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MATERIAL DE LECTURA
Lima – 2012
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50 años a la vanguardia de la investigación y xcelencia
50 AÑOS DE EXCELENCIA ACADEMICA Y A LA VANGUARDIA DE LA INVESTIGACIÓN
INVESTIGACIÓNLAVESTIGACION Y EXCELENCIA UNIVERSITARIA
Contenidos:
UNIDAD I
1. Comprensión y expresión oral
Microhabilidades de la expresión oral (escuchar)
Microhabilidades de la expresión oral (hablar: desarrollo del vocabulario y
sintaxis)
2. Didáctica de la comprensión y expresión oral.
3. Fluidez lectora
UNIDAD II
4. Procesos cognitivos que se activan al leer y escribir Procesos claves para promover
el aprendizaje de la lectura y escritura.
5. Niveles de comprensión lectora: Nivel literal, inferencial y crítico.
Estrategias inferenciales
UNIDAD III
6. Estrategias de comprensión de textos: Interrogación de textos.
7. Estrategias: Previas a la lectura.
8. Estrategias: Durante la lectura
9. Estrategias: Después de la lectura
UNIDAD IV
10. Actividades orientadas al desarrollo de la conciencia fonológica.
11. Didáctica de la expresión escrita
12. Estrategias para trabajar los niveles de escritura
13. Procesos de la producción de textos: Planificación, textualización y revisión.
14. Estrategias para la expresión escrita adecuadas al nivel adivinanzas, creación de
rimas, poemas, jitanjaforas y caligramas.
15. Estrategias para producción de textos: narrativos, descriptivos, instructivos.
UNIDAD V
16. Trastornos del lenguaje que dificultan el normal desarrollo de las habilidades
comunicativas en la lectura: dislalia, disfemia, trastornos de voz, dislexia.
17. Trastornos del lenguaje que dificultan el normal desarrollo de las habilidades
comunicativas en la escritura: dislalia, disfemia, trastornos de voz, dislexia.
Presentación
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INVESTIGACIÓNLAVESTIGACION Y EXCELENCIA UNIVERSITARIA
El presente curso que desarrollamos en el tercer semestre académico se denomina
“Didáctica para la competencia comunicativa II” se ubica en el módulo de
comunicación y es de naturaleza teórico-práctico. Centra su desarrollo en el
conocimiento y propuesta de estrategias básicas para la adquisición de la lectura y
escritura, proyectándose hacia la generación de propuestas innovadoras para
potenciar el proceso de alfabetización inicial, la comprensión y producción de textos.
Se incorporará las estrategias de intervención ajustadas a las necesidades de
aprendizaje de niños y niñas.
Competencias a desarrollar
Contar con el sustento teórico – metodológico del aprendizaje de la lectura y escritura y
su empleo en la vida cotidiana de los niños y niñas, esto permite que el docente
desarrolle capacidades para fortalecer la enseñanza de las habilidades comunicativas.
1. Construye su desarrollo personal y profesional a partir del conocimiento de sí
mismo, demostrando su compromiso con la tarea educativa con una personalidad
equilibrada, asertiva, coherente, y con práctica de valores.
2. Interactúa en el entorno con los diferentes agentes con calidad y seguridad a partir
de la comunicación y manejo eficaz de diferentes situaciones.
3. Acrecienta su desarrollo y actuar profesional a partir del manejo crítico y reflexivo de
los fundamentos teóricos y contenidos disciplinares.
Unidad I
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Comprensión y
expresión oral
Microhabilidades de la
Microhabilidades de la comprensión oral
expresión oral (Escuchar)
(Hablar)
Lectura
Lectura11aa33
LA EXPRESIÓN ORAL
¿Qué escena grafica la imagen?
Si en el aula no se desarrolla la
expresión oral, ¿Estamos preparando
a nuestros niños para la vida?
¿Cuánto tiempo dedica usted en el
aula para desarrollar la expresión
oral?
¿Qué microhabilidades se debe
desarrollar para lograr la capacidad
de expresarse oralmente?
Daniel Cassany, (2008) nos dice que “la vida actual exige un nivel de comunicación
oral tan alto como de redacción escrita. Una persona que no pueda expresarse de
manera coherente y clara y con una mínima corrección, no solo limita su trabajo
profesional y sus aptitudes personales, sino que corre el riego de hacer el ridículo en
más de una ocasión” Es necesario por lo tanto ampliar el abanico expresivo de los
estudiantes, teniendo como base del aprendizaje a la interacción comunicativa y el
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diálogo, pues está demostrado que la interacción y la relación con otros hablantes
sirven para mejorar los usos lingüísticos.
Se distinguen distintos tipos de textos orales, que pueden ser clasificados en función
de criterios diversos. Según el número de interlocutores que intervienen y el papel que
cada uno de ellos desempeña, distinguiremos los siguientes (Badía y otros 1988)
En los textos orales singulares solo hay una voz; en ellos se pueden distinguir varios
grados de formalidad, así la narración y la descripción puede ser más o menos formal
en función del contexto y la intención comunicativa, mientras que el informe o el
discurso conllevan un alto grado de formalidad.
Por el contrario los textos duales y plurales suelen ser más ágiles, espontáneos y
menos elaborados, aunque también pueden llevar cierto grado de formalidad como la
entrevista y el debate.
La expresión oral está conformada por las siguientes cualidades que son:
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Dicción: Es la forma de emplear las palabras en forma oral y escrita, la palabra
dicción proviene del latín diclio o dicleo, manera de hablar. Para tener una
dicción excelente es necesario pronunciar correctamente, acentuar con
elegancia, frasear respetando las pausas y matizar los sonidos musicales.
Fluidez: Es la capacidad de un hablante de expresarse correctamente con
cierta facilidad y espontaneidad en su lengua. La fluidez se da en tres áreas:
capacidad para crear ideas, producir, expresar y relacionar ideas y capacidad
para conocer el significado de las palabras.
Volumen: nivel de potencia acústica
Ritmo: es un flujo de movimiento controlado o medido, sonoro o visual,
generalmente producido por una ordenación de elementos diferentes del medio
en cuestión
Claridad,
Coherencia: propiedad de los textos bien formados que permiten concebirlos
como unidades unitarias
Emotividad: son reacciones psicofisiológicos que representan modos de
adaptación a ciertos estímulos ambientales o de uno mismo.
Movimientos corporales y gesticulación
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que sirven para planificar y organizar la información que desean emitir y para
adecuarla a la situación comunicativa concreta en la que se va a hablar
Conducir el discurso
Conducir el tema
Buscar temas adecuados para cada situación.
Iniciar o proponer un tema.
Desarrollar un tema.
Dar por terminada una conversación.
Conducir la conversación hacia un tema nuevo.
Desviar o eludir un tema de conversación.
Relacionar un tema nuevo con sus saberes previos.
Apertura o cerrar un discurso oral.
Conducir la interacción
Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos o frases).
Escoger el momento adecuado para intervenir.
Utilizar eficazmente el turno de palabra:
Aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario;
Ceñirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, etc.)
Marcar el inicio y el final del turno de palabra.
Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra
Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el momento adecuado.
Negociar el significado
Adaptar el grado de especificación del texto.
Evaluar la comprensión del interlocutor
Usar circunloquios para suplir vacíos en el texto.
Producir el texto
Facilitar la producción
Simplificar la estructura de la frase.
Eludir todas las palabras irrelevantes.
Usar expresiones y fórmulas de rutinas.
Usar muletillas, pausas y repeticiones.
Compensar la producción
Autocorregirse.
Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.
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Repetir y resumir las idea importantes.
Reformular lo que se ha dicho.
Corregir la producción.
Articular con claridad los sonidos del discurso.
Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa)
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1. Preséntate ante tus demás compañeros y compañeras y hazlo de la siguiente
manera:
Piensa en lo que vas a comunicar: tu nombre, edad, cumpleaños, lugar donde
vives, familiares, forma de ser, tus gustos y preferencias.
Ensaya tu presentación teniendo en cuenta el orden de las ideas.
Realiza tu presentación ante tus demás compañeros y compañeras.
Habla en voz alta y clara para que todos te escuchen lo que dices.
Apóyate en algunos gestos para captar el interés de los oyentes.
Escucha con respeto las presentaciones que hacen tus compañeros y
compañeras.
NOS AUTOEVALUAMOS
¿Tuve alguna dificultad al presentarme ante mis compañeros?, ¿Qué hice para
superarla?
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Lectura
Lectura22aa33
COMPRENSIÓN ORAL
Cassany (2008) citando a Penny Ur, explica las características más relevantes del
escuchar cotidiano y que tienen implicaciones didácticas decisivas:
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Para llegar a comprender el receptor utiliza un conjunto de estrategias que
constituyen el perfil del buen receptor, como:
Manifestar comprensión del discurso.
Animar al emisor a seguir hablando.
Anticipar el discurso.
Acompañar el discurso con un buen comportamiento no verbal: mirar a los
ojos, sonreír.
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relevantes quedan almacenados en la memoria a corto plazo, que los puede
retener durante un periodo de tiempo importante.
La percepción del habla continúa. El proceso de comprensión del habla parte del
hecho de que un organismo percibe más señales de la que realmente ha de
interpretar.
La percepción se realiza mediante los órganos sensoriales, en el caso de la
comprensión oral, el oído es que va a captar unas señales a las cuales hay que
atribuirles informaciones, los fonemas se articulan para conformar una palabra, de este
modo permite que el habla se pueda percibir de manera continuada y no segmentada.
Esto demuestra que la comprensión oral es un proceso activo cuyo funcionamiento
viene determinado no solo por la percepción de señales físicas, sino también por la
información lingüística y extra lingüística que el oyente tiene almacenada en la
memoria.
El análisis sintáctico se puede definir como el proceso que consiste en asignar una
estructura de constituyentes a la oración siendo, para ello necesario establecer las
relaciones estructurales entre las palabras y entre sus sintagmas.
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La interpretación semántica se caracteriza por la asignación de papeles semánticos a
los constituyentes oracionales para recuperar la información del enunciado, por ello
cada sintagma de la oración debe recibir un papel semántico (agente, paciente, tema,
instrumento) y todos estos papeles se deben organizar en torno a un predicado que
generalmente es un verbo que define la estructura semántica del mensaje.
Una condición previa para interpretar cualquier enunciado es conocer el significado de
las piezas que lo integran, luego el oyente tiene que descubrir las relaciones existentes
entre ellos para asignar una estructura a la secuencia de palabras que conforman una
oración.
La comprensión del discurso. Es una función inferencial muy compleja que, partiendo
de un conjunto de oraciones produce un conjunto de proposiciones explicitas o
inferidas y además elabora un trama de intenciones y propósitos a partir de las ideas o
proposiciones.
En cuanto a los recursos, son de utilidad todo tipo de textos orales, adecuados al nivel
y necesidades comunicativas de los estudiantes: radio, TV, cine, textos reales
grabados en distintos contextos.
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Actividades para el desarrollo de la comprensión oral.
REFERENCIA BIBLIOGRAFÍCA
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Didáctica de la Comprensión y
expresión oral
Estrategias de animación a la
Estrategias adecuadas al nivel.
lectura.
Lectura
Lectura33aa33
Estrategias de expresión y comprensión oral adecuadas al nivel.
Desde etapas muy tempranas, la escuela debe permitir que los niños expresen sus
necesidades, afectos, ideas, fantasías, intereses y opiniones sobre temas relacionados
con su propia vida con confianza y seguridad. Para ello, el docente favorece la
conversación, el diálogo y la argumentación. También ofrece actividades lúdicas para
entretenerse con el lenguaje y disfrutar.
Con los niños pequeños las actividades de lenguaje oral son espontáneas, hablan
sobre sus intereses y vivencias. Estas conversaciones son un excelente medio para
conocer sus actividades, preferencias, preocupaciones, y fantasías. Se busca que los
niños y las niñas logren organizar mejor sus ideas, sentimientos, y se expresen sin
miedo, con confianza, en un ambiente que acoge sus expresiones. En ese sentido, la
actitud de la docente es fundamental para lograr que los niños se expresen. Ella debe
tener siempre una disposición de escuchar a los niños y niñas, debe acordar con ellos
las actividades a realizar y no imponer nada. La comunicación con los niños se
produce si hay un docente mediador que sabe llegar a ellos.
Las estrategias que podemos desarrollar para trabajar la oralidad son las siguientes1:
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un momento actor, cuando éste actúa en una obra de teatro (recomendable es
que el niño elija su papel y ayude en el montaje) y en otro momento sea
espectador, presenciando obras diseñadas para su edad.
El objetivo de estas dramatizaciones es desarrollar las habilidades comunicativas
de los niños, a partir de escenificar diversos contextos, diferentes situaciones
comunicativas, distintos interlocutores y propósitos comunicativos. Para trabajar
estas actividades los niños pueden crear sus máscaras, disfraces, herramientas
para dramatizar algunas actividades de su localidad como parte de su integración
o identificación con el lugar donde viven.
¿Qué aprenden los niños y las niñas cuando dramatizan?
Se expresan corporalmente.
Exploran nuevos roles y actividades sin riesgo y de manera creativa.
Observan las posibilidades de los diversos materiales antes de utilizarlos.
Superan situaciones que provocan ansiedad, recreándolas en la fantasía.
Redescubren el valor del arte popular de su localidad y del Perú.
Te sugerimos la siguiente secuencia didáctica para dramatizar:
Para realizar la siguiente actividad necesitarás varias sesiones. Solicita
previamente a tus alumnos materiales reciclables como cartón de cajas, latas,
chapas, botellas de plástico, hojas, plumas, papeles de colores, hilos de lanas de
diferentes colores, cola sintética, témperas (naturales o sintéticas), tijeras, entre
otros.
También pueden traer libros, láminas, ropa usada, objetos diversos sobre el
aspecto a dramatizar.
Pídeles a tus alumnos que cierren sus ojitos y recuerden cómo es su
comunidad durante una determinada fiesta, qué
actividades comunales se desarrollan. Ellos
mencionarán lo que se les ocurra.
Recoge las ideas vertidas por los niños y escríbelas,
sugiere si quieren representar alguna de las actividades
que se realizan durante la fiesta, y acompañarlas con
máscaras artísticas, preparación de disfraces o
materiales para las labores comunales que se realizan en esta festividad.
Proponles elaborar esos objetos.
Elaboran máscaras o disfraces. Conversa sobre cómo serían las expresiones
de las máscaras, qué sentimiento deben expresar, qué máscaras, qué disfraces
o herramientas se usarían en la fiesta.
Permite que cada niño explore el material y se deje inspirar por él para crear
su propia máscara, disfraz o herramienta. Evita darles modelos, deja que cada
niño encuentre su propia expresión. Para hacer el ambiente más acogedor
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puedes poner música que se escucha en esta fiesta creando así un ambiente
agradable mientras trabajan.
Dales tiempo suficiente a todos los niños para que elaboren sus materiales y
piensen cómo van a representar la fiesta y cómo van a utilizar los materiales
preparados en la dramatización. Apoya a los grupos a ordenar sus ideas.
Organiza a los niños para presentar lo que quieren dramatizar. Se preparan
para hacerlo en un día determinado. Los niños dramatizan las actividades que
han preparado.
RECITACIÓN Y COMENTARIO DE TEXTOS POÉTICOS:
Los enfrentamos aquí con la belleza literaria en el proceso de adquisición del
lenguaje. Será un excelente entrenamiento en la elocución fácil y exacta, que,
acompañada del comentario que se haga alrededor de las lecturas de textos en
clase, son dos poderosos auxiliares de la educación de la lengua oral.
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En algunos casos, durante la asamblea deciden el tema del proyecto que
realizarán en los días posteriores por ejemplo: si saldrán de paseo, qué
llevarán, cuándo irán, etc.
La docente da la palabra para que los niños opinen sobre el tema y va
anotando las ideas más importantes en un paleógrafo. La asamblea tendrá una
duración corta, para ello la docente debe estar atenta y observar si el tema o el
interés de los chicos se agotó.
LA ENTREVISTA
La entrevista es una conversación entre dos
personas: un entrevistador y un entrevistado
para obtener información sobre un tema o
situación específica. En el nivel Inicial se
utilizan para conocer personajes y el trabajo
que realizan. Es común ver a los niños
pequeños entrevistando a un bombero o a
una enfermera.
¿Qué aprenden los niños y las niñas cuando
entrevistan?
A analizar situaciones comunicativas.
A utilizar diferentes registros del habla: usted o tú.
Enriquece el vocabulario.
Permite desarrollar la habilidad de generar preguntas.
Posibilita la formación de algunos hábitos como: saber escuchar, respetar la
opinión ajena, usar un tono adecuado de voz, abordar temas útiles, dar y exigir
un tratamiento cortés.
La secuencia didáctica que te proponemos para realizar una entrevista es la
siguiente:
Antes de la entrevista: Trabajar en el aula previamente sobre el tema que se va a
tratar, la información que se necesita recoger y a quién se entrevistará.
Una vez definido el personaje, formular las preguntas que se harán y ejercitarlas
varias veces. Trabajar en este momento las normas para mantener una
comunicación adecuada y respetuosa con la persona entrevistada. Precisar si lo
llamarán de usted o de tú.
Durante la entrevista: la docente saluda al personaje en nombre de todos los
niños. Los niños realizan las preguntas que ya tenían preparadas. Pueden ser
varios niños los que realizan las preguntas. Al finalizar la entrevista, la docente
agradece por atenderlos.
Después de la entrevista: conversamos con los pequeños para conocer sus
impresiones sobre lo vivido, sus aprendizajes y autoevaluarse respecto a cómo
siguieron las normas de comportamiento acordadas.
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5 Y EXCELENCIA UNIVERSITARIA
LA NOTICIA DEL DÌA
Generalmente los niños traen consigo una serie de experiencias vividas en sus
hogares, en sus juegos, en su comunidad. Una forma de recuperar estas experiencias
en la escuela es invitándolos a participar de “Las noticias del día” para que puedan
compartir con sus compañeros aquel hecho significativo.
¿Qué aprenden los niños y las niñas con las noticias del día?
Expresan y comparten experiencias de su vida
cotidiana.
Hablan con fluidez en su lengua materna.
Escuchan con atención.
Narran sus experiencias siguiendo una secuencia temporal.
Comprenden mensajes orales.
Desarrollan su identidad y autoestima
Te proponemos trabajar con la siguiente secuencia didáctica:
Ubica las carpetas en semicírculo para que todos los niños y las niñas tengan
la oportunidad de mirar y escuchar con atención al compañero que habla.
Orienta a tus niños para que recuerden un hecho reciente que les haya
ocurrido a ellos o a alguna persona conocida.
Invita a que compartan oralmente su noticia con el grupo total. Debes dejar que
el niño hable espontáneamente contando sus ideas, sin embargo procura que
cuando narren sus noticias estén presentes estos datos: ¿Dónde estaba?,
¿con quién? ¿Qué fue lo que pasó? ¿Cuando ocurrió el hecho? Pregunta de
manera natural, no es un interrogatorio forzado.
Los demás niños pueden hacer preguntas para profundizar la información de la
noticia. El niño o niña que está contando deberá responder las preguntas de
sus compañeros con su propio lenguaje.
Debes estar atenta y observar si el interés de los niños y niñas se agotó, para
cambiar de actividad.
Si ocurre un hecho significativo en el transcurso de la semana puedes volver a
utilizar este momento para que los niños tengan la oportunidad de contar lo que
les ha ocurrido.
LAS DESCRIPCIONES
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Ministerio de Educación: Así aprendo a leer y escribir: Experiencias de aprendizaje para niño de
Educación inicial (5 años) y primeros grados de Educación Primaria. Módulo Inicial.
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Las descripciones nos permiten expresar oralmente las características externas
más importantes de un objeto, personaje o lugar. Es dibujar con palabras
adecuadas y precisas cómo es aquello que estamos describiendo. Un proceso
descriptivo debe partir de una observación minuciosa de las características
externas de un objeto, lugar o persona. Como docentes debemos asegurarnos
que los niños hayan registrado todos los detalles para luego clasificarlos en
relación con los sentidos. Por ejemplo:
Características que se relacionan con la vista: color, forma, tamaño, número,
dirección.
Características con el oído: produce sonido, música, suena, es crujiente.
Características que se relacionan con el olfato: su olor.
Características que se relacionan con el tacto: es suave, áspero, frío, etc.
Los sentidos refieren las características del objeto, lugar o persona y ofrecen una
excelente oportunidad para ampliar el vocabulario del niño.
Es importante guiar a los niños a diferencias entre las características de los
objetos, lugares o personas y las valoraciones que tenemos de ellos. Ejemplo:
Muchos niños y niñas cuando describen a una persona la califican de “fea” o
“linda”. Estas son valoraciones subjetivas que se adjudican al objeto descrito, más
no son sus características. Es importante enfatizar que la expresión correcta es: “a
mi me parece bonita o fea”.
El proceso que se sugiere para trabajar la descripción es iniciarla con objetos,
luego con lugares seguido por los animales y al final las personas. Esta secuencia
propuesta se debe a que los animales y las personas tienen otras características
además de las externas, tales como la timidez, el ser un apersona alegre, etc.
Un juego interesante a través del cual podemos desarrollar descripciones es:
La caja de sorpresas.-
Colocamos en una caja una serie de objetos.
Un voluntario, al sacar el objeto debe decir su nombre y describir las
características de éste.
Una variante de esta actividad es tapar los ojos al voluntario que saca el objeto
y a través de preguntas, darle pistas para que adivine de qué se trata.
Se puede enriquecer la descripción a partir de preguntas como: ¿para qué
sirve?, ¿qué tiene? ¿cómo es?, ¿qué color, material, textura, tamaño olor
tiene?
Los cuentos
Cuentos colectivos a partir de una lámina
Entregamos a cada niño/a una lámina diferente, para que a partir de ella todos
inventen una historia.
Cada estudiante cuenta lo que ve en su lámina.
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Se decide el orden de la secuencia de eventos, de acuerdo a la imaginación de
los niños y niñas.
Al final se colocan las láminas en el orden respectivo y se narra la historia.
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Permite a sus participantes experimentar una situación o acción, no sólo
intelectualmente, sino también física y emocionalmente.
Predomina la predicción y la resolución de problemas y puede realizarse mientras el
profesor o un alumno lee en voz alta una historia; o bien, cuando un grupo lee un
mismo libro siguiendo los párrafos o capítulos señalados por el profesor.
El realismo es importante, hay que evitar que quienes participan se lo tomen a
broma, convirtiéndose en una teatralización, pero también hay que tener cuidado
con el exceso de realismo, que puede convertirlo en un psicodrama.
