Agradecimientos

A mis padres por todo el

amor, comprensión y paciencia.

A mi ángel que ya no esta conmigo,

para mi abuelo con mucho cariño.

A los niños, que han

participado en este proyecto.

A mis maestros, por compartir

sus conocimientos y experiencias.

A la Universidad Pedagógica Nacional

por albergar mis sueños.
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 1

OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS 5

CAPÍTULO 1
LENGUAJE Y ARTICULACIÓN

1.1 Concepto de lenguaje 6

1.1.1 Tipos de lenguaje 7
1.2 Niveles de estudio del lenguaje 8
1.3 Desarrollo del lenguaje 11
1.3.1 Desarrollo del lenguaje en preescolar 16
1.4 Influencia del contexto familiar y escolar 18
1.4.1 Desarrollo de la articulación de los sonidos en preescolar 20
1.5 Fisiología de la articulación 22

CAPÍTULO 2
DISLALIA FUNCIONAL

2.1 Alteraciones del lenguaje de acuerdo con los niveles de

estudio 27
2.2 Concepto de dislalia 28
2.3 Clasificación de dislalias 28
2.4 Algunas posibles causas de la dislalia funcional son 30
2.5 Evaluación de la articulación 33
2.5.1 Diferentes test para la articulación 35
2.5.2 Test cómo detectar al niño con problemas del habla 36
2.5.3 Posibles errores para detectar durante la evaluación 37

CAPÍTULO 3
MÉTODO

3.1 Sujetos 40
3.2 Escenario 40
3.3 Hipótesis 40
3.4 Definición de variables 40
3.5 Diseño 40
3.6 Instrumento 41
3.7 Procedimiento 42
 CAPÍTULO 4
RESULTADOS Y DISCUSIÓN

4.1 Análisis cuantitativo 47

4.2 Análisis cualitativo 56
4.3 Discusión 66

CONCLUSIONES
69

BIBLIOGRAFÍA 76

Anexos 80
 RESUMÉN

La presente investigación tuvo como objetivo principal mejorar

el nivel de articulación del lenguaje oral de niños entre cinco y seis
años de edad a través de un programa que se diseñó, aplicó y
evaluó.

Para ello se trabajó con 16 sujetos seleccionados de manera

no aleatoria que cursaban el tercer año de preescolar.

La investigación fue de tipo descriptivo se realizó un estudio

de tipo experimental en donde se aplicó una prueba previa (pretest),
programa de intervención y una prueba posterior (postets).

Se realizó un análisis cuantitativo y cualitativo de los

resultados obtenidos en los cuales se encontró que no hubo
diferencias significativas antes y después de haber aplicado el
programa.

Se sugiere trabajar un programa específico de aquellos

fonemas que el pequeño aun no adquirido a través de un tratamiento
directo.

INTRODUCCIÓN

Dentro de está tesis se abordará la importancia del lenguaje

ya que este es un medio por el cual nos podemos comunicar unos
con otros, el cual se logra a través del desarrollo que va adquiriendo
el niño durante los primeros años de su infancia hasta su adultez.

4
 El lenguaje es una herramienta universal por medio de la cual
se proporciona información requerida a través de la simbología
adaptada de acuerdo con una cultura o país, permitiendo la
comunicación entre sujetos con el objetivo de cubrir intereses o
necesidades de los interlocutores.

Esta se da a partir del contexto familiar en donde la

estimulación del lenguaje, es proporcionada por los padres a través
de personas, objetos y animales que rodean el entorno del pequeño.

Por ello la importancia de la estimulación del lenguaje durante

los primeros años de vida radica en favorecer el desarrollo del niño,
obteniendo un mayor vínculo con los padres, beneficiando en años
próximos su autonomía, seguridad y comunicación.

La presente tesis busca aportar una alternativa de acuerdo a

un programa diseñado con ejercicios bucofaciales, respiración y
discriminación auditiva que puedan favorecer a los especialistas y
proporcionen información para aquellos interesados en la
estimulación de la articulación en niños de 5 a 6 años
específicamente dislalia funcional.

Por ello la tesis se divide en cuatro capítulos, el capítulo uno

esta dedicado al concepto del lenguaje como un conjunto de signos
y reglas que son utilizados dentro de la interacción entre el emisor y
receptor, estos pueden ser abordados a través de un lenguaje verbal
el cual es estructurado considerando fluidez, tono, pausas o bien
lenguaje no verbal mediante gestos e imágenes.

En lo que se refiere al capítulo dos se maneja el concepto de

dislalia como un trastorno de articulación en fonemas, se clasifica en
dislalia funcional, dislalia evolutiva, dislalia audiógena y dislalia
orgánica.

Esta investigación se centra en la dislalia funcional la cual es

un trastorno de articulación caracterizada por la dificultad de

5
pronunciar un fonema ya sea por sustitución, adición, omisión y
distorsión la cual puede presentarse después de los cinco años.

La temática sobre la dislalia funcional se estudió ya que se

han encontrado casos en donde quizá tratando de estimular al niño
en la etapa preescolar, probablemente se evitarían dificultades en
cuanto a la comprensión, discriminación visual, auditiva sin olvidar la
producción correcta de los sonidos.

Dentro del capítulo tres referente a la metodología se trabajó

con niños que cursaban el tercer grado a nivel preescolar, realizando
un programa de intervención considerando los fonemas más
comunes en cuanto a dificultad de pronunciación se retomaron /b/,
/p/ y /r/ a través de 11 sesiones con una duración de 45 minutos
cada una.

Para ello fue necesario realizar un pretest, programa de

intervención y postest. Los reactivos se calificaron con un valor 1 y 0
correspondiente a cada palabra conformando 56 vocablos. El test
utilizado fue “Como detectar al niño con problemas del habla” autora
Melgar (1976) (ver Anexo 1)

Para finalizar se encuentra el capítulo cuatro que hace

referencia a los resultados y discusión, el cual se divide en: análisis
cuantitativo donde se manejó la t de Wilcoxon utilizada para
muestras menores a 20 sujetos, y un análisis cualitativo basado en
el cuadro de evaluaciones de sesiones para posteriormente abordar
la discusión y las conclusiones.

En la presente tesis se encontró que los niños mantuvieron un

nivel de pronunciación semejante durante el pretest y postest dentro
de las secciones fonemas y diptongos, probablemente porque ya
han adquirido el control de estos sonidos.

En la sección de mezclas conformada por dos consonantes y

una vocal, se obtuvo un aumento después del programa de

6
intervención esto quizá se debió a que los últimos fonemas que
alcanza el niño son /l/ y /r/, ya que su punto de articulación es más
difícil aunado a otra consonante.

Dentro de esta investigación los resultados no fueron

satisfactorios, posiblemente sea necesario trabajar sólo aquellos
fonemas que el niño no ha adquirido de acuerdo a su desarrollo del
lenguaje, los cuales pueden ser detectados a través de un pretest,
de esa manera se diseña un tratamiento específico.

La tesis se centro en esta temática debido a que durante la

etapa de preescolar (tres hasta cinco o seis años), los niños
frecuentemente tienen problemas para pronunciar ciertas palabras,
en algunos casos los adultos, nos reímos o nos parece simpático,
escuchar al pequeño hablar de esa manera.

Sin embargo, esto puede tratarse de una dislalia funcional no

atendida por parte de los padres que puede repercutir de manera
directa en su hijo, a corto y mediano plazo.

Si el niño durante el nivel primaria continúa manifestando

problemas de dislalia, es probable que le afecte en cuanto a su
autoestima, es frecuente que estos pequeños sean tímidos para
hablar ya que constantemente se enfrentan a la burla de los
compañeros.

En cuanto a su rendimiento escolar, es posible que sea bajo,

pues si el pequeño no participa, tiene problemas en cuanto a
lecturas, puede presentar sustitución de palabras en un simple
dictado, generando bajo rendimiento.

Durante la pubertad tal vez sea una persona que socialice

muy poco, ya que no tiene confianza en sí mismo para poder
relacionarse con los compañeros de clase, probablemente sienta
que no es aceptado.

7
 Dentro del campo laboral, este factor también afecta por
ejemplo, si él desea desempeñarse en alguna actividad que requiera
contacto necesario con personas, es probable que se le dificulte.

Los padres pueden ayudar a que no se presenten dislalias, si

el pequeño no articula correctamente el sonido, es necesario
corregirlo sin darle mucha importancia. Esto se puede hacer
pronunciando la palabra de manera correcta sin decir que se ha
equivocado.

Podemos observar esta situación en el siguiente ejemplo: el

niño dice “el tigue” y sus papás inmediatamente pronuncian “tigre”
sin decir que se ha equivocado. Esta es una forma de corregir las
dificultades de articulación.

Sin embargo, pueden presentarse casos en los que la

solución no sea tan sencilla porque la dificultad articulatoria se debe
a la falta de estimulación del aparato fonoarticulatorio, por lo que es
recomendable realizar ejercicios que permitan la buena articulación.

Es por ello que en este trabajo se planteó desarrollar un

programa que favoreciera la articulación de niños de cinco a seis
años. Así la presente tesis se enfoca en mejorar el nivel de
articulación en niños, por ello esta investigación intentó contestar la
siguiente pregunta ¿El programa de intervención mejoró el nivel de
articulación en niños entre 5 y 6 años de edad?

Objetivo General
• Elaborar, aplicar y evaluar un programa de intervención, para
mejorar el nivel de articulación de niños entre cinco y seis
años de edad.

Objetivos específicos
Dentro de esta tesis los objetivos específicos que se pretendieron
lograr son mencionados a continuación:

8
• Diseñar el programa considerando las estrategias que son
necesarias.
• Aplicar el programa de intervención.
• Evaluación considerando la eficacia, que el programa obtuvo,
a través de las estrategias.

9
 CAPÍTULO 1
LENGUAJE Y ARTICULACIÓN

1.1 Concepto de lenguaje

El lenguaje parece ser una forma sencilla por la cual nos

podemos comunicar unos con otros, sin embargo esta forma de
interactuar tiene un complejo sistema, el cual a lo largo de este
capítulo estudiaremos de manera más detallada.

Existen tres dimensiones sobre las cuales se pueden definir el

lenguaje:

La dimensión formal, (Belinchón, Riviére y Igoa, 1992),

considera al lenguaje como un conjunto de signos, el cual en sí
mismo es un valor abstracto, pero adquiere una representación
cuando se le determina a un objeto.

La dimensión funcional, (Belinchón et. al, 1992), define al

lenguaje como un código de signos y reglas el cual sirve como un
instrumento para lograr la comunicación entre un emisor y receptor
que pueden modificar su conducta a través de la representación que
den sobre el contenido.

La dimensión comportamental, (Belinchón et. al, 1992), define

al lenguaje como un conjunto de acciones físicas y cognitivas que
realiza el sujeto dentro de una conversación. Por ejemplo: cuando
un profesor realiza una pregunta al alumno; éste la analiza para
posteriormente dar una respuesta, a esto se llama conducta
lingüística.

Retomando las definiciones sobre el lenguaje, dentro de esta

investigación se denomina como un conjunto de signos y reglas, que
se utiliza como mediador entre el emisor y receptor con la finalidad

10
de comunicarse, ésta se realiza a través de la conducta que
presente el oyente al responder lo que el hablante le comunicó.

Hasta el momento se ha dado una definición en cuanto al

lenguaje, debido a que éste se puede transmitir de diferentes
maneras, entre las que se encuentran el lenguaje verbal y no verbal
son abordados a continuación.

1.1.1 Tipos de lenguaje

El lenguaje permite reconocer modelos mediante los cuales

se puede manifestar la comunicación entre dos o más sujetos, este
se divide en verbal y no verbal.

Lenguaje verbal se basa en las palabras orales, en donde es

necesario mantener un lenguaje estructurado (claro y conciso),
considerando el tono, fluidez y pausas que se realicen.

Se representa de manera activa a través del diálogo, en

donde el sujeto tiene que captar la información, interpretarla,
conocer cuál es el uso del contenido dentro de la conversación,
posteriormente realizar una retroalimentación.

Es importante saber escuchar al emisor, tratando de

mantener turnos para hablar de manera que se trate de retomar las
ideas esenciales dentro de la conversación, mostrando empatía.

Lenguaje no verbal se refiere a los gestos, imágenes y

sonidos, en este caso puede reflejar emociones y actitudes. A
continuación se presentan los signos paralingüisticos y quinésicos
que son los diferentes tipos de signos que se emplean en el
lenguaje no verbal.

11
Diagrama 1.1 Signos del lenguaje no verbal

Signos del lenguaje no verbal

Signos paralingüísticos

Sonidos fisiológicos y emociones (grito, Gestos (faciales y corporales)

llanto y risa)
Maneras comportamiento cultural)
Elementos cuasiléxicos (ah, hm, uff)
Posturas (brazos cruzados)
Pausas y silencios (ausencia de sonido)
Funciones del lenguaje. (2004 de 14 de octubre). Recuperado el 21 de agosto de
2005, de ttp://www.recuersoscnicemec.es/lengua/profesores/eso2/t1/teoria_1.htm -
41k

1.2 Niveles de estudio del lenguaje

De acuerdo con Berko y Bernstein (1999) los elementos que

intervienen en la comprensión del lenguaje son:

Aislarse y reconocerse los sonidos del mensaje.

Identificarse las palabras y asociarse a sus

significados.

Analizarse la estructura gramatical del mensaje

lo suficiente como para determinar las

funciones desempeñadas por cada palabra.

Evaluarse la interpretación resultante del

mensaje a la luz de la experiencia anterior y el

contexto actual. (p. 9)

También se puede estudiar el lenguaje a través de sus

diferentes niveles que son:

Nivel Fonológico: es la estructura y emisión de los sonidos

que son empleados en el lenguaje. El uso de un fonema mal

12
empleado puede alterar el significado de la palabra Berko y
Bernstein, (1999).

Cada lengua tiene su propia variedad de fonemas, en el caso

del español hacemos uso de los fonemas /p/ y /b/, pero cuando otra
persona que maneja una lengua materna distinta intenta aprender
español quizá muestre dificultad para pronunciar. De igual manera
nosotros al aprender un idioma diferente podemos tener dificultad en
pronunciar fonemas no existentes en la lengua española.

Nivel Semántico: estudia el significado de las palabras y como

se relacionan entre sí, éste se encuentra estrechamente ligado con
el léxico que no es otra cosa que el vocabulario manejado por las
personas.

Depende de cómo cada sujeto interprete un objeto para

designar su nombre. Ejemplo: como definir silla y sillón, ambos
comparten el mismo uso, pero las características son diferentes,
entonces es aquí donde el vocabulario hace su aparición, ya que
tiene que decidir qué etiqueta corresponde a cada objeto.

Nivel Morfológico: se caracteriza porque el morfema es la

unidad más pequeña dentro del lenguaje con un significado
establecido, ésta se encarga de establecer reglas para formar las
palabras. El nivel morfológico se subdivide en:

Morfología derivativa como su nombre lo dice

construye palabras a partir de otras: juego, jugar,
jugador etc. También en aquellos que su terminación
sea mente: rápido / rápidamente.

Morfología flexiva hace uso del número de artículos

(plural o singular), nombres, adjetivos y tiempos
verbales (zapato / zapatos) sustantivo común y plural,
(estuve / estoy / estaré) tiempo verbal.

13
 En los ejemplos anteriores se observan cómo existen reglas
morfológicas que nos permiten derivar palabras de un término inicial.

Nivel Sintáctico: se encarga de combinar las frases para

formar oraciones, basándose en reglas de estructuración dentro de
la frase.

En éste nivel al formar una frase simple y estructurada, puede

ampliarse con mayor información hasta integrar oraciones
complejas, como se muestra a continuación.

Ayer estuve con Luis.

Ayer estuve con Luis en casa de Paty.
Ayer estuve con Luis y nos divertimos en la casa de
Paty.

Otro tipo de oraciones coordinadas hacen referencia al enlace

de diferentes enunciados como:

Mauricio toma fotografías de la fiesta.

Alejandro baila con Mariana.
Pedro come algunos bocadillos que están en la mesa.

Nieto (1984) encontró errores sintácticos que pueden mostrar

los niños de acuerdo a su evolución lingüística:
“Entre género y número del sustantivo y el adjetivo
calificativo
Entre el sustantivo y el artículo
Entre la persona y verbo
Conjugación verbal “(p. 31)

Pero como estos no son el objetivo de este trabajo no se

profundizará en este tema.

14
 Nivel pragmático: se refiere a la práctica del lenguaje que
realizamos dentro de un contexto, en donde su unidad de análisis
considera: emisor, receptor, y canal de comunicación.

Cuando nosotros pretendemos mandar algún mensaje al

oyente, este lo puede interpretar de diferente forma generando
confusión. Por ejemplo “me encuentro en banca rota”, quizá como
hablante lo que pretendíamos comunicar es que necesitamos un
préstamo, pero el oyente al cual me dirijo me da consejos de cómo
reparar un mueble.

El ejemplo anterior nos muestra como en ciertos contextos un

mismo mensaje puede ser interpretado de manera distinta. A esto se
refiere el nivel pragmático al uso que se hace del lenguaje en
contextos determinados y a cómo este permite comunicarnos.

Cabe mencionar que dentro del nivel pragmático el discurso

es fundamental, pero éste varía de acuerdo al entorno donde nos
encontremos (escuela, casa, trabajo, etc.) La manera en que
presentamos el discurso se conoce como registro.

Dentro de la investigación se retomó el nivel fonológico, ya

que como anteriormente se ha mencionado, ésta dedica a saber cuál
es el uso y combinaciones de los fonemas producidos por el niño.

Por ello se enfocó en la pronunciación de fonemas que son

distorsionados, omitidos durante preescolar, los cuales son comunes
dentro de las edades entre cuatro hasta cinco o seis años
aproximadamente, con la finalidad de mejorar el nivel de articulación.

1.3 Desarrollo del lenguaje

El desarrollo del lenguaje se da desde que se nace hasta la vida

adulta. Este puede ser dividido en dos grandes etapas la
prelingüística y la lingüística.

15
 La etapa prelingüística inicia cuando el recién nacido
produce manifestaciones fisiológicas como: dolor, hambre y sueño,
éstas no se pueden clasificar como fonemas ya que no se presenta
una articulación diferenciada. Posteriormente durante los cinco o
seis meses, el niño muestra atención sobre lo que el adulto dice.

Ésta se subdivide en: primera manifestación sonora,

vocalizaciones, balbuceo y finaliza con ecolalia.

La etapa lingüística Hernández (1984) comienza entre los

diez y once meses aproximadamente, en este período el niño
mantiene un acercamiento más estructurado hacia el lenguaje, que
le permite tener una comunicación y comprensión directa con el
adulto.

Ésta etapa se subdivide en: primera palabra, holofrástica,

telegráfica y logros posteriores. A continuación se describe cada una
con sus correspondientes subfases.

