades.
Coopera con sus compañeras: presta ayuda o
se deja ayudar si lo necesita.
Trata de evitar conflictos y favorecer un buen
clima de aula.
Fuente: elaboración propia

El caso 4 corresponde a una escala de
valoración con errores de construcción,
puesto que:
• Se establecen dos tipos de categorías para
una escala de valoración de tipo descriptiva
(Siempre/excelente; que corresponden a
una escala de frecuencia y de calidad del
desempeño, respectivamente); esto genera
ambigüedad en la aplicación.
• Los ítemes nº3 y 4 evalúan dos elementos,
lo que genera oposición entre ambos y
dificulta la aplicación del instrumento (p. ej.:
una persona puede evitar el conflicto y sin
embargo, no ser un aporte particularmente
notable en cuanto a favorecer un buen clima).
La construcción y aplicación de las escalas
de valoración implica ciertas ventajas y
desventajas, expuestas en la tabla n° 5:

Tabla N° 5: Ventajas y desventajas de las escalas de valoración.

Ventajas
 Las categorías de respuesta pueden ser escalas 1-4
o palabras precisas (Frecuencia: siempre, casi siem-
pre, a veces, nunca; Intensidad: mucho, bastante,
poco, nada; Calidad de una tarea: insatisfactorio,
básico, competente, destacado).
 Facilita que los estudiantes evalúen su propio traba-
jo al igual que los docentes.
 Facilita la evaluación tanto individual como grupal,
cuando se trata de grupos pequeños.
Desventajas
yySu elaboración es más compleja que la lista de
cotejo: implica una mayor precisión para que el
ítem de cuenta de la graduación con la que se
evaluará.
yyNo es aconsejable de aplicar en grupos de gran
tamaño por el tiempo que requiere.

Fuente: elaboración propia

Universidad San Sebastián 25

 7. RÚBRICAS ANALÍTICAS

Una rúbrica analítica corresponde a un La estructura de este tipo de instrumentos

instrumento de evaluación de desempeños, en
el que se operacionaliza la tarea encomendada
al estudiante en aspectos específicos o
criterios y éstos, a su vez, en niveles de calidad
debidamente descritos (Mueller, 2014; UCon,
s/f b).
contempla:
a. La definición de la tarea encomendada
al estudiante.
b. Los criterios en que se ha operacionalizado
la tarea.
c. La escala en que se graduará el desempeño.
d. Los descriptores de los desempeños según
la escala (ver figura 15).

Figura n°15: Estructura de una rúbrica analítica (Adaptado desde Celis & García, 2015).

Escala

Criterio 0 1 2 3
Registro de anteceden- El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante
tes: No registra registra 2 registra 4 de registra to-
Registra en bitácora los ninguno de de 6 de los 6 de los an- dos los an-
Descripción antecedentes personales los ante- antecedentes tecedentes tecedentes
criterio del entrevistado nombre, cedentes personales personales personales
edad, sexo, profesión, personales solicitados en solicitados solicitados
experiencia laboral, solicitados en la bitácora. en la bitá- en la bitá-
estudios post-grado. la bitácora. cora. cora.