DISCUSIONES O CONVERSACIONES EN LA SALA DE CLASES
La discusión no sólo facilita la expresión oral de los alumnos sino también
desarrolla sus niveles superiores de pensamiento en la medida que los
significados son construidos interactivamente. Estos niveles se logran mejor
cuando el profesor u otra persona con mayor dominio sobre el tema, les
proporcionan a los alumnos un andamiaje que les permita obtener un desempeño
superior al que tendrían sin esa mediación. (Vygostsky, 1978).
Las situaciones educativas en las que los alumnos pueden participar en
discusiones son numerosas. Se describen a continuación:
Historias de la familia, conversaciones instructivas, anécdotas
JUEGOS VERBALES
Leyendo rimas en forma coral
Ejemplo:
Di cinco /Da un brinco/Di diez/Tócate los pies/Di ocho /Come un biscocho
Lectura
Lectura44
4434a
4434a33
Estrategias de Animación a la lectura.
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La Narración de cuentos
La narración de cuentos y otros tipos de
relatos es de suma utilidad en el
enriquecimiento y perfeccionamiento de la
expresión oral. Se deben escoger los cuentos
más adecuados a la edad y poner cuidado en
la forma expresiva en que deben ser narrados,
la entonación, los silencios, la emoción es muy
importante.
El cuento forma parte de las primeras
experiencias de los niños y niñas con el lenguaje oral. Los pequeños suelen
enamorarse de la fantasía, de los paisajes y personajes, de las ideas y de sus
posibilidades. Esto los motiva a tener ganas de inventarlos, hablando individual
o colectivamente.
La narración oral de cuentos creados por ellos mismos a partir de sus ideas y
experiencias, desarrolla significativamente su competencia lingüística y genera
procesos creativos interesantes.
¿Qué cuento contar?
Para contar un cuento nos tiene que llegar de alguna manera, nos tiene que
tocar, nos tiene que enamorar. Hay quienes opinan que el cuento no lo
elegimos nosotros, es él el que nos elige.
¿Cómo contarlo?
A contar se aprende contando. Y a la hora de contar se tienen que tener en
cuenta diversas herramientas importantes:
La mirada: Para contar hay que ver, mirar los ojos de la gente que nos mira,
que nos escucha. La mirada implica entrega, sinceridad. La gente ha de creer
lo que contamos.
La voz: Es el canal, el vehículo de la palabra, nuestra voz a de llegar a las
personas. Cuanta mayor variación exista en la voz, captaremos la atención y la
mantendremos con mayor facilidad, las variaciones de la voz se basan en el
volumen, tono y el ritmo. También es importante la dicción, que se nos
entienda, el vocabulario.
El gesto: Complementa a la palabra, interviene aquí el rostro, el cuerpo que
trasmiten mucho, a veces, sin darnos cuenta y las manos que dibujan objetos
en el aire, marcan y delimitan espacios o simplemente acarician o guían las
palabras hacia los oyentes.
¿Contar con el libro?
El contar con el libro establece un vínculo mucho más fuerte con la lectura y
con el libro en sí Cuando se termina de contar muchos se acercan con
curiosidad para mirar el libro.
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También se puede contar usando imágenes, láminas, videos, y algunos objetos
(títeres, baúles, etc.)
Estrategia: “ANTES O DESPUÉS”
PARTICIPANTES:
Si el libro que se escoge es muy sencillo puede realizarse con niños de poca edad –
siempre que sepan leer en solitario – para llevarla a cabo con chicas y chicos
mayores, el libro tendrá que ser de un nivel más elevado.
OBJETIVOS:
- Ejercitar la atención a la lectura
- Valorar el orden y el ritmo
- Educar la colaboración entre compañeros
- Dar importancia a las cuestiones que aparecen en la obra
MATERIAL O MEDIOS:
Se deben tener tantos ejemplares del libro o texto como sean necesarios para que
puedan leerlo todos los chicos que quieran participar. Siempre es aconsejable, al
menos, uno para cada dos, a fin de que puedan leerlo en quince días.
Otro material indispensable serán las fichas o cartas: en cada una se habrá escrito un
párrafo del libro. Debe haber una ficha para cada participante.
REALIZACIÓN:
Todos os chicos se colocan en torno al animador
1.- En primer lugar el animador entrega una ficha o carta a cada participante,
procurando barajarlas bien para que se altere el orden de los párrafos que contienen.
Los chicos no deben leerla hasta que todos los jugadores tengan su carta.
2.- Entonces se les concede 5 minutos para que las lean en silencio.
3.- Cuando cada chico sabe lo que está escrito en su carta, el animador indica al
primero de la fila que lea en voz alta el párrafo que le ha correspondido. A continuación
lee su carta el chico que está a su lado. Si el pasaje que describe esta carta sucede en
el libro antes que el del compañero que ha leído anteriormente, este debe cederle el
puesto y colocarse segundo. Lee el tercero y debe decir si el texto que ha leído ocurre
antes o después que el de sus compañeros. Si es anterior, estos deben desplazarse y
dejarle el primer sitio. Si ocurre después, no deben moverse. Si la escena es anterior a
una y posterior a otra, deben dejarle en un lugar intermedio y proseguir la animación,
hasta que todos hayan leído los párrafos y los chicos estén en el orden que ellos creen
correcto.
4.- Cuando todos estén convencidos, el animador pide silencio, les hace leer de nuevo
las cartas y aun las puede dar una oportunidad de cambiarse se sitio. Es entonces
cuando debe decir si el orden es el correcto o no. Antes deberá callar y dejar que los
chicos recompongan el libro según su criterio.
Cuando se ha aclarado el orden de todos los párrafos, cada cual lee en voz alta su
ficha para evocar y rehacer la lectura del libro.
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Estrategia: “¿ESTO DE QUIÉN ES?”
PARTICIPANTES:
Pueden ser niños pequeños del segundo ciclo de Primaria que comprendan lo que
lean, y van en camino a que descubran cómo es cada uno de los personajes: su
aspecto físico, su ambiente, incluso sus rasgos psicológicos y sociales.
OBJETIVOS:
- Entender la lectura
- Saber distinguir unos personajes de otros
- Llegar a comprender como son los personajes.
MATERIALES O MEDIOS En primer lugar, libros suficientes para que los niños
previamente lean el cuento. También con antelación, un número importante de
cartones en los que estén dibujadas distintas indumentarias y objetos aplicables a
los diferentes personajes del libro leído: faldas, pantalones, gorros, vestidos,
gabardinas, zapatos, pelotas, bicicletas, libros, etc.
REALIZACIÓN
Cuando están unidos todos los que van a participar:
1. El animador, para refrescar la memoria de los niños, recuerda algunos pasajes del
cuento, sirviéndose de lo que hacen los personajes.
2. Luego, va mostrando uno a uno los cartones con las prendas dibujadas, sin que
los niños digan todavía nada.
3. Cuando los niños han asimilado los dibujos, que tendrán que ser distintos a como
aparecen en el libro pero relacionados con cada personaje, el animador preguntará
a cada niño a quién le van las prendas u objetos. El niño que acierta al relacionar
la prenda y el personaje gana un punto.
4. Al final, la puntuación decidirá la atención con que se ha leído el libro.
OBJETIVO:
Promover en los niños y niñas el acercamiento a los textos escritos y orales de
manera lúdica utilizando el mandil cuenta cuentos.
MATERIALES O MEDIOS
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Hacerles preguntas predictivas a los niños y niñas a partir de la presentación
del mandil.
Contar el cuento mostrando los personajes según la secuencia de las acciones
de la estructura del cuento.
Utilizar los niveles de voz, gestos y silencios.
Comentar sobre la experiencia.
OBJETIVO
Bibliografía
Cassany D. (1998) Enseñar Lengua. España. Grao
Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2004) Comunicación
Oral Fascículo para el uso de docentes. Lima – Perú.
Ministerio de Educación: Así aprendo a leer y escribir: Experiencias de
aprendizaje para niño de Educación inicial (5 años) y primeros grados de
Educación Primaria. Módulo Inicial.
Palou, J. Y otros (2005) La lengua oral en la escuela: 10 experiencias
didácticas. GRAO. Barcelona.
Reyzabal, Mª Victoria (2001) La comunicación oral y su didáctica. La Muralla-
Madrid
Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Editorial Aliarna. España
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Quintana Rondón, Leda. “Algunos apuntes sobre animación a la lectura”. En Tete & Tití.
Revista de Arte y Cultura Infantil. Perú. 2007.
Lectura
Lectura55
4434a
4434a33
La Fluidez en la lectura.
Durante muchas décadas, leer bien se entendió como leer correctamente en voz alta,
pero las investigaciones recientes nos dan nuevas ideas sobre la importancia y el lugar
apropiado de la lectura en voz alta, introduciendo un nuevo concepto: la fluidez lectora.
Rapidez: se refiere a la cantidad de palabras que un niño lee por minuto. La rapidez
en la lectura se basa en la decodificación automática, es decir que el niño domina a tal
punto las relaciones fonema-grafema, que no tiene que ponerse a pensar cada vez
que ve una letra.
La decodificación automática requiere de varias subhabilidades que el niño debe ir
adquiriendo. La primera es que poco a poco, el niño va ampliando su campo de visión,
pasando de reconocer una letra y asociarla con el fonema correspondiente, hasta
reconocer palabras completas de una sola mirada y más tarde a reconocer frases.
La segunda es la automatización de la lectura que se basa en el reconocimiento global
de las palabras con base en unas cuantas grafías de la palabra que van a leer.
Para que el niño aumente su rapidez en la lectura es necesario trabajar ejercicios que
le ayuden a ampliar su campo visual y realizar ejercicios que le ayuden a anticipar
partes de una palabra y palabras completas.
Precisión: se refiere a la lectura con pocos o ningún error. Los buenos lectores
cometen pocos errores al leer.
Entonación: se refiere a la lectura expresiva, donde se trasmite sentimiento,
anticipación y características del personaje (por ejemplo en un diálogo). En un primer
nivel, implica leer las frases de una vez, respetar los signos de puntuación y no hacer
pausas que corten el sentido del tema.
La entonación debe trabajarse aún antes de que el niño o niña sepa decodificar
palabras.
Un niño que tiene fluidez en la lectura, lee en silencio, reconoce las palabras del texto
automáticamente, agrupándolas rápidamente. Cuando lee en voz alta lo hace sin
dificultad y con expresión y pronuncia los sonidos de manera natural como si estuviera
hablando.
Importancia de la Fluidez.
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La fluidez es importante porque se constituye en el puente entre el aprendizaje inicial
de la decodificación y el logro de la comprensión lectora.
Cuando un niño lee fluidamente, no necesita pensar sobre cada letra y puede poner su
atención en hacer las relaciones entre las diferentes partes del texto y entre lo que
dice el texto y lo que él ya sabe.
Como docentes nuestra meta es que los niños lleguen a dominar a tal punto las
habilidades de decodificación, que logren una lectura fluida que les permita
concentrarse completamente en construir el sentido del texto.
Palabras por minuto.- Organizamos a los niños por parejas y se les reparte
tarjetas con palabras. Uno de los niños muestra una palabra a su compañero o
compañera, él o ella la lee en voz alta, el que muestra la tarjeta anota la cantidad
de palabras leídas con precisión por el otro. El objetivo es leer la mayor cantidad
de palabras en un minuto.
Frases rápidas.- Pedimos a los niños que lean rápidamente frases escritas en
tarjetas. Si presentan un error en la lectura les sugerimos practicar y leer una vez
más. Ejemplo: El caballo relincha
Ubicando una palabra.- Pedimos a los niños que observen una lista de palabras
y les preguntamos cuántas veces aparece una palabra en esa lista. Ejemplo: la
palabra acera.
Calle esquina acera casa tienda acera plaza luz coche acera buzón carro
acera árbol papel acera escuela.
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Anticipación de palabras.- Se presenta a los niños la primera letra de una
palabra, esta palabra está cubierta por una cartulina o papel, y se les pide
completarla, se muestra la siguiente letra y así hasta que los niños dicen de qué
palabra se trata.
Poner en seis tarjetas, la primera parte de una palabra que puede tener varias
terminaciones diferentes (familia de palabras) y en otras seis tarjetas las
terminaciones. Armar todas las posibles palabras y luego hacer que las lean de
una sola mirada. Por ejemplo.
zapat azo
Presentar en tarjetas palabras conocidas por los niños y niñas a las que le falta
una sola letra.
m_ní
Lectura en cadena.- Elegimos un texto para leer, todos los niños deben tener una
copia del texto. Antes acordamos una señal para marcar el cambio. Un niño
empieza a leer en voz alta, cuando se escucha la señal, al final de una oración o
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párrafo, otro niño continúa. El objetivo es que la lectura sea fluida, sin notarse el
cambio del lector, por lo tanto es una actividad cooperativa para que el curso
completo lea fluidamente.
Lectura en coro.- Elegimos un cuento, una poesía o una canción, cada niño debe
tener su copia para leer al mismo tiempo.
Primero leemos nosotros para darles un modelo de lectura fluida, luego, repetimos
la lectura invitando a los niños a ir leyendo las palabras que vayan reconociendo
junto con nosotros. Después de leer dos o tres veces el mismo texto, los niños
van a poder alguna frase o todo el texto.
1.-Tacatán,
2.-tacatán,
3.-tacatán.
T.-tres caballitos
galopando van.
1.-Tacatán,
2.-tacatán.
3.-tacatán.
T.-Van sin jinetes
T.- ¿Hacia dónde van?
1.-Tacatán,
2.-tacatán,
3.-tacatán.
T.- ¡Van ligeritos a orillas del mar!
1.-Tacatán,
2.-tacatán,
3.-tacatán.
T.- ¡Son los caballos del gran capitán!
1.-Tacatán,
2.-tacatán.
3.-tacatán.
De Tin Marín
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Que ella fue.
(Repetir con volumen descendente)
BIBLIOGRAFÍA.
Unidad II
Lectura
Lectura11
4434a
4434a33 31
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Como vemos la lectura es un proceso activo donde se movilizan diferentes procesos cognitivos, a
continuación señalamos los más importantes:
Lectura
Lectura22
¿Qué procesos cognitivos se activan al escribir?
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La escritura entendida como un proceso de producción de textos, es una actividad cognitiva
compleja.
Cassany, sostiene que en la escritura se involucran procesos mentales o microhabilidades
intelectuales que intervienen al realizar tareas como planificar un escrito, escribir un primer
borrador, revisar el escrito, reformular ideas etc.
Los procesos cognitivos que intervienen al producir un texto son:
• Asociación: esta habilidad permite al estudiante relacionar sus ideas con sus
conocimientos previos.
• Análisis: le permite fijarse en las partes de su escrito para notar qué falta completar, qué
palabra cambiar, etc.
• Organización: el estudiante ordena sus ideas para plasmarlas dentro del texto.
• Creación: el estudiante genera ideas a partir de otras y va construyendo un texto original,
propio.
• Reordenamiento: el estudiante reorganizar lo producido a la luz de las revisiones
realizadas.
• Categorización: a medida que se trabaja el texto, las ideas se van ubicando en clases
según las similitudes, cualidades y características, favoreciendo la organización del texto.
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una construcción integrada.
Deducir. Consiste en llegar a conclusiones a partir de una in formación general o hacer
todo tipo de inferencias.
Generalizar. Significa extender conceptualizaciones a objetos de conocimientos que
reúnen características similares a las del objeto aprendido.
Evaluar. Consiste en atribuir un valor a lo que uno ha aprendido.
En este proceso de construcción del significado del texto, el lector crea una relación jerárquica
entre las ideas, unas más generales que otras, relacionando e integrando la información del texto
a las estructuras cognitivas existentes (esquemas), elaborando hipótesis, identificando ideas
principales, ejecutando razonamiento hipotético deductivo, realizando inferencias, estableciendo
conclusiones, razonamiento analógico, resumiendo y obteniendo una idea global del texto.
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salida, que son utilizadas para expresar la respuesta o resultado del acto mental.
Lectura
Lectura11
4434a
4434a33
Existen diversos modelos que explican la comprensión lectora, podemos leer y comprender en
diferentes niveles. La comprensión correcta de un texto implica que el lector pase por todos los
niveles de lectura para lograr una comprensión total. Por esto proponemos trabajar con un
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modelo que contempla tres niveles: Literal, inferencial y crítico –valorativo.
Nivel Literal.
Comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en el texto. Se
trata de un nivel de lectura elemental en el que el lector es capaz de seguir paso a paso, el
desarrollo del texto, identificando el lugar, el tiempo, los personajes y los hechos, si se trata de un
relato, o las ideas principales cuando aparecen como oración explicita en el texto, relaciones
manifiestas de causa y efecto. También incluye la reorganización de la información expresa en el
texto: Esquematización de los elementos o ideas del texto utilizando organizadores gráficos y
resumen mediante oraciones que reproducen los hechos o ideas explicitas.
El cuervo astuto
(Fábula)
Había una vez un cuervo que tenía mucha sed. Durante bastante tiempo voló sobre
campos y bosques sin encontrar agua. De repente, vio una jarra y se acercó. La jarra,
del cuello muy alto, contenía agua, pero el cuervo no podía tomarla. Pero, como es
un animal muy astuto, pensó y pensó, hasta que se le ocurrió una buena idea.
Buscó varias piedras y con su pico las tiró dentro de la jarra. El agua de la jarra
empezó a subir y subir, tanto que el negro cuervo pudo tomarla con facilidad.
Saboreó el agua, calmó su sed y siguió volando sobre campos y bosques.
Posibles preguntas de nivel literal:
- ¿De quien habla esta fábula?
- ¿Qué le pasaba al cuervo?
- ¿De qué color era el cuervo?
- ¿Por dónde volaba?
- ¿Qué vio de pronto?
- ¿Cómo era la jarra?
La migraña
El mundo moderno con su agitada vida ocasiona muchas enfermedades en las personas,
una de ellas es la migraña; aunque en algunos casos aislados se ha reportado dolores en
ambos lados. La migraña también es conocida como jaqueca. La mayoría de los dolores
de cabeza no son serios y se curan solos. Sin embargo, frecuentes migrañas pueden
reducir la calidad de vida. Aunque se desconoce el motivo, estudios recientes indican que
quienes las sufren tiene más riesgo de infarto.
Lectura 2
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Nivel Inferencial
Este nivel requiere la interpretación o deducción de información implícita. Escudriña relaciones
que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agregando informaciones y
experiencias anteriores, relaciona lo leído con sus previos y formula hipótesis. En este nivel, el
lector elabora sus propias conclusiones relacionando lo leído con sus saberes previos.
Este nivel de comprensión es poco practicado por los estudiantes, ya que requiere un
considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del
saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
En este nivel el lector elabora sus propias conclusiones relacionando lo leído con sus saberes
previos, formulando hipótesis e ideas que no están explicitas en el texto.
Algunas formas de plantear las inferencias.
Hacer predicciones
Reconocer relaciones de causa –efecto.
Sacar conclusiones
Comprar y contrastar
Reconocer el significado de las palabras o expresiones.
Determinar emociones de los personajes
Reconocer detalles importantes.
Identificación de ideas principales, o enseñanzas que no están expresamente planteados
en el texto.
Deducción del propósito del texto.
Volviendo a la fábula del cuervo, veamos qué tipo de preguntas se podrían formular para trabajar
el nivel inferencial.
Tipos de Inferencias Posibles preguntas
Reconocer relaciones de causa –efecto - ¿Por qué el cuervo no podía tomar
agua de la jarra?
Sacar conclusiones - ¿Pueden explicar cómo finalmente
el cuervo sí pudo tomar agua.
- ¿De qué tamaño creen que era las
piedras que el cuervo echaba en la
jarra?
Reconocer el significado de las palabras o - ¿Qué quiere decir astuto?
expresiones.
Determinar emociones de los personajes - ¿Cómo creen que se habrá sentido
el cuervo cuando vio que su idea
funcionaba?
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Lectura 3
Texto narrativo
El gato estaba oculto bajo el banco de la cocina, Juan estuvo largo rato llamándolo.
Finalmente, después de mucho rato, optó por abrir la refrigeradora. El olor del atún
inundó el lugar. De inmediato. Juan sintió a Simón maullando mientras se deslizada
entre sus piernas.
Adaptado de Belinchón y otros (2000) Psicología del lenguaje.
Las preguntas que se pueden formular para ayudar a los niños a formarse sus propios juicios
sobre un texto leído podrían ser del siguiente tipo.
¿Qué opinas de la actitud de Juan?
Conque ideas justificarías esta opinión?
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¿Está de acuerdo con que las personas tengan mascotas dentro de su casa
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presenta el texto. También se incluyen deducciones a partir de expresiones contenidas en el texto.
Por ejemplo:
- “Pedro sólo come verduras”
Puedo inferir que Pedro es vegetariano.
- “El hombre pasó a mejor vida”
Puedo inferir que el hombre se murió.
5. Deducir el tema central de un texto
El tema del texto es el aspecto fundamental del cual gira toda la información incluida en el texto.
Él especifica el área o segmento de la realidad sobre el cual escribe el autor del texto. La idea
más importante es la que resume todo el texto y no siempre se encuentra escrita. A esto
llamamos tema central.
Es el asunto o contenido.
TEMA Se expresa en una frase nominal.
Selecciona 4 noticias pequeñas o 4 cuentos adecuados para los niños y las niñas.
Recorta los titulares de las noticias o los títulos de los cuentos.
Mezcla los titulares con los cuerpos de las noticias o los títulos de los cuentos con sus
contenidos.
La tarea de los niños y las niñas consiste en leer las noticias y ubicar el titular que le
corresponde. De igual forma se procede con los cuentos.
Los pegan con cinta y lo presentan en el aula.
Recuerda: Esta estrategia resulta más sencilla con cuentos o textos expositivos breves y
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sencillos. Sin embargo, a medida que adquieren mayor dominio en la lectura podrán hacerlo con
noticias.
Unidad III
Lectura 1
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interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que
forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer
generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Básicamente existen dos procedimientos complementarios a través de los cuales los nuevos
lectores se apropian de las estrategias, uno espontáneo y otro sistemático.
Algunos estudiantes logran apropiarse de las estrategias de comprensión simplemente a partir de
ponerlas en práctica con apoyo del docente o, sencillamente las descubren por sí mismos como
producto de realizar frecuentes lecturas. Sin embargo, puede ser de mucha utilidad que niñas y
niños sean expuestas a una enseñanza directa y sistemática de las estrategias de comprensión.
INTERROGACIÓN DE TEXTOS.
La interrogación de texto es una estrategia que tiene como principal finalidad que los niños y
niñas sean quienes descubran el significado del texto, esto lo podrán realizar con la ayuda del
profesor o la profesora, el cuales tienen roles fundamentales en este proceso.
Para desarrollar la Comprensión de texto, es necesario hacer uso de estrategias que ayuden a
los niños y niñas a tener un aprendizaje adecuado y pertinente. Una de las estrategias que se
pueden utilizar es la Interrogación de textos, la cual es muy buena para ser utilizada en el nivel
preescolar, porque crea una interacción, donde los protagonistas son los niños/a, el texto y una
guía que en este caso sería el profesor o profesora.