Etapa prelingüística

Primera manifestación sonora: Se da desde el nacimiento

hasta los seis meses. Presenta la primera manifestación vocal que
aparece en el niño.

Vocalizaciones: Hacia finales del segundo mes. Aparecen

las primeras vocalizaciones espontáneas.

Balbuceo: Etapa del balbuceo se inicia de tres o seis meses

y termina a los nueve meses. En el balbuceo el niño adquiere las
primeras emisiones monosilábicas como /pa/, /ba/ y /ma/.

Hay autores (Fry, 1966; citado en Triadó y Forns, 1989) que

mencionan una controversia en cuanto al balbuceo. Por un lado Fry

16
(1966) sostiene que “durante la etapa del ‘balbuceo’ el niño está
experimentando mecanismos de la futura habla” (p. 29).

Por otra parte hay quienes mencionan que existe una posible
discontinuidad (Triadó y Forns, 1989), consideran que “el balbuceo
es una exploración de las posibilidades del aparato bucal y resulta
ser un ejercicio al igual que el movimiento de piernas y brazos” (p.
30).

Ecolalia: inicia hacia los nueve meses. El niño pronuncia sus

propios sonidos y también se inicia la imitación de sonidos. Es decir
que repite los sonidos que escucha en su entorno.

A partir del primer año inicia la etapa lingüística se subdivide

en: primera palabra, holofrástica, telegráfica y logros posteriores.

Etapa lingüística

Primeras palabras: Se da aproximadamente a los 12 meses.

El niño adquiere algunas palabras de su entorno, en este caso
parece fácil determinar cuál es la primera palabra emitida por el niño.
El primer uso de un sonido con significación se considera como
primera palabra.

Por lo regular la primera palabra se supone que tiene relación

con alguna persona cercana al chico o bien algún objeto que para el
infante sea afectivo puede ser mamá o papá.

Launay y Maissony-Borel (1984) encontraron lo siguiente:

La primera palabra que pronuncia un niño, se

caracteriza por un habla monosilábica redoblada

formada por una vocal mal definida, las consonantes

labiales /p/, /b/, /m/, las labiodentales /f/, /v/ o

palatodentales /t/, /d/, /n/; son las consonantes llamadas

“fáciles”, dentro de este grupo de las primeras palabras.

17
 En este inventario de la primera palabra los sonidos

teóricos /ap/ /pa/ /pap/ (“papá”) y /meme/ (“mamá”) no

ocupan el primer lugar, aparecen mas tarde de la

primera palabra significante (p. 27).

En ocasiones hay desajustes entre el significado que tiene

una palabra para el niño y para el adulto. Se han identificado cinco
condiciones de desajuste (Clark, 1983; citado en Gartton y Pratt,
1989, p. 88-89). Estos son sobreextensión, infraextensión, desajuste,
coincidencia y solapamiento.

Retomando la propuesta realizada por Gartton y Pratt (1989),

acerca de la sobreextensión del significado esta se da cuando en el
que maneja el niño hay una mayor extensión más allá del campo
normal del significado aplicado.

Los autores hacen referencia a una palabra que se utiliza en

contextos diferentes que son considerados inapropiados por un
adulto. Como ejemplo de sobreextensión puede ser cuando el niño
llama moscas a todos los insectos.

En la infraextensión el niño ocupa una palabra sólo para un

objeto propio y no para todo el conjunto con las mismas
características. Ejemplo: emplea la palabra “perro” solo para su
perro.
Etapa Holofrástica: Se presenta cerca de los catorce meses
a los dieciocho meses. En estas las producciones que realiza el niño
son frases de una sola palabra, es decir el niño a través de una sola
palabra expresa frases completas.

Por ejemplo cuando el niño extiende la mano señalando el

vaso de leche que está arriba de la mesa diciendo “eche” lo que
quiere decir es “Dame la leche”. Durante este período el pequeño
sólo menciona los sonidos fáciles en este caso omite la /l/ y sólo dice
eche.

18
 El niño poco a poco durante las siguientes etapas logrará una
mayor estructuración de las oraciones a través de la atención y
memoria para recordar los objetos y contextos.

Etapa Telegráfica: Se da de los dieciocho meses a los

veinticuatro. Se refiere a las producciones de dos palabras como un
telegrama, es decir que se omiten aquellas palabras secundarias,
prevaleciendo las palabras claves las cuales ayudan a comprender
lo que el niño está diciendo.

Por ejemplo cuando el niño en lugar de decir esa pelota es

mía sólo dice “pelota mía”. Posteriormente de esta etapa el niño
comienza a formular frases más complejas. Incorporando nuevos
elementos a la frase.

Entre los elementos que se incorporan se encuentran los

siguientes:
Artículos
Los artículos determinados él y la pueden ser utilizados
cuando el objeto (persona o acontecimiento) es conocido tanto por el
hablante como por el oyente los objetos se vuelven conocidos
principalmente a través de la experiencia previa o de la introducción
en la conversación.

En éste caso se pretende saber cuál es el uso que le da el

niño a los artículos ejemplos: el cumpleaños de Paty es mañana, se
refiere al empleo del artículo para acontecimientos o bien la maestra
me dejó tarea, en este caso hace alusión al manejo del artículo para
referirse a la persona.

Oraciones negativas
De acuerdo con el uso de la negación, esta se puede dividir
en tres estadios: El estadio uno (dos años aproximadamente) se
refiere a añadir a la palabra o proposición la palabra no ejemplo: No
osito.

19
 En el estadio dos (dos años y seis meses) los niños
incorporan formas negativas en sus oraciones como por ejemplo:
ese no es mío es decir yo no quiero el osito.

1.3.1. Desarrollo del leguaje en preescolar (tres a cinco

años)

En lo que respecta al estadio tres (tres años y seis meses),

los niños empiezan a dominar las reglas de negación incorporando
formas negativas en las oraciones. Ejemplo: Stephen no tiene
hambre.

A partir de la perspectiva de Piaget (1972; citado en Beirns,

1999) la autora considera que el lenguaje puede segmentarse en:
egocéntrico y socializador por ello a continuación se explica.

Egocéntrico
De acuerdo con el egocentrismo este se puede manifestar
como un proceso de exploración por parte del niño en el cual inicia
con la ecolalia posteriormente el monólogo con apoyo fonológico
finalizando con el monólogo colectivo.

En lo que respecta a la ecolalia que anteriormente se ha

referido como los sonidos producidos de manera repetida por parte
del niño al escuchar a un adulto producir palabras dentro de su
contexto familiar.

El monólogo con apoyo fónico del pensamiento, en este caso

el niño realizará una acción apoyado de un sonido recuperado del
pensamiento. Por ejemplo el jugar con sus carritos, puede recordar
cómo hace un coche, de tal forma que emite el sonido.

Por último se encuentra el monólogo colectivo en donde el

niño no requiere de varios participantes para interpretar roles, es

20
decir si puede producir diferentes voces por ejemplo una niña que
juega a la casita puede hacer el diálogo de una mamá e hija.

Socializador
El lenguaje socializador es una fuente de riqueza mediante la
cual el niño puede decir, criticar, constatar, ordenar, preguntar y
responder. A la edad de cinco años tal vez se presenten
discusiones sin fundamentos.

Dentro de este apartado se mencionan las funciones del

lenguaje resumiendo las ideas de Beniers (1999) el que señala que
el lenguaje cumple las siguientes funciones:

a) La función comunicativa: en ésta el niño dirige su diálogo a

una persona, por ende ya cuenta con determinados elementos que
le permiten formular preguntas respecto a su contexto.

b) Función egocéntrica: se caracteriza por acciones que realiza

el pequeño para adquirir un objeto ya que es la forma de
comunicarse, posteriormente el niño con una serie de palabras
puede manejar un lenguaje oral, en donde habla en primera persona
utilizando verbos por ejemplo quiero.

c) Función emotiva: en este caso el niño podrá expresar sus

sentimientos, ya no sólo a través de patadas lanzadas hacia los
adultos, ahora puede decir no quiero quedarme solito, o bien cuando
el niño le daba besos a su mamá, cambia por te quiero mamá.

d) Función lúdica: el pequeño la utiliza “para fabulación y en

general manipulación libre de los elementos lingüísticos” (Beniers,
1999, p.74) por ejemplo. Si una niña conversa con un adulto y éste
le pregunta ¿Cuándo vas a ir a visitar a tu abuelita? La niña
responde voy a ir ayer, es decir que no tiene vocabulario para
expresarlo por ello lo maneja de manera arbitraria.

21
 Ruiz (2000), encontró lo siguiente:

Entre los 3-4 años las oraciones se estructuran

agente-acción-objeto o gente-acción-

localización. Da y recibe información se

comunica bien con los miembros de su familia,

amigos y extraños.

A los 4-5 años realiza preguntas ¿cómo?

¿cuándo? y ¿por qué? utiliza algunos verbos

modales: poder y querer. Expresa relaciones de

causalidad con los nexos porque y así que.

Durante los 5–6 años existe diferencia en la

gramática infantil y la del adulto todavía debe

aprender el funcionamiento de la concordancia

sujeto-verbo y algunas formas irregulares

pretéritas, espera turno de conversación (p. 32)

En realidad el desarrollo del lenguaje nunca termina porque si

bien se llegan a aprender las reglas básicas de la lengua a temprana
edad, siempre seguimos aprendiendo otras formas para
comunicarnos, palabras nuevas entre otras.

1.4 Influencia del contexto familiar y escolar

Durante los tres primeros años del niño, se encuentra en el

contexto familiar, este le sirve como puente para tener un contacto,
con diferentes actividades que necesita para mantener una
interacción.

Sin embargo a los tres o cuatro años de edad el niño tiene

que integrarse a un nuevo sistema socializador la educación
preescolar, en donde interactúa con otros niños de su misma edad y
con el profesor.

22
 A partir del contexto familiar el niño percibe cómo entablar una
comunicación, sin que exista un lenguaje definido, es decir se
presenta durante las vocalizaciones en donde el niño puede realiza
una emisión y es contestada de alguna manera por la madre.

Esto se hace más evidente dentro de la comunicación

temprana, en donde los niños aprenden que es necesario tomar
turnos para poder hablar dentro de una conversación, pues de esta
manera se da la oportunidad en el caso del emisor o receptor que
exprese su punto de vista.

Por lo regular las conversaciones que tienen los pequeños se

deben al contexto en donde se desarrollan, por ejemplo dentro del
nivel preescolar, los niños pueden estar en el recreo y jugar en la
caja de arena, por lo tanto su conversación puede ser referida algún
juego el cual se involucra con la arena.

El lenguaje desde los cuatro y seis años no sólo implica un

desarrollo en cuanto a riqueza de vocabulario o bien a reglas
gramaticales, sino también a lo que el niño a través del lenguaje
puede aprender sobre su entorno, es decir, el pequeño por medio de
interactuar con sus iguales y los adultos va adquirir mayores
conocimientos.

Durante la etapa preescolar se aproxima el ¿por qué? de las

cosas en donde el hijo le dice a la madre, por que hay muchos
azules (azul marino, azul claro, azul metálico, etc.) entonces aquí ya
sea la mamá o el papá le tratan de dar algún tipo de explicación,
pero si el niño no queda conforme volverá a insistir.

Otro de los aspectos que se presenta es que el niño hace uso

de diferentes elementos tanto verbales como no verbales, tratando
de llamar la atención de los padres, al observar esta necesidad por
parte de los niños para entablar una comunicación cada vez más
estructurada, los padres acceden a promoverla.

23
 En cuanto a lo que se refiere a la escuela, ésta tiene un papel
más didáctico como lo plantean Garton y Pratt (1989) en donde el
profesor probablemente maneje respuestas inducidas hacia un
alumno de manera directa, ¿De qué color son las nubes? de esta
forma sólo mantiene un cierto tiempo de atención por parte del
alumno.

Es importante destacar que dentro del aula el pequeño

comparte al profesor con treinta niños más y en casa se encuentra
quizá con mayor tiempo disponible por parte de los padres para
realizar un mayor número de preguntas.

Por lo tanto, Garton y Pratt (1989) concluyen que sí existiera

correspondencia en cuanto a actividades en donde haya mayor
interacción del niño sí lograría un mejor desarrollo de lenguaje
apoyado por el contexto familiar.

Significa que la respuesta dada por el niño sea más

espontánea haciendo uso de su propia experiencia, por lo tanto se
sugiere que el profesor mantenga una postura un tanto más flexible,
es decir realizar una pregunta abierta de tal manera que los
pequeños tengan la misma oportunidad de participar, y no dirigirse a
un niño.

1.4.1 Desarrollo de la articulación de los sonidos en la

edad preescolar

Considerando la articulación Triadó y Foros (1989)

encontraron que “El análisis fonológico en el aspecto segmental
abarca los fenómenos receptivos de identificación y discriminación
de fonemas, de sílabas y de cadenas orales tanto como los
fenómenos expresivos articulatorios” (p. 71)

La autora hace referencia en cuanto a la producción de

sonidos, efectivamente se realiza un análisis sobre cómo un niño

24
emite un determinado fonema, ya que el adulto como agente
receptivo se percata de que existe una alteración de los sonidos, en
donde el niño no es conciente del error de articulación.

Uno de los sonidos más comunes en cuanto a dificultades, es

/p/ por sustitución a /b/, a través de una simple oración palemos la
calle se observa el reemplazo de palemos por barremos en cuanto a
la producción de sonidos.

Otro error de articulación, es cuando existe una sustitución de

fonemas por parte del niño de tres a cinco años, se presenta como
seseo del sonido /s/ ejemplo estass (aumento de /s/ en la
pronunciación).

Es importante que el adulto no imite la palabra de manera

incorrecta como el niño para facilitar un mejor desarrollo del
lenguaje.

Por ello se presenta a continuación algunos de los sonidos

que aparecen a partir de los tres hasta los cinco años.

Los niños entre tres a cuatro años pueden presentar los

fonemas /b/, /ch/, /f/, /g/, /k/, /l/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /t/, /j/, /ua/, /ue/, /io/,
/ia/, /ie/, /oi/ y /ai/ sonido final /l/. A los cuatro y cinco años los nuevos
sonidos que el niño puede adquirir son: /r/, ,/ei/ y ,/au/ con un sonido
final /s/. Trastornos de lenguaje. (2003 de 21 de febrero). Recuperado el 26 junio
2005, de http://www.centro-
idecom/retraso_simple_lenguaje/procesofonologicos.asp

Hasta ahora, se abordaron algunos temas sobre el concepto

de lenguaje, cuáles son sus etapas de desarrollo, sus niveles de
estudio etc. Dentro de la investigación también se estudió el sistema
fonológico para saber que posición requiere cada fonema en su
articulación.

25
1.5 Fisiología de la articulación

Retomando a García (1992), a continuación se explican los

órganos que intervienen en la articulación los cuales se dividen en
dos grupos: órganos activos y órganos pasivos.

Órganos activos están constituidos por: labios estos órganos

fonéticos, debido a la variación de su abertura aparece un filtro para
el sonido, interviniendo en la articulación de fonemas bilabiales,
labiodentales y fonemas vocálicos /o/ y /u/. El segundo órgano es la
lengua, presenta movilidad, gracias a la cual puede tomar diferentes
formas y posiciones generando una diversidad de fonemas.

La lengua tiene una cara superior o dorso, se divide

considerándola de adelante hacia atrás en: predorsal, mediodorsal y
postdorsal. La parte que nos falta es el ápice, es decir la punta de la
lengua.
Su movilidad puede ser en ocasiones torpe, a causa del
frenillo por lo cual se presentan problemas en fonemas: dentales,
linguointerdentales /z/, alveolares, palatales y linguovelares.

Los órganos pasivos se refieren a aquellos que tienen poca

movilidad para articular fonemas, estos se ponen en contacto con los
órganos activos.

El paladar es un órgano pasivo el cual conforma la parte

superior de la cavidad bucal, se segmenta en anterior (paladar duro)
y posterior (paladar blando o velo de paladar) éste se divide en
prevelar y postvelar, la región palatina, conforma la bóveda,
constituye una especie de tabique que divide las fosas nasales de la
cavidad bucal.

El paladar duro se encuentra detrás de los alvéolos, éste se

subdivide prepaladar, mediopaladar y postpaladar. El velo palatino,
durante la fonación del velo se eleva, se engruesa y dobla en ángulo

26
recto, esta elevación es mayor cuando se produce con los fonemas
/g/, disminuye en /f/ y /v/.

Los alvéolos se ubican entre los incisivos superiores y

comienzo del paladar duro, al ponerse la lengua en contacto con los
alvéolos, se da la articulación de los fonemas alveolares. En caso de
que falten dientes es posible que exista dificultad para articular en
fonemas labiodentales e interdentales, ya que los dientes son el
punto de articulación de estos fonemas.

A continuación se presenta la figura 1 Esquema del tracto

bucal en el que aparecen los órganos utilizados para la producción
del habla, en donde muestra los puntos de articulación (se refiere a
la clasificación de los sonidos conforme al tracto vocal) de las
consonantes en español.
Figura 1 Esquema del tracto vocal

Puntos de articulación:1, bilabial, 2, labiodental; 3, dental o interdental;

4, alveolar; 5, palatoalveolar; 6 palatal; 7, velar; 8, uvular; 9, glotal.
Tomado de: An Introduction to Languaje, 4ª.ed. (figura 2.1, p.36), V. Frankin y R.
Rodman, Nueva York Holt Rinehart and Winsnston, 1999.Retomado por (Berko y
Beirnstein, 1999, p.122).

En la figura 1 se puede observar la laringe que contiene

cuerdas vocales en conjunto, produciendo la voz a través de una

27
apertura llama glotis. A continuación se presenta la clasificación de
las consonantes de acuerdo a Melgar (1976):

Las consonantes se clasifican:

Clasificación de acuerdo al lugar de obstrucción
Labio-labio (bilabial) formado por los dos labios /p/, /m/.
Labio-diente (labiodental), formado por el labio inferior
colocado contra los dientes superiores: /f/.
Encía (alveolar), formado por la colocación de la lengua
puesta contra el borde de la encía: /t/, /d/, /n/, /l/, /s/, /r/,
/r/.
Paladar duro frente a paladar superior (paratal),
formado por la parte anterior de la lengua, colocado
muy cerca del paladar duro /ch/, /ñ/, (y). Parte posterior
del paladar blando (velar) formado por la parte posterior
de la lengua colocada contra el paladar blando: /k/, /g/,
/x/.

Clasificación de acuerdo con el grado de obstrucción

Bloqueo completo de la columna del aire al cerrar los
labios o al colocar la lengua contra alguna parte del
paladar /p/, /b/, /t/), /d/, /ch/, /k/), /g/.
Bloqueo completo del aliento, debido a la presencia de
un pequeño canal entre los labios o la lengua y alguna
parte del paladar para la emisión del sonido o, en el
caso de las nasales, al descenso del paladar blando y
la emisión del aliento vocalizado a través de la nariz.
Orales /f/, /s/, /x/, /l/, /r/, /rr/, /y/.
Nasales /m/, /n/, /ñ/.”