Descriptor del desempeño

26 Dirección General de Pregrado

Construcción de rúbricas
Algunas recomendaciones para la construcción
de rúbricas analíticas son:
• Seleccione el RA a evaluar y determine
los criterios que permiten evidenciar el
desempeño del mismo.
• Defina cada uno de esos criterios.
• Si corresponde, defina la relevancia de cada
criterio en el desempeño del estudiante;
es decir, designe un múltiplo (mayor que
uno y menor que tres) en función de la
importancia asignada, que permita atribuir
mayor peso a ese criterio en comparación
con los restantes.
• Para cada una de los criterios ya definidos,
gradúe los desempeños. La cantidad de
niveles de desempeños dependerá del
peso que se le quiera asignar a al criterio
evaluado.
• Un criterio puede tener subcriterios, para
evidenciar cantidad y calidad del criterio
evaluado. En relación a la calidad, procure
que su definición de niveles de desempeño
tenga un carácter descriptivo, es decir que
indique lo más pormenorizadamente posible
qué hace el estudiante que presenta ese
nivel en concreto y no cuánto hace respecto
del desempeño ideal.
• Asigne puntos (números) y/o palabras
(por ejemplo: principiante, intermedio,
competente, destacado) a cada una de
los niveles de desempeño identificados
en la escala para evaluar los resultados
del aprendizaje.
• Añada una columna para registrar la
puntuación de cada criterio, así como
una fila de la puntuación total. (FCIT, s.f;
Mueller, 2014).
Por último, solicite a un colega que revise
su rúbrica con la finalidad de corroborar la
claridad de los descriptores, la coherencia
entre éstos y los criterios que definió, y entre
estos últimos y el desempeño que pretende
evaluar a través de este instrumento. Un error
frecuente en la construcción de las rúbricas
es que los niveles de calidad del desempeño
han sido elaborados cuantificando la acción
del estudiante y no cualificándola. Esto se
explicita en el caso 5.
Universidad San Sebastián 27
 Caso 5:
Figura 16: Ejemplo de rúbrica analítica con errores de construcción. Fuente: Elaboración propia
Nivel
Criterios
4. Excelente 3. Satisfactorio 2. Puede Mejorar 1. Inadecuado
Apoyos utilizados en Utiliza distintos re- Utiliza pocos recursos Utiliza uno o dos No utiliza recur-
la presentación sobre cursos que fortale- que fortalecen la pre- recursos pero la pre- sos adicionales
el tema. Fuentes de in- cen la presentación sentación del tema. sentación del tema es en la presenta-
formación biomédica. del tema. deficiente. ción del tema.
Comprensión del Contesta con preci- Contesta con preci- Contesta con preci- No contesta las
tema. sión todas las pre- sión la mayoría de las sión algunas pregun- preguntas plan-
Fuentes de informa- guntas planteadas preguntas planteadas tas sobre el tema. teadas.
ción biomédica. sobre el tema. sobre el tema.
Dominio de estrate- Demuestra dominio Demuestra un nivel Demuestra dominio No domina es-
gias de búsqueda de de estrategias de satisfactorio de domi- de algunas estrate- trategias de bús-
información biomé- búsqueda. nio de estrategias de gias de búsqueda queda.
dica. búsqueda.

El caso 5 expone una rúbrica analítica con
errores de construcción, dado que:
• Los criterios presentan dualidades en su
descripción, lo que dificulta comprender a
qué aspecto del desempeño están refiriendo.
(indicar ejemplo, dónde se observa esto)
• No queda clara la diferencia conceptual
entre los niveles de desempeño establecidos:
la categoría “satisfactorio” implica que
“puede mejorar”, pero en el caso analizado,
se considera ambas categorías como
distintas, donde además el “puede mejorar”
aparece como un resultado inferior al de
“satisfactorio”.
• La descripción de los desempeños ideales
o “excelentes” es ambigua, ya que no
se explicita la forma en que se puede
evidenciar este tipo de desempeño. Por
ejemplo: en la descripción del segundo
criterio, la noción de “precisión” puede
prestarse para interpretaciones diversas
durante la aplicación del instrumento.
• La descripción de los desempeños es
imprecisa, dado que no explicita la calidad
del desempeño, sino que la cantidad de
cosas que el estudiante deja de hacer
respecto del desempeño ideal; junco con
ello no precisa qué se va a considerar
como “usa pocos recursos”
• La descripción del desempeño inadecuado
corresponde a la inexistencia de evidencia
respecto del mismo (y por tanto con puntaje
igual a cero), por lo que la columna debería
nombrarse como “no observado”.