Pero antes de utilizar esta estrategia, es necesario tener en claro varios conceptos para lograr el
éxito y que los niños/as desarrollen una adecuada compresión de textos en forma óptima.
Algunos de los conceptos que se deben considerar son:
- Lectura “Leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta
comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus
expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente,
manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas, experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de
predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en
nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las
predicciones e inferencias de que se hablaba.” (Isabel Solé. 2000:18)
- Lenguaje escrito “es el instrumento sometido a las condiciones de uso que constituyen
las formas de discurso. En una comunidad que utiliza la escritura para diferenciar
funciones, hay muchas variedades de lenguaje escrito” (Montserrat Fons Esteve.2004)
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- Hipótesis: “Suposición de algo posible o imposible para sacar de ello una consecuencia.
La que se establece provisionalmente como base de una investigación que puede
confirmar o negar la validez de aquella.” (Real academia española). Las hipótesis
requieren de fundamentos.
Ahora que describimos los conceptos podemos adentrarnos en la estrategia de
comprensión de lectura.
ESTRATEGIA DE INTERROGACIÓN
Se usa con el fin de desarrollar en los niños/as la capacidad de predecir el contenido del texto
que se leerá, donde los niños y niñas podrán dar sus predicciones e hipótesis sobre el contenido
del texto que se va a trabajar, esto lo podrán hacer a partir de los conocimientos previos que
tengan: ilustración, tipo de texto, letras y palabras conocidas.
La Interrogación de Textos es una estrategia metodológica que consiste, principalmente en que
son los niños y niñas los que interrogan el texto y de esta forma elaboran su propio significado.
Además se basa en la capacidad innata que poseen los niño/as para querer conocer e intentar
comprender su entorno.
En el texto de Josette Jolibert (1994: 59), la pionera en implementar esta estrategia, manifiesta lo
siguiente “Los niños no nos han esperado para interrogar libremente el lenguaje escrito: en la
calle, en la casa, en la misma escuela, ellos pasan mucho tiempo haciendo hipótesis sobre el
sentido de los afiches, las fachadas de las tiendas, los compartimientos de los supermercado, los
embalajes de los productos alimenticios, los diarios, etc., y esto a parir de las claves que van
desde las ilustraciones hasta el formato, y el color, pasando por las palabras que, de todos
formas, están muy ligadas al contexto en el cual esos escritos fueron encontrados”,
La aplicación de esta estrategia permite la participación activa del niño/a, donde puede construir
el significado con la ayuda de diferentes claves. Algunas claves son utilizadas por el docente para
guiar y llevar a los niños/as al descubrimiento del contenido del texto pero principalmente a
extraer el significado global de éste.
Las claves pueden ser:
- Relacionadas con el texto mismo
- Relacionadas con la situación y
- Relacionadas con las características físicas del texto.
En esta estrategia metodológica cambian algunos elementos o formas con respecto a la lectura
de un texto. Lo primero es el texto, porque ya no son seleccionados solamente por el profesor/a,
sino que se consideran los intereses de los niños/as. Lo segundo es que se incorpora una la
lectura silenciosa, donde cada niño/a trabaja para buscar el significado del texto. Lo tercera es la
recolección oral de lo que se ha comprendido, donde los niños aportan sus ideas. Y finalmente
hay un momento de intercambio, donde los niños confrontan sus hipótesis y hallazgos; los cuales
se justifican y verifican.
Lo principal en el rol del profesor/a es que sea capaz de estimular a los niños y niñas en cada
experiencia de aprendizaje, guiándolos en la búsqueda del significado del texto y preocuparse de
que todos los niños/as entiendan y puedan dar sus predicciones acerca de los que ellos creen. La
labor del educador es fundamental en el proceso de comprensión, debiendo tener siempre la
originalidad y prudencia al momento de hacer preguntas. El educador puede hacer uso de
distintos tipos textos (literarios o no literarios), y de igual forma puede hacer uso de las tipo literal,
inferencial y crítica.
¿Por qué debe incorporarse la Interrogación de texto en el aula?
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capacidad de predecir el contenido del texto que se leerá, donde los niños y niñas podrán
dar sus ideas e hipótesis sobre el contenido del texto que se van a trabajar, esto lo podrán
hacer a partir de los indicios (conocimientos previos) que conocen: ilustración, tipo de
texto, letras y palabras conocidas.
En esta estrategia se habla de "claves", las cuales son utilizadas por el docente para guiar y llevar
a los niños/as al descubrimiento del contenido del texto pero principalmente a extraer el
significado global de éste. Las claves que pueden ser: relacionadas con el texto mismo,
relacionadas con la situación y relacionadas con las características físicas del texto.
Esta estrategia se puede utilizar en los distintos momentos de la experiencia de aprendizaje,
procederemos a explicar cada momento y como se va sucediendo esta estrategia a lo largo de
una actividad.
1.- Antes de realizar la lectura:
-Conocer los propósitos de la lectura
-Activar los conocimientos previos
-Formular predicciones.
2.- Durante la lectura:
-Motivación para que se sienten cómodos y atentos para leer.
-En forma individual los niños leen el texto.
3.- Después de la lectura:
-Se promueve el diálogo, planteando algunas interrogantes preparadas para ese momento, las
cuales pueden ser de tipo literal, inferencial y crítica, dosificadas de acuerdo al Ciclo.
-Al finalizar se realizan actividades complementarias y de reforzamiento adecuándolas al nivel de
avance de los niños.
Algunas de las orientaciones que se pueden considerar al momento de utilizar esta
estrategia y que nos pueden ayudar son:
1. Llevar a la clase un afiche con muchas ilustraciones o la portada de un libro de cuentos con
ilustraciones de tamaño grande.
2. El profesor/a puede hacer preguntas que inviten a los niños y niñas a focalizar la atención
sobre algunas claves que les permitirán comprender el significado del texto.
3. Se pueden formular preguntas facilitadoras de hallazgo del significado del texto tales como:
¿Cómo es la silueta o diagramación del texto?, ¿Dónde podemos encontrar un texto cómo este?,
¿Qué tipo de signos tiene?, ¿Tiene ilustraciones?, ¿Tiene números?, ¿Tiene palabras o letras
conocidas?
4. Una vez formuladas variadas hipótesis y se ha tratado de predecir tanto el contenido como el
tipo de texto, se verifica si las hipótesis son acertadas.
A continuación daremos una propuesta de actividad didáctica, que involucra la
estrategia de “interrogación de texto”.
Propuesta de actividad didáctica
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pregunta ¿Qué tipo de texto es? ¿Dónde podemos encontrar un texto cómo este? ¿De qué creen
ustedes que se tratará el texto? ¿Cuál creen ustedes que es el personaje principal del cuento?, a
medida que los niños y niñas van dando a conocer sus predicciones, la educadora va
anotándolas en la pizarra y finalizado esto los invita a leer el cuento y ver si sus predicciones son
correctas.
Desarrollo :
La profesora les lee el título del cuento “La hormiga Titina” y les pregunta ¿Fue correcto lo que
ustedes habían dicho anteriormente? ¿Por qué? Después de que ha quedado claro de qué se
trata el cuento, la profesora invita a los niños/as a iniciar la lectura.
Durante el trascurso de la lectura del cuento la profesora va haciendo pausas y preguntas a los
niños/as sobre la sucesión de acontecimientos que se van suscitando a medida que se avanza en
la lectura. Algunas de las preguntas que realiza la profesora son ¿Qué creen que va a suceder,
guíate por las ilustraciones? Antes de terminar de leer el cuento, la profesora se detiene y les
hace preguntas literales, inferenciales y valorativas a los niños/as ¿Qué ha sucedido hasta ahora
en el cuento?, luego de haber hecho esta pregunta a los niños/as, la profesora le vuelve
preguntar ¿Qué creen ustedes que pasará al final del cuento?, los niños/as formulan hipótesis, la
profesora los escucha e invita a los niños/as a dialogar entre ellos para luego terminar la lectura y
ver que ocurrió realmente.
Cierre
Una vez que la profesora termina de leer el cuento de la “Hormiga Titina”, hace la metacognición
realizando preguntas como: ¿De qué se trataba el texto? ¿Qué tipo de texto es? ¿Por qué se le
rompió el bolso a la hormiga Titina? ¿Quiénes la ayudaron? ¿Cómo les agradeció la ayuda la
hormiga Titina? ¿Qué escena te gusto más? ¿Por qué?, la profesora, al término de la
socialización del cuento les invita a los niños/as a dibujar la escena del cuento que más le había
gustado.
Instrumento de Evaluación
ESCALA DE APRECIACIÓN DESCRIPTIVA
Nombre: ……………………………………………………………
Situación Evaluativa: Narración de cuento
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El niño/a responde, a preguntas
literales en relación al texto
El niño/a responde, a preguntas
inferenciales en relación al texto,
formulando hipótesis
El niño/a responde, a preguntas
valorativas en relación al texto
El niño/a en el proceso de
Metacognición se refiere al tipo
de texto leído, cuentan de qué se
trataba el cuento y comentan la
escena que más le gusto,
fundamentando su elección.
Bibliografía
Jolibert, Josette. (1994). Formar niños lectores de textos. Francia: Dolmenden
Solé Isabel. (2000).Estrategias de lectura. Editorial Grao. Edición 11
Condemarín, M. y Medina, A. (2004). Taller de lenguaje 2. Santiago de Chile: Santillana.
p.p 79-129
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=6616&id_portal=813&id_contenido=9612
Lectura 2
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Por ello es imprescindible que antes de empezar la lectura de un texto, nos aseguremos de que
los niños tengan claros cuáles son los objetivos de la misma. Para esto, conversamos con ellos
acerca del propósito de la lectura que se realizará. Podemos hacerles preguntas que les orienten
a encontrar la respuesta. Por ejemplo:
- Si vamos a leer un cuento, podemos indicar que lo que leeremos nos gustó mucho y queremos
que también se entretengan y pasen un rato divertido con su lectura.
- Si se va leer una carta, diremos que la leeremos para saber nos quiere decir la persona que nos
envió.
- Si lo que vamos a leer es la letra de una canción que cantaremos en la fiesta del día de la
madre, diremos que leeremos para aprender la canción que cantaremos a las mamás.
Al principio, seremos nosotros quienes señalaremos el propósito de la lectura realizar. Poco a
poco iremos transfiriendo la responsabilidad de identificar el propósito de la lectura a los propios
niños y niñas. Para ello, asumiremos como práctica habitual, antes de la actividad de lectura, la
formulación de preguntas orientadoras. Si se va leer con el propósito de buscar
Información, podremos ayudar a los niños y niñas a recordar que información estamos buscando.
(¿Para qué vamos a leer esta enciclopedia? ¿Sobre qué queremos saber más?) Cómo podemos
buscar esta información ( cómo vamos a buscar información sobre las hormigas en la
enciclopedia? ¿Página por página? ¿Dónde nos podemos fijar para ir directamente a la página
donde se habla sobre las hormigas.
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que el libro pertenece a la biblioteca del aula, si es el caso.
A continuación, les mostraremos el portador. Podemos circular entre los niños mostrando el libro
y, en caso de ser posible, podemos hacer circular por el aula los ejemplares del texto que haya
disponible en la escuela.
- Indicamos a los niños que vamos a enseñarles una estrategia para poder comprender mejor el
texto. Explicamos que la estrategia que utilizaremos será decir, antes de comenzar la lectura, lo
que pensamos que puede pasar en el cuento. Les indicaremos que es importante intentar darse
cuenta de lo que ocurrirá en el cuento antes de leerlo, porque eso nos ayudará a entender mejor
el texto cuando lo leamos. Realizamos el ejercicio haciendo preguntasen voz alta.
Maestra:¿De qué tratará este texto? … ¡ah! Parece que habla de uno, dos, tres chanchitos y de
otro animal que se parece al perro, ¿Qué animal será este? ¿Qué están haciendo? … Parece que
cada uno está construyendo su casa. ¿Será un concurso para ver quién construye su casa más
rápido? O tal vez no… mmm parece que vamos a leer el texto para saber de qué se trata…
Seguidamente le proponemos que ellos intenten hacer sus propias predicciones.
Maestra: ¡Ahora sí! Les toca a ustedes decir de que creen que se trata este cuento!
- Hacemos preguntas para que los niños puedan hacer predicciones y formular hipótesis sobre el
contenido.
Maestra: ¿Qué les dice el texto? ¿De qué tratará?
Si un niño responde, por ejemplo:
Niño: Se trata de unos chanchitos que el lobo se quiere comer
Nosotros podemos responder:
Maestra: ¡Puede ser ¡… ¿Por qué crees eso? … ¿Qué piensan ustedes?.
- Orientaciones a los niños para que se fijen en las ilustraciones:
Maestra: A ver… veamos … fíjense los que están haciendo los personajes del cuento en esta
ilustración… ¿Por qué estará cada cerdito construyendo su casa?
A continuación, procedemos hacer la lectura del cuento.
Lectura 3
En este segundo momento los niños y las niñas que se están iniciando en el proceso leerán con
su maestra o maestro el texto y los estudiantes que han avanzado más en su proceso de
alfabetización, podrán leer individualmente el texto.
Se recomienda usar distintas formas de leer, la lectura en silencio, la lectura en voz alta, que
puede ser en cadena, guiada, entre otras formas de leer.
Durante la lectura los estudiantes crean imágenes mentales, hacen predicciones, formulan
preguntas, hacen inferencias y a veces releen ciertas partes del texto, así como indagan por el
significado de palabras o expresiones a partir de contexto. Presentamos las siguientes
estrategias: Formular preguntas, clarificar ideas y trabajar el vocabulario.
Formular preguntas.
Las estrategias formular preguntas tiene como propósito principal que los niños aprendan a hacer
preguntas pertinentes en el momento de leer un texto. Las habilidades que desarrollen les serán
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de utilidad durante todo su proceso de aprendizaje y para el resto de sus vidas.
Veamos cómo trabajar esta estrategia:
- Iniciamos la enseñanza de esta estrategia explicando a los niños que para entender mejor un
texto es necesario hacerse preguntas sobre el texto.
- Les indicamos que para hacer preguntas pertinentes debemos fijarnos en las señales que
haciéndonos preguntas a nosotros mismos en voz alta. Si lo que nos interesa es una
comprensión general del texto, las preguntas que nos hagamos, no deberían dirigirse a detalles
del texto sino, más bien a establecer el tema general, sus ideas principales o el argumento,
dependiendo del tipo de texto que se esté leyendo. Para plantear preguntas pertinentes debemos
tomar en cuenta la organización interna del texto. Por ejemplo, para el caso de textos narrativos
se sugiere hacer interrogantes relacionadas con los siguientes elementos.
- Escenario: ¿Dónde ocurre esta historia? ¿En qué época tiene lugar esta historia?
- Personajes: ¿Quiénes son los personajes de la historia? ¿Quién es el personaje principal o el
protagonista de la historia.
- Problema: ¿Tenían algún problema los personajes de la historia? ¿Cuál era el problema
central dentro de la historia.
- Acción: ¿Cuáles serán los hechos más importantes dentro de la historia?
- Resolución: ¿Cómo resolvieron finalmente te su problema los personajes de esta historia.
- Tema: ¿Qué era lo que esta historia intentaba comunicarnos? ¿Qué lecciones pueden extraerse
de esta historia?
De esta manera podemos ejemplificar cómo hace uno para plantearse preguntas referidas a las
cuestiones fundamentales o principales de un texto narrativo.
Para la práctica de esta estrategia podemos organizar grupos de niños de dos o tres niños,
entregando a cada equipo el texto a ser utilizado. Para que los niños tengan una guía en el
momento de hacer las preguntas, escribimos en tarjetas, que pegamos en un lugar visible del
aula, y les recordamos oralmente los elementos narrativos centrales: escenario, personajes,
problema, acción, resolución y orientamos a los niños en el proceso de formular las preguntas
correspondientes a cada elemento narrativo.
- Cuando todos han concluido el ejercicio, y a manera de evaluación, podemos pedirles que
compartan sus preguntas con todos, cuidando que exista el respeto correspondiente a todas las
intervenciones. Luego revisaremos la lectura del texto para comprobar la adecuación de las
preguntas, en el sentido que pueden ser respondidas una vez que se lee el texto.
Clarificar dudas.
Esta estrategia se utiliza durante la lectura y se refiere a lo que hacemos cuando tenemos la
sensación de no haber comprendido del todo el texto que estamos leyendo. Asimismo detectar los
errores o las lagunas de comprensión, es el primer paso, “una primera función del control que
ejercemos sobre nuestra comprensión”
Los especialistas señalan como principio general a aplicar en el proceso de clarificar dudas que,
en lo posible, se eviten las acciones que interrumpen drásticamente la lectura (por ejemplo dejar
de leer para consultar el diccionario o preguntar a otros), a menos que la comprensión de un a
palabra o una frase sea absolutamente imprescindible para comprender el texto. Señalan que
cuando la lectura se interrumpe, el lector se desconecta del texto, pierde el hilo y,
consiguientemente se aleja de la posibilidad de la comprensión global del texto.
- La primera decisión que se toma ante un problema de comprensión (de una palabra o una
oración) es si se debe realizar una acción compensatoria o no. Cuando una frase, palabra, o
fragmento no parece esencial para la comprensión del texto, lo más inteligente es ignorarla y
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continuar leyendo.
- Si la palabra que no se entiende aparece una y otra vez en el texto, o la frase que no
comprendimos nos impide entender lo que viene a continuación, entonces hay que hacer
otra cosa. En todo caso hay que evaluar el obstáculo con el que uno se enfrenta.
- Si la frase que no se entiende es el título de un artículo, entonces es muy probable que se deba
continuar leyendo; seguramente en él mismo se explica a qué se está haciendo referencia el
título.
- Si la frase o fragmento que no se entiende está en el cuerpo del texto probablemente hay que
releer algunas oraciones que están antes del fragmento problemático. Igualmente será de utilidad
leer las oraciones que están después, para buscar, en el contexto de las oraciones anteriores y
posteriores, pistas que ayuden a comprender el significado de lo que no se entiende.
- Si ninguna de estas acciones funciona, entonces será necesario interrumpir la lectura y recurrir a
una fuente externa: un compañero, el profesor, un diccionario.
Cuando estemos trabajando con niños que ya dominan el código alfabético, les proporcionaremos
textos de dificultad moderada para ellos; textos que les presenten retos, pero no retos tan
grandes que sean insuperables.
- Les explicaremos el propósito del trabajo que va realizar.
- Luego les pediremos que lean en silencio y que subrayen las palabras o partes del texto que no
comprenden.
- Enseguida trabajarán en parejas. Primero compartirán, en pocas palabras, lo que han
comprendido del texto. A continuación podrán intercambiar sus dudas acerca de las palabras o
fragmentos que no se comprendieron e intentarán hacer algunas interpretaciones a partir de las
pistas que se encuentran el propio texto.
- Si aún no lo logran comprender fragmentos importantes o palabras claves del texto, tendrán
que tomar decisiones acerca de lo que harán para clarificar sus dudas.
- Cuando todos han concluido con el ejercicio, a manera de evaluar el grado de dominio de la
habilidad, les podemos pedir a todos los niños que compartan las dudas que tuvieron y lo que
hicieron para aclararlas.
Trabajar el vocabulario.
El dominio del vocabulario o léxico es una condición fundamental para la comprensión lectora, ya
que el conocimiento de los significados de las palabras forma parte de los conocimientos previos
con los que se cuenta para enfrentar el texto.
La investigación realizada sobre este tema indica que la mayor parte del vocabulario es aprendida
por los niños de manera indirecta, aunque existe una parte del vocabulario que requiere ser
aprendida y, por ende, enseñada, de manera directa.
Existen tres formas indirectas a través de las cuales los niños amplían su léxico: participando en
conversaciones cotidianas de su entorno familiar, comunal y escolar; escuchando los textos
que los adultos leen para ellos y leyendo textos por sí mismos. De esta manera, a través de la
participación en actividades que requieren el uso del lenguaje oral y a través de la lectura de
textos, los niños están en permanente proceso de ampliación de vocabulario.
Abordaremos dos modalidades a través de las cuales los niños aprenden nuevo vocabulario de
manera directa:
- Estrategias para ampliar el vocabulario de manera permanente y autónoma. Estas estrategias
son el análisis contextual y el uso del diccionario.
a. Análisis contextual. De manera espontánea, y desde sus primeras lecturas, los niños tratan
de comprender el significado de las palabras desconocidas para ellos, a partir del sentido general
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de la oración en la que dichas palabras se presentan. Este proceso conocido como análisis
contextual consiste en la habilidad de reconocer el significado de las palabras a partir de la
posesión o función de las palabras en la oración o el texto. Esta habilidad debe ser trabajada de
manera explícita desde los primeros intentos lectores de los niños y continuarse de manera
indefinida.
Las principales claves que se puede utilizar para reconocer o aclarar el sentido de una palabra
desconocida o poco conocida son: las ilustraciones, las experiencias previas del lector y las
claves verbales.
- Acerca de las ilustraciones como claves del contexto, es poco lo que se puede añadir: se trata
de las imágenes que aclaran el significado del mensaje verbal en su conjunto y, de manera
específica, de algunas palabras clave del texto.
- En cuanto a las experiencias previas del lector, es fácil darse cuenta de qué manera éstas
apoyan la comprensión lectora.
Ejemplo:
El bebé estaba llorando porque tenía hambre. En ese momento, su papá llegó de la
cocina con un tetero lleno de leche tibia. El pequeño tomó toda la leche y se quedó
dormido.
Probablemente nuestros niños no conozcan la palabra tetero porque nos es el término que
utilizamos en nuestro medio para nombrar al biberón. Sin embargo por la experiencia de haber
visto como se alimenta a los bebés, los niños podrán comprender el significado de la palabra
desconocida.
- En el aula prestaremos especial atención a trabajar con nuestros niños las claves verbales que
se encuentran en el propio texto, Algunos autores identifican las siguientes:
Palabras y oraciones concomitantes. Las palabras y oraciones que están antes y después de
la palabra desconocida proporcionan indicaciones acerca de su posible significado. Por ejemplo,
en la oración: María llegó del río con un cántaro lleno de agua, es posible que la palabra
cántaro sea desconocida, pero a partir de las palabras que conforman la oración en la que está
inserta, es posible deducir que se trata de algún tipo de recipiente para transportar y/ o guardar
líquidos.
Comparación y contraste. Los niños pueden descubrir el significado de una palabra que no
conocen porque, dentro de la oración en la que aparece, se opone a otra palabra que sí conocen:
José se puso eufórico, al contrario de Jorge que se puso muy triste.