Clasificación de acuerdo con la forma de liberar la corriente

vocal
Explosivas: /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /ch.
Continuadas: /f/, /l/, /s/, /r/, /rr/, /y/, /x/, /m/, /n/, /ñ/.

28
 Clasificación de acuerdo a la acción de las cuerdas vocales:
Consonantes: sordas o respiradas en las que las
cuerdas vocales vibran: /p/, /t/), /ch/, /k/, /f/, /s/, /x/.
Consonantes sordas o respiradas en las que las cuerdas
vocales vibran: /b/, /d/, /g/, /l/, /r/, /rr/, /y/, /m/, /n/, /ñ/.

De acuerdo con los autores Acosta, León y Ramos (1998) en

las consonantes existe un obstáculo el cual se contrapone al aire
expulsado de los pulmones, dependiendo del lugar de obstrucción se
originan diferentes puntos de articulación.

Anteriormente se mencionó que dependiendo del tipo de

lengua y contexto se manejan diferentes los fonemas. A
continuación en la tabla 1.1 se presentan los fonemas hablados en
México (Nieto, 1984, p. 42).

Tabla 1.1 Fonemas hablados en México

Fonema Grafías Sílabas

/b/ v

/č/ ch

/x/ j o g (con sonido fuerte) g o gu (gue –

gui)
/s/ s, z y c ce y ci

/k/ k, qu y c ca, co y cu

/r/ (erre vibrante

múltiple)
/y/ ll o y (indistintamente)

/š/ Sh (inglés) Xola (šóla)

Nota. De [los datos en las columnas 1, 2, 3, provienen de] Evolución del
lenguaje del niño (p.42), por M. Nieto, 1984, México: Porrúa

En primer lugar se conforman cinco vocales: /a/, /e/, /i/, /o/ y

/u/. En segundo grupo cuenta con 17 consonantes /p/, /t/, /d/, /l/, /m/,
/n/, /ñ/, /f/, /b/ los cuales pueden ser equivalentes a otras letras.

29
 De esta forma se concluye el capítulo 1 el cual ayudó a
entender lo complejo que puede ser el lenguaje considerado como
un conjunto de signos por medio del cual nos podemos comunicar, lo
cual no es tan fácil como se pudo observar, pues el ser humano para
lograrlo, tiene que pasar por diferentes etapas hasta su adquisición.
Además para poder emitir fonemas esté tiene que lograr un control
de su aparato fonoarticulatorio, logrando de esta manera la posición
de cada sonido.

30
 CAPÍTULO 2
DISLALIA FUNCIONAL

2.1 Alteraciones de lenguaje de acuerdo con los niveles de

estudio

Esta investigación, como se ha mencionado en el primer

capítulo, se enfoca a la evaluación del nivel fonológico, es decir se
ocupa de las posibles alteraciones en cuanto a producción de
fonemas (dislalia funcional).

De acuerdo al nivel fonológico se puede presentar que el niño

distorsione las consonantes iniciales, ejemplo loro por tesoro. Por
ello en el esquema 2.1 se hace mención de posibles alteraciones
dentro de los niveles del lenguaje.

Esquema 2.1 Alteraciones en los niveles de estudio

Alteraciones en los
niveles de estudio

Nivel Nivel Nivel Nivel

morfológico semántico morfosintáctico pragmático

-Omisión y Vocabulario -Lenguaje -Dificultad

distorsión de reducido a telegráfico para atribuir
silabas objetos del -Desorden en cualidades a
-Sustitución entorno la secuencia objetos
de /s/ por /t/ -Dificultad de la oración -Poco uso
-Estructura en conceptos -Reducción del lenguaje
silábica V-C-V abstractos de frases para relatar.
Trastornos de lenguaje. (2003 de 21 de febrero). Recuperado el 26 junio 2005, de
http://www.centro-idecom/retraso_simple_lenguaje/procesofonologicos.asp

31
 Esta investigación se centró en el estudio de una alteración
del nivel fonológico que es la dislalia funcional y por ello a
continuación se abordará más a detalle.

2.2 Concepto de Dislalia

Dentro de esta apartado se describe la dislalia, como un

trastorno en la articulación de los fonemas o sustitución de éstos, es
decir dificultad para pronunciar correctamente ciertos fonemas o
grupos de sonidos, afectando vocales y consonantes Gallego (2000).

García encontró que “El lenguaje de un niño dislálico, si se

encuentra muy afectado al extenderse a muchos fonemas, puede
llegar a ser ininteligible, por las desfiguraciones verbales que emplea
continuamente” (p. 27).

Pascual (1999) menciona que el contexto donde el niño

produzca un fonema es vital, ya que en algunas lenguas se
producen ciertos sonidos que quizá sean correctos, pero para otra
lengua el habla puede ser defectuosa, es por ello que no se trata de
sí el niño presenta dificultad en la producción, sino el idioma
empleado.

2.3 Clasificación de Dislalias

Existen diferentes tipos de dislalia de acuerdo a García (1992)

son:

Dislalia Evolutiva: se caracteriza por la inmadurez del aparato

fonoarticulador, en donde hay una distorsión de los sonidos, ésta
desaparece aproximadamente a los seis años de edad. Es
importante no realizar una intervención antes de los cuatro años.

Dislalia audiógena: se produce por una audición defectuosa,

en mayor o menor grado afectará la adquisición y el desarrollo del

32
lenguaje, tendrá dificultad para reconocer y reproducir sonidos
similares, ya que el niño no sabe discriminar entre un sonido y otro.

Dislalia orgánica o diglosias: se caracterizan por malformación

física dentro del aparato fonoarticulador por ejemplo: labio leporino,
lengua, paladar entre otros. Se debe a causas congénitas o
hereditarias.

Dislalia funcional: se refiere a una habla mal producida por el

niño, en donde existe sustitución, ausencia o inserción de fonemas.
Se produce porque el pequeño no hace un buen uso del aparato
fonoarticulatorio.

Etimológicamente significa dificultad en el habla, del

griego dis, dificultad lalein hablar pudiendo definirse

como los trastornos de la articulación en los sonidos

del habla (pronunciación) Por mucho tiempo se

agrupaban los trastornos de la pronunciación bajo el

nombre de dislabia. El suizo Schulter en los años 30

del siglo XIX comenzó a utilizar el término de dislalia

para diferenciarlo de la alalia sin lenguaje.

Anomalías de la oclusión y trastornos de la articulación

de la palabra. (1999 de 19 de febrero). Recuperado el
07 abril 2005, de
http://bvs.sld.cu/revistas/rd/vol_14.htm .

Las siguientes definiciones sobre dislalia funcional son

propuestas por diferentes autores.

“Se llama dislalia a un trastorno funcional permanente

(incluso en repetición de fonemas aislados) de la

emisión de un fonema sin que existe causa sensorial ni

motriz” (Monfort, 2001, p. 73).

Para Gallego, (2000), “es un trastorno en la articulación

del habla que se caracteriza por la dificultad de

33
 pronunciar correctamente los fonemas de una lengua,

ya sea por ausencia o alteración de algunos sonidos o

por la sustitución de unos fonemas por otros” (p.20).

La autora Pita, (1997) “forma parte de las etapas de

desarrollo infantil y no tiene una edad fija de

superación, pero, en términos generales podemos decir

que en el niño quedan únicamente secuelas en las

llamadas palabras largas y difíciles” (p.1).

García (1992) la define como “expresión de un trastorno

concreto de lenguaje en su aspecto articulatorio, que

referido a la dislalia funcional, está relacionado con el

empleo de los órganos de la fonación, no con su

estructura, ya que no existe ningún defecto físico que

los motive”. (p.39)

La dislalia funcional se presenta en niños después de los

cinco años de edad aproximadamente, se debe a un trastorno
articulatorio del lenguaje en el cual existe: sustitución, omisión,
deformación, de los fonemas /r/, /k/, /l/, /s/, /θ/, /ĉ/, z/ y /ch/ y sínfones
Gallego, (2000).

Debido a que esta investigación trata sobre la dislalia

funcional, en el siguiente apartado se explican sus causas.

2.4 Algunas posibles causas de la dislalia funcional son:

Puede existir falta de control en la psicomotricidad fina el cual

afecta para la producción de los fonemas /l/ y /r/ que son los últimos
en manejarse dentro del repertorio fonoarticulatorio.

Otra posible causa es déficit en la discriminación auditiva, es

parecida a la dislalia audiógena en donde el niño no es capaz de

34
discriminar los sonidos de su lengua, produciendo errores al
momento de una imitación oral.

Falta de control en la función respiratoria, en este caso existe

una relación entre la fonación y la articulación del lenguaje en
ocasiones presentan dificultades o falta de control alterando el habla
a través de distorsiones en los sonidos, por una “salida anómala del
aire fonador” (Pascual, 1999, p.30).

Tensión muscular puede ser ocasionada por tensiones

emocionales que se transmite hacia los órganos oro-faciales,
afectando a una pronunciación fluida y ágil

Estimulación lingüística deficitaria se presenta en casos

cuando el niño maneja dos idiomas (bilingües) o bien porque existe
falta de interés por el medio sociocultural en el cual pertenece.

En cuanto al factor psicológico, puede existir sobreprotección

por parte de los padres, nacimiento de un hermano o rechazo hacia
el niño. Si este factor se presenta, limita en el niño su comunicación,
afectando el desarrollo normal del lenguaje.

Las causas ambientales: el bajo nivel cultural o por defectos

articulatorios no corregidos, el habla es alterada generando en el
niño modelos de imitación poco adecuados y manteniéndose
reforzados.

Otro aspecto que puede influir en la dislalia funcional se

refiere a una deficiencia intelectual, debido a un problema que
aqueja al niño presentando problemas de lenguaje, en este caso el
trabajo se realiza de manera más lenta, considerando la capacidad
de discriminación auditiva y la habilidad motora del pequeño.

Es importante considerar estas causas porque a partir de

ellas se puede pensar en algunas estrategias para trabajar con los
niños que la presentan.

35
 Esta investigación, como se ha mencionado en el primer
capítulo, se enfoca a la evaluación del nivel fonológico, es decir se
ocupa de las posibles alteraciones en cuanto a producción de
fonemas (dislalia funcional).

A continuación se citan los sonidos que inciden más al

presentarse en la dislalia funcional Pascual (1999) encontró “los
fonemas /r/,/k/,/l/,/z/,/ch/,/d/ y los sínfones o sílabas de consonante
doble, cuya pronunciación es más difícil tendiendo a omitir por lo
general la consonante medial” (p.18).

Hasta ahora ya se ha descrito sobre la posibilidad de que un

niño presente alteraciones en el lenguaje e incluso más adelante se
trabaja con posibles fonemas en los cuales los niños presentan
problemas.

Para ello se define al fonema como “la unidad fonológica más

pequeña y el elemento fundamental del lenguaje. Para cada fonema
o sonido los órganos fonatorios realizan movimientos finamente
coordinados y toman una posición definida”. Anomalías de la oclusión y
trastornos de la articulación de la palabra. (1999 de 19 de febrero). Recuperado el
07 abril 2005, de http://bvs.sld.cu/revistas/rd/vol_14.htm

A continuación de manera general se mencionan algunos

ejemplos que dependiendo del sonido afectado se clasifican en:

El rotaicismo: es la dificultad para pronunciar del sonido /r/,

durante los tres primeros años resulta preocupante para los padres,
el observar que su pequeño no produce el fonema /r/, ello se debe a
que es uno de los últimos fonemas en aparecer, dentro del sistema
fonoarticulatorio. Algunas causas pueden ser:

Escuchar a los padres del pequeño con

rotaicismo, ya que es importante saber si está en ellos la
causa.

36
 Otra posible causa puede ser el uso del chupón
durante la infancia, ya que el pequeño podría realizar
escaso movimiento con la lengua. Sin embargo esto no
aplica para todos los niños.

La duración del tratamiento depende de las dificultades que

presente el menor, es necesario tener paciencia ya que los ejercicios
son muy repetitivos, por lo que se recomienda una sesión no mayor
a 30 minutos.

El sigmatismo se presenta por una postura anómala o

intervención de labios y dientes producidos por la falta de control de
la lengua para formar y mantener el canal de salida del aire
distorsionado.
De acuerdo con Galeón (2002) se divide en:

El sigmatismo labiodental: que aparece con

escasa frecuencia, es producido al dar salida al aire
entre el labio inferior y los incisivos superiores,
resultando una articulación semejante a la /f/.

Sigmatismo labial: es el producido al proyectar

hacia delante ambos labios. El aire espirado penetra en
el espacio que queda entre los dientes y los labios
produciendo un sonido que se asemeja una mezcla entre
/f/ y /ch/.
• Dificultades en el lenguaje: tratamiento directo. (2002 de 11 de abril)
Recuperado 17 de marzo, 2005. de la fuente
http//:www.galeón.com/sipari2/direc.htm

2.5 Evaluación de la articulación

Hasta este momento se describió sobre la dislalia funcional,

posibles causas, y cuáles son las alteraciones que pueden
presentarse en cuanto a los niveles de estudio del lenguaje. En el
presente apartado se menciona cómo se realiza una valoración en el
nivel fonológico la cual se utilizó en la presente investigación.

37
 Existen diferentes pruebas que facilitan la evaluación para el
lenguaje, como de lenguaje dirigido se realizan sin referencia visual
conocida como intraverbal la cual consiste en realizar preguntas que
contengan fonemas los cuales se evalúan.

En lo que respecta a la evaluación con referencia visual se le

presenta una imagen, letrero u objeto y se le pide al niño que diga el
nombre, el cual contiene el fonema estudiado.

La prueba realizada en el lenguaje espontáneo se basa en la

observación que se haga respecto al lenguaje cotidiano del niño, se
logra por medio de una conversación a través de la cual se pretende
que el chico responda preguntas requeridas.

En la tabla 2.1 se muestra la clasificación de evaluaciones de

la articulación dependiendo de sus objetivos.
Tabla 2.1 Evaluación de dislalia

OBJETIVO ASPECTO A ESTÍMULO

EVALUAR MATERIAL
Lenguaje Conversación
espontáneo libre
Evaluación Lenguaje Preguntas
de la dirigido inductoras
articulación
Lenguaje Frases,
palabras
repetido
Audición Discriminación Sonidos
auditiva Palabras
Habilidad Imitación
motora: labios Ordenes
lengua y paladar
Evaluación Soplo: Control y Imitación
de las bases dirección Ordenes
fisiológicas Aparato Articulado Materiales
de la
articulación

Respiración: Imitación
Capacidad y tipo Exploración
Nota. De [los datos en las columnas 1, 2, 3, 4, provienen de] Anomalías de la
oclusión y trastornos de la articulación de la palabra (p.5), por N. Cabrera, 1999, de
la fuente: http://bvs.sld.cu/revistas/rd/vol_14.htm

38
 En cuanto al lenguaje repetido, en éste se hace uso de una
lista la cual contiene una serie de palabras que tienen el mismo
fonema. Se lleva un registro de aquellos fonemas articulados de
manera incorrecta.

Anteriormente se ha mencionado que la investigación se

dedicó al nivel fonológico pues a través de éste se pueden detectar
posibles alteraciones de los fonemas en cuanto a la forma de
pronunciarlos.

A continuación, retomando a Gallego, (1999) describo de

manera breve los tipos de evaluación en el nivel fonológico: el
primero de refiere a un tratamiento indirecto y el segundo a una
intervención directa la cual se trabajó en la investigación.

La intervención indirecta: tiene como finalidad optimizar la

expresión oral del niño, ésta abarcando las áreas discriminación
auditiva, motricidad bucofacial, respiración y soplo.

La intervención directa: se basa en la corrección del fonema

alterado, enseñando al niño. Gallego (1998) encontró que “la
posición correcta de los órganos articulatorios, la salida del aire por
el aparato fonador y la tensión necesaria en labios y lengua logran
que, en pocas sesiones, se produzca el fonema correcto” (p.67).

Dentro de este modelo fonológico se inicia con respiración,

discriminación auditiva y motricidad bucofacial, posteriormente se
trabajan posiciones y movimientos de los órganos fonoarticulatorios,
considerando las características fonéticas y fonológicas de los
fonemas mal articulados.

2.5.1 Diferentes test para la articulación

A continuación se describen de manera breve dos tipos de

pruebas, las cuales pueden ser aplicadas para la evaluación en
cuanto a la fonoarticulación.

39
 El primer test fue retomado de Gallego, (1995) a través de
esta evaluación dirigida no se presenta la imagen solo se lee una
frase incompleta la cual el niño tiene que decir la palabra que hace
falta, esta contiene los fonemas que se examinan. Algunos de los
ejercicios utilizados durante esta prueba son:

“Los bomberos apagan el……………… /f/ - /g/ (fuego)

Bebo agua en un…………………….…./b/ - /s/ (vaso)” p.68

El segundo test fue retomado de Valverde García y Pérez

(1992), correspondiente al lenguaje repetido esta consiste en
presentar al niño una lista de palabras la cual tiene el fonema
evaluado en sus diferentes posiciones inicio (I) medio (M) o final (F).
Por ello se muestran los siguientes ejemplos:
“I Piano M Capota F mapa” p.23

Los test de lenguaje dirigido y repetido se califican de acuerdo

a la sustitución omisión, adición, distorsión o sustitución del fonema
evaluado.

2.5.2 Test: cómo detectar al niño con problemas del habla

Esta prueba es la que se empleó dentro de la investigación, la

cual mide el desarrollo de la articulación en niños (tres años seis
meses y seis años con seis meses) mexicanos ya que existen pocas
investigaciones dentro de este campo.

De acuerdo con Melgar (1976) la prueba fue estandarizada

considerando una población de cinco guarderías del Instituto de
Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado
(ISSSTE), de las cuales se eligió de manera aleatoria a doscientos
pequeños la aplicación tuvo una duración de tres meses.

Antes de iniciar la sesión se establecía rappor con el

pequeño, posteriormente se le mencionaba que jugarían, indicando

40
el nombre de las tarjetas, después se retiraba la tarjeta, para ello se
contó con una mesa pequeña y dos sillitas.

En algunas ocasiones la propia aplicadora decía la palabra,

posteriormente se pedía al niño que la repitiera debido a una
confusión por parte del niño entre el estímulo (dibujo y palabra).

El tiempo de duración varía de acuerdo con la edad de los

pequeños: niños de tres años aproximadamente 30 minutos, en el
caso de niños de cuatro años 25 minutos, los mayores de cinco y
seis años 17 minutos.