28 Dirección General de Pregrado

Así como los instrumentos expuestos con ventajas y desventajas en su construcción y
anterioridad, las rúbricas presentan igualmente aplicación:

Tabla N° 6: Ventajas y desventajas de las rúbricas

Ventajas
 Evalúa los componentes de una tarea desagregada
en niveles de desempeño.
 Favorece la evaluación de la tarea a evaluar, ya
que explicita en niveles lo que se espera del des-
empeño del estudiante, considerando los errores
más frecuentes.
Desventajas
yySu elaboración es compleja, ya que necesita que
los niveles de desempeño evidencien diferencias
entre ellos.
yySu elaboración requiere de mayor tiempo de cons-
trucción.

Fuente: elaboración propia

Universidad San Sebastián 29

 8. APLICACIÓN DEL
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
En el proceso de aplicación de un instrumento
de evaluación, se debe resguardar que las
condiciones sean favorables para obtener
resultados confiables. Se sugiere considerar:
• Condiciones ambientales que podrían influir
negativamente en el desempeño (ruidos,
equipamiento en mal estado, daños en
infraestructura, espacio inapropiado en
tamaño, etc.).
• Situación de salud de los estudiantes que
podría perjudicar su desempeño (condición
física y/o mental).
• Necesidades educativas especiales de los
30 Dirección General de Pregrado
estudiantes, adaptando el material acorde
a sus necesidades.
• Asignar un mayor tiempo de respuesta a
estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales.
Otro aspecto relevante en la aplicación
puede ser el leer en voz alta las instrucciones
de la situación de evaluación (cuando ello
sea pertinente), con la finalidad de resolver
dudas que pueden ser comunes a todo el
grupo; informar al inicio si será posible pedir
aclaraciones durante la evaluación, así como
si estará permitido o no salir de la sala, etc.
9. ANÁLISIS Y ENTREGA DE
RESULTADOS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
Una vez revisadas todas las evaluaciones
y, antes de entregar sus resultados a los y
las estudiantes, es recomendable realizar
un análisis de los resultados obtenidos por
el conjunto del estudiantado, ello permitirá:
• Conocer el nivel de logro del RA evaluado
en el curso y en cada estudiante.
• Tomar decisiones pedagógicas que
favorezcan el logro del RA evaluado.
• Identificar errores en la construcción del
instrumento, por ejemplo: imprecisión en la
redacción de los ítemes, diagramación, etc.
• Identificar el grado dificultad de los ítemes
(baja o alta) acorde al contexto del curso.
• Informar a diferentes audiencias (estudiantes,
directivos, etc.).
Nº de estudiante Ítem 1
E1
E2
E3
2.- Una vez vaciados los datos, se puede
calcular para cada ítem:
• la frecuencia, correspondiente a la cantidad
de veces que se obtiene un puntaje
determinado en cada ítem u opción;
• la media o el promedio, equivalente a la
suma de todos los puntajes obtenidos
para el ítem dividido por el número total
de estudiantes.
A continuación, se presentan algunos
procedimientos que pueden ser útiles para
realizar el análisis de los resultados de una
evaluación, para ello se recomienda:
1.- Construir una hoja de cálculo para vaciar
los datos obtenidos, escribiendo el puntaje
logrado por cada estudiante en cada
pregunta (en el caso de listas de cotejo,
escalas de valoración o rúbricas) o la
opción seleccionada por el estudiante (si
se trata de ítemes de selección múltiple),
en una tabla como la siguiente:
Ítem 2 Ítem 3 Ítem 4
• y los puntajes mínimo y máximo obtenidos
para cada ítem;
Algo similar se puede realizar por estudiante:
determinar el promedio obtenido, así como su
puntaje mínimo y máximo.
Desde la perspectiva del aprendizaje, lo
esperable de un proceso de enseñanza-
aprendizaje exitoso es que todos o la mayor
Universidad San Sebastián 31
 parte de los estudiantes aprendan, por lo que
se debe analizar las razones por las que los
ítems fueron respondidos por un mayor o
menor número de estudiantes.
Si el ítem está bien construido y este
efectivamente pone en juego los contenidos
y habilidades del resultado de aprendizaje
evaluado y su aplicación arroja un alto nivel
de respuesta correcta, entonces querrá decir
que los estudiantes han desarrollado dicho
aprendizaje; en el caso contrario, si el nivel de
respuestas correctas es bajo, nos deberemos
preguntar sobre las razones que dificultaron
dicho aprendizaje tales como: el tiempo
destinado en la asignatura a su desarrollo,
si las estrategias de aprendizaje fueron las
adecuadas, si el material de apoyo era el
adecuado, si implementación de la planificación
es coherente con los desempeños que se busca
desarrollar, entre otros, de manera de tomar
las decisiones pedagógicas más adecuada.
Ejemplo 3:
Frecuencia de puntajes
4 estudiantes con puntaje más alto
6 estudiantes con puntaje en el rango
3 estudiantes con puntaje en el rango
12 estudiantes con puntaje en el rango
2 estudiantes con puntaje en el rango
2 estudiantes con puntaje en el rango
2 estudiantes con puntaje en el rango
32 Dirección General de Pregrado
La calificación
La calificación es la parte final del proceso de
análisis de los datos. Ésta consiste en asignar
un número o propiedad a los datos obtenidos
en relación con una unidad preestablecida
de forma cualitativa (logrado, en proceso o
no logrado); o bien de forma cuantitativa, en
una escala de notas que puede ser desde el
1,0 hasta el 7,0, dependiendo de cada país
(Castillo-Arredondo & Cabrerizo-Diago, 2010).
Con ello se busca certificar el nivel de logro
de los RA.
¿Cuáles son los estándares de comparación
para determinar la calificación?
Para determinar la calificación habitualmente
se utilizan dos estándares de comparación
Normativo y Criterial. En el marco de un
referente normativo, los estudiantes se ordenan
en función de los puntajes obtenidos y se
califican respecto del puntaje ideal, es decir,
obtendrá la calificación máxima quien alcance
el puntaje máximo del curso.
Rangos de puntajes Calificación
48-50 7,0
45-47 6,0
46-41 5,0
39-35 4,0
32-27 3,0
26-22 2,0
< 21 1,0
En el referente criterial, todos los estudiantes en función de los criterios de evaluación,
son calificados de acuerdo a un porcentaje previamente establecidos.
de exigencia. Este porcentaje es definido
Ejemplo 4:
Puntaje total 40
Puntaje mínimo al 70% 28
Puntaje estudiantes Calificación
40 7,0
39 6,8
38 6,5
37 6,3
36 6,0
35 5,8
34 5,5
33 5,3
32 5,0
31 4,8
30 4,5
29 4,3
28 4,0