De igual manera, a partir de una comparación es posible descubrir el significado de una palabra:
El avión de papel que hizo Hércules volaba casi también como un ave.
Sinónimos. La comprensión de una palabra desconocida se facilita porque uno o varios
elementos del texto indican que su significado es parecido al der una palabra conocida: Cuando
llegó la abuelita de Elena, la niña se puso muy feliz y contenta.
b. El uso del diccionario. Saber usar el diccionario para aclarar el significado de las palabras
que no entienden es un aprendizaje que les servirá a los niños para el resto de su vida. Se trata
de un aprendizaje que no se realiza en una sola vez, sino que implica una práctica recurrente,
hasta el punto en el que la consulta al diccionario se convierta en un hábito cada vez que el niño
se enfrenta con una palabra desconocida. A continuación presentaremos algunos aprendizajes
básicos relacionados con el uso del diccionario.
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- En el momento de organizar la biblioteca del aula, presentaremos el diccionario como un libro
especial, un libro que atesora todas las palabras de nuestro idioma. Prestaremos atención a quién
o quiénes son los autores del texto, cuando fue impreso, dónde, etc.
- para poder usar el diccionario es necesario conocer el abecedario, de manera que cuando ya
tengan conocimiento de todas o casi, todas las relaciones fonema- grafema presentaremos el
alfabeto. A continuación, podemos ver algunas actividades que pueden servirnos para ese fin.
Podemos proponerles la actividad de recortar de revista y periódicos, figuras que
comiencen con cada letra del alfabeto, así como también las propias letras, para armar un
“libro del alfabeto”, de manera individual o por grupos.
También será necesario que repasemos y repitamos oralmente el orden de las letras del
abecedario.
Podemos presentar una serie de objetos, dibujos o palabras, pidiéndoles a los niños que
escriban las palabras correspondientes en orden alfabético.
- Otro aprendizaje que necesitan realizar los niños es que, a veces, las palabras tienen más de
un significado, y que el diccionario los presenta todos, siendo que le corresponde a uno mismo
descubrir, por el contexto, cuál, de todos los significados que aparecen para definir una palabra,
es el que nos permite entender el texto u oración que estamos leyendo. Ejemplo:
Picar:
Lectura 4
Una estrategia utilizada para mejorar la comprensión después de la lectura, consiste en elaborar
algún tipo de esquema u organizador gráfico.
Esta estrategia está fundamentada en las teorías cognitivas sobre el procesamiento y
almacenamiento de la información. Según estas teorías, como el cerebro humano organiza la
información que recibe en estructuras jerárquicas, si se utiliza técnicas de reorganización
jerárquica de los contenidos de un texto, deberían facilitarse los procesos de comprensión y
retención de la información contenida en el mismo.
Existen diversas denominaciones para estas formas de organización de la información: redes
semánticas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, mapas jerárquicos, mapas semánticos,
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etcétera. De manera genérica, aquí se las denomina: organizadores gráficos.
Una de sus características es que aportan elementos espaciales que permiten visualizar
simultáneamente muchos elementos que cuando se presentan en forma de discurso, deben
revisarse de manera secuenciada.
Presentaremos aquí cinco tipos de organizadores gráficos: el mapa del cuento, el mapa del
personaje, la cadena de secuencia, el ideograma y el mapa conceptual.
El mapa del cuento
Sirve para organizar la información más importante y los eventos del cuento que el alumno está
leyendo. También se puede emplear para organizar las ideas a la hora de escribir un cuento. El
mapa del cuento puede ser inicialmente trabajado en forma grupal para, posteriormente, trabajar
de manera individual.
Después de realizar la lectura de algún cuento en voz alta, presentamos un gráfico previamente
preparado, el cual iremos completando con la participación de todo el grupo. El gráfico que
debemos preparar tendrá más o menos las siguientes características:
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qué lugar se encuentran los personajes del cuento.
Una vez respondidas las preguntas, podemos pedir al niño o niña que compare su respuesta oral
con lo que escribió. Y luego podemos pedirle que lea (en el cuento) la oración u oraciones donde
dice el lugar o lugares donde se desarrolla el cuento. Luego, se puede pedir al niño o niña que
compare su respuesta con lo que dice el cuento y sugerirle que vuelva a responder oralmente la
pregunta y escribir su respuesta correctamente.
Este proceso se hará para todas las preguntas a las que haya respondido inadecuadamente
según el contenido del cuento:
o Para el cuadro de personajes: ¿Quiénes intervienen en el cuento?
o Para el inicio: ¿Cómo comienza el cuento? ¿Cuál es la primera acción o situación
que se presenta en el cuento?
o Para el nudo: ¿Qué problema se presentó a tal personaje? ¿Qué hizo el personaje
tal para solucionar el problema?
o Para el desenlace: ¿Cómo terminó la historia?
Para consignar los desempeños de los estudiantes, se puede usar el siguiente instrumento.
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INVESTIGACIÓNLAVESTIGACION
es clara
Y EXCELENCIA UNIVERSITARIA
13. Corrige el uso de mayúsculas
y de los signos de puntuación
ES= primera escritura / Re= reescritura / TF= trabajo final
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Algunas demandas pueden ser:
Muéstrame en el texto algo que te llevó a afirmar que el personaje es………
(característica).
¿Qué es para ti ser……(característica)?
¿Qué acciones de ese personaje te hacen pensar que es…..(característica)?
¿Crees que esta acción nos dice que ese personaje es….(característica)? ¿Por qué?
A medida que el alumno o alumna va respondiendo las anteriores preguntas, se aclarará para
nosotros y para él, si sus respuestas en el mapa son o no correctas y si tienen o no relación con
el cuento. Además nos dejará ver si son producto de una interpretación literal o inferencial del
texto.
Para consignar los desempeños de los estudiantes, se puede elaborar un instrumento que tenga
en cuenta lo siguiente:
1. Escribe el nombre del personaje
2. Asigna cualidades al personaje en base a su interpretación literal del texto.
3. Asigna cualidades al personaje en base a su interpretación inferencial del texto.
4. Puede explicar cuáles hechos del texto toma, para decir que el personaje tiene esa o esas
cualidades.
5. Reseña claramente hechos del texto que indican que el personaje tiene esa cualidad.
Cadena de secuencia
Se emplea para mostrar una serie de eventos en orden cronológico, para indicar las fases de un
proceso, o diagramar las fases de una planificación. En los grados con los cuales estamos
trabajando podemos emplearlo, por ejemplo, para trabajar un texto instructivo, representando los
pasos que se ha seguido en el proceso de elaboración de un producto. También podemos
emplearlo para trabajar textos informativos, organizando hechos históricos o sucesos que han
llevado a que se desarrolle un conflicto. En el análisis de un cuento o biografía, puede servirnos
para mostrar las secuencias de las acciones de los personajes reales. Después de haber
trabajado con un texto instructivo, por ejemplo, luego de haber leído y preparado una receta,
pasamos a presentar al grupo un gráfico como el siguiente:
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Por medio de preguntas, orientamos a los alumnos para que traten de dar una explicación de lo
que podría representar el gráfico: ¿Qué ven aquí? ¿Qué puede significar este gráfico? ¿Qué
estarán indicando las flechas? ¿Para qué estarán los cuadrados? ¿Para qué creen que nos
puede servir este gráfico?
Después que los alumnos han intentado explicar el gráfico con ayuda de nuestras preguntas, les
decimos qué es, para qué sirve y qué podemos hacer con él. A continuación, pasamos a mostrar
a los estudiantes la manera en que podemos utilizar el mismo.
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Luego seguirá el anterior proceso.
Es posible que al estudiante no le alcancen los cuadros del esquema proporcionado. En ese
caso, puede añadir más cuadros.
El segundo aspecto es la forma en que el estudiante establece la secuencia de hechos. Puede
ser que alguno o algunos hechos no estén en orden correspondiente. Es importante que el o la
docente pueda ver que hay hechos que estrictamente no tienen un orden y que pueden ir antes o
después uno de otro.
Para consignar los desempeños de los estudiantes, se puede construir un instrumento que tenga
en cuenta lo siguiente:
La cadena de secuencia:
1. Da cuenta de los hechos esenciales que el texto expone.
2. Incluye hechos que no son esenciales o que no reseña el texto.
3. Separa adecuadamente los hechos.
4. Ordena los hechos en la secuencia en que el texto dice que suceden.
Otra forma es la recomposición de un texto con imágenes sobre hechos del texto, es una técnica
conocida de comprensión lectora, proporciona a la lectura un interesante componente práctico y
de manipulación de objetos.
Bibliografía.
Cassany Daniel, Luna Martha y Sanz Gloria (1998) Enseñar Lengua. Editorial GRAO España
Módulo IV Leyendo y escribiendo en 2do y 3er grado. Centro Andino- Programa a Distancia- 2006
Solé, Isabel (2004) Estrategias de lectura. Editorial GRAO España
Enlaces internet:
Elabora una prueba objetiva con preguntas de nivel literal, inferencial y crítico –valorativo.
Unidad IV
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Didáctica de la expresión
escrita
Lectura
Lectura11aa33
Actividades orientadas a desarrollar la conciencia fonológica
Recordemos.
La conciencia fonológica se define como la toma de conciencia de las unidades en que
puede dividirse el lenguaje oral. Abarca las habilidades de identificar y manipular las
palabras que componen las frases (conciencia lexical), las sílabas que componen las
palabras (conciencia silábica), hasta llegar a la conciencia de las unidades más
pequeñas del habla, los fonemas (conciencia fonémica).
En términos generales, se sugiere proponer a los niños los juegos y actividades que
apoyan el desarrollo de la conciencia fonológica en el nivel inicial y en el primer curso
de primaria.
También puede ser útil trabajar la conciencia fonológica con los niños de segundo y
tercero que presenten dificultades en su proceso de apropiación de la lengua escrita.
Tanto las investigaciones realizadas, así como los propios maestros que ya han tenido
la oportunidad de trabajar en el desarrollo de la conciencia fonológica, señalan que
estas actividades son especialmente útiles para apoyar a niños con dificultades para
leer y escribir, incluso hasta en el tercer curso.
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Partir, en la mayoría de los casos, de textos completos, por ejemplo una
canción, un poema o un cuento que los niños conozcan para identificar las
palabras con las cuales se va a jugar.
Explicar claramente las reglas del juego y cómo pedir la palabra para conversar
en orden y permitir que todo el curso escuche la participación de cada niño.
Actividades de preparación
3. Adivina, adivinador
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No se baña, es un....4
… y a inventar nuevas adivinanzas
Actividades para apoyar el desarrollo de la conciencia lexical
Recordamos alguna canción o rima. Invitamos a los niños a dar una palma por
cada
palabra que decimos:
Estaba (palma) la (palma) blanca (palma) paloma (palma)
Sentada (palma) en (palma) el (palma) verde (palma) limón (palma)...
2. Jugamos a contar palabras.
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1. Decir canciones o rimas, separando las sílabas.
Invite a los niños a decir canciones o rimas, separando las rimas:
Sal - ta - mi - co - ne - ji - to- mue - ve - las - o -re- ji- tas...
2. Desfilar marcando las sílabas.
Invite a los niños a desfilar al compás de una canción dando golpes con la mano
o con un tamborcito.
3. Contar las sílabas de las palabras.
Elija algunas palabras significativas para los niños (el nombre de los personajes
de un cuento, por ejemplo) y oriente a los alumnos a pronunciarlas separando
las sílabas y colocando una semillita sobre su banco por cada sílaba que
pronuncian. Después de pronunciar cada palabra, pregunte por el número de
sílabas que tiene.
Pedir a los niños que busquen en la sala, objetos cuyo nombre tenga cierto
número de sílabas. Por ejemplo: “Busquen cosas que sus nombres tengan dos
sílabas” Ti -za; go - ma; lla - ve; etc.
• Para empezar, nosotros mismos (pero más adelante lo harán también los
alumnos, por turno), pensamos en un objeto que hay en la sala y decimos:
Maestra: Veo-veo
Niños: ¿Qué ves?
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Maestra: Una cosa
Niños: ¿Qué es?
Maestra: Una cosa que empieza con el sonido /p/ (Se dice sólo el sonido, no el
nombre de la letra).
• Los niños deben decir el nombre de objetos que se encuentran en la sala y que
comienzan con ese sonido, hasta descubrir el objeto que habíamos pensado.
• Pedimos a los niños que nombren objetos que empiecen con el mismo sonido
inicial.
• Para poder “subir” al tren, el niño tiene que responder indicando que lleva un
objeto que empieza con el mismo sonido. Por ejemplo, así: Niño: “Sí, yo llevo un
león”.
• Si un niño no dice una palabra que empiece con /l/, entonces, “no puede subir al
tren”, hasta que le volvamos a preguntar.
4. Recortamos/dibujamos y ganamos
• Si tenemos revistas o periódicos para trabajar, les pedimos que recorten y peguen,
y/o que dibujen objetos que empiezan con el mismo sonido. Por ejemplo,
decimos:
“Dibujemos cosas que empiecen con /m/ o …“Dibujemos cosas que
comiencen con /j/
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• Gana el equipo que recorta y/o dibuja más objetos con el sonido indicado.
Hasta este momento sólo se ha trabajado con el sonido inicial, pues los niños
distinguen primero los fonemas iniciales. Una vez que esta actividad les resulta
sencilla se puede pasar a una actividad más desafiante, identificar el sonido final.
Nuevamente, una vez que logran realizar ambas actividades con facilidad se
pasa a la siguiente tarea, identificar fonemas que se encuentran en el medio de
las palabras:
“Dibujemos cosas que terminen en /o/”
“Dibujemos cosas que tengan, en cualquier parte, el sonido /p/”
5. “Pintando palabras”
a. Modelar: una vez que se ha nombrado cada dibujo, pronunciamos las palabras,
mostrando a los niños cómo separar el sonido inicial:
“Muy bien. Ahí tenemos un /l…eón/, un /l…óro/, un /l…ápis/, una /p…íña/ y un /l…
imón/. ¿Cuáles son las palabras que comienzan con el mismo sonido?”
Ahora, con un grado mayor de dificultad, pedimos a los niños que pinten, marquen
o recorten todos los objetos que contengan el sonido /d/. Las láminas sólo
presentan los dibujos (no se escriben las palabras). Por ejemplo:
6. Dictado de sonidos
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• Pedir a los niños que dibujen en su hoja algunos objetos simples que la profesora
dicta o dibuja en el pizarrón: sol, nube, árbol, flor. A continuación la profesora va
a “dictar” estos palabras nuevamente pronunciándolas despacito (como
estirado /sssooolll/), el niño debe anotar al lado del dibujo una cruz por cada
sonido (fonema) distinto que escucha. También se puede realizar esta actividad
sin que la maestra dicte las palabras. En ese caso, el niño por sí mismo intenta
reconocer la cantidad de sonidos que contiene la palabra.
Al realizar estas actividades, es posible que uno o varios niños ya conozcan los
nombres de las letras y mencionen sus nombres. En ese momento se debe reconocer
lo que ya se sabe y alentarlos por esos conocimientos previos. Al mismo tiempo, se
ayuda a los niños a diferenciar entre dos ideas: el nombre de la letra y los sonidos que
hacemos. Siempre que aparezca el nombre de la letra, podemos intervenir para
reflexionar sobre esta idea. Durante las actividades de conciencia fonológica pedimos
ayuda a los niños para centrarnos en los sonidos.
Crear un personaje (una radio a la que se le puede manejar la velocidad, un tío lento
para hablar) que al decir una palabra, pronuncia cada sonido en forma separada. El
personaje lo puede interpretar al principio usted, y a medida que los niños van
desarrollando sus habilidades, ellos mismos. Una propuesta de personaje es la Bruja
Desarmapalabras, que puede representarse con un dibujo, un sombrero, un traje o un
títere.
Para jugar con la Bruja Desarmapalabras podemos trabajar en base a un texto leído
por la maestra, por ejemplo:
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INVESTIGACIÓNLAVESTIGACION
Bibliografía
Y EXCELENCIA UNIVERSITARIA
Jiménez Gonzáles, Juan “Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. Teoría, evaluación
e intervención” España, 1998
Módulo: Estrategias para el aprendizaje de la lectura y escritura. Iniciación.
Fascículo 1- Centro Andino.
Ramos, José Luis Programa de refuerzo de conocimiento fonológico..Editorial EOS. Sevilla
Lectura22 aa33
Lectura
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correcciones, estudios de reglas gramaticales entre otras, porque desconocemos en
su mayoría la existencia de otras propuestas para desarrollar esta capacidad.
La idea básica de este enfoque es que para aprender a escribir se tiene que dominar
la gramática de la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, semántica, etc., es
decir, las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la organización formal
subyacente de las expresiones lingüísticas. Bajo esta perspectiva, la lengua se
presenta en forma homogénea ya que se le ofrece al alumno el modelo estándar y
formal de la lengua como único modelo sin tomar en cuenta otras realidades
dialectales como las expresiones coloquiales o informales.
Los alumnos aprenden aquello que debe decirse, lo que dicen los libros de gramática:
la normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo que es correcto y lo que es
incorrecto. Las clases generalmente consisten en la explicación y ejemplificación de un
ítem lingüístico, para pasar luego a ejercicios mecánicos que el profesor corrige en la
parte gramatical de acuerdo a la normativa (concordancia, puntuación, ortografía,
partes de la oración, etc.), ignorando o dejando de lado aspectos como la
originalidad, la claridad de ideas, la estructura, el éxito comunicativo, el grado de
desarrollo del texto etc.
Otros ejercicios típicos de este enfoque son el dictado en su forma tradicional (el
profesor dicta y los alumnos apuntan), la redacción de temas variados, ejercicios de
respuesta única (rellenar vacíos, poner acentos, conjugar verbos...), transformación de
frases (relativos, voz activa y pasiva...), etc.
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lengua y puede clasificarse con grandes grupos genéricos de funciones: saludar, pedir
turno para hablar, excusarse, expresar la opinión, etc.
Por ello, el objetivo de las clases en este enfoque es aprender a realizar una función
determinada de la lengua. La metodología es muy práctica en un doble sentido: por
una parte, el contenido de la clase son los mismos usos de la lengua, tal como se
producen en la calle; por otra, el alumno está constantemente activo en el aula:
escucha, lee, habla con los compañeros, práctica, etc. Por ejemplo, los alumnos
escuchan realizaciones de una función determinada, las comprenden, las repiten y
empiezan a practicarlas, de manera que subconscientemente aprenden el léxico y la
gramática que aparecen en ellas.
Bajo este enfoque, programación se basa en un conjunto de habilidades y tipos
textuales que los alumnos leen, comprenden, transforman, y finalmente escriben. Los
docentes corrigen básicamente los errores que dificultan la comprensión y que podrían
enturbiar el significado del texto.
A diferencia de la gramática tradicional, se enseña la lengua tal como la usan los
hablantes (con sus variaciones, imperfecciones e incorrecciones), y no como debería
ser. No se enseña lo que es correcto y lo que es incorrecto, sino lo que realmente se
dice en cada situación, sea esto normativo o no, aceptado por la Real Academia de la
Lengua o no. Se sustituye el binomio correcto / incorrecto por el de adecuado /
inadecuado. De esta forma se tiene en cuenta el contexto lingüístico en que se utiliza
el idioma: una determinada forma gramatical no es correcta o incorrecta per se, según
los libros de gramática, sino que es adecuada o inadecuada para una determinada
situación comunicativa (un destinatario, un propósito, un contexto, etc.)
Un curso de lengua debe ofrecer modelos lingüísticos variados: un alumno debe poder
entender varios dialectos de la misma lengua y, también, dentro del estándar que tiene
que dominar productivamente, ha de poder utilizar palabras muy formales y otras más
coloquiales. Así, en el terreno de la expresión escrita son muy importantes las
variaciones sociolingüísticas debidas al grado de especialización del lenguaje: un
alumno que aprende a escribir debe conocer la diferencia entre cómo es el cómo es el
lector, el perfil del destinatario o las características psicosociológicas del receptor del
mensaje. Considera además que los textos a usarse deben ser reales o verosímiles,
de esta manera se garantiza que lo que se enseña en clase es lo que realmente se
utiliza en la calle.
Otro aspecto importante que se considera en este enfoque es que pone atención
especial a las necesidades comunicativas de cada alumno, por lo que éste deberá
aprender funciones y recursos lingüísticos distintos según los destinatarios y el
contexto en el que se va a comunicar (conversaciones, chistes, cuentos,
argumentaciones, diarios, agendas, adivinanzas, horóscopo, etc.). Además cada
lección trata de un tipo de texto distinto, de forma que al final del curso se hayan
tratado los más importantes o aquellos que piden los alumnos y que van a utilizar en
su vida real.
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Este modelo se basa en los resultados de las investigaciones norteamericanas que
señalaban que los escritores competentes utilizaban una serie de estrategias o
habilidades cognitivas para escribir a diferencia del resto de los alumnos que no
tenían buenos resultados en sus producciones. Este hallazgo significó el
reconocimiento de que para escribir satisfactoriamente no es suficiente con tener
buenos conocimientos de gramática o con dominar el uso de la lengua, sino que
también es necesario dominar el proceso de composición de textos: saber
generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, etc.
Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e incompetentes
.Fassler et al. (1982)
Competentes Incompetentes
Este enfoque recibe influencia de la psicología cognitiva, así como los estudios y las
técnicas de creatividad o los métodos de solución de problemas y la heurística; en la
didáctica se nota cierta influencia de la pedagogía humanista.
Se caracteriza porque pone el énfasis en el proceso de composición, en
contraposición a los anteriores, que premiaban el producto acabado y listo. Lo
importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino
mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben
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utilizarse durante el proceso de creación y redacción. El alumno muchas veces
piensa que escribir consiste en rellenar con letras una hoja en blanco; nadie le ha
enseñado que los textos escritos que él lee han tenido antes un borrador, y que su
autor ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: que ha hecho listas de ideas, que
ha elaborado un esquema, un primer borrador, que lo ha corregido y que, al final, lo ha
pasado a limpio. Según este enfoque lo más importante que debe enseñarse es este
conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber
trabajar con las ideas y las palabras.
En consecuencia, en el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y
no en el texto escrito. Este enfoque pretende enseñar al alumno a pensar, a hacer
esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar el escrito, etc.
Lo importante es que al final del curso el alumno sea capaz de hacer eso, y no tanto
que los textos que escriba no contengan incorrecciones.
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Las características principales del enfoque son las siguientes (Shih, 1986):
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presentación, gramática, etc.) no se incluyen en la programación del curso y
sólo se tratan si el alumno presenta necesidades de este tipo.
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mejor de cada uno de acuerdo a mis necesidades de trabajo pedagógico que ayude
a desarrollar la expresión de los estudiantes.