Dentro del desarrollo fonológico Melgar (1976) obtuvo en su

investigación los siguientes resultados:

De acuerdo con la autora el niño a los tres años puede

controlar los siguientes sonidos /m/, /č/, /ñ/, /k/, /t/, /y/, /p/, /n/, /l/, /f/,

/ua/ y /ue/. A partir de los cuatro años se presentan los siguientes

fonemas /m/, /č/, /k/, /t/, /y/, /p/, /n/, /l/, /f/, //, /b/ y /ŕ/ mezclas /pl/ y /bl/

y diptongos /ue/, /ua/ /ei/.

A los cinco años el niño aun no tiene suficiente control el

sonido /r/ sin embargo realiza nuevas combinaciones como /kl/, /bŕ/,

/fl/, /k/, /gŕ/, /au/ y /e/). A la edad de seis años casi logra el dominio de

consonantes exceptuando /x/, /d/ y /dѓ/ se logra el dominio de

diptongos.

2.5.3 Posibles errores para detectar durante la evaluación

Existen cuatro tipos de errores sustitución, distorsión, omisión

e inserción que puede presentar el pequeño al inicio, medio o final
de una palabra.

41
Sustitución
Se presenta cuando el niño no articula bien un fonema lo
reemplaza por otro conocido, el cual sea más fácil pronunciar. En
otros casos es posible a pesar de la repetición el niño no es
consciente, de que existe un error en la pronunciación. A
continuación mencionaré ejemplos de sustitución citados por Gallego
(1999).
datón por ratón
agüelo por abuelo

Distorsión
Ésta se refiere a pronunciar un sonido similar al correcto. En
estos casos el niño suele sacar la lengua en lugar de vibrarla, por
una falta de control de soplo respiratorio. Es decir la corriente del
aire se sale de ambos lados de la boca, es muy común en este caso
el ceso del fonema. Ejemplos:

coshe por coche

grashias por gracias

Omisión
Se presenta cuando el pequeño no articula ciertos fonemas
de una palabra, la cual puede mostrar omisión en cualquier parte de
esta. En los siguientes ejemplos se muestra la omisión cuando
existen dos consonantes juntas (combinación de consonantes)
Wendell (1959).

cuato por cuatro

cameo por caramelo

Inserción
De acuerdo con Gallego (1999) se refiere a la inclusión de un
fonema vocálico que no es requerido en una palabra, y se utiliza
como auxiliar debido a la dificultad que presenta en producir
determinada palabra. Algunos ejemplos son:

42
 Palato por plato
Terés por tres

Con lo expresado hasta aquí se puede decir que la dislalia

funcional es una alteración del lenguaje a nivel fonoarticulatorio que
se puede presentar después de los cinco años de edad, su origen es
multifactorial.

Existen diferentes valoraciones de tipo espontáneo, dirigido y

repetitivo que permiten evaluar el nivel de articulación de los niños,
tomando en cuenta el tipo de error (sustitución, distorsión, omisión e
inserción).

43
 CAPÍTULO 3
Método

3.1 Sujetos

La población constó de 16 niños de los cuales 7 eran niñas y

9 niños, que cursaron el tercer grado en nivel preescolar entre 5 y 6
años los cuales fueron seleccionados de manera no aleatoria, entre
ellos se encontraron dos casos con problemas de lenguaje. La
población es referida a una clase social media-baja.

3.2 Escenario

Las instalaciones en donde se realizó la investigación fue en

un Centro de Desarrollo Infantil “CENDI” dentro del cual se tuvo
acceso a la zona recreativa dividida en patio y área de juegos, esta
última cuenta con un jardín pequeño. La escuela se encuentra en la
delegación Tláhuac.

3.3 Hipótesis

Hi: El programa de intervención mejora el nivel de articulación de

niños entre 5 y 6 años de edad.
Ho: El programa de intervención no mejora el nivel de articulación de
niños entre 5 y 6 años de edad.

3.4 Definición de variables

V.I. Programa de intervención

V.D Nivel de articulación

3.5 Diseño de investigación

Esta tesis utilizó un diseño preexperimental, ya que el grado

de control es mínimo, en donde se aplica una prueba previa (pretest)
tratamiento y una prueba posterior (postest) a un solo grupo.

44
 La ventaja del diseño es que proporciona evidencia sobre que
nivel tenía el grupo en la variable independiente antes del
tratamiento (Hernández, Fernández y baptista, 2003).

Es una investigación de tipo descriptivo en donde se buscaron

las características y rasgos importante de un grupo que fue sometido
a un análisis cuantitativo y cualitativo (Hernández, et.al. 2003) se
trabajó con una población designada, es decir grupo experimental.

3.6 Instrumento

La investigación retomó una prueba de tipo “lenguaje

repetido” por la autora Melgar (1976) llamada “Cómo detectar al niño
con problemas del habla”.

La prueba se formó a partir de cuentos, rimas, canciones de

cuna, tiras cómicas, primeras lecturas que son conocidas por los
pequeños hispanohablantes. De esta manera de se integró el
inventario de treinta y cinco tarjetas.

En cada tarjeta se encuentra un dibujo con el sonido en

posición inicial, media y final que se quiere evaluar, en este caso la
prueba mide el desarrollo de articulación a partir de los tres años
seis meses hasta los seis años con seis meses.

El test está dividido en fonemas, mezclas y diptongos

(conformando 56 reactivos los cuales tienen un valor de 1 acierto y 0
error de acuerdo a la posición del fonema que se evaluó a
continuación se presentan los tipos de errores.

En la hoja de evaluación (ver Anexo 1), se anotaron los

resultados de la prueba conformada por nueve columnas, en la
primera hace alusión a la tarjeta, a continuación se presenta la
columna dos, la cual debe ser llenada de acuerdo con nivel de
desarrollo del habla.

45
 Dentro de la tercera columna se manejan los sonidos de
acuerdo a su posición (inicial-media-final). En las columnas 5, 6 y 7
se evalúa de acuerdo con la respuesta del niño al sonido que se
pretende valorar.

La columna ocho de la hoja de evaluación está dedicada a

sonidos aislados sin coherencia, dentro de la última columna se
registra distorsiones o adiciones de sonidos realizadas por el niño.

En la parte inferior de la hoja de evaluación se anotan datos:

Ocupación del padre, lugar que ocupa el niño (menor, mayor, hijo
único etc.), comentarios, para finalizar se registra el nombre del
investigador.

La simbología adaptada dentro de está investigación queda

de la siguiente manera: sustitución (s) por ejemplo lata en lugar de
rata, distorsión (d) ejemplo cardo por carro, omisión (o) ejemplo lida
por salida y adición (a) ejemplo balanco por blanco.

3.7 Procedimiento

Dentro de la muestra se trabajó con un grupo de tercer grado

dentro del nivel preescolar entre edades de cinco a seis años, grupo
experimental, en donde se realizó un programa de intervención con
la finalidad de saber si éste mejoró el nivel de articulación en los
niños. La investigación se desarrollo en tres fases:

Primera fase (pretest)

Se solicitó a la escuela trabajar con el grupo de preescolar
tres para la aplicación del pretest, la cual tuvo una duración de
aproximadamente una hora con treinta minutos
El día 8 de septiembre del 2005 se hizo una presentación con
las maestras encargadas en el grupo mostraron cooperación, se
indicó a cada niño pasar a un salón el cual era requerido para la
aplicación del pretest.

46
 Se inició estableciendo rapport con cada uno de ellos,
anteriormente las profesoras comentaron que los niños eran
cooperadores. Se les preguntó de acuerdo con la hoja de
calificación.

1.- ¿Con quién vives?

Tratando de mantener respeto hacia el niño, ya que en algunos
casos vivían con un solo padre.
2.- ¿Qué hace tu mamá y tu papá?
La mayoría contestó que ambos trabajaban en este caso no se
preguntó la ocupación.
3.- ¿Tienes hermanos más pequeños o grandes?

Posteriormente se les dio la instrucción siguiente “Te voy a

mostrar algunos dibujos que se encuentran en estas tarjetas si
tienes alguna duda, yo te digo cual es el nombre del dibujo, después
tú lo repites”. Las indicaciones se trataron de retomar como son
presentadas dentro del test de Melgar (1976).

Segunda fase (programa de intervención)

Para llevar a cabo este programa se realizó la presentación

ante el grupo experimental, planteando que se efectuarían una serie
de actividades programadas para los días 9 al 28 de septiembre del
2005, con una duración de 30 a 40 minutos como máximo.

El programa fue elaborado previamente antes de aplicar el

pretest, durante su aplicación se realizaron algunas modificaciones,
en cuanto a los ejercicios y la forma de organizar el programa
dedicando mayor tiempo en las actividades donde los niños
presentaban dificultad.

Debido a que no es fácil mantener la atención de los

pequeños por lapsos muy largos, por ello las actividades fueron
continuas para lograr obtener los objetivos establecidos para cada
sesión.

47
 Se solicitó una reunión con los padres la cual no se pudo
realizar, por ello se les pidió que apoyaran las tareas que serían
trabajadas en casa, siendo el material proporcionado por parte de la
aplicadora.

Retomando a Fernández, (1992) y Pascual, (1998) en la

presente investigación se elaboró la tabla 3.1 Programa de
intervención que presenta de manera breve las actividades
realizadas en cada sesión
Tabla 3.1 Programa de intervención

SESIÓN Y OBJETIVOS
1 ƒ Que el niño pueda desarrollar el mecanismo de la respiración.

2 ƒ Que el niño a través del juego descubra y coordine la movilidad

de su lengua.
ƒ Que el niño explore su respiración.
3 ƒ Que el niño ejercite su respiración, apoyándose de la ubicación

4 ƒ Que el niño pueda tener un mayor control del soplo.

ƒ Que el niño pueda discriminar a través de distintos sonidos de su
entorno.

5 ƒ Enseñar al niño a discriminar sonidos.

ƒ Favorecer al niño en su coordinación motora.

6 ƒ Que el niño ejercite la parte gestual, favoreciendo a la colocación

de las vocales.
7 ƒ Que el niño logre reforzar la coordinación en su cuerpo y espacio.
ƒ Que el niño tenga mayor control del soplo, para favorecer la
emisión de las vocales.
8 ƒ Realizar diferentes actividades para favorecer la emisión de los
fonemas /r/ y /p/.
9 ƒ Que el niño logre discriminar entre los fonemas /p/ y /b/ a través
de diferentes actividades.
10 ƒ Reforzar en el niño los fonemas /b/ y /p/ usando cuentos.

11 ƒ Que el niño identifique los sonidos /b/ y /p/ y /r/.

ƒ Mejorar en el niño el mecanismo de respiración.

Se ha descrito de manera breve el programa de intervención,

mencionando algunas de las actividades que se realizaron sobre:
respiración, discriminación y motricidad bucofacial. (Para revisar
programa completo ver Anexo 3)

48
 Se trabajaron con los fonemas /b/, /p/ y /r/ porque se
consideraron de los más comunes en cuanto a presentar dificultades
para pronunciar (ver Anexo 3).

Tratando de complementar el programa de intervención a

continuación se muestra la tabla 3.2 Criterios generales para la
evaluación de las sesiones, en donde se identificaron y valoraron las
11 sesiones para posteriormente explicarlas dentro del análisis
cualitativo.

Tabla 3.2 Criterios generales para la evaluación de las sesiones.

Sesi Objetivos Organización Material Tarea Cooperació Resp.

ón de n Discri.
actividades grupal Control
bucofac
ial

1 X 9 9 9 9 X

2 9 9 9 9 9 9

3 X X X 9 9 X

4 9 9 9 X 9 9

5 X X 9 9 X X

6 9 9 9 X 9 9

7 9 X 9 X X 9

8 9 9 9 9 9 9

9 9 9 9 9 X 9

10 9 9 9 9 9 9

11 9 9 9 9 9 9

Los pequeños mostraron dificultades para realizar

determinadas actividades por ello se tuvieron que adaptar a las
necesidades del grupo, tratando de no alterar el objetivo que se
estaba trabajando.

49
 En cuanto a las actividades que se trabajaron en casa, fue
complicado el apoyo por parte de los padres para la realización de
las actividades, en algunos casos los niños realizaban los ejercicios
en casa sin supervisón de un adulto.

Tercera Fase (postest)

Después de haber aplicado el programa de intervención se

realizó un postest (28 de septiembre del 2005) empleando la misma
prueba de la primera fase, por la autora Melgar.

Los niños en este caso ya conocían la prueba, por ello no

mostraron mucha dificultad en cuanto a identificar las imágenes,
conocían perfectamente la dinámica, lo cual facilitó la aplicación.

Los niños ya habían tenido contacto directo con la aplicadora,

lo cual de alguna manera favoreció para iniciar el rappor con los
niños, los cuales mostraron confianza y comentaban sobre
actividades del programa que les habían agradado.

Se omitió la última parte de la hoja de calificación en donde se

manejan datos personales del niño pues esa información ya había
sido recopilada durante la aplicación del pretest. Se dieron las
mismas instrucciones.

De esta manera se concluye en capítulo 3 referido al método

en donde se describió el trabajo realizado con una población de 16
niños entre cuatro y seis años, por ello se empleó el programa que
tenía la finalidad de mejorar su nivel de articulación.

50
 CAPÍTULO 4
RESULTADOS Y DISCUSIÓN

4.1 Análisis cuantitativo

Dentro del análisis cuantitativo se presentan los resultados

obtenidos de acuerdo con el pretest y postest mediante tablas y
gráficas que muestran los avances y dificultades sobre el programa
de intervención.

Para obtener la evaluación de cada niño se empleó el test de

Melgar (1976), se calificó con 1 acierto y 0 error sumando 56
puntos para ello se presenta la tabla 1 Resultados del pretest y
postest en niños de tercer año de preescolar.
Tabla 1 Resultados del pretest y postest en niños de tercer año de
preescolar
Niño Pretest Postest
1 54 56
▲2 44 53
3 51 53

4 54 55
▼5 53 51

6 38 39
7 55 56
8 55 56
▼9 50 45
10 54 54
▲11 50 55
12 51 55
13 54 55
14 55 56
15 52 55
16 55 56

Como se puede ver de los 16 sujetos dos casos (marcados

con ▲) obtuvieron los puntos con mayor rango de diferencia

51
después haber aplicado el programa de intervención. Los
porcentajes obtenidos en cada caso fueron:

Caso 2 se obtuvo 78.57% en el pretest y 94.64%

en postest.
Caso 11 el resultado fue 89.28% en pretest y
98.21% en postest.

Como se observa en ambos hubo una mejoría de 18.07% y

8.93% respectivamente.

De los 16 sujetos otros dos casos (marcados con ▼)

obtuvieron puntajes de menor rango de diferencia en el postest.

Caso 5 el resultado 94.64% durante el pretest y

91.07% en postest.
Caso 9 se obtuvo 89.28% en pretest y postest
80.35%.

En estos casos, el primero tuvo una mejoría mínima de

apenas1.79% y el segundo no sólo no subió de calificación sino que
bajó 8.93%.

A continuación se presenta la comparación realizada entre las

medias del pretest y postest, las cuales mostraron diferencias del
grupo antes y después del programa de intervención (Gráfica no. 1).

Gráfica no. 1
Comparación de promedios a partir del pretest y
postest
100% PRETEST
51.56%

99.63%

POSTEST
50%

0%

En la gráfica 1 se muestran los promedios o medias

obtenidas de la suma total de los reactivos dividido entre el número

de sujetos la cual fue manejada a través del símbolo (ᄊ)

52
 En el pretest se obtuvo una ᄊ= 51.56 y en el postest ᄊ=

53.12 se observa una diferencia 1.56, es importante recalcar que la

población como se mencionó en el capítulo 3 fue seleccionada de
manera aleatoria.

Análisis estadístico

La presente investigación se dividió en dos fases una teórica y

la otra práctica, en está última se llevó a cabo una evaluación la cual
sirvió para identificar cuáles eran las dificultades de articulación
detectadas en los niños dentro de su desarrollo normal.

Posteriormente se aplicó el programa de intervención

(previamente elaborado) mediante el cuál se trabajaron una serie de
actividades, concluyendo con una evaluación la cual tenía la
finalidad de identificar los resultados del programa.

Con los datos obtenidos se realizó la prueba estadística t de

Wilcoxon, la cual ayuda a identificar muestras relacionadas de un
grupo a través de una escala ordinal; es decir ordena los datos en
relación de mayor que y menor que fue utilizada para comparar los
resultados obtenidos durante el pretest y postest aplicado a una
población de 16 niños que cursaron el tercer grado en un Centro de
Desarrollo Infantil.

Las hipótesis a comprobar en esta investigación fueron las

siguientes:
Hi: pretest < postest
Ho: postest > pretest

Para comprobar dichas hipótesis se realizó como análisis

estadístico la t de Wilcoxon. Los datos obtenidos en dicha prueba se
muestran en la tabla siguiente.

53
 Tablas 2 y 3 Análisis estadístico
Rangos

N Media de Suma de los

rangos
rangos

Postest – Pretest Rangos 2a 11.25 22.50

Negativos 13‫ط‬ 7.50 97.50
Rangos 1c
Positivos 16
Encuadrar
Total

a. Postest < Pretest

b. Postest > Pretest
c. Pretest = Postest

Prueba estadística t de Wilcoxon

Postest–Pretest
Z (2 colas) -2.157ª
.031b

a. Basado sobre rangos negativos.

b. Rangos señalados de la prueba Wilcoxon.

Tomando como base que la regla de decisión dice que: Si T Є

[25,α] con el 95% de confiabilidad se rechaza Hi los datos
proporcionan evidencia suficiente para concluir que el programa no
fue efectivo.

De acuerdo con la prueba t de Wilcoxon se obtuvo Siegel

(1990) un nivel de significancia .031 esta se encuentra dentro de los
parámetro de .05 y .01 por ende se rechaza Ho, es decir el programa
no mejoró la articulación.

Los resultados muestran que no se logró el objetivo de la

presente tesis: mejorar el nivel de articulación de niños entre 5 y 6
años de edad. Esto será retomado con mayor detenimiento dentro
del apartado 4.3 referido a la discusión.

54
 Análisis comparativo entre niñas y niños

A continuación se presentan las comparaciones que se

realizan entre niñas y niños de la calificación obtenida en el pretest y
postest. En las gráficas se observa que no se presentan cambios en
cuanto a los porcentajes obtenidos.

Debido a que los porcentajes no presentan modificaciones

claras, se tomó en consideración el caso 2 que también se puede
observar con mayor detalle en la tabla 1 en donde una niña obtuvo
un aumento durante el postest de 9 puntos.

Gráfica no. 2
Resultados del pretest y postest en niñas de 5 a
6 años

100%
80%
94.64%
78.57%

60% PRETEST
40% POSTEST
20%
0%

En la gráfica no.2 están los resultados de las 7 niñas, en el

segundo caso se presenta con la barra uno 78.57% y en la barra dos
94.64% hay un incremento de 16.07% es decir fue el caso donde el
avance fue más notorio.