Para calcular la calificación se sugiere utilizar una planilla de cálculo, aplicando las fórmulas
que se presentan en la figura n° 17:
Figura n° 17: Fórmulas para calcular calificaciones. (Adaptado desde Himmel, Olivares y
Zabalza, 1999)
Calificaciones Aprobatorias Calificaciones Aprobatorias

E-D E
*3 +4 *3 +1
C–D D

Simbología:
C = puntaje máximo posible
D = puntaje mínimo de aprobación
E = puntaje estudiante

Universidad San Sebastián 33

 Al considerar estas fórmulas con un puntaje de se distribuyen como se presenta en la tabla n°9
40 y con un 70% de exigencia, las calificaciones

Tabla n° 9 Distribución de calificaciones

Puntaje total 40 Puntaje total 40
Puntaje mínimo al 70% 28 Puntaje mínimo al 70% 28
Puntaje Calificación Puntaje Calificación
del estudiante de aprobación del estudiante de reprobación
40 7,0 27 3,9
39 6,8 26 3,8
38 6,5 25 3,7
37 6,3 24 3,6
36 6,0 23 3,5
35 5,8 22 3,4
34 5,5 21 3,3
33 5,3 20 3,1
32 5,0 19 3,0
31 4,8 18 2,9
30 4,5 17 2,8
29 4,3 16 2,7
28 4,0 15 2,6

Si bien, la calificación representa un número o habilidades evaluadas, a las que habitualmente

una propiedad cualitativa (logrado o no logrado)
respecto al puntaje global del instrumento
de evaluación, que informa si el estudiante
aprueba o reprueba, esta no da cuenta de
los puntajes que obtuvo entre las diferentes
se les asigna una ponderación distinta, por
lo que invisibiliza el real desempeño del
estudiante. Por tal razón, es necesario analizar
y retroalimentar a los estudiantes sobre los
desempeños obtenidos tras una evaluación.