Lectura33 aa33
Lectura
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- Lo que los alumnos saben sobre el contenido que es objeto de aprendizaje
( saberes previos)
- La necesidad de plantear a los estudiantes desafíos y retos que hagan
cuestionar los significados y sentidos personales que los estudiantes han
construido sobre el tema.
En otras palabras, se debe poner en situaciones que les obliguen a implicarse en un
esfuerzo de comprensión y actuación .Al mismo tiempo, esa exigencia debe ir
acompañada de los apoyos y soportes de todo tipo, de los instrumentos tanto
intelectuales como emocionales, que posibiliten a los alumnos superar esas
exigencias, retos y desafíos. Por tanto, la ayuda ajustada supone retos abordables
para el alumno; abordables no tanto en el sentido de que pueda resolverlos o
solventarlos por sí solo, sino de que pueda afrontarlos gracias a la combinación de sus
propias posibilidades y de los apoyos e instrumentos que reciba del profesor.”2
La siguiente enumeración3 puede darnos una idea del tipo de decisiones que el
docente tomará en función de ofrecer una ayuda ajustada a las necesidades de sus
alumnos:
- Determinar la duración de una sesión de aprendizaje.
- Elegir el espacio en que tendrá lugar la misma (el aula, el patio, el exterior de la
escuela…).
- Definir la disposición del mobiliario del aula.
- Elegir los materiales con los que trabajarán los alumnos.
- Establecer si el trabajo se realizará en forma individual, de grupos pequeños o
en forma conjunta.
- El momento y la secuencia de presentación de determinados contenidos.
- Estructurar la forma de presentación de un contenido: por ejemplo, a través de
una exposición de él mismo, la lectura de un texto u ofreciéndoles modelos
de actuación.
- Incorporar elementos o cuestiones de interés de los estudiantes.
- Formular indicaciones y sugerencias para abordar nuevas tareas.
- Ayudar a corregir errores
- Dar pistas
- Elogiar la actuación de los estudiantes, valorando los esfuerzos o el proceso
que han realizado.
El docente debe tener claridad que “una misma forma de intervención o actuación
(…) , en un momento dado y con unos alumnos dados, puede servir como ayuda
ajustada y favorecer el proceso de aprendizaje, y en otro momento o con otros
alumnos, no servir en absoluto…”4. Por eso deberá reflexionar y tomar decisiones
didácticas, tanto durante el proceso de planificación de su trabajo, como en el
momento mismo de trabajar en el aula para dar la ayuda ajustada a los casos que se
2
Coll, C., Martín. E. et.al. (2000), p. 103.
3
Elaborado con base en Coll, C., Martín. E. et.al. (2000).
4
Coll, C., Martín. E. et.al. (2000), p.107.
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presenten.
A continuación se presenta a modo de ejemplo de cómo debe intervenir en el
aprendizaje de la escritura inicial. De ella podremos obtener otras interacciones
importantes en el proceso de aprendizaje.
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partir del análisis y reflexión del material con el que
están trabajando.
Para ofrecer información. Se utilizan para que La letra (T) se llama ‘te’ pero
maestros y maestras ofrezcan mayor información suena /t/; para que diga ‘te’ tiene
sobre aspectos que los niños ya conocen. De esta que estar con la ‘e’.
manera, se amplía la comprensión de los
estudiantes.
Para corroborar los aprendizajes. Se utilizan para Ahora escribe de nuevo, piensa
que niñas y niños confirmen sus adquisiciones o también para que diga ‘pe’ qué
continúen con sus exploraciones. letras hay que poner.
Cabe señalar que éstas son sólo algunas de las interacciones posibles que maestros y
alumnos pueden experimentar en el proceso de aprendizaje. El análisis de diversas
situaciones didácticas podría ampliar la lista de interacciones o completar la
descripción de las que aquí hemos introducido. Además de las planteadas el docente
debe tomar en cuenta lo siguiente :
• Plantear interacciones para presentar los objetivos de las situaciones
didácticas de modo que los niños y las niñas sepan las metas de aprendizaje a
alcanzar y comprometerlos en su logro.
• Presentar interacciones que les permitan plantear las consignas o describir
las tareas y los comportamientos que se espera de niñas y niños, de esta
manera podremos crear un ambiente más ordenado en el aula.
• Plantear interacciones para promover la confrontación entre las diversas
ideas vertidas por el grupo. Requieren mantener claro el sentido de la
discusión y generar actitudes de respeto y empatía respecto a las ideas del
otro.
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- Representamos el símbolo de la fiesta patria que celebramos y
escribimos cómo se llama.
- Construimos un muñeco y le pegamos el nombre debajo.
- Representamos una experiencia directa a través del juego dramático: por
ejemplo: el mercado, la comisaria, el paradero de buses, los negocios del
barrio, la carpintería .Armamos carteles para identificar los puestos, la
caja, entrada, salida, etc. Todos estos nombres, también los podemos
formar con letras móviles o escribirlos. Los carteles que queden
expuestos en la sala tendrán ortografía correcta. Es aconsejable tener en
las aulas ilustraciones de objetos y animales con sus nombres debajo.
- Las construcciones de las oraciones es progresiva.
nombre= oso
art. +nombre= El oso
art.+nombre+acción = El oso juega
art.+ nombre+acción+ compl.= El oso juega con la pelota
- Cuando se ha llegado a la elaboración de esta construcción puede
hacerse más compleja también la organización de las actividades. Por
ejemplo el cuento en forma oral, con preguntas que han hincapié en los
núcleos narrativos. Luego dibujamos entre todos, las partes del cuento.
- Debajo colocamos las oraciones representativas de dichas partes( evitar
el sujeto tácito).
- trabajo individual.
Motivos que posibilitan actos de escritura a nivel individual son los mismos
de la dinámica grupal:
- Dibujo los momentos del cuento.
- Escribo los nombres de los personajes.
- Dibujo a mi familia y escribo como se llaman
- Dibujo a mi familia y escribo como se llaman
- Dibujo a los animalitos que tengo en mi casa. Escribo cómo los llamo.
- Escribo nombres en la computadora, los recorto y los pego en la carpeta.
- Juego en el rincón de juego a la memoria con las letras mayúsculas del
alfabeto.
- Reconozco en el juego de memoria de correspondencia la letra imprenta
minúscula.
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- El niño puede realizar las siguientes actividades: A nivel de escritura
- Dibujarse el mismo y colocar su nombre.
- Dibujar a su familia y escribir los nombre de cada uno.
- Dibujar animales o cosas y escribir el nombre debajo.
- A nivel de reconocimiento fonético:
- Dividir los nombres en silabas.
- Reconocemos silabas al comienzo y al final de las palabras.
- Reconocemos fonemas.
- Contamos el número de palabras de una oración.
- Presentar al niño textos de contenido significativo y ordenado
secuencialmente, de personajes cercanos y apreciados por los niños, y
que contengan palabras poco difíciles en relación a grupos
consonanticos.
- Entregar el texto a cada niño.
- La maestra debe leer con claridad y entonación.
- Reconstruir de manera oral los momentos del relato.
- Describir a los personajes.
- Ubicar el tiempo y el espacio del relato.
- Invitar a los niños a colocar un título al texto. Cada uno elige el que más
le guste para el suyo.
- Representamos con dibujos los tres momentos.
- Cada uno escribe debajo de la ilustración correspondiente una oración de
su propia creación.
Durante la elaboración de estas oraciones, el niño interrogará con seguridad a
su maestro sobre la grafía de algunas palabras.
La información se le dará escribiendo en el pizarrón el dato solicitado.
Otras posibilidades:
- Dibujamos grupalmente a los personajes del relato y le colocamos el
nombre; luego colgamos la lámina en el aula.
- Modelamos a los personajes en plastilina.
- Confeccionamos títeres representando a personajes del texto leído.
- Improvisamos teatros diálogos entre los personajes con algún otro
animal que ellos conozcan.
- Aprendemos un poema sobre los personajes.
- A partir de estas actividades se puede elaborar creaciones colectivas
similares.
- Evitar saturar con excesivo número de relatos del mismo personaje, ni
tampoco sujetarse a un esquema rígido de actividades. La creatividad y
la agudeza de la docente ayudarán a realizar combinaciones originales
que puedan ayudar a cubrir las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes.
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¿Por qué escribir es un acto intencional? Porque escribimos con diferentes
propósitos e intenciones según las necesidades, intereses o expectativas de la
persona que escribe. Por ejemplo tarjetas de pésame o de felicitación; si queremos
pedir licencia escribimos una solicitud , escribimos la receta de una comida que nos
gustó, la disculpa de nuestro hijos por llegar tarde a la escuela, una carta para solicitar
empleo....
En general, la escritura de textos responde a la necesidad y/o motivación que
tenemos los seres humanos de comunicarnos o de compartir con otras personas
nuestra capacidad de producir conocimiento, información, belleza, poesía y fantasía a
través de las palabras. A veces, también, responde a la motivación de guardar para
nosotros mismos una idea, un pensamiento, una frase, una anécdota, un hallazgo o
una experiencia importante. Todo ello cobra relevancia aún más si tenemos un lector
real de nuestras producciones.
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o El uso de los que mejor han escrito.
La existencia de estos principios como fuentes de la ortografía del español implica
normas y convenciones ortográficas cuyo aprendizaje requiere procesos y habilidades
muy diferentes entre sí.
El primer principio implica que un gran número de palabras de nuestro idioma
podrán ser escritas correctamente por medio de la aplicación de las denominadas
Reglas de Conversión Fonemagrafema (RCFG), entendiéndose en sentido restringido,
aquellas reglas en las que el fonema sólo se puede representar gráficamente por una
letra.
De este hecho se deriva que en castellano existe una gran cantidad de palabras
que podrían escribirse de manera diferente, sin que se alterase su sonido: caballo,
cabayo, cavallo, etc. En estos casos no tiene sentido la aplicación de las RCFG, pues
su ortografía es arbitraria, de modo que su aprendizaje se realiza poniendo en marcha
procesos de identificación y retención de las formas. Algo similar ocurre con la letra
“h”, que al ser sólo una letra y no la representación gráfica de ningún fonema, implica
de nuevo un esfuerzo de memoria visual.
A caballo entre las dos tipologías de palabras descritas, podríamos añadir que
existe en castellano un tercer tipo de palabras que tampoco admiten una ortografía
fonética, es decir, que no podrían escribirse correctamente por la aplicación de las
RCFG, pues incluyen alguna letra que es la representación gráfica de algún fonema de
los que admite más de una representación posible: el fonema /k/ se puede
representar por la letra (k, c, q), pero que a diferencia de las palabras arbitrarias
pueden escribirse adecuadamente por la aplicación de una regla general categórica:
“los pretéritos imperfectos de los verbos de la primera conjugación se escriben con
(b)”. Ej. jugaba
Esta variedad de situaciones ha dado lugar a diversos tipos de ortografía en
castellano:
a) Ortografía fonética: implica la utilización de las denominadas reglas de
conversión fonema-grafema. Englobaría a todas aquellas palabras transparentes,
palabras que pueden codificarse por medio de la transformación inequívoca de los
fonemas que la constituyen en letras. Ej. pastel, bebé…
b) Ortografía arbitraria: Depende del almacén del léxico visual ortográfico. Para
las palabras consideradas en este grupo no hay reglas ortográficas, sino que las
confusiones que se presentan por ejemplo en usar la B-V; J-G, H . Por ejemplo en
jugar, helado, noche…
c) Ortografía reglada: precisa del conocimiento específico de las distintas reglas
tradicionales ortográficas y de la capacidad de transferencia para su aplicación a
términos desconocidos. Ejemplos: campo, cambio, población, brincar, cantaba…
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1. Integre naturalmente el proceso de enseñanza/aprendizaje de la ortografía
dentro de un programa de desarrollo del lenguaje y favorezca en forma
permanente la práctica de escribir con un propósito claro para sus alumnos: por
ejemplo una campaña ecológica implica que los niños escriban afiches,
recomendaciones, cartas a la dirección de la radio o de un periódico. El
propósito de confeccionar un Diario Mural o hacer otro tipo de publicación de
los escritos del curso o la recopilación de leyendas de la localidad, también
motiva a los alumnos a preocuparse de la ortografía y de otros aspectos
formales del lenguaje escrito. Esta preocupación es más evidente cuando los
niños saben que su escritura será leída por sus padres o por los compañeros
de otros cursos.
4. Los alumnos que han aprendido a leer con métodos fónicos ( ruta fonológica)
tienen mejor ortografía porque efectúan menos inversiones y sustituciones de
letras, analizan mejor los componentes de las palabras y asocian cada fonema
a su correspondiente articulación y a la letra (grafema) que la representa. Este
aprendizaje inicial se refuerza si se le apoya con un gesto correspondiente a
cada fonema.
5. Estimule la práctica de la lectura en sus alumnos. Los buenos lectores, con
muy pocas excepciones, tienen buena ortografía. El que lee no sólo comprende
las palabras sino que "ve" sus características ortográficas. Para saber que
"zanahoria" tiene "z" y "h" es necesario haberla visto escrita dado que la
palabra oral carece de esa información. Por otra parte, los malos lectores
generalmente tienen mala ortografía por su escasa familiaridad con las
palabras escritas. Esta conciencia de la relación entre lectura y ortografía debe
redundar en no gastar demasiado tiempo en prácticas de aprendizaje de la
ortografía de dudoso valor, tales como hacer escribir palabras aisladas, un gran
número de veces.
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6. Apoye a los alumnos para realizar un plan de autocorrección individual o
interactiva de sus errores ortográficos. Este se facilita cuando ellos tienen un
propósito claro para efectuar la corrección. Por ejemplo la elaboración de
escritos para ser mostrados a los padres o exhibidos en el diario mural.
Cuando los niños saben que sus escritos serán leídos por otros sienten natural
la revisión y corrección formal de sus textos.
7. No interrumpa el proceso creativo de la escritura, corrigiendo las faltas de
ortografía
(por ejemplo si el alumno está escribiendo un chiste o un cuento). la
intervención debe limitarse a responder a las preguntas de los niños y a
estimular la revisión individual e interactiva de sus textos, una vez terminados.
8. Destaque en primer lugar los aciertos ortográficos que efectúan los alumnos.
Por ejemplo, si una niña ha escrito: "Yo obserbé que las plantas crecen mejor
cuando reciben luz solar," hágale notar que en esa oración había muchas
probabilidades de cometer errores tales como el uso de mayúscula al iniciar la
oración, el uso de la b, de la c y de la z... y que sin embargo, ella sólo cometió
una equivocación.
9. No corrija las faltas de ortografía o las omisiones de signos con un lápiz rojo o
marcando círculos porque así sólo destaca y fija los errores en la memoria. En
vez de eso coloque un mismo número bajo cada error ortográfico. Luego, en
una hoja aparte, escriba el criterio de respuesta correcta que explica la
numeración colocada bajo cada palabra.
Puntuación
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correcta ortografía. Así, los niños observarán, a partir de su habla, las
características típicas del lenguaje escrito.
4. Presente a sus alumnos dos textos para que tomen conciencia de cómo los
cambios de puntuación afectan las ideas. Luego comente con ellos las razones
del uso de los signos. Por ejemplo:
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La composición escrita: ¿Cómo es el proceso de escribir?
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- La situación en la que nos encontramos, la cual nos “obliga” a escribir. Por
ejemplo, en el caso de la maestra Rosalía, si ella y sus alumnos deseaban visitar
la estación de bomberos, necesitaban escribirle una carta al jefe de la estación,
para que autorice la visita.
- El tipo de texto a escribir y sus características. Este está definido por la situación
comunicativa. Por ejemplo: si niñas y niños necesitan pedir permiso al director de
la escuela para salir de paseo al campo, es más útil escribir una carta; pero si se
ha previsto hacer una campaña de prevención de enfermedades, podrían ser
más útiles los afiches o los carteles.
- Para quién vamos a escribir. Requiere reflexionar sobre cómo ajustar el lenguaje
al interlocutor. A veces más formal, a veces más familiar e íntimo, a veces más
coloquial o amical. Es decir, al director de la escuela le diremos:”Señor Director,
mediante la presente…”, a los niños en los carteles:”Amigo, no tomes agua sin
hervir…” o”Pariente, cuida tu pancita, toma agua hervida”.
- Con qué propósito vamos a escribir. En este momento reflexionamos sobre las
intenciones del texto. ¿Para qué escribir el texto? ¿Qué queremos conseguir con
el texto? En nuestros ejemplos, se trata de conseguir el permiso del director para
salir de paseo o lograr que los compañeros y compañeras de la escuela no se
enfermen por tomar agua sin hervir.
• Qué vamos a escribir. Requiere reflexionar sobre qué va a decir el texto;
perfilar de manera sencilla el contenido del texto.
• La textualización o escritura del texto
Luego de tener claro qué tipo de texto escribir, cuál va a ser su contenido, a
quién está dirigido y con qué propósito, procedemos a escribir. Durante la
escritura, textualización o puesta en texto “como dicen los especialistas”,
intentaremos plasmar las ideas y acuerdos previos. En el proceso de
construcción del texto, los acuerdos previos pueden modificarse como producto
del acto mismo de escribir, porque mientras se intenta poner en blanco y negro
las ideas, surgirán nuevas ideas a considerar o nuevos problemas por resolver.
Puede ser que en una sala de clases un grupo de niñas y niños acordaron
elaborar un afiche para invitar a sus compañeros de escuela a una kermés.
Durante la planificación del texto, acordaron cómo sería el afiche y qué
información tendría. Pero, durante la escritura, se dieron cuenta que les faltaba
escribir la dirección del lugar donde se realizaría la kermés. Al colocarla, la
ubicación de todos los demás elementos del afiche se altera o reformula. Todo
esto ocurrió durante el proceso de elaborar o escribir el afiche.
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La revisión es el momento en el que los escritores leen lo que han escrito, ya sea
como un trampolín para continuar escribiendo el texto que están produciendo, o
con el propósito de evaluar el texto escrito e introducir cambios en él. Estos
períodos de análisis, con frecuencia llevan a nuevos ciclos de planificación,
textualización y revisión. En realidad, el momento de la revisión y el
mejoramiento del texto no se produce “al final” de un primer intento de
textualizar, sino que puede suceder en cualquier etapa del proceso de redacción.
Es decir que, escribir debe ser visto como un proceso de revisión y corrección
permanente.
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Dado que el proceso de escritura es complejo, los momentos que hemos visto deben
darse en varias sesiones de trabajo sucesivas. Es preferible hacerlo de esa manera,
así podrá mantenerse el interés y apreciarse cómo el texto va ganando calidad, sin
que niños y niñas se cansen o se aburran. Además, en la realidad, es así como los
escritores producen un buen texto: en varias sesiones sucesivas.
- aprender los procesos internos (los secretos) que hacen posible la producción de
un texto, es decir: cómo se hace para componer un texto coherente y con
sentido, que comunique las ideas que uno tiene al interior de sí mismo sobre
cierto tema, que logre el propósito para el cual se escribe un determinado texto,
y que, además, sea fácil y agradable de leer;
___________________
7 González, S. (1999) p. 227
- conocer y habituarse a las reglas y convenciones sociales acerca de cómo son los
diferentes tipos de textos que existen, es decir, aprender las características
formales y específicas de los diversos tipos de textos que existen en la sociedad.
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Pero, ¿cómo lo haremos? a continuación en los siguientes apartados presentamos
algunas estrategias para abordar la elaboración de diferentes tipos de texto siguiendo
la propuesta del enfoque procesual y funcional.
___________________
8 Jolibert, J. (1991): Formar niños productores de textos, Santiago de Chile, HACHETTE, p.47
Lectura
Lectura55
Antes de plantear las estrategias es importante tener claro de qué manera vamos a
orientar el proceso de producción de textos. Para ello necesitamos aclarar ideas sobre
lo que es el texto y sus tipos.
Toda nuestra vida está rodeada de textos, y no nada más la vida académica (en la
cual, los textos que utilizamos tienen que ver con nuestra profesión o nuestros
estudios), sino también la vida diaria: carteles publicitarios, diálogos, exposiciones,
conversaciones, recetas, novelas, poemas, etc. Todos estos textos a los que estamos
expuestos son de carácter social, informativo o de algún otro tipo.
Por mucho tiempo sólo se había considerado textos a los libros de literatura, pero
hoy el sentido del texto ha cambiado.
Un texto puede ser oral o escrito, literario o no. Puede estar conformado por una
palabra como “Hola” o por cientos de miles de palabras como en “El Quijote”. Aquello
que define que una palabra o grupo de palabras sea un texto es el hecho de tener un
tema, un contenido que se transmite en una interacción social comunicativa, es
decir, ya sea en un diálogo, una conversación o en la lectura de un libro. Aunque no
existe una única definición de texto podemos considerar un elemento común en las
definiciones que se han dado: Texto es un mensaje hablado o escrito que tiene
sentido para quien lo produce y para quien lo lee y escucha.
El texto escrito posee ciertas características físicas: una organización global
observable, párrafos, palabras, sílabas, letras... En este sentido, podemos entender al
texto como “una secuencia ordenada de objetos gráficos impresos, utilizados
como signos y presentados de manera lineal, según las convenciones propias
del lenguaje escrito9”.
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Pero se requiere mucho más que eso para tener un texto, ya que no toda suma de
palabras o párrafos es un texto. El texto, si bien está conformado por unidades
menores (párrafos, palabras, letras), constituye en sí mismo una totalidad con
sentido, es decir, un tejido, un entramado o entrecruce de ideas. Cada lengua
posee sus propios recursos para dar unidad y ‘textura’ a sus textos, es decir, para
darles coherencia y sentido.
Otra característica del texto es que su sentido se manifiesta en situaciones reales y
efectivas de comunicación.
Existen muchos tipos de textos: un informe, una conversación, una comunicación de
radio, el discurso de un dirigente, una receta, etc. Los textos surgen de una
necesidad y responden a un propósito concreto. Por ello, denominamos como
textos auténticos a aquellos que están ligados a una situación concreta y real de uso.
Tipos de textos (tipología textual)
No todo los textos que procesamos durante nuestra vida cotidiana tienen las mismas
características, sino que varían según los casos. Cada texto tiene una función y rasgos
lingüísticos específicos que los hace particulares y además para su comprensión
requiere de estrategias comunicativas diferentes.
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Recursos
Tipos Significado Estructura Ejemplos
Gramaticales
Relato de uno o más Inicio: presentación del Uso de verbos Historia,
hechos reales o ambiente y los personajes en pasado. crónicas,
imaginarios ocurridos en Nudo: desarrollo de una Conectores biografías,
un tiempo y en un lugar situación problemática espaciales y cuentos,
Narrativo determinados. Desenlace: solución de la temporales, de novelas,
Sus elementos situación problemática orden o leyendas,
constitutivos son : secuencia. Historietas
personajes, ambiente, etc.
tiempo, narrador
Desarrollo y explicación -Introducción: Uso de Las noticias,
de un tema con el presentación del tema que sustantivos los informes,
propósito de informar debe también despertar el abstractos las reseñas,
rigurosa y objetivamente interés. Tecnicismos. etc.
acerca de él. Desarrollo: exposición de Sustitución
Expositivo las ideas en forma léxica.
ordenada, con claridad. Conectores de
Conclusión: resumen de secuencia,
las ideas más importantes. consecuencia,
adición,
ejemplificación.