En la gráfica 3 los parámetros de edad son de 5 a 6 años, en

donde se observa que el caso 4 con el 8% se presenta como él más
bajo puntaje, en los dos momentos de la prueba.

55
 Gráfica no. 3
Resultados del pretest y postest en niños de 5 a
6 años

100%
80%

91.07%
98.21%
, 89.28%
60% PRETEST

69.64%

98.21%
67.85%
40% POSTEST
20%
0%

De acuerdo con la gráfica 3 se indica una estabilidad en los

porcentajes durante el pretest y postest de manera general. En el
caso 6 se incrementó 8.93%, en el caso 7 aumentó 7.14% después
de la aplicación del programa.

De acuerdo con las gráficas anteriores se observa que de

cada 3 niñas y 1 niño se obtuvo un error, los puntajes más altos los
alcanzaron las niñas lo que confirma las investigaciones de Melgar
(1976) y Pascual (1999).

Pascual (1999) encontró que “Existe mayor incidencia de

dislalia en el sexo masculino que en el femenino. Esto concuerda
con el hecho que se da, por lo general, de una evolución más rápida
en el lenguaje de la niña que en el niño” (p. 18)

Por ello se retoma a Rondal (1990) el cual maneja diferentes

hipótesis sobre porque las niñas adquieren un desarrollo lingüístico
más rápido las cuales son mencionadas a continuación.

Rondal (1990) encontró lo siguiente “Es posible que

una ventaja probada de las niñas en cuanto al desarrollo
lingüístico, refleje total o parcialmente una mayor maduración
de su sistema nervioso central en comparación de los niños”
(p. 73).

56
 “Una diferencia de origen genético a nivel de la
estructura anatómica del cerebro. Se ha encontrado una
asimetría a nivel planum temporale que favorece el hemisferio
izquierdo en el recién nacido, más marcado en las niñas que
en los niños” ((Wiltelson y Pallie, citado por Rondal, 1990
p.73).

Rondal (1990) “Con base en la técnica de la audición

dicótica, señala una ventaja significativa del oído derecho con
respecto al izquierdo para analizar el habla, la cual se observa
más temprano en las niñas. Tal superioridad del oído derecho
traduce una dominancia del hemisferio izquierdo supera para
el análisis de los sonidos del habla” (p.73).

De esta manera se abordó él porque las niñas en

comparación con los niños podrían alcanzar una maduración más
rápida en cuanto al nivel lingüístico.

Análisis de porcentajes por sonido

Además se realizó una comparación conforme a los
porcentajes obtenidos que se encuentran en la prueba, la cual se
divide: fonemas (una consonante), mezclas (dos consonantes y
vocal) y diptongos (formado por dos vocales).

Gráfica no. 4
Porcentajes de fonemas que lograron articular
los alumnos (pretest y postest)

100%
80% PRETEST
99.63%

99.63%

60%
POSTEST
40%
20%
0%

57
 En la sección de fonemas presentada en la gráfica no.
4 en el pretest se obtuvo 99.63%, y el postest 99.63% en
este caso los participantes mantuvieron la misma
articulación de cada fonema evaluado en ambos
momentos.

Gráfica no.5
Porcentajes de alumnos que manejan
dipotongos (pretest-postest)

98%

97% PRETEST

97.91%
96% POSTEST
95.83%

95%

94%

En lo que se refiere a la gráfica 5 diptongos se obtuvo

en el pretest 95.83% y en el postest 97.91% una
modificación moderada sobre la producción de sonidos
posterior al programa de intervención.

Con respecto a los resultados alcanzados, se puede observar

que en la sección “fonemas” y “diptongos” los alumnos obtienen un
alto porcentaje de sonidos articulados correctamente desde el
pretest, esto quiere decir que los pequeños, ya habían adquirido el
control de consonantes aisladas o bien con dos vocales, a un antes
de la aplicación del programa.

En la sección mezclas formada por dos consonantes y

vocal en el pretest se obtuvo 79.16% y el postest 85.93%,
se encontró un aumento del 6.77%.

De acuerdo con la edad de los niños se considera normal que

no dominen totalmente las mezclas, es decir la maduración de su

58
aparato fonoarticulatorio aún no está totalmente desarrollada
(Melgar, 1976, p 34).

En las gráfica 6 se puede observar que los niños y niñas

presentan mayor dificultad en cuanto a la producción de mezclas o
sínfones, por lo tanto el porcentaje de los alumnos que articulan
correctamente estas fue mínimo.

Gráfica No. 6
Resultado del pretest y postest en % de mezclas
16
14
12
10 PRETEST
8
POSTEST
6
4
2
0
bl kl fl gl pl br kr dr fr gr pr tr

Debido a la dificultad (Launay y Maisonny-Borel. 1984,

p.35) que presentan las articulaciones intermedias /l/ o /r/ es
necesario obtener mayor agilidad y control de la lengua con la
finalidad de adquirir una mejor producción aislada del sonido
intermedio para posteriormente lograr la combinación fónica.

Como se puede observar en la gráfica anterior en el manejo

de mezclas se observó un pequeño avance en la articulación de
estos sonidos. Esto nos sugiere que tal vez si se hubiera dedicado
más tiempo al programa en el manejo de mezclas en lugar de
trabajar otros sonidos (fonemas y diptongos) que ya eran manejados
por los alumnos tal vez se habrían obtenido resultados mejores.

Dentro de este análisis se propone para próximas

investigaciones emplear programas específicos diseñados para las
mezclas, ya que los niños presentan mayores dificultades en cuanto
a la articulación de estos fonemas.

59
4.2 Análisis cualitativo

Como se ha mencionado durante la investigación se empleó

un lenguaje repetitivo, es decir un listado de palabras que
contienen diferentes fonemas en las posiciones iniciales, media y
final, a través de las cuales se realizan anotaciones sobre aquellos
que son emitidos de forma incorrecta.

Para ello se realizó la evaluación del instrumento de esta

manera se pretende mostrar cuales son los resultados cualitativos
encontrados durante su aplicación.

Los niños presentaron confusión con la tarjeta 2 en el primer

dibujo se evalúa “nariz” /n/ ya que el rostro se mantiene de perfil
probablemente mostraba cierto desconcierto a pesar de ser
señalado con un lápiz.

En la misma tarjeta 2 el tercer dibujo “botón” /n/ y con la

tarjeta 11 en lo que respecta al dibujo candado /d/ y red /d/ los niños
mostraron dificultad en cuanto a la imagen.

Se presentó la misma situación en la tarjeta 16 chupón, se

encuentra un poco difusa ya que se presentaba un oso con un
chupón, los pequeños respondían oso que era más notorio.

Durante la aplicación del postest resultó mas fácil ya que los

niños habían tenido un primer contacto con los dibujos durante el
pretest, lo cual ayudó a identificar y nombrar más rápido la imagen.

Los niños de acuerdo con su edad aun no pueden articular los

sínfones como fueron los casos que a continuación se presentan:
“globo” omisión “gobo”, “cocodrilo” sustitución “cocodilo” y “fresas”
sustitución por “flesas”.

La bibliografía retomada para el programa de intervención

abarcaba los ejercicios bucofaciales, respiración y discriminación
auditiva mostraba similitud en su ejecución, la dificultad fue

60
encontrar la forma de presentar el ejercicio para que fuese
interesante para los niños. Para está parte del análisis cualitativo se
retomaron los criterios generales para la evaluación de las sesiones
(ver tabla 3.2).

El tratamiento fue directivo por ello se trabajó con grupos

pequeños, se contó con el apoyo de dos maestras (encargada de
grupo y auxiliar), a las cuales se les explicó la forma de trabajo.

En cuanto a los objetivos, fue complicado debido a que se

considera la dinámica presente en el grupo, el material, los niños
que asistían, y en ocasiones era necesario revisar en cada sesión
los objetivos, principalmente estos se referían:

• Desarrollar de manera propicia el mecanismo de

respiración en el niño.

• Favorecer el control de articulación a través de

ejercicios bucofaciales.

• Discriminación de fonemas /d/, /p/ y /r/ y sonidos de su

propio contexto.

En cuanto a la modulación del soplo, sí se logró el objetivo de

manera general, los niños a través de diferentes actividades como:
meter una pelota, soplar a una mano fuerte y débil, lograron
controlar la potencia de su respiración.

Los objetivos de discriminación auditiva, se lograron en la

mayoría de las sesiones trabajadas, sobretodo en aquellos donde se
manejaban sonidos grabados de su contexto los niños mostraron
mucha disposición.

En cuanto a la articulación de fonemas los niños alcanzaron

discriminar de manera auditiva y visual los fonemas /p/ y /b/, sin
embargo Los diptongos no fueron nombrados por todos los niños.

Durante la aplicación del programa se hicieron cambios en

cuanto a la organización de las actividades, ya que en algunas

61
ocasiones los niños mantenían un ritmo de clase acelerado; es decir
realizaban actividades fuera del salón. Por ejemplo realizaron una
visita al departamento de bomberos cerca del CENDI, llegaban
emocionados a contar sus experiencias, por ello se inició con las
actividades más dinámicas para posteriormente ir graduándolas de
tal manera que fuera poco a poco involucrándolos en las actividades.

En todas las sesiones se dio una introducción empleando un

lenguaje adecuado adaptándola a los intereses y edad de los
pequeños, por ejemplo en el caso de los bomberos, se preguntó
¿qué sonido se escucha en el carro de los bomberos? Los niños
realizaron diferentes sonidos. A partir de esta introducción se retomó
la discriminación de sonidos.

De esta manera se recurre a las experiencias significativas

para el niño dentro de su contexto, como lo menciona Vygotsky
(1934) “la unidad ‘palabra-significado‘ se desarrolla no sólo en la
superficie; si no también en profundidad, en la medida en que el
reflejo de la realidad, se va enriqueciendo en la actividad de un
sujeto” p. 13.

Al finalizar las sesiones se realizó una retroalimentación, por

ejemplo en la sesión 3 jugaron fútbol por medio del soplo, tenían que
anotar goles dentro de la portería. Al finalizar se les explicó que
durante la sesión se trabajó el soplo al estar jugando con las
pelotitas.

De acuerdo con la organización de las actividades se llegó a

la conclusión que es importante realizar primero un pretest
rescatando directamente los fonemas mal articulados posteriormente
diseñar el programa.

Esto se identificó por los resultados cuantitativos obtenidos

donde se vio que los niños desde un inicio ya dominaban ciertos
sonidos que no tenía caso haber trabajado durante el programa.

62
Hubiera sido mejor centrarse en los sonidos que no manejaban y de
esta forma destinar más tiempo a la articulación de dichos fonemas.

En lo que respecta a los tiempos hubo varias dificultades que

hicieron se viera afectada la duración de las sesiones y la asistencia
de los niños. Por ejemplo, al menos tres niños por sesión
necesitaban ir con el pediatra, ya que algunos tenían problemas de
peso y talla, por ello salían y entraban constantemente.

En cuanto a los tiempos establecidos para cada actividad, en

ocasiones se modificaron, de acuerdo al grado de dificultad que
presentaban, es decir cuando el niño ya tenía dominado cierto
ejercicio se proporcionaba mayor tiempo aquellas que requerían
mayor ejercitación.

Básicamente los ejercicios bucofaciales fueron a los que se

les dio mayor tiempo, debido a que los pequeños aun no tienen el
dominio de la posición de la lengua con respecto al fonema /r/.

Se manejaron diferentes actividades; sin embargo los

ejercicios tenían que ser un tanto repetitivos, por ello era necesario
estar atentos en cuanto a la ejecución correcta de cada uno,
sobretodo en los pequeños que mostraban dificultad.

En este trabajo se pudo ver que es importante trabajar la

respiración y ejercicios bucofaciales por tiempos más prolongados y
continuos, proporcionarles a los niños sesiones cortas si fuese
necesario de manera individual.

Dentro de los materiales es importante presentarlos ante los

niños de manera atractiva y divertida sin que se pierda el objetivo
que se trabaja en cada actividad. Ya que los materiales son un
recurso que busca una finalidad.

63
 Se usaron popotes, pelotas de unicel, burbujas de jabón,
paletas de dulce, espejos etc. los cuales son utilizados para los
tratamientos de lenguaje.

Los niños se mostraban interesados cuando se hablaba del

material que sería trabajado durante las sesiones. Por ejemplo, en el
caso de los popotes utilizados para la sesión 1 obtuvo mayor
atención porque implicaba agua, popotes y vasos de plásticos.
La actividad de “la paleta fuerte” se encuentra dentro de la
sesión 2, se dividió al grupo en 3 equipos, cada uno contaba con el
apoyo de una maestra, se trabajaron ejercicios bucofaciales en
donde los niños tenían que realizar “fuercitas” con la lengua tratando
de vencer a la paleta, en este caso se trabajó manipulación de la
lengua.

La experiencia que se obtuvo a través de esta actividad llegó

a la conclusión de que es más práctico que el niño se encuentre de
frente a un espejo, para que pueda observar dónde colocar su
lengua, haciéndolo más atractivo por medio de la paleta.

La respuesta de los niños a estas actividades fue de interés,

esto se observó cuando repetían el ejercicio constantemente
mostrándolo a sus compañeros o bien con sus expresiones: “sí me
salió”, “ya pude”. Así se logró constatar la eficacia de estos
materiales.

Se propone para próximas investigaciones trabajar ejercicios

de respiración a través de popotes, burbujas, espejos, abatelenguas
(éste se puede sustituir por paletas de dulce). Es decir recurrir a
materiales sencillos y prácticos al alcance de la población, pero que
sean novedosos.

Las tareas realizadas en casa se sugerían con la finalidad de

reforzar los ejercicios vistos en clase, porque el tiempo del que se

64
disponía en el salón de clases era muy corto por lo tanto fue
necesario pedir a los padres participar en casa con estos ejercicios.

Se pidió realizar una reunión con padres de familia para

explicar “¿En qué consistía el trabajo dentro de la institución? ¿Cuál
era la finalidad de los ejercicios realizados para los niños? ¿Qué es
la dislalia funcional? ¿Cuál es el origen?”.

La intención fue involucrar a los padres dentro del programa,

sin embargo la respuesta obtenida por parte de la directora no fue
favorable debido a que iniciaba el ciclo escolar y acababan de tener
una junta con ellos por eso no podían volver a convocarlos.

Se trató de manejar material accesible para los niños, es decir

el mismo que se trabajó en la sesión se llevaba a la casa. Me refiero
a los popotes, vasos de plástico, burbujas, se entregaron copias a
las maestras para los padres, en ellos se describían los ejercicios en
un tiempo no mayor a 20 minutos.

Propongo para los próximos trabajos sobre este tema:

Plantear la necesidad de trabajar conjuntamente con los

padres.

Aplicar el pretest observar durante la primera y segunda

sesión a los niños, si se encuentran dificultades tratar de solicitar
una cita directa con el padre de familia. Si se obtiene mayor
apoyo por parte de los padres en general describir la dislalia.

En caso de obtener resultados favorables durante el postest

también informar a los padres.

En casos específicos manejar un programa individual, para no

entorpecer los avances durante el programa de intervención.

Se entregó a cada profesora y a la directora un escrito sobre

qué es la dislalia, el origen de ésta, tratando de ampliar el tema y

65
aclarar sus inquietudes, en ese momento empezaron a recordar
algunos casos. Es por ello que una sugerencia que se hace es
trabajar estos temas con maestros y directivos porque ellos están en
mayor contacto con los niños y pueden intervenir tanto en la
detección como aplicando estrategias que permitan corregir o
prevenir dificultades de lenguaje.

Es necesario establecer de antemano con las autoridades

tiempos en los cuáles se estará trabajando, porque es muy común
que éstos se vean interrumpidos por diversas actividades de la
escuela, de tal manera de no ver afectadas las actividades de esta,
ni las del programa de intervención.

En cuanto a las áreas específicas del lenguaje trabajadas en

el programa se encontró lo siguiente: en primera instancia no fue
fácil lograr que los pequeños puedan identificar los mecanismo de
respiración de acuerdo con su edad, la primera interrogante para
esta investigación es ¿cómo se le puede explicar a niños de entre 4
y 6 años el mecanismo de respiración?

Para esto fue necesario saber cuáles eran los conocimientos

previos que poseían los niños sobre la respiración, ellos tenían cierta
idea de este concepto ya que su maestra les dio una explicación.

Partiendo de ese conocimiento se utilizaron dos globos en

donde se realizó una comparación con los pulmones, mostrando
como aumentaba el tamaño de este al inflarlo.

Al igual que nuestros pulmones cuando metemos (inhalamos

aire) y se desinfla cuando sacamos (exhalamos) el aire por la boca.
Para poder llevar a cabo el aprendizaje en los niños es necesario
adaptar el lenguaje de tal manera que éste sea entendido por los
pequeños.

En cuanto al ejercicio que se observó con mayor dificultad fue

tratar de inhalar y sostener cierto tiempo la respiración, éste se

66
repitió en varias ocasiones, probablemente influyó que el ejercicio se
realizó en la primera sesión ya que los niños se mostraban un poco
inquietos al trabajar con una persona desconocida para a ellos lo
cual afectó a que probablemente se obtuvieran resultados poco
favorables.

En lo que se refiere a la discriminación de los sonidos, fue

importante revisar en los expedientes de cada niño, recabar
información con las maestras, respecto si algún niño presentaba
problemas auditivos.

A las maestras se les realizaron las siguientes consultas en

relación con los niños, ya que ellas pasan un tiempo considerado
con los pequeños, así que de está forma se tendría un panorama
sobre el aspecto auditivo por ello se les preguntó si:

Tenían que repetir las instrucciones en varias ocasiones a

pesar de colocarse enfrente de algún niño.

El niño se daba cuenta cuando la profesora se dirigía a él.

Modificaban las palabras cuando cantaban o cuando

aprendían alguna palabra nueva.

Durante la investigación ninguna de estas situaciones se

presentó, cuando se iniciaron las actividades, por ejemplo en la
sesión 4, se les pidió escuchar atentamente algunos sonidos de su
contexto aviones, campanas, trenes, aplausos, niños hablando,
llanto de un bebé, entre otros. Se mostraron atentos a cualquier
sonido inclusive lo imitaban, la mayoría de las respuestas fueron
correctas únicamente existió una confusión de timbre de escuela por
campana.

En cuanto a la actividad realizada al aire libre con los ojos

cerrados en donde se colocaron en círculo, la mayoría no toleraba
tener los ojos cerrados por mucho tiempo, se jalaban entre ellos, al

67
escuchar los sonidos señalaban diferentes direcciones
simultáneamente. Debido a la falta de atención presentada por los
niños se trabajó dentro del salón.

Estas actividades pueden ser trabajadas en equipos

pequeños, se propone entregar imágenes (transportes, diferentes
chicharras, animales etc.) a cada niño cuando escuchen un sonido,
levantarse, tratando de imitarlo.