34 Dirección General de Pregrado

10. RETROALIMENTACIÓN
Respecto de la evaluación para el aprendizaje
el Proyecto Educativo USS indica:
“La evaluación de los aprendizajes
La Universidad San Sebastián define a la
evaluación académica como un proceso
permanente, continuo, sistemático y formativo
que califica en forma periódica los niveles de
logro de los aprendizajes de los estudiantes. A
este respecto, la evaluación de los aprendizajes
es una experiencia permanente de cada
estudiante; mientras que para los académicos
constituye una herramienta retroalimentadora
y formativa, que genera evidencias de los
avances y logros de los aprendizajes.
La evaluación en la USS privilegia la claridad
de los criterios, así como la retroalimentación
de resultados. Para ello se guía por un conjunto
de principios, entre los cuales destaca el formar
parte de una planificación efectiva; central en
la actividad del aula y sus estudiantes, cuyo
impacto emocional incide en la motivación,
estimula la autoevaluación y orienta el cómo
mejorar. Considerando la riqueza de este
proceso, se trata de una práctica que exige
4 Proyecto Educativo 2016, P. 25.
la competencia profesional del docente y
criterios de evaluación explícitos y conocidos
por todos.” 4
Es por ello que la retroalimentación o feedback
tiene una intencionalidad formativa, proceso en
el cual estudiantes y docentes establecen un
diálogo bidireccional, que les permite conocer el
nivel de logro de los resultados de aprendizajes
para un determinado desempeño esperado.
Desde esta perspectiva, la retroalimentación
trasciende la sola identificación de errores
y se orienta a entregarle información a los
estudiantes de lo que han hecho bien de
la tarea evaluada y lo que deben mejorar,
ofreciéndole estrategias concretas que les
permitan disminuir la diferencia entre el
aprendizaje actual y el ideal (Amaranti, 2010;
Wiliam, 2014).
Los investigadores Tunstall & Gipps, (1996)
señalan que existen dos categorías en las que
se puede sintetizar el tipo de retroalimentación
que los docente le pueden entregar a los
estudiantes, como se presenta en la tabla n° 10.
Universidad San Sebastián 35
 Tabla n° 10: Tipos de reatroalimentación de los docentes a los estudiantes (adaptado de
Tunstall & Gipps, 1996, p. 392-401)

TIPOS DE RETROALIMENTACIÓN
Retroalimentación evaluativa Retroalimentación descriptiva
A1 B1 C1 D1
Premiar Aprobar Describir logros. Contribuir a generar mejores nive-
les de logro.
Ejemplos de retroalimentación Ejemplos de retroalimentación
Refuerzo positivo a tra- Aprobación positiva Se centra en elementos Se focaliza en el diálogo con el
vés de caras felices, pre- del docente: “bien he- específicos del apren- estudiante para reflexionar sobre
mios, entre otros. cho”, “muy bien, “eres dizaje exitoso: “Tu res- los resultados: “Estas fueron algu-
un buen estudiante”, puesta cumple con el nas de las respuestas del curso
etc. criterio de evaluación ¿Cuál o cuáles se justan más al
porque…” criterio de evaluación? ¿Por qué?”

A2 B2 C2 D2
Castigar Desaprobar Especificar los niveles Proponer estrategias para mejo-
de logro que se deben rar los niveles de logro.
mejorar.

Ejemplos de retroalimentación Ejemplos de retroalimentación

Refuerzo negativo: priva Aprobación negativa Se centra en los ele- Se centra en el diálogo con el es-
al estudiante de algo de del docente: “esperaba mentos del aprendizaje tudiante usando los criterios de
su agrado, expulsión de mucho más de tu tra- a mejorar: En relación a evaluación en contraste con su
la sala, etc. bajo”, “podrías hacerlo los criterios de evalua- trabajo, para establecer estrate-
mucho mejor”. ción tu trabajo debe me- gias concretas de mejorar: “¿Qué
jorar en…”. propones para mejorar tu traba-
jo?, ¿cuán viable es tu propuesta?”