Presentación de razones Introducción: es la Frases Los
válidas para defender o presentación del tema y la afirmativas. discursos, los
refutar una opinión o tesis (idea que defiende el Oraciones ensayos de
idea. Su objetivo es autor del texto) compuestas. diversa
convencer al receptor. Argumentación: defensa Conectores de temática, las
Argumentativo de la tesis, utilizando contraste, editoriales,
razones, ideas bien evidencia, artículos de
explicadas. equivalencia, opinión, etc.
Conclusión: cierre del causalidad.
escrito, remarcando la
tesis o indicando que no
es suficiente.
Referencia a pasos, Materiales o Uso de adjetivos Los manuales,
instrucciones, pautas, Ingredientes: mención de numerales y las recetas,
indicaciones a seguir. cada uno de los insumos cardinales. las cartillas,
Presenta una secuencia necesarios. Verbos etc.
Instructivo ordenada e información Procedimiento: imperativos en
precisa y detallada. presentación ordenada de segunda
la secuencia para realizar persona.
el juego, receta, etc. Conectores de
orden.
Representación Su estructura puede ser: Predominancia Literarios o
detallada de la imagen de la forma al contenido; de adjetivos académicos
de objetos, paisajes, de lo general a lo calificativos.
situaciones, personas, particular; de lo próximo a Comparaciones
animales, etc. lo más alejado en el o símiles.
Descriptivo Generalmente actúa tiempo y en el espacio, o a Metáforas e
como recurso subsidiario la inversa en cada uno de imágenes
al interior de otros los casos mencionados retóricas.
textos. Conectores
espaciales.
Si bien esta clasificación sirve para orientarnos, es necesario tener presente que los
textos, como unidades comunicativas que son, expresan las diferentes intenciones del
que escribe: buscan informar, convencer, seducir, distraer, sugerir estados de ánimo,
etc. En general, los textos no cumplen una única función comunicativa, sino que
manifiestan todas las funciones, privilegiando y haciendo predominar alguna de ellas.
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¿Cómo trabajamos los diferentes tipos de textos en el aula?
En la etapa que comprende el primer ciclo de escolaridad, los textos con los cuales
se trabaja mayormente son los literarios, como el cuento y la poesía; los informativos,
como la noticia, los afiches y las cartas; y, los instruccionales, como las recetas e
instrucciones de juego.
Cada uno de estos textos tiene un formato especial, lo que permite al niño establecer
diferencias entre uno y otro, tanto al leerlos como al escribirlos. Las características
propias de cada tipo de texto permiten introducir cuestiones relacionadas con la
gramática, el vocabulario, la ortografía, etc.
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• Interrogar los poemas según los niveles lingüísticos que se desea destacar:
- Trabajar sobre el contexto del texto:
¿Cómo llegó el poema a nuestras manos?
¿Es una hoja suelta o forma parte de un texto o antología
poética?
- Identificar los principales elementos de la situación de comunicación:
¿Quién escribe? (enunciador)
¿A quién o a quiénes va dirigido? (destinatario)
¿Qué dice? (contenido)
- Trabajar la estructura del texto: se trata de que el niño descubra los ‘secretos’
de los poemas. Los aspectos que hay que tomar en cuenta al interrogar un
poema son los siguientes. Para ello se debe aclarar que los versos son cada
línea del poema y las estrofas son los grupos de versos.
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Me gustan los poemas que han hecho, porque casi todas tienen rimas. Tal vez pueden
volver a mirar sus poemas, tal vez pueden cambiar algunas palabras para que haya
más rimas.
- Pedro, la poesía que escribiste a tu mamá es muy cariñosa. Revisa a ver cómo
está la puntuación. Los demás, también revisen si han puesto los puntos y las
comas donde corresponde.
- Luisa, me pareció divertido que el pajarito se caiga de la rama al final de tu
poesía. Fíjate en los verbos, a ver si todos están en el mismo tiempo. Los
demás, también revisen todos sus verbos.
- Martín, escribiste muchas estrofas, te esforzaste bastante, te felicito. Escribiste
tanto, que me parece que algunas palabras no están bien escritas. Revisa una
vez más la ortografía y si tienes dudas, pregúntale a María. Los demás,
vuelvan a fijarse en la ortografía también.
• Evaluación: al final, abrimos un espacio de reflexión sobre las actividades que se
hicieron para escribir poesías.
- Les pedimos que comparen el texto terminado con los primeros escritos.
- Les indicamos que intercambien y lean los poemas de los compañeros.
- Generamos un espacio para disfrutar y compartir las producciones de los niños.
A continuación se sugiere un conjunto de estrategias que facilitan la creación poética
de los alumnos: Creación de acrósticos, “préstamos a la poesía”, “quintillas”, poemas
diamante, ad-versos.
• Acrósticos
Son poemas realizados a partir de letras iniciales de una palabra significativa para la
persona que lo escribe. Al respecto, Condemarìn y Chadwick (1998:15), afirma que “un
acróstico es una composición poética cuyas letras iniciales, medias o finales forman
vocablos o frases. Posee cierta semejanza a un puzle. Un ejemplo de acróstico con las
palabras.
Rosario
Un poema prestado
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• Tomando como base algún poema conocido es posible recrearlo respetando su
estructura, ritmo y rima, pero modificando su contenido. Para llevar a cabo esta
actividad se sugieren los siguientes pasos:
• Organiza sesiones de lectura de poemas. Lee para los niños y niñas con
entusiasmo y emoción diversos poemas.
•Seleccionar aquellos que más le guste, que lo copian, lo lean o reciten a sus
compañeros.
•Prepara lecturas y recitaciones, leyendo varias veces los poemas que han
seleccionado.
La frutilla La mandarina
Es una niña pintada, Redondita y anaranjada
Toda fresca y Dulce y carnosa
ruborosa Sonrisa carcajada
Con su carita pecosa Risa melodiosa
Y su carne perfumada
Mi gato
Eres suave y acaricias,
Negro, corres y corres,
Mi gran amigo que maúlla
Ágil, juegas conmigo.
Poema en cinco
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Es un tipo de poema para ser realizado en pequeños grupos.- Un ejemplo de
“Poema en cinco”, destacando su estructura:
Nubes
Blancas, grises
Vuelan, crecen, escapan,
sus lágrimas son lluvia
nubes.
- Los alumnos identifican que el “poema cinco”, se llama así porque siempre
tienen cinco versos;
cada uno de ellos comienza con una palabra y luego va aumentando hasta
volver a una en el quinto verso.
- En la pizarra los niños observan un esquema de la estructura del poema, con el
fin de que lo comprendan y luego puedan ejercitar la creación propia.
Una palabra Dos palabras que la describen Tres palabras que dicen lo que hace
(verbos) Una frase de cuatro palabras La misma palabra del primer verso.
Quintillas graciosas
En el aula:
1) Leen la siguiente quintilla y observan sus características:
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f) Termina la quintilla escribiendo el quinto verso, incluyendo el personaje del
primero
Las Retahílas
Las retahílas son expresiones infantiles que se repiten en los juegos o en las
relaciones cotidianas de los niños. Pertenecen a la tradición oral popular, por lo
que varían mucho de unas regiones a otras. Son muy variadas, las más
repetidas son las que se emplean para decir palabras en cadena, sortear juegos,
pero hay retahílas para todo, para el juego del escondite, para curar una herida,
para contar hasta veinte, para contestar a un niño que insulta, etc.
Ejemplo:
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Las Anáforas
Figura de dicción que consiste en la repetición intencionada de una palabra o
grupo de palabras al comienzo de una frase o verso para enfatizar propiciando
una melodía y ritmo adecuado.
Ejemplo:
Trabalenguas
Las adivinanzas
Estrategias:
• Los niños y niñas leen (o la maestra les lee) varias adivinanzas y descubren la
respuesta.
• Los niños juegan en parejas o divididos en dos grupos a adivinar objetos,
personas y cosas. Pueden sacar de una “bolsita mágica” varios objetos sin
que los que adivinen lo vean y con ayuda de preguntas que puede formular la
maestra, empieza a describir el objeto que los otros adivinarán. Por ejemplo
¿De qué forma es? ¿Es pequeño o grande? ¿Para qué sirve? ¿Quiénes lo
utilizan o en dónde lo podemos encontrar? ¿De qué color es? ¿Es suave, duro,
blando, rasposo? etc.
• Luego de jugar oralmente, la maestra les propone realizar una adivinanza
juntos para modelar la forma en cómo pueden producirla en grupos.
• La docente presenta la adivinanza (o adivinanzas) en un papelógrafo.
• Les pide que observen el papelote y reparen en la estructura de la adivinanza.
• Completan el siguiente esquema con preguntas sobre el ser u objeto que
describirán (Ojo las preguntas van a variar dependiendo de lo que se describa.
Por ejemplo para describir a personas debemos reparar en sus características
físicas y psicológicas o en las actividades que realiza. De igual forma para
describir los animales o cosas es importante en plantear preguntas que los
ayuden a describirlos)
¿Cómo es? ¿De qué ¿Donde vive? ¿De qué se ¿Para qué
tamaño es? alimenta? sirve?
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Tiene la piel Es enorme Vive en la selva De plantas, Algunos lo usan
rugosa como la como un tráiler. y en los frutas, verduras como animales
lija zoológicos y le encanta el de carga y otras
Es de color del maní en el circo.
humo y su nariz
es larga como
una manguera
La docente coloca un dibujo y a partir del mismo realizan las preguntas. Veamos un
ejemplo:
Con los insumos del cuadro elaborar las adivinanzas cuidando que contengan
elementos esenciales para que los niños lo adivinen.
Adivina…adivinador…
Adivina…adivinador…
Luego la docente les plantea la actividad de elaborar una adivinanza en grupo uno de
los grupos. Les entrega una imagen con un animalito o un objeto y le piden que
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completen el cuadro de preguntas. Cuando lo hayan completado les puede ayudar a
redactar sus adivinanzas con los aportes que han dado.
Escriben la adivinanza creada y guardan la tarjetea dibujada.
- El grupo contrario adivina lo que es.
- Cuando el grupo acierta, los autores de la adivinanza muestran la tarjeta, todos
aplauden Se cambian los papeles y el grupo que adivinó elige un personaje, animal y
objeto, pasando a inventar otra adivinanza, dibuja la tarjeta que debe acertar el equipo
contrario.
- Eligen las adivinanzas que más les gustaron y las escriben en su cuaderno o en el
libro de adivinanzas del aula.
- En sus cuadernos todos escriben y dibujan las adivinanzas producidas.
Lectura
Lectura66
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Descubren los personajes del cuento y trabajan verbos y adjetivos.
Los otros
Los personajes EL patito feo Mamá pata
patos
¿Cómo es? Pequeño Madura
Peludo Cuidadosa
Oscuro …
Bueno
¿Qué hace? Le gusta nadar y Cuida sus
jugar huevos
- Orientamos a los niños para que imaginen que los personajes son
completamente diferentes.
- Les pedimos que busquen palabras contrarias a las que escribieron primero
y que elaboren un cuadro similar al anterior, pero ahora con las nuevas
palabras.
- Reflexionan sobre estas palabras ‘contrarias’.
• ¿Cómo sería la historia con los nuevos personajes que han creado?
- Los niños escriben su propia versión del cuento con los personajes que
imaginaron.
Dibujar cuentos
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• Distribuye en los grupos la historia en tres o cuatro partes, según el número de
integrantes, y cada uno ilustra y escribe algo sobre esa parte: uno dibujará el
comienzo de la historia, uno o dos lo qué ocurre después y otro alumno
dibujará el final.
• Se aprovecha esta experiencia para que los niños observen que los cuentos
tienen una estructura narrativa característica, que corresponde a sus
momentos más importantes.
Recrear cuentos
• Los niños en grupos comentan y recuerdan los cuentos relatados por sus
padres, abuelos, o que hayan escuchado y leído en la escuela.
• Se ponen de acuerdo sobre una de esos cuentos y lo narran oralmente con sus
propias palabras, pudiendo completar el mismo con el aporte de sus
compañeros y compañeras.
• Escriben y recrean cuentos en forma individual y después lo comparan con los
de sus compañeros de grupo.
• Los niños cambian creativamente el final de un cuento conocido, transforman
sus personajes, agregan otros y cambian de época, etc.
• Crean un nuevo cuento con los cambios imaginarios, lo escriben, lo ilustran y lo
comparten con sus compañeros
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Yo comienzo, tú sigues…
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palo, luego de sus compañeros que les ponían apodos y lo golpeaban
constantemente, luego del portero que era un antipático y no le permitía jugar
en el patio y que la directora que le asustaba con sus gritos y con su mirada.
Todo le hacían daño y no lo dejaba estudiar. De tanta mentira la verdad se
escondió y tuvo tal efecto que las cosas empezaron a desaparecer y se
volvieron transparentes. Primero fue en su casas ,! zas! que ya no tenían
cama, ni televisor, ni radio, ni ropa, ni computadora, ni la espejo, ni ropa, nada
luego como seguían mintiendo desaparecieron los alimentos, hasta sus
padres .Cuando estuvo solo se dio cuenta que él también estaba
desapareciendo porque ya nada era verdad.
¿Qué pasó al final?: Juan pidió perdón al niño Jesús y le pidió que lo ayudara
antes de desaparecer por completo, le confesó que ya no quería mentir que le
devolvieran todo lo que se había ido y que ya no mentiría. Lloró de
arrepentimiento y decidió ya no decir mentiras, Jesús se conmovió y creyó en
él y le apareció todo lo que había desaparecido.
La docente puede construir con ellos un cuento colectivo y luego también
puede pedir que los niños puedan armar sus historias y leerlas.
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En este tipo de textos están incluidos todos los producidos en el ámbito periodístico,
es decir, diarios, revistas, folletos, etcétera, con sus distintos subtipos: noticias,
reportajes, artículos diversos, anuncios...
Se incluye también en este grupo la correspondencia, a pesar de que puede haber
cartas que corresponderían mejor en la categoría literaria. Sin embargo, la mayor parte
de la correspondencia que recibimos y enviamos tiene como finalidad informar de algo
concreto.
Las Noticias
Son textos que por lo general tienen como soporte los diarios, periódicos, revistas,
etcétera y muestran un claro predominio de la función informativa del lenguaje. Las
noticias dan a conocer los sucesos más relevantes en el momento en el que se
producen, por lo que tienen una vida efímera.
Este tipo de texto debería ser un relato imparcial de hechos de actualidad, sucedidos
en las horas inmediatamente anteriores a su publicación. Su intencionalidad es
informativa y su trama es narrativa.
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• En el desarrollo se incluye los detalles que no aparecen en el copete.
• La noticia se redacta en tercera persona y, se caracteriza por la exigencia de ser
objetiva y veraz.
Para la lectura de noticias periodísticas, es muy útil saber que este tipo de textos,
generalmente responde a las siguientes preguntas:
Luego de la lectura
• Los niños opinan con la orientación de nuestras preguntas: ¿qué sucede
cuando leemos sin pausa? ¿se puede entender la noticia? ¿qué le falta?
• Pedimos a los niños que completen la noticia con los signos de puntuación que
le faltan.
• Intercambian la noticia entre compañeros y se turnan para leerla.
• De nuevo comentan: ¿cómo se lee ahora?, ¿es más fácil de entender? ¿todos
los niños hemos puesto los puntos en el mismo lugar?
• Les pedimos que piensen en los signos de puntuación que utilizaron en la
noticia: ¿para qué los utilizaron?
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• Finalmente, se elabora un cuadro de doble entrada donde se escribe lo que se
conversó en relación al uso del punto seguido y del punto aparte.
Continuando el trabajo con la noticia
• Se pide a los alumnos que vuelvan a leer la noticia para luego contar los
párrafos y encerrar cada párrafo con un color diferente.
• Les pedimos que comparen: ¿han marcado todos los mismos párrafos? ¿de
qué trata cada párrafo?
• Les pedimos que observen cómo comienza y cómo termina cada párrafo.
Luego, en conjunto elaboramos una definición de lo que es un párrafo.
• Pedimos a los niños que, de cada párrafo, extraigan información que les
permita responder a las siguientes preguntas: ¿qué sucedió? ¿quiénes son los
protagonistas? ¿dónde sucedió? ¿cuándo sucedió?
Evaluación
Para la evaluación final, orientamos a los niños para que vayan respondiendo a las
siguientes preguntas:
• La noticia, ¿trata de lo que nosotros habíamos pensado?
• ¿Nos ayudó el título a darnos cuenta de lo que trataba la noticia?
• ¿Y la fotografía?
• ¿Cuándo entendimos mejor la noticia?
• ¿Son importantes los signos de puntuación? ¿Por qué?
• ¿Qué otras cosas aprendimos acerca de las noticias?
• Después de haber leído noticias, ¿podríamos definir lo que es una noticia?
• Los afiches son textos breves que encontramos en cartulinas, cartones u otros
papeles más o menos resistentes y de grandes medidas. Están especialmente
construidos para promocionar un lugar, un producto, una actividad, un personaje...
Su función puede ser distinta según la intencionalidad que tenga: informar, invitar,
animar a consumir, convencer, seducir...
• Generalmente el afiche tiene dos componentes: el lingüístico y el icónico, que
están estrechamente relacionados.
La lectura de un afiche puede realizarse con distinta profundidad.
• Una observación rápida posibilita captar algunos aspectos fundamentales:
- Su tamaño permite la lectura a distancia;
- Tiene colores y figuras impactantes;
- La escritura suele no ser lineal;
- El espacio se usa en forma atractiva;
- Tiene texto breve, pero cautivante.
• Una lectura detenida y crítica; posibilita extraer otras importantes informaciones:
- La intencionalidad del mensaje: incita a consumir, invita, advierte, informa,
convence....
- Los destinatarios: edad, sexo, poder adquisitivo, nivel educativo, ocupación,
gustos.
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- Información que no se incluye intencionalmente: precio o tamaño de un
producto, duración de un evento...
El afiche se construye con un mínimo de recursos expresivos para llamar la atención.
La especialización del texto sobre el portador, así como las imágenes que en los
afiches más elaborados complementan el mensaje lingüístico, son de fundamental
importancia: la efectividad del mensaje que se comunica depende en gran medida del
color, de la diagramación, de la tipografía seleccionada y del tamaño de las letras que
permita su lectura desde la distancia.
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Cómo trabajar las Cartas
Las cartas son textos que buscan establecer una comunicación por escrito con un
destinatario ausente, el cual aparece identificado en el texto por el encabezamiento.
Puede tratarse de una persona o de un grupo de personas designadas en forma
colectiva. Generalmente se encuentran escritas en una o varias hojas de papel, las
cuales se convierten en su portador. Presentan una estructura que se refleja
claramente en su organización espacial. Sus componentes son:
• Encabezamiento, hace referencia al lugar y al tiempo de producción, los datos
del destinatario y la fórmula de tratamiento empleada para establecer el
contacto.
• Cuerpo, parte del texto donde se desarrolla el mensaje.
• Despedida, incluye saludo y firma del autor del texto.
El grado de familiaridad existente entre emisor y destinatario es el principio que orienta
la elección de estilo.
Las cartas pueden construirse con diferentes tramas (narrativa y argumentativa) en
torno de las distintas funciones del lenguaje (informativa, expresiva y apelativa)
Etapa previa
Nos organizamos para salir de paseo con los chicos a algún lugar al que nos interese
ir. Elaboramos un proyecto para salir de paseo. Una de las actividades que debemos
realizar es elaborar cartas de solicitud de permiso para los padres de los alumnos y la
Directora del colegio.
Trabajando con las cartas
Leemos en el aula diferentes tipos de cartas aportadas por los chicos o por
la docente.
• Se invita a los niños a clasificarlas de acuerdo a distintos criterios tales como: cartas
de solicitud, invitación, de interacción personal, antiguas o recientes; del país o del
extranjero; largas o cortas, etc. Para ello orientamos a los niños a que descubran las
características de las cartas a través de preguntas tales como: ¿Quién la escribió?, ¿A
quién estaba dirigida?, ¿Por qué se escribió?, ¿Dónde se escribió?, ¿Cuándo o en qué
época fue escrita?, ¿Qué hechos o sentimientos describe?, ¿Cómo empieza y cómo
es el final?, etc.
• Para clasificar adecuadamente las cartas, ayudamos a los alumnos a organizarse en
grupos pequeños para leer tres cartas diferentes, observando las palabras y oraciones
donde se encuentran las respuestas a las preguntas que se ha hecho. Por ejemplo, la
respuesta a la pregunta: ¿Quién la escribió? estaría dada principalmente en la firma.
• Se estimula a los alumnos a reconocer la variedad de registros de lenguajes
utilizados, según sea el destinatario de la carta. Por ejemplo, la carta de un padre de
familia dirigida al Director, observa un registro de lenguaje respetuoso y formal; en
cambio, la carta de una alumna dirigida a su amiga estará escrita en un lenguaje
informal.
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• Organizamos las cartas prendiéndolas en un papelógrafo previamente preparado, en
la columna que corresponda al tipo de carta que es. Compartimos entre todos los
hallazgos. En relación a ellos, determinamos cuál será la manera más correcta de
elaborar la carta de solicitud de permiso para la Directora y para nuestros padres.
• El docente realiza el modelado de la escritura de la carta a los alumnos, observando
los siguientes pasos:
- Definir el destinatario y el propósito de la carta.
- Escribir la carta sobre el pizarrón o sobre un papelógrafo, verbalizando sus distintos
componentes y su ubicación en la hoja.
- Rectificar cuando sea necesario, las palabras o expresiones utilizadas.
El docente, escribe la carta para el Director en un papelógrafo a fin que todos sus
alumnos puedan ver claramente cómo se redacta una carta formal.
• Reflexionamos acerca de lo aprendido hasta ese momento con relación a las cartas
y el formato de las mismas. Se cuestiona acerca de sus semejanzas y diferencias
con otros textos que ya se conoce y acerca de los propósitos de la misma.
• La secuencia no termina allí, sino que se invita a los niños a que escriban la carta
para sus padres. Los niños planifican, escriben, revisan y rescriben si es necesario.
Finalmente, se leen al grupo, se evalúan, se rescriben si hace falta y se mandan o
entregan.
• El instructivo
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• Conversamos con los niños acerca de la posibilidad de preparar algo para ofrecer
a nuestros invitados: ¿Qué podemos hacer?