Los fonemas que se trabajaron para su discriminación (/b/ y

/p/) ya se habían ejercitado a través de ejercicios bucofaciales se
manejaron dentro de la sesión 10, se pidió que para /b/ movían los
pies y para /p/ aplaudían; es decir cuando se decía /p/ los niños
aplaudían.

Es importante que el niño logre explorar las partes de su

cuerpo, específicamente a través del lenguaje, no sólo utilizando la
parte verbal, sino también la no verbal, es decir a través de los
gestos el niño pueda lograr el control de su lengua, con la finalidad
de articular correctamente los sonidos.

A través del lenguaje no verbal y verbal se pueden trabajar los

ejercicios bucofaciales, que son una herramienta para la
producción de sonidos. En este caso se pretendió trabajar dos
aspectos fundamentales que a continuación se presentan:

1.-Punto de articulación de los fonemas /a/, /e/, /i/, /o/, /u/, /b/,
/p/ y /r/
2.-La combinación de dos consonantes es decir sinfones con
/l/ y /r/ los cuales mostraron mayor dificultad del pretest.

Durante la sesión siete se inició trabajando las vocales en

este caso, primero se mostraron las vocales a los pequeños,
posteriormente de frente a los niños a través de gestos los pequeños
indicaban qué vocal realizaba, existía confusión entre las vocales /e/
/i/.

68
 La modificación que se propone es reforzar la discriminación
del sonido de las vocales a través de canciones, juegos, mímica,
imitación, etc. Mostrando el sonido aislado, posteriormente unir con
otra vocal, separarlas escuchando el sonido de cada uno de frente al
niño.

En cuanto al fonema trabajado /r/, en este caso existió apoyo

visual de una motocicleta la cual estaba descompuesta y no
encendía, se les pidió a los niños que simularan el ruido de una
motocicleta “rrrrr” hasta que encendiera.

Algunos mostraron dificultad por ello se optó por enseñar la

ubicación correcta de la lengua por medio de una paleta de caramelo
tratando de apoyar la lengua pero el sonido no se produjo, los niños
bajaban la lengua.

Para este tipo de ejercicios se debe tener paciencia, porque

los niños se muestran cansados, aburridos y en ocasiones a pesar
de tener la paleta, es necesario motivarlos a través de instintivos
verbales “tú puedes” ,“muy bien” ,“una vez más”.

En lo que se refiere a los fonemas /b/ y /p/ se trabajó

mediante dos cuentos los cuales eran cortos, manejaban en la
mayor parte del texto ambos fonemas. Esto resultó muy práctico (ver
Anexo 4)

Lo que propongo para estos ejercicios es trabajar

conjuntamente con aquellos que impliquen actividades utilizadas en
anteriores sesiones tratando de retomarlas e incorporarlas, indagar
en el recuerdo de los niños, preguntarles por ejemplo ¿Se acuerdan
del ruido de la moto /r/?

Los ejercicios incluidos en el programa trataron de ser

organizados revisando diferentes bibliografías. A pesar de estar
estructurado el programa, no fue fácil su aplicación por el número de

69
participantes (16) y el tiempo que se disponía (40 minutos) ya que
todos demandan un trato directo y este no siempre fue posible
brindarlo.

En los ejercicios de articulación el avance fue muy lento, se

tiene que tener mayor dedicación con los pequeños que presentan
dificultades de lenguaje, tratar de ir anclando todas las actividades
relacionándolas entre sí.

Nuevamente se hace hincapié en que antes de realizar el

programa de intervención es importante aplicar el pretest para
identificar exactamente cuáles son las dificultades que presenta la
población con la que se pretende trabajar y así centrar el programa
exclusivamente en estas.

De esta manera se concluye la parte del análisis cualitativo y

cuantitativo a continuación se presenta el apartado de discusión en
el se describirán las ventajas y desventajas de la presente
investigación.

4.3 Discusión

Cuando se inició la investigación se tenían expectativas sobre

el resultado del programa, sin embargo como en cualquier proyecto
existieron dificultades que servirán para un aprendizaje propio y para
otras investigaciones interesadas en el tema.

En lo referente a los beneficios producidos por el programa,

en el caso específico de las actividades referidas a la unión de dos
consonantes y mezclas existió un avance del 6.77% como lo indica
el postest.

Esto hace suponer que si el tratamiento directo se prolongará

un mayor tiempo le permitiría al niño por un lado estimularlo mas y
por el otro adquirir una mejor pronunciación de diptongos, ya que los

70
niños por este período lograron la producción correcta de los
sínfones.

Es importante por otro lado identificar directamente cuáles son

las necesidades de la población con la que se trabaja, si es
necesario tomar a un grupo o bien una muestra, esto facilitará las
actividades, el tiempo destinado para cada niño si fuese el caso.

De manera general parecía que los objetivos se habían

cumplido dentro de la investigación sin embargo dentro del análisis
estadístico se presentaron cambios poco significativos en cuanto a
los fonemas y diptongos. Se cree que esta situación se dio porque
los niños no presentaban dislalia funcional, ya que la mayoría
adquirido la articulación de fonemas y diptongos. Es decir, influyó el
que los niños hayan alcanzado los más altos puntajes en ambos
aspectos desde el pretest puesto que esto hizo que no se pudiera
aumentar más este puntaje, es por esto que no se dieron cambios
significativos.

Es muy importante delimitar que la investigación tuvo la

intención de trabajar con niños que mostraran un desarrollo normal
en el lenguaje, lo que se pretendió es mejorar su nivel de
articulación.

Sin embargo el tipo de población no fue aleatoria, es decir se

trabajó directamente con un grupo designado, en donde se
encontraron casos de trastornos de lenguaje, antes mencionados.

En ninguno de ellos se puede considerar como dislalia

funcional, porque en el caso de uno está en tratamiento y la madre
de familia lo refiere como un tipo de afasia.

De está manera se presentó un grupo heterogéneo en donde

por un lado se tiene que estimular a los niños que requieren mayor
atención, sin descuidar al grupo en general.

71
 Es necesario capacitar previamente a las profesoras sobre las
actividades, en esta investigación se trabajó una explicación y
demostración para las maestras, que en ocasiones no parecía ser
suficiente.

Es importante mencionar que las maestras mostraron

disponibilidad para el trabajo; sin embargo en ocasiones debido al
número de niños resultaba complicado para manejar un tratamiento
directo.

En algunas actividades se tenía que estar con la atención

dividida por una parte con el niño que se estaba trabajando y por el
otro las profesoras con toda la disponibilidad, no lograban presentar
el ejercicio como era requerido.

También se presentó la poca o nula cooperación de los

padres, por una parte se intentó proporcionar información sobre la
función de un psicólogo educativo, que pretende trabajar aquellas
necesidades del niño que presente en cuanto al lenguaje.

Se encontraron casos en donde predominaba la inasistencia,

inclusive de alguna manera retrasaba el avance del programa, ya
que como se ha mencionado se tuvo que aplicar el pretest a tres
niños, cuando ya estaba iniciado el programa.

De esta manera se concluye el capítulo 4 referido al análisis

cuantitativo y cualitativo en donde se determino que el programa de
intervención no mejoró el nivel de articulación.

Por ello dentro del apartado de discusión se retomaron

diferentes elementos que pretenden identificar cuáles son las
ventajas y desventajas presentadas en este proceso que originaron
el resultado.

72
 CONCLUSIONES

Durante esta investigación, con el apoyo de la teoría se logró

llegar a algunas conclusiones finales.

El lenguaje es un sistema regido a través de símbolos que el

hablante envía como mensaje al oyente, este último le dará un
significado de acuerdo a su experiencia personal. El lenguaje se
presenta en el ser humano desde que el niño tiene contacto con
la madre, éste surge en los primeros meses, y va adquiriendo un
rol formal para los próximos años, permitiendo al niño expresar
sus necesidades cognitivas, fisiológicas, emocionales, deseos
etc. El lenguaje es vital para la comunicación del niño de acuerdo
con sus diferentes contextos: familiar, escolar, social, cultural,
entre otros.

La dislalia funcional es una alteración a nivel fonoarticulatorio,

la cual se caracteriza por adición, sustitución, omisión y distorsión
de los sonidos, se puede detectar después de los cinco años, los
factores que pueden influir son: psicológicos como la
sobreprotección, nivel discriminativo, cuando no se logra
diferenciar entre una palabra y otra, déficit de motricidad fina, que
exista poco control en cuanto al aparato fonoarticulatorio,
factores ambientales, como el nivel cultural bajo; respiración
inadecuada que distorsione fonemas.

En lo que respecta a los cambios en la aplicación del

programa se encontró que algunos pequeños lograron por un
lapso corto corregir la emisión de ciertos fonemas. Sin embargo
es probable que no todos los pequeños continúen realizando los
ejercicios que se sugirieron, por eso sería importante proponer
programas más largos o que estas actividades fueran
incorporadas al trabajo cotidiano del salón de clases, para

73
obtener mejores resultados sería favorable crear un programa
específico para cada niño trabajando más tiempo.

Los resultados obtenidos en la investigación revelan los

puntajes más bajos dentro de las mezclas (dos consonantes
continuas). En este caso se sugiere realizar un planteamiento
probablemente más largo en donde sólo se dedique la
estimulación a los fonemas /l/ y /r/, y a las mezclas que se forman
con estos.

Dentro del programa de intervención los efectos no fueron los

esperados; por un lado porque no se trabajó directamente la
sección mezclas que era básicamente donde los pequeños
mostraban mayor dificultad. Algo que es importante enfatizar es
que durante el programa algunos de los pequeños en este
período corto lograron, producir correctamente los sínfones, que
pronunciaban incorrectamente porque tenían en realidad hábitos
inadecuados de la posición del fonema.

Durante la aplicación del programa es necesario tratar de

considerar aquellos conocimientos previos que tienen los
pequeños antes de abordar las actividades, ya que de esta
manera se puede lograr un mejor aprendizaje, para ello es
necesario utilizar materiales novedosos y útiles en las
actividades, ya que en muchas ocasiones el ritmo de las
sesiones no es realmente como se pretendía que fuera
estructurado. Es muy importante tener un manejo del grupo y
saber cuando es necesario modificar alguna actividad de tal
manera que no se pierda el objetivo.

Es importante involucrar e informar a los padres sobre las

formas de estimular el lenguaje y detectar si existe alguna
alteración que presente el pequeño, tratando de no generar
angustia o prejuicios en los mismos, invitando a acudir a realizar

74
una audiometría si fuera el caso. El psicólogo educativo tiene las
herramientas para poder realizar un diagnóstico, a través de una
entrevista recabar datos que permitan, identificar si el origen es
hereditario o psicológico, diseñar y aplicar un programa de
intervención de acuerdo a las necesidades específicas del
paciente, es decir un tratamiento directo.

Es importante brindar al niño seguridad para poder

expresarse, mostrando interés ante sus opiniones, evitando la
crítica o burla, sin remarcar tanto las correcciones y en caso de
realizarlas no hacerlas delante de otros y de una manera natural
sin expresar enojo o crítica, ya que ello apoya para la seguridad y
autoestima del pequeño para los próximos años.

Durante la investigación se observaron aspectos psicológicos

como presencia de un hermano menor, lo cual implicaba mayor
atención para el nuevo miembro de la familia, esto afectaba al
niño en cuanto a que presentaban regresiones como: “falta de
control de esfínteres” y “hablar como bebé”. En estos casos es
difícil modificar la dinámica familiar, por ello es necesario hacer
partícipe al niño e involucrarlo en lo concerniente a su nuevo
hermanito.

Durante los primeros años algunos padres tienden a llamar a

las personas u objetos con sobrenombres o diminutivos, es
importante llamar a las cosas por su nombre, de esta manera se
evitará tener que corregir después. En algún momento hemos
manejado términos mal empleados para las cosas, cuantas
veces se llama “tete” a la leche, “meme” a dormir. El adulto
provee al niño de este lenguaje, ya que éste viene a ser su guía,
es por ello que es importante brindar modelos de pronunciación
correcta.

Se muestran padres poco interesados sobre el contenido,

probablemente porque la mayoría labora o bien son familias

75
disfuncionales, con esto no quiero decir que la familia funcional
es integrada por padre, madre e hijo. La familia funcional es
aquella en que ya sea la madre, padre o tutor estimulen al
pequeño en su desarrollo. Es importante como padre o madre de
familia acudir a las citas cuando son requeridos por parte de la
escuela, si la profesora encuentra dificultades en el lenguaje del
niño, considerando la etapa de desarrollo del menor. Es
necesario platicar con el pequeño, observar su comportamiento,
considerar por parte de los adultos las siguientes sugerencias:
¿entiende lo que dice? ¿entiende los conceptos y uso de objetos
básicos en casa? ¿tiene dificultad de escuchar cuando se
encuentra alguien enfrente de él? o ¿puede relatar cuentos
posteriormente de ser leídos por un adulto?.

Otro aspecto que es primordial considerar es la falta de

información que tienen las maestras sobre este tema, a pesar de
que existe extensa bibliografía, fue difícil encontrarla dentro de la
institución, por ello se dieron platicas para aclarar sobre el
concepto de dislalia y sus posibles causas para así poder tener
elementos que les permitan estimular el lenguaje de los niños
para prevenir que se presente mas adelante este problema. Es
necesario apoyar a las profesoras mediante capacitación de los
aspectos básicos sobre alteraciones de lenguaje, con la finalidad
de evitar un bajo aprendizaje, ya que es muy común que se den
casos de niños que durante preescolar no son canalizados y por
lo tanto durante el nivel primaria tendrán dificultad en
comprensión lectora, sustitución de palabras, resolución de
problemas matemáticos entre otros. En ocasiones se manejan
términos mal empleados porque no sabemos realmente las
características del lenguaje, es necesario apoyar a las profesoras
a cargo del grupo, ya que ellas son las que pasan un mayor
tiempo con los niños.

76
 Es primordial destacar el trabajo multidisciplinario que se
logró dentro de la institución, gracias a la cooperación de la
directora, profesoras, pediatra, trabajadora social y psicóloga, se
obtuvo un diagnóstico detallado sobre los pequeños, en algunos
casos se observó que la dificultad en el lenguaje se remitía a
factores emocionales o bien factores fisiológicos, durante esta
investigación los especialistas se involucraron en algunas
actividades, aportaban experiencias que habían tenido con los
niños, como los apoyaban, para su desarrollo en casos
específicos los pequeños eran revisados semanalmente. Se
atendía su aspecto personal, alimentación, salud, factores
psicológicos, rendimiento académico. En cuanto al lenguaje aún
no se ha incorporado al terapeuta, se recalcó la importancia de
contar con éste, ya que esto favorecería a los niños para los
próximos años.

En lo que respecta al desarrollo lingüístico, este es

mayor en las niñas en comparación con el de los niños. Al
plantear la pregunta de por qué se da este hecho, prevalecen
algunas hipótesis según Roldan (1990) la causa se encuentra a
nivel fisiológico ya sea por el sistema nervioso central o por una
maduración temprana en el hemisferio izquierdo.

La población a la que se dirigió la investigación era

referida a niños que se encontraban dentro de su desarrollo de
lenguaje normal, sin tomar en consideración que se tenían casos
en donde existían dificultades de lenguaje, probablemente un
grupo homogéneo sería lo más idóneo para trabajar. Sin
embargo como se sabe un grupo con estas características no es
posible encontrarlo. Es primordial que el psicólogo educativo
plantee estrategias que permitan trabajar con grupos
heterogéneos.

77
 Otro punto que quisiera rescatar es que probablemente
se tendría mayor eficacia en cuanto al programa si, por un lado
se continuará trabajando el programa por un tiempo más
prolongado y, por otra parte que se contara con una asistencia
regular por parte de los participantes, ya que de alguna manera
esta situación afecta el desarrollo del programa, pues fue
necesario retrasarlo e integrar aquellos niños que se
incorporaban a él.

Para tener mejores resultados en futuras investigaciones

sobre la aplicación del programa es importante que durante el
pretest se observen las necesidades de la población a la cual va
dirigida el tratamiento de está manera se pueden realizar
modificaciones si son necesarias al programa, por otra parte
tenemos que saber si realmente nuestra población cuenta con las
características de acuerdo a lo que se pretende investigar.

Otra recomendación en cuanto al manejo de grupo es

necesario tener cierto tiempo para capacitar a las profesoras de
tal manera que dentro del salón se distribuya a los niños en
grupos pequeños, de esta forma las profesoras pueden ser
monitores y se trabaja de manera directa con los niños, se
pueden dar dos formas de trabajo por un lado integrar en un solo
equipo aquellos niños que requieran mayor atención o bien la
segunda tentativa es distribuirlos en diferentes equipos y tratar de
que realicen las actividades por medio de la imitación; sin
embargo está última puede ser un tanto distractor si no se tiene
un buen modelo.

Los resultados obtenidos dentro de está investigación no

son los esperados de acuerdo con la pregunta de investigación
¿El programa de intervención mejoró el nivel de articulación de
niños entre 5 y 6 años de edad?, en párrafos anteriores se ha
tratado de explicar las posibles causas, sin embargo dentro de

78
los alcances obtenidos de acuerdo a lo poco que se logro se
puede decir que en muchos casos los pequeños no pronunciaban
porque no tenían la posición correcta de los sonidos, lo que cabe
mencionar es que en algunos casos cuando al niño se le
enseñaba a escuchar, producir la palabra correctamente, los
niños la decían adecuadamente mostrando mayor confianza y
seguridad.

79
 BIBLIOGRAFÍA

Acosta, V. León, S. y Ramos, V. (1998). Dificultades del habla

infantil: un enfoque clínico. Investigación, teoría y
práctica. Málaga: Aljibe.

Belinchón, M. Riviére, A. Igoa, J.M. (1992). Psicología del lenguaje.

Investigación y Teoría. Madrid: Trotta.

Beniers, E. (1999). El lenguaje del preescolar: una visión

teórica.México: Trillas. 2da.ed.

Berko, J. y Bernstein, R. (1999). Psicolingüistíca. España: Mc-

Graw-Hill. 2da.ed.

Fernández, P. (1992). Gestos para los fonemas: Alfabeto gestual

para el entrenamiento fonético. Madrid: Escuela Española.

Gallego, J. (1999). Calidad en la Intervención Logopédica:

Estudio de casos. Málaga: Aljibe.

Gallego, J. (2000). Dificultades de la articulación en el lenguaje

Infantil. Málaga: Aljibe

Gallego, J. (1998). Educación Infantil. (coordinador). Málaga:

Aljibe.

García M. (1992). Disfasias Infantiles: él déficit semántico-

pragmático en el niño de edad preescolar. Actas XII
Congreso Nacional de A E L F A. Zaragoza: Diputación de
Zaragoza.