Como se observa las retroalimentaciones de tipo
A y B se caracterizan por estar más centradas
en la persona influyendo en la autoestima de
ella, mientras que C y D se focalizan en la tarea
del estudiante, evidenciándoles que el juicio
de valor no es hacia ellos como persona, sino
que hacia el desempeño evaluado.
Bajo esta lógica, una retroalimentación efectiva
se direcciona hacia los tipos C y D, sin olvidar
que el solo hecho de entregar información
al estudiante careciendo de una orientación
concreta de mejora, no se considera como
una retroalimentación efectiva; para lograrlo,
diversos autores, como Tunstall et al (1996) y
Stobart (2013), entre otros, sugieren que:

36 Dirección General de Pregrado

• Exista una descripción clara, breve y precisa
de la tarea evaluada.
• Se informe al estudiante oportunamente
los resultados de la tarea evaluada.
• Se inste al estudiante hacerse un agente
activo de su aprendizaje, desafiándolo a
buscar estrategias de mejora alcanzables.
• Explicitar los resultados de aprendizajes
a evaluar, ya que eso les permite a los
estudiantes conocer qué se espera de
ellos en la situación de evaluación.
• Dar a conocer los criterios de evaluación
públicamente a los estudiantes, dado que la
retroalimentación se hará en base a ellos.
• Crear un clima de aula en confianza para
motivar a los estudiantes a ser actores
Tabla n° 12: Lineamientos para una retroalimentación efectiva (adaptado desde Amaranti, 2010).
Retroalimentación oral
Es el diálogo cara a cara entre estudiante y el do-
cente.
yyUsar un lenguaje común para todos los estudian-
tes.
yyDescribir el nivel de logro en función de los crite-
rios de evaluación.
yyFormular preguntas reflexivas que direccionen
el análisis crítico del estudiante en relación a su
desempeño con los criterios de evaluación.
yyDar tiempo a los estudiantes para que respon-
dan, contribuyendo a respuestas más largas y no
solo afirmaciones.
yyEvitar usar frases “bien hecho”, “excelente”, “fe-
licitaciones”, si bien contribuyen a la autoestima,
invisibilizan el foco de la retroalimentación que
es en torno al desempeño del estudiante.
activos y críticos de su aprendizaje.
Centrar la información del desempeño del
estudiante en relación a la tarea evaluada,
y no en la persona.
Entregar a los estudiantes estrategias en lugar
de soluciones para cerrar la brecha entre lo
obtenido con lo esperado.
Dar tiempo a los estudiantes para que asimilen
la retroalimentación y decidan qué acciones
concretas le permitirán mejorar su aprendizaje.
Teniendo presente estas sugerencias el
profesor puede retroalimentar a los estudiantes
de forma: oral, escrita o ambas. Amaranti
(2010) entrega lineamientos para realizar una
retroalimentación efectiva, estas son:
Retroalimentación escrita
Es la formalización de las acciones que los estudiantes
deben seguir para mejorar su aprendizaje, sin olvidar
que esta debe funcionar en paralelo a la retroalimen-
tación oral.
yyUsar un lenguaje común para todos los estudiantes,
evitando abreviaturas.
yyDescribir el desempeño en función a los criterios de
evaluación.
yyUsar marcas de corrección consensuadas previa-
mente con el estudiante.
yyEvitar notas breves y poco específicas “tu trabajo
podría ser mejor”.
yyEvitar hacer reiterados comentarios de aspectos
formarles (redacción, ortografía, formato, etc.), dado
que focaliza la atención del estudiante en aspectos
simples de su desempeño y no en elementos tron-
cales de éste.
yyEvitar usar lápiz de color rojo.
Universidad San Sebastián 37
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