• Se le proporciona a los niños pequeños libros que podremos haber elaborado
nosotros mismos o niños de otros cursos o gestiones, en los que se incluya recetas
sencillas, adecuadas para ser realizadas por los niños con nuestra ayuda.
Mostramos los libritos y a medida que van leyendo los textos, les preguntamos:
¿Qué serán estos textos? ¿Listas, cartas, cuentos? En caso de ser necesario
podemos buscar esos otros tipos de textos para observar las siluetas
preguntándonos: ¿son iguales? ¿se parecen?
• Después de dar a los alumnos la oportunidad de leer algunos de los textos por sí
mismos, leemos una receta y comentamos sobre el texto: ¿Cómo se llama este
texto? ¿Lo hemos visto antes?, ¿Quién lo usa?, ¿Cuándo?, ¿Cuál es el título?
Se elabora la receta
• Elegimos alguna receta para preparar, por ejemplo, una ensalada de frutas, una
limonada o canapés.
• Leemos en conjunto la lista de ingredientes y las instrucciones de preparación.
• Nos organizamos para traer los ingredientes y los recipientes e instrumentos de
cocina necesarios.
• El día que corresponda, preparamos lo que habíamos decidido preparar para
ofrecer a nuestros invitados.
Los niños comentan sobre lo que hicieron y lo que aprendieron de las recetas
Luego de hablar sobre la experiencia, preguntamos acerca de las recetas:
- ¿Qué observamos en el texto de la receta?
- ¿Cómo podemos identificar que el texto es una receta y no otro tipo de texto?
- ¿Para qué colocamos números al lado de los ingredientes?
- ¿Qué sucede si no cumplimos al pie de la letra la receta?
Ejemplo de una secuencia para leer un texto de ‘Reglas de juego’
Esta actividad es apropiada para ser realizada con alumnos de segundo curso.
Preparando la lectura
• Para celebrar el “Aniversario de nuestra escuela”, se decide organizar una tarde
recreativa y cada curso tiene que presentar y organizar un juego. De esta
manera, surge la necesidad de leer fichas de juegos.
• Podemos preparar fichas con instrucciones para realizar juegos. En lo posible,
tomaremos en cuenta la edad, los intereses y gustos de nuestros alumnos. También
tendremos presente el contenido valorativo del texto y la complejidad del vocabulario.
No debemos olvidarnos de considerar el tiempo que disponemos para la actividad.
Este es un ejemplo de ficha de juego que podemos preparar:
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• Para poder definir todos los aspectos señalados más arriba, será necesario que
los alumnos lean varias veces la ficha del juego teniendo en cuenta la puntuación.
• Nos ponemos de acuerdo para jugar, así vemos si entendimos bien el juego.
• Subrayamos los verbos que indican cómo se desarrolla el juego, observamos si
vienen con el mismo tiempo verbal.
Se sistematiza lo aprendido
• Cuando los niños crean que han terminado de comprender el texto y han sido
capaces de jugar, les hacemos preguntas que les ayuden a orientarse en
relación a qué les ayudó a comprender el juego. Podemos orientar a nuestros
alumnos con preguntas como estas:
- ¿Creen que nos ayudó a comprender el texto nuestra preocupación por
organizar el juego para el aniversario del Colegio?
- ¿Nos habrá ayudado a la comprensión que hayamos leído el texto varias
veces?
- ¿Nos habrá ayudado a comprender el haber jugado nosotros mismos?
• Ayudamos a los niños a anotar en un papelógrafo las cosas que los ayudaron a
comprender el texto.
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Con la práctica sistemática, los niños llegarán a incorporar esta estrategia de
análisis de los textos narrativos y considerarán de manera espontánea sus
componentes en la recapitulación de la historia que realicen.
• Las primeras veces que trabajemos esta estrategia, necesitaremos mostrar a los
niños en qué consiste hacer un resumen o recapitulación. Los ayudaremos por
medio de preguntas:
Maestra: Niños, vamos a recapitular el cuento que hemos leído, vamos a recordar de qué se trata
este cuento. ¿De quién se habla en el cuento?
Niños: Del lobo feroz. De la caperucita roja.
Maestra: ¡Sí!, de la caperucita roja y del lobo feroz. Esos son los personajes principales del cuento.
¿Qué otros personajes aparecen en el cuento? ¿Se acuerdan de quién más habla esta historia?
Niños: De la abuelita.
Maestra: ¡Muy bien! Está la niña a la que le dicen caperucita roja, el lobo, la abuelita, ¿alguien más?
Maestra: ¿Y dónde ocurre la historia?
Trata de una niña llamada Caperucita Roja que tiene que atravesar un bosque para visitar a su
abuelita enferma. En ese lugar vive un lobo feroz que se quiere comer a la niña. El lobo se
encuentra con la niña y la engaña enviándole por otro camino más largo para llegar antes a
la casa de la abuelita. El lobo se come a la abuelita, se disfraza de ella y al llegar Caperucita
se la quiere comer. Un cazador mata al lobo y la salva.
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(Ojo este es un referente, que puede ser redactado con orientación de la maestra.
Para ello la maestra debe considerar el aporte de los niños y en presencia de ellos
redactar los borradores necesarios. Esta experiencia de ir corrigiendo juntos el
texto, le dará al niño la idea de que para escribir bien, se necesita realizar varios
borradores)
Si pedimos que los niños produzcan de manera más independiente (sin dejar de
lado el apoyo y asesoramiento constante de la docente) podemos organizarlos en
grupos y les pediremos que elaboren el resumen del cuento. Para ello, les
distribuiremos el material que servirá como soporte (papel sábana, cartones, hojas
de papel bond, etcétera.)
• Apoyamos a cada grupo, para que puedan elaborar su resumen con la calidad
necesaria. Cuando todos han concluido de elaborar su gráfico, lo comparten con
la clase entera.
• Para que los niños desarrollen la habilidad de utilizar esta estrategia de manera
independiente, deberemos ponerla en práctica con cierta frecuencia, cuidando
que los alumnos vayan ganando cada vez mayor independencia en la
recapitulación oral y en el resumen escrito.
Para poder evaluar la habilidad que tienen los niños de hacer un resumen, les
pediremos a los niños que compartan sus trabajos con toda la clase, haciendo
que expliquen las ideas que pusieron en el mapa (en qué se basaron, por qué
pusieron tal idea, etc.
A continuación, les proponemos realizar un resumen escrito. Para ello,
retomamos los elementos de la narración. El mapa del cuento es una ayuda
importante para este propósito porque permite que los niños se familiaricen con
su estructura y lo puedan resumir con mayor facilidad.
Bibliografía de la Unidad:
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• Cassany D., Luna M., Sanz, G. Enseñar lengua. Editorial Grao. Barcelona,
1998
• Condemarín M. Galdames V. y
Medina A. Lenguaje Integrado
Santiago, MINEDUC 1993
• Cuetos Vega , Fernando Lectura y
escritura de palabras a través de la ruta
fonológica
dialnet.unirioja.es/servlet/dcfichero_articulo?
codigo=48321( consultada el 16 -02-2012)
• Fons Esteve, Monserrat Leer y escribir para vivir Editorial Graó Barcelona,
2004
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Unidad V
ATENCIÓN DIFERENCIAL
Lectura
Lectura11aa33
TRASTORNOS EN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
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Toda clasificación supone, por tanto, una suerte de concesión y un optar porque
algunos de los criterios prevalezcan sobre otros.
La clasificación de Crystal, que señala el orden en que están organizados los temas en
su libro, es la siguiente:
Patologías de Sorderas
RECEPCIÓN
Trastornos del Afasias
Lenguaje Patologías Disartrias
CENTRALES Dispraxias del habla.
y el Habla
Lenguaje psicopatológico
Trastornos del lenguaje, disfasias
Patologías de
PRODUCCIÓN De la fluidez y ritmo – de la voz –
de la articulación
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El término "trastornos del lenguaje" es utilizado para diagnosticar a niños que
desarrollan aspectos selectivos en su lenguaje nativo en una forma lenta, limitada o de
manera desviada, cuyo origen no se debe a la presencia de causas físicas o
neurológicas demostrables, problemas de audición, trastornos generalizados del
desarrollo ni a retraso mental.
2. Tipos de Trastornos:
2.1. DISARTRIAS
Los trastornos del habla de naturaleza motriz, secundarios a lesiones nerviosas hacen
referencia a la expresión acústica de la misma. Para que las secuencias del habla se
realicen correctamente es precisa la acción coordinada de todo un conjunto de
estructuras que gobiernen la respiración, la fonación y la articulación.
Así, pues, una articulación clara y correcta requiere una serie de condiciones:
Núcleos cerebrales, cerebelosos, bulbares y medulares, de células nerviosas.
Vías motoras piramidales y extrapiramidales, y vías sensoriales.
Fibras de comunicación entre los núcleos.
Nervios periféricos motores conectados con los núcleos encefálicos.
Músculos correspondientes inervados correctamente.
A pesar de que etimológicamente disartria significa dificultad o trastorno de la
articulación de la palabra, el término se emplea solo para designar los trastornos de la
articulación de los fonemas que son consecuencia de lesiones de las zonas del
sistema nervioso central que gobiernan los músculos de los órganos fonatorios.
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En resumen, y en cuanto a la articulación se refiere se observa toda una serie de
perturbaciones motoras y de coordinación en el ritmo, la fluidez, la entonación, la
tensión muscular, la tonicidad fluctuante, atonías, lentitud…
2.2 Diagnóstico:
a) Síndromes periféricos:
Miopatías:
* Síndrome miasténico: se da plenamente en la enfermedad conocida con el nombre
de miastenia gravis, que es la que le da el nombre. En el habla de reacción miasténica
se pone de manifiesto en que el enfermo se fatiga progresivamente en la
conversación.
* Síndrome miopático-paralítico: constituye el síndrome miopático propiamente dicho y
es el que presenta la mayor parte de miopatías. Se caracteriza por: parálisis
(generalmente afecta los músculos proximales de las extremidades el tronco y la
musculatura facial), disminución del tono muscular, atrofia intensa y ausencia de
trastornos sensitivos.
Neuropatías periféricas:
* Síndrome sensitivo: se caracteriza por una anestesia del territorio correspondiente a
la inervación sensitiva del nervio.
* Síndrome motor: se caracteriza por parálisis, hipotonía, atrofia muscular, y
fibrilaciones o fasciculaciones.
b) Síndromes centrales:
Trastornos del tono muscular:
* Hipertonía: consiste en el aumento del tono muscular que se ponen de manifiesto
tanto en el tono de reposo como en el de actividad. Esencialmente es de tres tipos: la
espasticidad, la rigidez y la tensión.
* Hipotonía: consiste en una anormal disminución del tono muscular permanente.
* Distonías y espasmos: consisten en el aumento paroxístico del tono de un grupo de
músculos.
* Actividad tonicopostural anormal: las lesiones centrales provocan con frecuencia un
fallo de la actividad tonicopostural normal.
* Dismimias: llamadas alteraciones de la expresión gestual.
Trastornos del movimiento:
* Movimientos anormales: se les llama también involuntarios porque aparecen
espontáneamente, escapando al control de la voluntad. Podemos encontrar dos tipos:
coreicos (bruscos, breves, irregulares y desordenados, discontinuos, súbitos y sin
ritmo) y atetósicos (lentos y acostumbran a ser repetitivos); como ejemplo de ello
tenemos los “tics”.
* Paresias y parálisis: se llama paresia a la disminución de la fuerza muscular, y la
parálisis a la pérdida completa de dicha fuerza (fuerza muscular voluntaria).
* Sincinesias: es una manifestación característica de la organización anómala de la
motricidad. Distinguimos tres tipos: sincinesia global, sincinesia de imitación y
sincinesia de coordinación.
* Ataxia: es un fallo en la coordinación de un trabajo conjunto de los músculos que
intervienen en cada movimiento. También llamada incoordinación del movimiento,
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puede deberse a tres tipos: fallo de información, fallo de la coordinación como tal y
ataxia por interferencia en el acto motriz.
* Dispraxias y apraxias: la apraxia (o dispraxia) consiste en un trastorno de la
motricidad que no se refiere a un fallo de la realización del acto motriz ni a la
persistencia de esquemas motrices anómalos, sino a un fallo de la propia organización
del acto motriz.
Distrofias musculares
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[También llamada miotonía amiotrófica. Es una enfermedad poco corriente;
acostumbra a ser de presentación familiar y hereditaria. Comienza después de los 20
años y se caracteriza por la falta de relajación muscular después de una contracción.
Les cuesta empezar a hablar o empezar la fonación en ocasiones se quedan con la
boca abierta y no pueden cerrarla.]
Enfermedades inflamatorias
Enfermedades: periódicas
1) Miastenia gravis.
[Se trata de un cuadro clínico que constituye una enfermedad bien definida pero que
no puede presentarse como un síndrome ocasionado o concomitante con otras
enfermedades. Su forma de aparición es lenta e insidiosa. Se inicia alrededor de los
20 años, pero puede presentarse en la adolescencia o en la infancia. Existe un
predominio por el sexo femenino.]
2) Parálisis periódica familiar.
3) Adinamia episódica hereditaria (enfermedad de Gamstrop).
4) Mioglobinuria paroxística (enfermedad de Meyer-Petz).
1) Poliomielitis.
[Se caracteriza por ser producida por un conjunto de virus neurotropos que tienen un
especial predominio de fijación por las neuronas motoras del asta anterior medular.
Generalmente su aparición es aguda, iniciándose por un cuadro febril que es
etiquetado de faringitis o bien de un proceso intestinal.]
2) Atrofia muscular progresiva (atrofia de Aran-Duchenne).
3) Atrofia muscular infantil (enfermedad de Werdnig-Hoffmann).
[Se manifiesta en la primera infancia. Los niños afectados están fláccidos, atónicos,
inmóviles y muestran falta de desarrollo muscular.]
4) Atrofia muscular perineal (enfermedad de Charcot-Marie-Tooth).
5) Esclerosis lateral amiotrófica.
6) Siringomielia.
7) Degeneración combinada.
8) Denervación traumática.
9) Tétanos, difteria.
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10) Artrogriposis.
[Se sospecha que es de origen hereditario, se produce hacia los 4 meses de vida
embrionaria; las extremidades son delgadas y débiles, desprovistas de los relieves
musculares normales. En cuanto al habla, hay perturbaciones en la articulación, en el
ritmo y melodía.]
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En la mayoría de los casos, con una estimulación precoz realizada convenientemente
a los seis meses, el cuadro inicial de sordera se ha transformado en una hipoacusia,
en algunos casos de poca magnitud.
El fin primordial de la exploración auditiva en el niño pequeño es el mismo que en el
adulto: valorar, con la mayor precisión posible, la magnitud y la calidad de su defecto.
2º Síntomas respiratorios:
La respiración en la fonación exige un control excelente de las contracciones cinéticas
y posturales de los músculos interesados, y en la primera parte del diafragma. Se
entiende que el niño con parálisis cerebral tiene perturbado este control.
Son frecuentes los trastornos respiratorios, a veces debido a la incoordinación entre
los movimientos torácicos y diafragmáticos; a veces existen incongruencias entre la
espiración y el movimiento laríngeo o entre el ataque vocal y la articulación fonética.
La inspiración mixta nasal y bucal coincide con las rinolalias mixtas.
En los espásticos los músculos abdominales se contraen en la respiración y en los
atetósicos se contraen indebidamente en la respiración.
Los espasmos de los músculos respiradores parecen propagarse a los músculos de la
fonación y de la articulación.
3º Voz:
La movilidad laríngea puede estar afectada por un espasmo de la glotis o por una falta
de sincronismo entre los músculos laríngeos y el diafragma.
La imposibilidad de mantener un sonido puede ser ocasionada por la dificultad de
mantener una aducción constante de los repliegues vocales.
A veces la voz se presenta entrecortada, lo cual puede ser debido a espasmos
respiratorios o también a espasmos intermitentes de la glotis.
4º Habla:
Las disartrias en estos enfermos son muy frecuentes. El 75% de los paralíticos
cerebrales tienen defectos del habla.
La mayoría de las disartrias se presentan en los casos de tetraplejía.
Las disartrias representan lesiones en las vías centrales y en los núcleos de la
fonación y de la audición. Según el sitio de la lesión variarán los síntomas de la
palabra.
Los trastornos de la palabra traen una incapacidad suplementaria muy importante a
estos niños, ya muy impedidos en sus relaciones sociales.
En el paralítico cerebral todas las estructuras de la fonación están o pueden estar
afectadas. Los músculos del habla están más o menos afectados por la enfermedad,
pero no son de difícil exploración por estar situados profundamente, no accesibles a la
exploración directa.
Los movimientos de la articulación requieren ser muy finos, precisos, sincrónicos y
muy rápidos. Los movimientos elementales de lengua y labios pueden resultar
imposibles de hacer por la rigidez o por la parálisis.
La adquisición de las gnosias y las praxias que contribuyen a la adquisición del
lenguaje y a su función simbólica están estrechamente pendientes de la madurez de
las estructuras neurológicas.
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El niño con parálisis cerebral puede tener dificultades en distinguir los fonemas
parecidos, por ejemplo, las consonantes sonoras y las sordas, o distinguir un fonema
dentro de un grupo silábico.
Los trastornos de la palabra en las parálisis cerebrales varían muchísimo: de la
anartria total al retraso del desarrollo, a la dislalia múltiple, a la disfonía, disritmia,
tartamudez,…
Nadoleczny describe los síntomas en cuatro apartados:
1º En las formas hemipléjicas con hemiparesia y hemiatetosis del lado izquierdo
presentan trastornos afásicos o sus secuelas.
2º La diplejía cerebral como forma patológica de la vía corticobulbarpiramidal.
3º La parálisis seudobulbar infantil es muy frecuente. En ella se pueden distinguir a
su vez dos formas: la forma paralítica y la forma espástica.
4º Disartria extrapiramidal. La lesiones causadas son mucho más extendidas y por
fuera de la vía piramidal y corticobulbal.
El desarrollo depende de la dificultad motora y también de la capacidad intelectual. Si
ambas son buenas pueden desarrollar un habla completa.
5º Lenguaje:
La adquisición del lenguaje y la adquisición sintáctica de la frase pueden estar
retardadas en el paralítico cerebral. A veces están tan retardadas que surge la duda de
si se trata de una afasia. En cuanto se refiere a la comprensión sólo se puede hablar
de afasia si existe una discordancia ente la edad de comprensión verbal del niño y su
edad mental, y si la audición es normal.
En cuanto hace referencia a una expresión del lenguaje, es también difícil saber si se
trata de un trastorno motor que impide la fonación y la articulación o se trata de una
afasia motora o de una inhibición afectiva o emotiva.
En ocasiones el niño espástico, por miedo de las burlas o por lo difícil de expresarse
oralmente, opta por hacerlo con ademanes.
6º Otros síntomas:
a) Sialorrea. El escape de saliva por la boca es un síntoma muy frecuente en el niño
con parálisis cerebral, y estorba bastante la correcta articulación.
El babeo puede ser consecuencia de una deglución de tipo infantil, a falta de tonicidad
del músculo orbicular de los labios o a la introducción del borde lateral de la lengua
entre las arcadas dentarias, lo que produce un canal que del orificio de Stenon facilita
la salida de saliva por la comisura labial.
b) Dismorfosis maxilodental. La deformación de la cara y boca es bastante frecuente
en estos niños. La forma de los maxilares depende en alto grado de las presiones
musculares que sufren.
c) Trastornos motores corporales. A veces la cabeza se queda por delante, atrás o
hacia los lados, lo que representa una dificultad suplementaria para el habla.
Es característica de estos pacientes la incapacidad para mover cualquier parte del
cuerpo en forma independiente con respecto al resto del mismo.
d) Lectura. Los atetoides sufren el mayor porcentaje de retrasos en lectura y los
hemipléjicos el menor.
e) Cardiocirculatorio. La frecuencia cardiaca aumenta cinco veces con el acto de
hablar en los sujetos parálisis cerebral.
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2. Encefalopatías infantiles con trastornos motrices y psíquicos:
La confluencia de trastornos motrices de origen encefálico con situaciones
oligofrénicas o importantes estructuras psicóticas proporcionan un cuadro clínico, que,
concentrado en esta esfera del lenguaje, adquiere una gran complejidad semiológica.
La magnitud del trastorno psicológico provoca que las dificultades de la organización
del lenguaje trasciendan a las dificultades del acto fonatorio, de la misma manera que
la propia situación oligofrénica, al dificultar el aprendizaje, es un serio impedimento
para le reeducación de los problemas propiamente disártricos.
La logopedia solamente será eficaz cuando nos enfrentemos a trastornos
modificables, en un momento evolutivo adecuado a las exigencias del aprendizaje que
es necesario que realice.
3. Epilepsias:
El ataque epiléptico se caracteriza porque el enfermo pierde el uso de la palabra y
parece ahogarse, la boca se le llena de espuma, sus dientes rechinan y sus manos se
crispan. El conocimiento se pierde y los ojos se extravían. Algunos enfermos evacuan
sus excrementos.
Las epilepsias se consideran en la actualidad como manifestaciones clínicas,
habitualmente paroxísticas y recurrentes, de una descarga o sucesión de descargas
neuronales excesivas, que pueden ocurrir en múltiples estructuras encefálicas y
obedecer a situaciones condicionantes y causales muy diversas.
a) Etiología:
Sea o no demostrable clínicamente frente a cada caso concreto, la causa de la crisis
parece asociarse a lesiones cerebrales orgánicas de tipo macroscópico o
microscópico, o bien ligadas a un trastorno de la bioquímica cerebral.
b) Clasificación:
Los cuadros clínicos se ven englobados en cinco grandes grupos: crisis generalizadas,
crisis parciales, crisis unilaterales, crisis erráticas del recién nacido y crisis epilépticas
no clasificadas. Cada una de estas agrupaciones se ve subdividida en otros grupos y
subgrupos.
c) Lenguaje:
Las logopatías se dividen en transitorias y crónicas. Las más frecuentes entre las
transitorias son las afasias transitorias en el aura, que presentan todos los grados.
Menos frecuente es el tropiezo silábico y la tartamudez.
En enfermos más afectados se encuentra la uniformidad de la voz, y es un signo típico
epiléptico la perseveración; afasia amnésica, asemancia; todos los grados de
parafrasia; mutilación de palabras; fusión de palabras; contaminación de frases;
formulación imprecisa,…
Un aura típica de la epilepsia frontal generalizada está relacionada con el lenguaje; el
paciente siente deseos de hablar y no puede, tartamudea, o experimenta una
sensación constrictiva en la región laríngea.
En algunas ocasiones las crisis epilépticas van acompañadas de gritos. Este grito es
consecuencia de la salida de aire por la presión de los músculos respiratorios
contracturados a través de una glotis espasmodizada.
d) Herencia:
La epilepsia genuina es hereditaria; la debida a las lesiones cerebrales adquiridas se
llama epilepsia sintomática, y no lo es.