Garton, A. y Pratt, Ch. (1989). Aprendizaje y proceso de

alfabetización: el desarrollo del lenguaje hablado y
escrito. Madrid: Paidós.

Hernández, P. (1984). Teoría psicoloingüistica y su aplicación a

la adquisición del español como lengua materna. Madrid:
Siglo XXI.

80
Hernández, R. Fernández, C. Baptista, P. (2003). Metodología de la
investigación. Mexico: Mc Graw Hill. 3ra. ed.

Lauray, C. Maisonny-Borel, S. (1984). Trastornos del lenguaje la

palabra y la voz del niño. España: Masson, s.a. 2da. ed.

Melgar, M. (1976). Cómo detectar al niño con problemas del

habla. México: Trillas. 4ta. ed.

Monfort, M. (2001). El niño que habla: el lenguaje oral en el

preescolar. Madrid: CEPE.

Nieto, M. (1984). Evolución del lenguaje en el niño. México:

Porrúa. 2da. ed.

Pascual, P. (1998). La dislalia naturaleza, diagnóstico y

rehabilitación. Madrid: CEPE.

Pascual, P. (1999). Tratamiento de los defectos de articulación

en el lenguaje del niño. Madrid: Escuela Española.

Pita, E. (1997). Prevención de dislalias: educación infantil 1.

España: Escuela Española.

Siegel, S. Casteñan, J. (1990). Estadística no parametríca:

Aplicada a las ciencias de la conducta. México: Trillas.4ta.
ed.

Ruiz, M. (2000). Cómo analizar la expresión oral de los niños y

niñas. Málaga: Aljibe

Rondal, J. (1990). La interacción adulto – niño y la construcción

del lenguaje. México: Trillas.

Triadó, C. y Forns, M. (1989). La evaluación del lenguaje: una

aproximación evolutiva. Barcelona: Anthropos.

Valverde, A. García. J, Pérez. A. (1992). El alumno con dislalia

funcional detección y tratamiento. Madrid: Escuela
española.

81
Vygotsky, L. (1934). Pensamiento y lenguaje: teoría del
desarrollo cultural de las funciones psíquicas. México:
Quinto Sol. 2da. ed.

Wendel, J. (1959). Problemas del habla infantil. Buenos Aires:

Kapelusz s.a.

82
Páginas electrónicas consultadas de la web

Cabrera N., (1999). Anomalías de la oclusión y trastornos de la

articulación de la palabra. Recuperado 07, abril, 2005, de la fuente:
http://bvs.sld.cu/revistas/rd/vol_14.htm

Cíceros J., (2004). Funciones del lenguaje. Recuperado 21, agosto,

2005, de la fuente:
http//:www.recuersoscnicemec.es/lengua/profesores/eso2/t1/teoria_1.
htm - 41k

Gabinete Psicopedagogía y Logopedia. (2003). Trastornos de

lenguaje. Recuperado 26, junio, 2005, de la fuente
http://www.centro-
idecom/retraso_simple_lenguaje/procesofonologicos.asp.

Galeón R. (2002).Dificultades en el lenguaje: tratamiento directo.

Recuperado 17, de marzo, 2005. de la fuente
http//:www.galeón.com/sipari2/direc.htm

83
ANEXO 1

84
 Cómo detectar al niño con problemas del habla
autora Melgar

La prueba se divide en tres categorías: consonantes, mezclas y

diptongos formando un total de 35 tarjetas con 56 reactivos, los cuales son
descritos a continuación.
De acuerdo a su clasificación iniciamos con el bloque referido a las
Consonantes:
En el primer tarjetón se trabaja la /m/a través de su posición
inicial y media, en este caso los modelos son mesa /m/ inicial y
cama /m/ media.
En el segundo tarjetón se trabaja la /n/ considerando posición
inicial y media, mostrando los siguientes ejemplos nariz /n/
inicial, mano /n/ media, y botón /n/ final.
En el tercer tarjetón se utiliza la /ñ/ tomando en cuenta en
posición media, a continuación se presenta el ejemplo piñata
/ñ/.
En el cuarto tarjetón se aplica el fonema /p/ considerando
posición inicial y media, en este caso los ejemplos son: pelota
/p/ inicial y mariposa /p/ media.
En lo que respecta al quinto tarjetón /x/ tomando la posición
inicial, media y final, a continuación se presentan los ejemplos:
jabón /x/ inicial, ojo /x/ media y reloj /x/ final.
Referente al sexto tarjetón se considera el fonema /b/ en
posición inicial y media, los modelos son: balón /b/ inicial y bebé
/b/ media.
Dentro del séptimo tarjetón el sonido es /k/ tomando su posición
inicial y media, a continuación se presentan las muestras: casa
/k/ inicial y boca /k/ media.
En cuanto a la tarjeta número ocho, se considera la /g/ inicial y
media, ejemplos: gato /g/ inicial y tortuga /g/ media.
En la novena tarjeta se encuentra el fonema /f/ tomando su
posición inicial foco /f/ media elefante /f/.
En lo que respecta a la tarjeta 10, ésta contiene el fonema /y/ de
acuerdo a su posición inicial /y/ y media /y/. Las muestras a
continuación se presentan: llave /y/ inicial y payaso /y/ media.

85
 El tarjetón 11 contiene el fonema /d/ el cual representa la
posición inicial, media y final, los ejemplos que se presentan
son: dedo /d/ inicial, candado /d/ media y red /d/ final.
La tarjeta 12 contiene el sonido /l/considerando su posición
inicial, media y final, las muestras son: luna /l/ al, bola /l/ media
y sol final /l/.
La tarjeta número 13 tiene el sonido /ѓ/ en posición media y
final, los ejemplos incluidos son aretes /ŕ/ media y collar /ŕ/ final.
En lo que respecta al tarjetón 14, éste contiene el sonido /r^/ en
posición inicial y media, los modelos que presenta son: ratón
/r^/ inicial y perro /r^/ media.
El tarjetón número 15 contiene el fonema /t/ en posición inicial y
media, los modelos que contienen son; teléfono /t/ inicial y patín
media /t/.
La tarjeta número 16 considera /č/ en posición inicial y media,
los ejemplos se presentan a continuación: chupón /č/ inicial y
cuchara /č/ media.
Dentro del tarjetón 17 corresponde el fonema /s/ considerando
posición inicial, media y final, los ejemplos utilizados son: silla
/s/ inicial, vaso /s/ media y lápiz /s/ final.

Hasta la tarjeta 17 corresponden las consonantes, a continuación se

inicia con las mezclas. Ya que es común en niños menores de seis años
que tengan dificultad en pronunciar estas palabras conocidas en su
vocabulario.
Mezclas:
La tarjeta 18 corresponde los fonemas /bl/, el ejemplo es blusa
/bl/.
El tarjetón número 19 contiene los fonemas compuestos por /kl/
correspondiente al ejemplo clavo /kl/.
En lo que se refiere al tarjetón 20, éste corresponde a los
fonemas compuestos /fl/, el cual muestra la palabra flor /fl/.
La tarjeta 21 tiene el fonema /gl/ el cual contiene como muestra
la palabra globo /gl/.
En el tarjetón 22 los fonemas son /pl/, éstos son representados
a través de la palabra plato /pl/.

86
 Dentro del tarjetón 23 encontramos los sonidos /br/, los cuales
se representan a través de la palabra libro /br/.
La tarjeta 24 hace alusión a los fonemas compuestos /k˙r/,
utilizando como muestra la palabra cruz /k˙r/.
En lo que respecta a la tarjeta 25 se encuentra la mezcla de los
sonidos /k˙r/, la cual tiene como ejemplo: cocodrilo /k˙r/.
La tarjeta número 26 tiene como fonemas /f ˙r/ a la cual le
corresponde el modelo fresas /f ˙r/.
El tarjetón número 27 tiene los fonemas /gr/ que tienen como
ejemplo el tigre /g˙r/.
En lo que respecta al tarjetón 28 tiene los fonemas compuestos
/p·r/, teniendo como muestra la palabra príncipe /p·r/.
La tarjeta 29 se refiere a los fonemas /t·r/ los cuales tienen
como ejemplo la palabra tren /t·r/.
Ya que en los diptongos es posible que los niños presenten problemas
de articulación, a continuación se describen de manera breve.
Diptongos:
La tarjeta 30, contiene las vocales /au/ que conforman el
diptongo para la palabra jaula /au/.
La tarjeta 31 tiene el diptongo /ei/ utilizando la palabra peine,
/ei/.
El tarjetón número 32 hace referencia a /eo/ con el cual se
puede formar la palabra león /eo/.
La tarjeta 33 tiene /ie/ ambas vocales fungen como un diptongo
el cual forma la palabra pie /ie/.
En lo que respecta a la tarjeta 34 esta se refiere al diptongo /ua/,
el cual hace referencia al guante /ua/.
La palabra huevo /ue/ tarjeta 35 hace referencia al diptongo /ue/.

87
ANEXO 2

88
 Hoja de evaluación
EXAMEN DE ARTICULACIÓN DE SONIDOS EN
ESPAÑOL
(Hoja de calificación)
Nombre____________________________ Edad_____
Escuela___________ fecha___________
Califique sustitución (s), omisión (o), distorsión (d) y adición (a).

Tarjetón Sonido Lista de palabras 1 2 3 Sonido Adición

sujeto a I M F aislado
prueba
1 (m) mesa cama
2 (n) nariz mano botón
3 (ñ) piñata
4 (p) pelota mariposa
5 (x) jalón ojo reloj
6 (b) balón bebé
7 (k) casa boca
8 (g) gato tortuga
9 (f) foco elefante
10 (y) llave payaso
11 (d) dedo, candado red
12 (l) luna bola pastel
13 (r) aretes collar
14 (r) ratón perro
15 (t) teléfono patín -
16 (č) chupón cuchara
17 (s) silla vaso lápiz
18 Mezclas
(bl) blusa *
19 (kl) clavos *
20 (fl) flor *
21 (gl) globo *
22 (pl) plato *
23 (br) libro *
24 (kr) cruz *
25 (dr) cocodrilo *
26 (fr) fresas *
27 (gr) tigre *
28 (pr) príncipe *
29 (tr) tren *
30 Diptong
os jaula *
(au)
31 (ei) peine *
32 (eo) leoncito *
33 (ie) pie *
34 (ua) guante *
35 (ue) huevo *

89
ANEXO 3

90
 Actividades Desarrolladas
(programa de intervención)
Sesión 1
Objetivo:
ƒ Que el niño pueda desarrollar el mecanismo de la respiración.
Actividades dentro del salón
Actividad uno
Material: sin material
“Inflar al señor estómago”
Durante esta actividad se trabajó la respiración por medio de una
introducción se realizaron las siguientes preguntas ¿alguna vez cuando
corren, se cansan? ¿Qué pasa? ¿Cómo hace su corazón?
Se colocaron los niños de pie en círculo, se inició el ejercicio de
respiración tratando de inhalar el aire por la boca manteniéndolo para
posteriormente exhalar por la nariz se realizaron 4 repeticiones.

Actividad dos
Material: un juguete pequeño (preferencia de peluche).
“El muñeco sube y baja”
En esta actividad se formaron tres equipos, los niños se acostaron boca
arriba sobre una alfombra, a la altura de su estómago (señalando) se
colocó un muñeco el cual por medio de su inhalación y exhalación subían
o bajaban, el tiempo para cada repetición se fue prolongándose, se
realizaron 4 veces.

Actividad tres
“La mano fuerte y débil”
Material: sin material.
La aplicadora extendió la mano derecha mostrándola a los niños comentó
que la mano era fuerte y que solo se podía derribar a través del soplo, por
ello la aplicadora se ubicó de frente al niño, colocando a la altura de la
boca su mano a una distancia de 10 cm. le dijo que soplara fuertemente
para poder derribarla, alejando gradualmente la mano. Se hizo lo contrario
mostrando nuevamente la mano enfrente del niño, y se le dijo que era muy
débil.

Actividad cuatro
Material: una caja de popotes, vasos de plásticos, agua y reloj.
“Burbujas mágicas”
En este caso los niños formaron un círculo a cada uno se le entregó un
recipiente con agua y su respectivo popote, se indicó hacer muchas
burbujas, para poder realizarlas tenían que jalar aire por la nariz y sacarlo
por la boca, se trabajaron tiempos de 30 segundos con intermedios.

91
 Sesión 2
Objetivos:
ƒ Que el niño a través del juego descubra y coordine la movilidad de
su lengua.
ƒ Que el niño explore su respiración.
Actividades dentro del salón
Actividad uno
Material: dos espejos grandes.
“La lengua juguetona”
Los niños estuvieron sentados en semicírculo dentro del salón de clases se
dio la siguiente explicación. Dentro de nuestra boca tenemos a la amiga
lengua es muy juguetona y divertida, todo el tiempo se mueve para un lado
y para el otro, le encanta mirarse por el espejo, pero cuando se mira,
piensa que es otra lengua, se asusta y se mete rapidísimo. Se la pasa todo
el tiempo así entrando y saliendo. ¿A tú lengua le gusta el juego? se
colocó al niño ante un espejo para realizar la actividad.

Actividad dos
“Limpiando la casa de la sra. lengua”
Material: sin material
En esta actividad los niños se colocaron sentados de frente a los espejos
para que ubicaran la posición de su lengua se mencionó imaginemos tener
bigotes de leche necesitamos limpiarlos, por ello vamos ayudar a la sra.
lengua, así que con la boca abierta paseamos la lengua de un lado al otro,
de arriba hacia abajo hasta que quede limpia. Se realizaron tres
repeticiones.

Actividad tres
Material: paletas de dulce.
“La paleta fuerte”
En esta actividad el niño se encontraba de frente a la aplicadora ella le
presentó una paleta que se contrapone con la lengua para ello se comentó
¿sabían que a nuestra paleta le encanta hacer fuercitas con la amiga
lengua? Vamos a pasar la punta de la lengua hacia el lado derecho pero la
paleta no la deja pasar (este ejercicio es realizó 3 veces).

Actividad cuatro
Material: globos de colores.
“Comparando los globos con los pulmones”
Los niños se estaban sentados en semicírculo se preguntó ¿saben donde
están nuestros pulmones? se mostró un par de globos por medio de estos
se dio la siguiente explicación. Los pulmones se parecen a los globos,
pues cuando nosotros metemos aire por la nariz nuestros pulmones se
inflan al igual que los globos, pero cuando sacamos aire por la nariz se
desinflan.

92
 Sesión 3
Objetivo:
ƒ Qué el niño ejercite su respiración, apoyándose de la ubicación
espacial.

Actividades dentro del salón

Actividad uno
Material: Dos pelotas de unicel pequeñas color anaranjado y amarillo,
cinta adhesiva dos pancartas (abejitas y ratoncitos).
“Soplar con pelotas”
Se dividió al grupo en dos equipos llamados ratoncitos y abejitas, cada
equipo tenía una pelotita, se colocaron hincados y tenía que soplar la
pelota hasta llegar a la meta (cinta adhesiva), no podían utilizar sus manos
y pies, de cada equipo pasaba un integrante y así sucesivamente.

Actividad dos
Material: sin material.
“Aplausos”
Los niños formaron un círculo tomados de las manos y con los ojos
cerrados, posteriormente se soltaron, tenían que escuchar e identificar de
donde provenía un aplauso, se les daba un tiempo para el reconocimiento
y posteriormente señalaban la dirección del sonido. De acuerdo a la
respuesta del niño se hicieron 6 cambios de ubicación.

93
 Sesión 4
Objetivos:
ƒ Qué el niño pueda tener un mayor control del soplo mediante el
juego.
ƒ Qué el niño pueda discriminar a través de distintos sonidos de su
entorno.

Actividades dentro del salón

Actividad uno
Material: Pancartas de abeja, ratón, mariposas y leones, pelotas de unicel,
portería con palitos amarillos y naranjas, gises de colores y un pizarrón.
“Jugando fútbol por medio del soplo”
En esta actividad se dividió al grupo en cuatro equipos, mariposas, abejas,
ratones leones, dentro del salón.
Se colocó una pelotita de unicel en medio de la mesa, los niños hicieron
cuatro filas de frente a está, posteriormente cada niño tomó un turno para
soplar a la pelota, de tal manera que anotará en la portería la cual fue
hecha con palitos amarillos y naranjas. Todos tenían que tener las manos
atrás, se anotaban en el pizarrón los goles realizados por cada equipo.

Actividad dos
Material: Sonidos grabados campanas, pájaros, gato, niños hablando,
despertador, tren, perro, avión, pantera y coche. Radiograbadora.
¡Adivina que sonido es!
Los niños estaban sentados en absoluto silencio, de está forma
escucharon sonidos que eran conocidos por ellos, estos se encontraban
grabados cada ve que escuchaban alguno levantaban la mano
mencionando que sonido era, posteriormente se enlistaron aquellos que no
lograron identificar.

Actividad tres
Material: popotes y hojas.
“Ayudando al popote con el papel”
Se dividió al grupo en dos equipos sentados en sus mesas tenían que
inhalar aire por medio del popote para poder sostener un pequeño trozo de
hoja, el tiempo aproximado para cada repetición fue de 3 segundos,
posteriormente se le pidió sostener con la boca el pedazo de papel y pasar
de un lugar a otro. Ambos ejercicios se repitieron 3 veces.

94
 Sesión 5
En este caso todas las actividades fueron realizadas en un área recreativa,
se sugirió que los pequeños asistieran con el uniforme de educación física.

Objetivos:
ƒ Enseñar al niño a discriminar sonidos.
ƒ Favorecer al niño en su coordinación motora.

Actividad uno
Material: sin material.
“Relajación”
En esta actividad los niños realizaron una relajación en el pasto se
colocaron sentados en el pasto, inhalando por la nariz y sacando el aire
por la boca, el siguiente ejercicio se preguntó a los niños si sabían ¿dónde
estaba la mandíbula? Ya que la actividad consistía en apretar y aflojar los
dientes incorporando la mandíbula, posteriormente se mostró al niño como
moverla de izquierda a derecha y haciendo círculos pequeños. Los
ejercicios se realizaron 4 veces).

Actividad dos
Material: Dos silbatos.
Los niños formando un círculo, respiraron lentamente y cerraron sus ojos,
tenían que tener un espacio porque señalaban, hacia donde escuchaban el
sonido. La aplicadora se colocó en diferentes zonas de las áreas verdes
produciendo un sonido largo y corto de tal manera que los niños
identificaban la dirección del sonido. Se hicieron 6 repeticiones.

Actividad tres
Material: sin material.
“Sonidos con nuestro cuerpo”.
Se les explicó a los niños los sonidos que se pueden hacer por medio
nuestro cuerpo, se mostraron algunos ejemplos ¿qué sonido podemos
hacer si juntamos nuestras manos? se escuchan aplausos o bien
colocando su mano derecha en la boca y hacen sonidos como los indios.
¿Alguien me puede decir otro?, por medio de nuestra voz podemos hacer
sonidos de animales, coches etc. Posteriormente cada niño tenía que
realizar alguno.