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Debe añadirse que la mortalidad infantil es muy elevada en estas familias y muchos de
sus hijos mueren a consecuencia de la enfermedad.
Se ha demostrado que la epilepsia que se acompaña de convulsiones mioclónicas se
transmite de una forma hereditaria recesiva simple. La epilepsia genuina presenta
ciertamente una transmisión hereditaria más complicada.
3. DISLALIAS.
Se entiende por dislalia, "la alteración producida en la articulación de los fonemas.
Puede darse por ausencia o alteración de algunos de ellos, o por sustitución por otros
de forma inadecuada" (Serón y Aguilar, 1992)
3.1.Dislalia evolutiva.
Son anomalías articulatorias que se presentan en las primeras etapas del desarrollo
del habla y son consideradas normales, ya que el niño está en pleno proceso de
adquisición del lenguaje y aún no puede emitir con exactitud la totalidad de los
fonemas; estos son aprendidos en usa secuencia relativamente similar para todos los
niños, la cual debería ser completada a los 6-7 años, tras lo cual debería una
alteración ser considerada patológica.
Son aquellas donde no se presenta ningún trastorno físico u orgánico que justifique la
dislalia. Son denominados por algunos autores desórdenes fonológicos, ya que los
niños habrían organizado su sistema fonológico de manera distinta a la habitual. Los
errores de dicción suelen ser parecidos a los que producen los niños durante las
etapas de adquisición del lenguaje y pueden clasificarse en cuatro tipos:
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cultural del niño, ya que en algunos idiomas ciertos fonemas son adecuados en
tanto que en otros no.
3.3 Etiología
Se han planteado distintos modelos para explicar la dislalia funcional. Entre ellos
podemos encontrar.
También se postulan otros factores como causales de las dislalias funcionales, entre
los cuales podemos nombrar: factores psicológicos, factores ambientales, factores
hereditarios, factores intelectuales.
Los problemas de articulación son producidos por deficiencias auditivas, ya que niño
no puede reconocer de manera adecuada sonidos semejantes. La gravedad de la
dislalia estará en relación al grado de hipoacusia y entre las medidas a tomar se
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encuentra el uso de prótesis auditivas y la intervención pedagógica para desarrollar la
discriminación auditiva, enseñar articulaciones ausentes, lectura labial, etc.
4. DISFEMIA
4.1 Tipología
De acuerdo a la severidad
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Severo: Tartamudea entre el 12-25% de las palabras, tensión notable, bloqueo
de 3 y 4 segundos. Manifiesta movimientos asociados.
Grave: Repite el 25% de las palabras, mucha tensión, bloqueos más largos de
4 segundos. Manifiesta muchos movimientos asociados y mímica.
-Etiología.
Se han desarrollado tres modelos que buscan explicar la tartamudez. Ellos son:
Modelo psicosocial.
Modelo psicolingüístico.
Investigaciones han estimado que el lenguaje del disfémico a nivel comprensivo y del
vocabulario conlleva un retraso aproximado de 6 meses. Además, repiten más las
conjunciones y los pronombres, repiten más al inicio de las frases, etc. Junto a esto, es
interesante la relación existente entre el habla del niño y la no aceptación de ésta por
parte de la madre, reflejada en una mayor interrupción del discurso del niño.
5.- AFASIAS.
Se puede definir como "una alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales
producidas después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del
mismo."(Serón y Aguilar, 1992). Es posible señalar distintos tipos de afasia, de
acuerdo a la modalidad de expresión afectada, las cuales casi nunca se encuentran en
forma pura: oral, escrita, gestual y de recepción. Para efectos de diferenciar la afasia
de otros trastornos, es preciso que exista una lesión del sistema nervioso central que
afecte al lenguaje, la cual se produce generalmente en las áreas fronto-temporo-
parietales del hemisferio dominante- normalmente el izquierdo -, por una
encefalopatía, un accidente cardiovascular, un TEC o un tumor. Se considera afasia,
con más claridad, cuando se produce a partir de los 3 años de edad,
aproximadamente. La perdida de lenguaje es brusca y consecutiva a un periodo de
coma. En los primeros momentos el niño puede permanece mudo, o emitir apenas
algunas palabras. (Aidex, 2000a).
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Según el DSM-IV (1995), los criterios necesarios para diagnosticar una afasia infantil
son los siguientes:
1. Pérdida total o parcial del lenguaje de modo brusco en niños que ya poseían
lenguaje. (Después de una edad aproximada 3 años y 6 meses).
En la disartria no existe trastorno en el ámbito lingüístico, sino tan solo afectación del
componente motor en grado de realización de la articulación. (Aidex, 2000a)
-Clasificación.
Según el tipo de lesión y los trastornos causados sobre los diferentes factores que
intervienen en el lenguaje, podemos clasificar las afasias en:
Se manifiesta tras una lesión en tercio posterior de las circunvalaciones temporales del
hemisferio izquierdo, zona cortical encargada de la función auditiva. Se expresa en
dificultades para analizar los sonidos de la lengua, trastornándose la comprensión y
expresión del lenguaje oral, imposibilitando la repetición correcta de elementos
lingüísticos aislados e impidiendo la percepción de conjuntos de sonidos como
poseedores de significado.
Afasia acústico-amnésica
Afasia motora.
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sonido, en tanto que en las formas más leves podrá hacerlo, pero confundiendo
aquellos que sean similares en su forma de articulación.
Afasia dinámica: es causada por una lesión en el área inferior del lóbulo frontal
del hemisferio izquierdo, presentándose dificultades para organizar las ideas y
transformarlas en verbalizaciones. Se observan en los sujetos déficits en la
iniciativa de expresarse espontáneamente, siendo las expresiones ecolálicas o
estereotipadas.
Afasia infantil
"La afasia infantil es un trastorno del aspecto emisor del lenguaje. Para llegar a una
mejor clarificación, la afasia infantil ADQUIRIDA se sitúa entre el trastorno denominado
disfasia (posteriormente descrito) y un trastorno específico del lenguaje. En el primero,
el déficit es en la estructuración del lenguaje, en el segundo, la perturbación se
produce en el inicio y en la elaboración del lenguaje. "Esta afasia infantil adquirida es
la resultante de la aparición de una lesión cerebral entre los dos - tres primeros años
de vida." (Serón y Aguilar, 1992). Se diferencia de la afasia adulta por el tipo de
desórdenes que produce y no tanto por la lesión en sí, ya que en el niño (dependiendo
de la edad), al no estar totalmente elaborados los esquemas neurolingüísticos, la
lesión no produce tanta alteración como en el adulto.
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pobreza de vocabulario y estilo telegráfico (palabras yuxtapuestas en una frase sin
nexos gramaticales); en ocasiones, las frases emitidas están correctamente
articuladas y con adecuada construcción gramatical, no hay estereotipias ni parafasias
y la recuperación es más rápida que en el adulto.
En las afasias adquiridas existe predominancia de los trastornos expresivos por sobre
los receptivos, especialmente una reducción del lenguaje espontáneo; se presentan
trastornos del lenguaje escrito y en la lectura que pueden hacerse permanentes. Los
criterios de diagnóstico de la afasia son: retraso severo de la comprensión y expresión
del lenguaje, disfuncionamiento en la percepción de los estímulos presentados,
desorganización en el almacenamiento de la información, inteligencia normal.
6. DISFASIA.
Resulta difícil establecer la frontera entre retraso del lenguaje y disfasia; muchas
veces, el diagnóstico viene determinado por la falta de evolución ante la intervención y
el nivel de la gravedad de la sintomatología. Los trastornos difásicos tienen peor
evolución con una intervención sistemática. Se considerarán como criterios de
distinción, la mayor gravedad de los indicadores y la persistencia de esa gravedad. En
el retraso del lenguaje, aunque en un momento determinado pudiera constatarse como
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de la misma gravedad que una disfasia, encontraríamos una mejor evolución, como
consecuencia, no sólo de la intervención, sino también porque los factores
ambientales dificultantes asociados, van perdiendo fuerza frente a esa buena
intervención y orientación escolar y familiar.
El problema difásico, se complica aún más, por sus mayores dificultades en los
aprendizajes básicos y su mayor y más persistente fracaso escolar.
Campo lingüístico
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Campo no lingüístico.
Según Monfort y Juárez (1997), los niños disfásicos presentarían las siguientes
características en el campo no lingüístico:
Aspectos cognitivos
Aspectos perceptivos
Aspectos psicomotores
Dificultades práxicas.
Aspectos conductuales
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Es importante considerar que los padres ajustan su nivel de lenguaje al nivel del niño,
aunque en los casos muy graves se presenta un desfase muy grande entre la
complejidad de los contenidos que se desea comunicar y la capacidad del niño para
asimilarlos, lo que limita en mucho la posibilidad de interacción.
-Etiología.
-Evaluación de la disfasia.
Según Serón y Aguilar (1992), el diagnóstico de disfasia sólo se debe realizar a partir
de los 6-7 años, pues si se hace en edad temprana confundirla con el cuadro de
retraso simple del lenguaje.
Una evaluación de un caso de disfasia debe tener en cuenta los siguientes apartados:
3. Estudiar los procesos de producción del habla, exploración de las praxias buco-
faciales y de la articulación del niño.
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4. Estudio de la conducta general del niño y ver posibles alteraciones
conductuales o de aislamiento.
Principios de intervención
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características específicas que presenta la disfasia en un determinado caso no
indiquen lo contrario.
Estrategias de intervención
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4. Programas para la familia: consta de información y de formación. En la primera
se informa a la familia de la naturaleza del trastorno de sus hijos, de la
evolución que cabe esperar y de la importancia de su papel en su educación.
7.- DISGLOSIAS
Se trata de un trastorno de la articulación de origen no neurológico central y
provocado por lesiones físicas o malformaciones de los órganos articulatorios
periféricos.
-Etiología:
Las causas que van a provocar una disglosia son muy variadas, y se pueden dar en
los diferentes órganos del habla, tales como malformaciones congénitas
craneofaciales, trastornos del crecimiento, traumatismos, parálisis periféricas,
anomalías adquiridas debido a lesiones en la estructura oro facial o extirpaciones
quirúrgicas.
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- Fisura del labio inferior: la cual suele ir acompañada de labio leporino superior.
- Paralálisis facial: se puede deber a un trauma obstétrico (empleo de fórceps durante
el parto), afecciones del oído medio, por causa de una poliomielitis o difteria. La
parálisis puede afectar a uno o a varios lados de la cara.
- Macrostomía: consiste en el alargamiento de la hendidura bucal que suele
asociarse a malformaciones del pabellón auricular, con posible afectación de los ojos
y de las mandíbulas. También se suele acompañar de atrofia del maxilar inferior o
anomalías el oído.
- Heridas labiales: en raras ocasiones originan problemas en el habla.
- Neuralgia del trigémino: este nervio es el responsable de la sensibilidad de la cara.
Esta alteración se caracteriza por un dolor brusco, muy intenso y generalmente de
corta duración, que aparece en cualquiera de las zonas de la cara inervada por las tres
ramas sensitivas de este nervio.
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- Parálisis uni-bilateral del hipogloso (nervio director de los movimientos linguales).
5. Disglosias palatales: Son alteraciones en la articulación de los fonemas debido a
malformaciones orgánicas del paladar óseo y del velo del paladar. Causas
desencadenantes de la disglosia palatal.
- Fisura palatina: Malformación congénita en la que las dos mitades laterales del
paladar no se unen en la línea media. La fisura puede afectar al velo del paladar, al
paladar óseo y a la apófisis alveolar del maxilar superior. Se asocia el labio leporino a
esta fisura. Causas de la fisura palatina: de carácter exógeno (alcoholismo,
radiaciones, virus, carencia de vitaminas A y B), de carácter endógeno (herencia).
- Hendiduras palatinas: se caracterizan por golpes de glotis (la articulación de los
fonemas /p/,/t/,/k/,/b/,/d/,/g/ es sustituida por un pequeño ruido con o sin vibración, en
función de la sonoridad o sordez del fonema en cuestión), ronquido faríngeo (a veces
se acompaña de vibraciones laríngeas y reemplaza las consonantes /s/,/c/,/x/,/z/ y en
ocasiones /f/ y /r/ ), soplo nasal (escape de aire por la nariz durante la emisión de las
palabras, produciendo una alteración de todos los fonemas, excepto de las nasales),
rinofonía (debida a una obstrucción nasal y a la insuficiencia del velo palatino).
- Fisura submucosa del paladar: Malformación congénita por la que el paladar óseo
no se ha unido en la línea media pero sí la mucosa que lo recubre. Es una afección
muy poco frecuente y suele encontrarse un acortamiento global de todo el paladar.
- Paladar ojival: puede favorecer la producción de distorsiones en la articulación de
/t/, /d/ y /l/ patología orgánica.
- Otras causas: paladar corto, úvula bífida, velo del paladar largo, perforaciones...
Hay que tener en cuenta otra serie de factores, tales como la deficiencia intelectual, la
deprivación sociocultural y la hipoacusia, que si bien no tienen relación directa con las
disglosias, sí que desfavorecen el cuadro patológico interfiriendo de forma negativa en
la intervención.
8. DISARTRIA.
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9. DISFEMIA.
10. DISLALIA.
Bibliografía
- Serón y Aguilar. (1.992) Psicología del lenguaje
- Monfort y Juárez (1.997) ) Psicología
- Adams M.R. (1.966) Psicología
- Mosovich, A. (1.959) Psicología del lenguaje
- Genesee, F. (1.981) Psicología
- Perelló, Jorge (1.990) Psicopedagogía
- Berneosolo,Jaime (2004) Psicología del Lenguaje
WEBS
- http://www.psicologoinfantil.com
- http://www.morale.galeon.com
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Lectura
Lectura22aa33
TRASTORNOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
El uso del lenguaje escrito implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante
la lectura y la capacidad para exponer nuestros pensamientos por escrito. La lectura y
la escritura exigen coordinar una amplia variedad de actividades complejas, algunas
implicadas en asignar un significado a los símbolos escritos y otras, en la
interpretación del significado del texto.
Aprender a leer y escribir requiere el uso del lenguaje de manera más consciente,
formal, deliberada y descontextualizada. Dada su complejidad, el aprendizaje de estas
actividades llega a convertirse en un serio problema para educadores y educandos.
Podemos preguntarnos ¿Qué problemas en la ejecución de la lectura y la escritura
presentan los niños considerados con problemas de aprendizaje? ¿Cómo identificar el
origen de los problemas?
Cuando se dice que un niño no lee bien, esta afirmación puede referirse adiferentes
cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que el niño no ha aprendido a leer
mecánicamente, esto es, no decodifica correctamente; otras, que al leer el niño sólo
da razón de algunas palabras aisladas sobre lo leído y en el mejor de los casos se
piensa que el niño al leer no comprende. De manera similar, al afirmar que un niño no
sabe escribir, casi siempre se habla de la apariencia de lo escrito, esto es, no usa letra
con buena forma y bonita; en otras ocasiones se habla de la escritura como copia
incorrecta, pero en muy contadas ocasiones, se piensa en su contenido o mensaje
escrito. Evidentemente estas interpretaciones guardan estrecha relación con las
concepciones de lectura y de escritura que se manejen.
Una vez conocido el sistema de lectura de los sujetos que se han apropiado de una
lectura adecuado, estamos en condiciones de entender a qué se deben los distintos
trastornos de lectura y escritura, Entre ello tenemos a la Dislexia, un trastorno
específico de la lectura, se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer
palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión. Es la dificultad específica
para la lectura, En términos neurológicos se considera la palabra dislexia, se debe
aplicar, sólo a aquellos casos en que el déficit lector se produce por algún tipo de
disfunción cerebral. Esta disfunción puede producirse antes de que el sujeto haya
adquirido la lectura o después de adquirirla por lo que hay que distinguir dislexias
adquiridas y dislexias evolutivas.
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Algún otro tipo de trastorno de la comunicación.
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Los niños disléxicos pueden presentar problemas en esta área asociadas o no a
lateralidades mal establecidas.
Hacia los 6 o 7 años suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones
como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular
escaso o excesivo, falta de ritmo, respiración irregular. También dificultad en mantener
el equilibrio tanto estático como dinámico; conocimiento deficiente del esquema
corporal lo que les dificulta la estructuración espacial del propio cuerpo y, en
consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales
localizar objetos.
c) Problemas perceptivos
Para los niños disléxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-
detrás, referidos a sí mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide
transferirlos a un plano más amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo
aprendizaje es necesaria la capacidad de codificación de signos y la secuenciación en
los ejes espacio-tiempo.
Si el niño no distingue bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad para diferenciar letras
como
La “b” la “p” la “d” otros.
Con respecto a la distinción delante-detrás su alteración se manifestará más bien en
un cambio de letras dentro de las sílabas, como, por ejemplo: “le” por “el” o “se” por
“es”.
Además de los trastornos perceptivos hay que reseñar también los relativos a la
percepción auditiva y visual. No se trata específicamente de una deficiencia, sino de
una alteración cualitativa. No existe una pérdida de audición o visión, pero sin
embargo, los sonidos no se discriminan con suficiente precisión y se confunden unos
con otros. Respecto a la percepción visual puede producirse la confusión entre
colores, formas y tamaños.
d) Alteraciones en el lenguaje
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Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Según
algunos estudios, entre el 30 y 35% de los niños con trastornos de la lectura
presentarían también un
cuadro de T.D.A.H.
Algunas explicaciones al respecto exponen que el niño con dificultades en los
procesos lectores está más predispuesto a la desatención. Esto se justifica por el
mayor esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificación-
decodificación que escapan a su voluntad.
4. Etiología y prevalencia
El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay
duda que existen claros indicios que señalan a causas neurobiológicas pero no se han
hallado todavía marcadores concretos y específicos para la dislexia.
Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones
perceptivas, lingüísticas, de lateralidad pero también emocionales, familiares, sociales
y escolares.
Sí está más clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitúan en un
40% el porcentaje de hermanos de niños disléxicos que presentan el mismo problema,
siendo de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen
exactamente los marcadores genéticos implicados.
Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en
niños que en niñas (2 o 3: 1), si bien, también hay discrepancias en este terreno y
algunos estudios recientes demostrarían que la proporción de niños y niñas estaría
más igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.
5. Dislexia y ámbito escolar
a) Etapa pre-escolar
Lo que más destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas
(dificultad para la distinción de colores, formas, tamaños, esquema corporal, etc...)
junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y gráficos. Se
trata de niños denominados pre-disléxicos con una predisposición a la dislexia que
aparecerá más adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la
lecto-escritura.
Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su
intensidad.
El niño disléxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, sílabas,
números, etc, de modo más concreto aquellas que tienen formas semejantes como la
“p-b”, “p-q”, “u-n”..., que se diferencian por su posición espacial respecto a un eje de
simetría. Así puede leer “lidro en lugar de libro” o “qero en lugar de pero”. Este error se
denomina inversión estática.
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Otro error consiste en una inversión dinámica, es decir, la alteración en el orden de
las letras o sílabas. También se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas,
por ejemplo “Barlona en lugar de Barcelona” o “quero en lugar de quiero”.
A nivel más general se observa la lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni entonación
adecuada al nivel de desarrollo del niño, frecuentes saltos de línea y distracción fácil.
b) Etapa escolar
Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se
efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación debe comprender
aspectos específicos de los procesos lectores pero también áreas más generales
como la inteligencia o la personalidad.
a) Nivel intelectual
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también
el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices
Progresivas de Raven o el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad
intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los
diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnóstico de un
trastorno específico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental.
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capacidad lectora de los niños e informaciñon sobre las estrategias que cada niño
utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están
funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura.
Edad de aplicación: cursos de 1º a 6º de Educación Primaria.
6. PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos,
sintácticos y semánticos. Edad de aplicación: de 1º a 4º de ESO.
7. PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales
procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De
3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria.
8. DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6
años y medio y 11.
c) Exploración perceptivo-motriz
Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepción espacio-
temporal.
Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el niño pueden utilizarse la
pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en
que se encuentra el niño en relación con su edad. Las pautas normales al respecto
son:
Pautas normales (Piaget):
Edad: Procesos asumidos:
5 años Debe conocer las partes de su cuerpo.
6 años Debe conocer, señalar y nombrar los miembros y órganos del lado derecho e
izquierdo.
7 años Debe producirse el llamado cruce del eje de simetría. Se trata de combinar el
lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicación de los objetos,
tomando a su cuerpo como punto de referencia.
Según la edad del niño pueden utilizarse técnicas proyectivas como el Test de la
Familia, el Test del Árbol o Test de la Figura Humana como una primera
aproximación.
7. Orientaciones para tratamiento de la Dislexia
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Se ha comentado ya el posible origen neurobiológico de la dislexia o trastorno
específico de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional,
sino de un trastorno crónico que en una u otra medida seguirá afectando las
competencias lectoras a lo largo de la vida del disléxico. No obstante, el trastorno no
afectará de la misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores
problemas se darán coincidiendo con la escolarización y la obtención de los diferentes
objetivos académicos. En la etapa adulta la manifestación del trastorno se limitará a la
persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisión que la de
un no disléxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensión.
Pretenden centrar la atención del niño mejorando su atención sostenida (el tiempo de
respuesta y la perseverancia). También a captar la comprensión de estructuras con
objetos y gráficos, establecer relaciones de diferencias (éstas pueden establecerse
sobre diferencias o semejanzas).
b) Ejercicios de Lenguaje
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aumento del vocabulario, empleo preciso de términos, fluidez verbal, elaboración de
frases y narración de relatos.
c) Ejercicios de Lecto-escritura
d) Ejercicios Perceptivo-motores
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profesionales especializados. Como material de refuerzo y según la edad
pueden introducirse juegos lúdicos mediante el ordenador u otros ajustados a
su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras,
sílabas y las diferentes combinaciones de grafías para trabajar con los padres
en casa.
7. Se trata de un trastorno crónico y, por tanto, las dificultades estarán siempre
presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es
cuando se producirán los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de
sus compañeros. En la etapa adulta persistirá una cierta dificultad en la
fluidez y comprensión lectora pero sin mayores consecuencias. En todo caso,
dependerá de la correcta atención y tratamiento recibido en la infancia.
Bibliografía:
ALESSANDRI María Laura, (1978) Trastornos del lenguaje, Lexus, Argentina
CUETOS VEGA Fernando,(1999) Psicología de la Lectura, Escuela Española -
España
JIMENEZ GONZÁLES Juan,(2001) ¿Cómo prevenir y corregir las dificultades en el
aprendizaje de la lecto-escritura? Síntesis
Enlaces virtuales
Asociaciones dislexia:
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