95
 Sesión 6
Objetivo:
ƒ Que el niño ejercite la parte gestual, favoreciendo a la colocación
de las vocales.
Actividades en salón

Actividad uno
La aplicadora se colocó enfrente de los niños lo más cerca tratando de
obtener mayor atención.
Material: dibujo de vocales.
“Las vocales mudas”
En este ejercicio los niños se colocaron en semicírculo, tenían que
observar los gestos de la boca y tratar de ubicar que sonido vocal estaba
tratando de mostrarles. Para esto se dieron pistas por ejemplo: cuando me
vean que estoy contenta es porque hago /eee/ mostrando al niño la
posición de la boca de preferencia a cada uno, o cuando haga /aaa/ de que
mi mamá me regalo un perrito, cuando yo haga la /iii/ es por que me rió
mucho, cuando yo hago la /ooo/ haré como santa claus. Se realizó el
ejercicio 5 veces.

Actividad dos
Material: Sin material.
“Las vocales gritonas y las silenciosas”
En está actividad los niños hicieron un círculo.
Los niños formaron un circulo cada vez que se mencionaba una vocal en
tono alto tenían que hacer un círculo grande y cuando escuchaban a una
vocal con voz baja hacían un círculo pequeño, posteriormente se empezó
a combinar sonidos altos y bajos para cada vocal. Se realizó el ejercicio 4
veces.

96
 Sesión 7
Objetivos:
ƒ Qué el niño logre reforzar la coordinación en su cuerpo y espacio.
ƒ Qué el niño tenga mayor control del soplo, para favorecer la
emisión de las vocales.

Actividad uno
Para esta actividad se contó con vocales de colores, en este caso se
diseñó un avión y una luna.
Material: Dibujo de un avión, luna y vocales.
“Las vocales viajan rápido”
En esta actividad se contó con los dibujos de avión luna y las vocales, los
niños se encontraban sentados en una alfombra volteando hacia la
aplicadora se comentó que las vocales viajaban a la luna, así que las
despedíamos de cada una, primero se mencionaron en orden /a , /e , /i ,
/o/, /u/, después se pronunciaron alternadas /a/, /i/, /u/ y al finalizar se
combinaban /ie/, /eo/, /ia/. Se realizaron 4 repeticiones.

Actividad dos
Material: sin material.
¿Quién soy?
Actividad en el patio
Formaron un círculo los niños con los ojos cerrados, un niño empezó a
correr por fuera del círculo sin que los demás lo identificaran, tenía que
tocar el hombro a un niño y decir hola, sin abrir los ojos el niño trataba de
identificar quién le había tocado el hombro sí adivinaba esté tomaba el
lugar del niño que había corrido afuera del círculo.

97
 Sesión 8
Objetivo:
ƒ Realizar diferentes actividades para favorecer la emisión de los
fonemas /r/ y /p/.

Actividad uno
Las actividades de la sesión fueron realizadas en el salón de clases.
Material: Dibujo de una motocicleta y fonema /r/
“El motor /r/”
La actividad iniciaba mostrando un dibujo de una motocicleta, la cual
estaba descompuesta y los niños intentaban prenderla /rrrrr/, para ello fue
necesario colocarse de frente a los niños para trabajar la posición del
fonema /r/. Se manejaron cuatro repeticiones del sonido cada una
aproximadamente de 15 a 20 segundos.

Actividad dos
Material: Dibujos con fonema /r/
Fonema /r/
En está actividad se emitieron aquellas palabras que llevaban el fonema
/r/, tratando de enfatizar el sonido ejemplos: río, ratón, tambor, etc,
posteriormente se les entregó a los niños seis imágenes, cada una se
pronunció y el pequeño tuvo tiempo para colorear aquella que llevaba el
fonema /r/: mosca, barco, puerco, muñeca, banco y saco.

Actividad tres
Material: dibujos objetos con fonema /p/
“Imágenes con la letra p”
En lo que respecta a esta actividad se pronunciaron seis figuras algunas
de ellas tenían el sonido /p/ se le dijo al niño colorea aquellos dibujos con
el fonema /p/: las imágenes fueron pipa, castillo, jirafa, barco, paleta,
campana, pera, mosca y casa, se enfatizó en aquellas que llevaban el
fonema /p/. Posteriormente se pronunciaron solo las palabras que
encontraron con la letra /p/.

98
 Sesión 9
Objetivo:
ƒ Que el niño logre discriminar entre los fonemas /p/ y /b/ a través de
diferentes actividades.

Actividad uno
Material: dibujo fonemas /p/ y /b/
Identificar /p/ y /b/
En esta actividad los niños estuvieron sentados en semicírculo, en
dirección al pizarrón donde se colocaron los dibujos con los fonemas /b/ y
/p/, mostrando a cada niño cual era el sonido de la /b/ y /p/. Después los
niños pasaron a señalarlos y decirlos.
La segunda parte de esta actividad fue dar una palmada cuando se
pronunciaba /p/ y para /b/ se daban dos palmadas, se realizó un ejemplo
para saber si comprendieron la indicación. Los niños realizaron la actividad
en 4 repeticiones para cada una.

Actividad dos
Material: dibujo que lleven el fonema /p/
“El fonema /p/”
Nuevamente en semicírculo los pequeños, formaron cuatro equipos a los
cuales se les entregó por equipo un dibujo que lleve el fonema /p/ todos
repetían el nombre del dibujo, luego lo intercambiaron con los otros
equipos. Cada vez que cambiaban el dibujo en voz alta pronunciaban la
palabra.

Actividad tres
Material: dibujos con /p/ y /b/
Se entregó una lista con las letras /p/ y /b/ de las cuales el niño coloreó
primero los dibujos con el sonido /p/ pastel, pelota y plancha después, las
palabras que llevaban la el fonema /b/: bote y burro. Posteriormente se
revisó la actividad que habían realizado los niños.

99
 Sesión 10
Objetivo:
ƒ Reforzar en el niño los fonemas /b/ y /p/ por medio de cuentos.
Actividad uno
Material: cuento de la /p/
“Cuento de la /p/”
Durante esta actividad se relató el cuento de la /p/, para ello se realizaron
tres lecturas en la primera solo se relató el cuento, en la segunda los
pequeños repetían las oraciones y en la última ellos contaban el relato.

“Pío es un pillo ¡Papá, papá!

por todas partes estoy en un pozo negro
mete el pico. y tengo miedo.
Papá le dice:
Trepa por los árboles
¡pi, pi, pi! Trepa Pío
¡Para Pío que te pegas! Trepa sin miedo.
Despacito, poco a poco. No puedo”

¡Pim, pam pum! Primero una pata

Se cayó Pío. p p p p….
Luego otra pata.
Pobre pollito, pppp…
llora, hace pío
y tiene hipo. Por fin ha salido
Todos contentos
Papá llama: Hacia su nido”.
¡Pío, Pío
contesta si estas vivo! (Sabate y Rodiet, 1984; citado en
Valverde, 1992)

Actividad dos
Material: dibujos con la de la /b/ con la imagen de un globo.
“Sonidos con la b”
Se realizó una introducción ¿alguna vez han observado cómo hacen los
borreguitos? para ello la aplicadora se colocó de frente a los niños para
que observaran la posición correcta de los sonidos

Actividad tres
Material: dibujos de los fonemas /p/ y /b/
En esta sesión se utilizaron los dibujos de las letras /p/ y /b/
respectivamente para reforzar. Se mostraron tres dibujos que llevaban los
fonemas /p/ y /b/ por ejemplo: paleta, pastel y calabaza .Posteriormente
repitieron cada palabra para que escucharan los sonidos /b/ y /p/. Los
niños repitieron bbb y boommm.

100
 Sesión 11
Objetivo:
ƒ Que el niño identifique el sonido /b/ /p/ y /r/.
Mejorar en el niño el mecanismo de respiración.
En esta sesión los niños estuvieron sentados en sus mesas formando
cuatro equipos, dentro del salón de clases.

Actividad uno
“Burbujas azules”
Material: jabón en polvo, glicerina, aros metálicos, limpiapipas, pintura
vegetal, vasos desechables.
Aplicadora comentó: Recuerdan cuando jugamos hacer burbujas por
medio del popote, pues ahora las hacemos pero este “arito” cuando yo
cuente tres todos van hacer pocas burbujas.
Niños: realizaron la actividad.
Aplicadora indicó: ahora lo vamos a realizarlas de forma diferente necesito
que todos, hagan muchas burbujas.

Actividad dos
“Mis amigas las letras”
Material: letra /r/ con el dibujo de una motocicleta, consonante /p/ con la
imagen del Perico Pedro Pablo Pérez y /b/ con la imagen de un globo.
De manera voluntaria tres niños pasaron al frente, cada uno tenía un
dibujo, posteriormente se les pidió que recordaran el sonido de la
motocicleta /rrrr/. Se retomaron el dibujo del perico Pedro Pablo Pérez, el
cuento de Pío y se recordó el sonido del borrego /bbbb/ apoyado de la
pronunciación globo.

Actividad tres
Material: cuento de la letra /b/
“El cuento de la /b/”
Se colocaron a los niños en semicírculo, se trató de iniciar con entonación
y por medio del lenguaje corporal para hacer interesante la historia.

“La ovejita basilia Los bigotes de los gatos

Es blanca y gordita. siguen la melodía
Bom, bom, booommm.
Parece una bola de
nieve., que cuando La loba y los caballos
tiene hambre dice suben día a día
bée. bée, béeeee… para ver a la ovejita
tocar sus cancioncitas.
Se ha comprado un bom, boomm, boommm”
tambor y no para
de tocar: bom, boommm.
(Sabate y Rodiet, 1984; citado en
La vaca la escucha Valverde, 1992)
y baila siguiendo el bombo.
Bom, boommm.

101
ANEXO 4

102
 Evaluación de Sesiones

Sesión 1
Fecha 9/septiembre/05
Escenario Salón de clases

Las maestras encargadas del grupo se mostraron cooperadoras, se

optó por formar tres equipos de cuatro niños a pesar de ello resultó difícil
dar la atención directa a cada uno, ya que los pequeños se distraían. En lo
que respecta a las dos primeras actividades “inflar al señor estómago” y “el
muñeco sube y baja” los niños mostraron cierta dificultad para exhalar e
inhalar, después de varios intentos lo lograron. La actividad tres “la mano
fuerte y débil” resultó difícil mantener la atención de los niños ya que se
inquietaron, por ello se trató de mantener aislados a los grupos para
concentrarse.

En cuanto a las burbujas mágicas fue la actividad con mayor éxito,

ya que los niños estuvieron atentos, Montserrat mostró dificultad para
hacer las burbujas, en realidad ella solo respiraba por nariz o boca no
podía coordinar ambas. En la realimentación se preguntó a los niños que
partes de nuestro cuerpo se trabajaron durante la sesión. Un niño comento
la respiración, para correr para hacer burbujas y para subir a nuestros
muñecos en la panza.

Sesión 2

Fecha: 12/septiembre/05
Escenario: Salón de clases

En lo que respecta a las dos primeras actividades la lengua

juguetona y limpiando la casa de la sra. lengua, los niños realizaban los
ejercicios al finalizar la sesión les preguntaba si recordaban algún ejercicio.
En particular un niño llamado Kevin los realizó con destreza; sin embargo
no paso mucho tiempo para que perdieran el interés por estas actividades.
La actividad tres “la paleta fuerte” se utilizó un dulce el cual causo
entusiasmo en los niños, algunos mostraron dificultad con la movilidad de
la lengua pues no podían contraponerla con la paleta, por lo regular la
mantenían de frente por tiempo y demanda de los demás no siempre se
pudo trabajar de manera directa con niños que presentaban dificultad
como en el caso de Luis, Montserrat y Fernanda.

En lo que respecta a la actividad cuatro, los niños ya tenían

nociones de la respiración su maestra les había enseñado que inhalación
era floresita y expiración era vela. La explicación que se les brindo en este
programa fue que al inhalar los pulmones se inflan como globos, y al sacar
aire se desinflan, al finalizar la explicación dos niños Kevin y Andrés dieron
una explicación similar haciendo referencia a los globos.

Sesión 3
Fecha: 13/septiembre/05
Escenario: Salón de clases

103
 Durante esta sesión se integraron tres niños que no habían asistido
a clases, también se les aplicó el test de Melgar “Cómo detectar al niño
con problemas del habla”. En la actividad uno “soplar con pelotas”, los
pequeños mostraron poco control del soplo cuando llevaban la pelota,
perdían totalmente la dirección en ocasiones iniciaban del lado derecho,
cruzaban con el otro compañero y regresaban hacia la izquierda.

En cuanto a la orientación espacial, la actividad dos “aplausos” la

mayoría de los pequeños tenían dificultad, en ocasiones se repetían los
aplausos para identificar de donde provenía el sonido. Se mostraron un
tanto inquietos por abrir los ojos y descubrir de donde provenía el aplauso.
En la retroalimentación se preguntó ¿qué trabajamos con nuestra
respiración? Kevin y Víctor respondieron el soplo cuando jugamos con las
pelotitas.

Sesión 4
Fecha: 14/septiembre/05
Escenario: Salón de clases

En lo que respecta a la actividad uno “jugando fútbol por medio del

soplo”, en general todos mostraron habilidad para realizarlo en menor
tiempo, probablemente porque solo tenían que meter la pelota en la
portería, la cual se encontraba sobre una mesa fija, por ello no requería
mayor esfuerzo. En la actividad dos ¡adivina que sonido es!, los niños
identificaron la mayoría de los sonidos, solo mostraron confusión al
escuchar una campana, que realidad era la chicharra de una escuela. En
esta dinámica faltó un poco mas de organización ya que los niños
contestaban inmediatamente; sin esperar la respuesta de otros, por ello al
final se pidió que cada uno mencionara un sonido.

En lo que respecta a la actividad tres “ayudando al popote con el

papel” simplemente se reforzó la intensidad del soplo, en este caso los
pequeños se observaron muy cooperadores casi todos lograron
mantenerlo a excepción de “Luis y Andrés” quienes en algún momento
mostraron preocupación, no obstante se les apoyo. Estas actividades
pretendieron ser reforzadas en casa, ya que se procuró tener material
accesible para todos los padres de familia, en algunos casos este era el
mismo que se trabajó en clase, sin embargo fue complicado contar con los
padres.

Sesión 5
Fecha: 19/septiembre/05
Escenario: Áreas verdes

Durante la actividad uno “relajación” se realizó una

retroalimentación de las dos primeras sesiones, en donde los niños tenían
que inhalar por la nariz y exhalar por la boca, este ejercicio lo hicieron bien.
En lo que se refiere al trabajo con la mandíbula algunos niños no poseían
el control de su mandíbula por ello se trató relajarla para darle mayor
movimiento con la mano de la aplicadora. Después se trató que los niños
lo hicieran solos, pero el resultado no fue favorable.

En lo que respecta a la actividad dos “¿dónde esta el silbato?”, Los

pequeños nuevamente presentaron dificultad, quizá vinculada con la poca
atención al sonido, abrieron constantemente los ojos, a pesar de que la

104
instrucción fue clara y repetida, los niños volteaban en busca de la maestra
que tuviera el silbato, no cerraban totalmente los ojos. La actividad tres
“sonidos de nuestro cuerpo” los niños ejecutaron el sonido por imitación, la
explicación consistió en que se pueden realizar sonidos sin recurrir a los
instrumentos como el tambor. En este caso se preguntó ¿qué sonidos
podemos hacer con nuestro cuerpo? Fernando respondió golpearnos la
panza (colocó sus manos en el estómago) se indicó no golpeamos, sino
tocamos para escuchar un sonido.

Sesión 6
Fecha: 20/septiembre/05
Escenario: Salón de clases

Durante la primera actividad “las vocales mudas” la aplicadora

gesticulaba las vocales y los niños tenían que estar atentos ya que existió
cierta confusión entre la /e/ y /i/, en cuanto a las vocales restantes /a/, /o/ y
/u/ ubicaron la posición y la imitaban, en esta actividad fue necesario
trabajar por separado con las niñas y niños, ya que requería mayor tiempo
para que los pequeños dieran una respuesta.

En lo que se refiere a “las vocales gritonas y silenciosas” les gusto

mucho el ejercicio. En el caso de los niños realizaron bien la actividad de
juntarse y separarse dentro del círculo, del mismo modo que colocarse
hacia la izquierda o derecha. El tiempo destinado a está actividad fue
mayor ya que los pequeños trabajaron discriminación de sonido y
lateralidad.

Sesión 7
Fecha: 21/septiembre/05
Escenario: Salón de clases

En la actividad uno “las vocales viajan rápido”, a los niños les costo
unirlas, solo las pronunciaban en casos que iniciaban con /aou/, pero si se
encontraban /oua/, se les complicaba la situación por ello se presentó
vocal por vocal y posteriormente se trato de manejarlas lo mas rápido que
fuera. Se trabajaron las vocales separadas y diptongos.

En la segunda actividad, ¿quién eres? los niños volteaban

constantemente, por ello se trabajo dentro del salón, se seleccionó a un
niño que tuviera los ojos abiertos posteriormente se cambió de lugar, tenía
que tocar el hombro de un compañero, y decirle “hola” el niño que tenía los
ojos cerrados mencionaba el nombre de su compañero. Está actividad fue
preferible realizarla dentro del salón, ya que en el patio se distraen con
facilidad.

Sesión 8
Fecha: 22/septiembre/05
Escenario: Salón de clases

Actividad uno “el motor “r” en este caso los niños la identificaron
todo el tiempo como “r de motocicleta”, cuando les preguntaba como se
escucha el motor “r”, algunos niños mostraron dificultad, manifestaron un
poco de angustia, simplemente se les pidió colocar la punta de la lengua
entre paladar duro y los dientes, “Vianey”, “Luis” y “Kevin” respondieron:

105
eso si puedo, inmediatamente lo realizaron. En la actividad dos “Lista de
dibujos con el fonema r”, (previamente se les había mostrado la letra r) se
pidió que nombrarán cada dibujo, posteriormente se recalcó en aquellas
que llevaban el fonema /r/, la lista estaba compuesta por: mosca, barco,
puerco, muñeca, banco y saco. La mayoría coloreo correctamente, sin
embargo también algunos niños no escucharon la indicación, se evalúo
esta actividad repitiendo aquellas palabras con el fonema “r”.

En la actividad tres “Imágenes con la letra /p/”, los niños tenían que
identificarla con ayuda de un perico llamado “Pedro Pablo Pérez”, este se
encontraba pegado a la letra /p/, los pequeños mostraron dificultad para
decir su nombre, después de varios intentos lo lograron. En el caso de
“Andrés” respondió: Pedro Pablo Pérez.

En lo concerniente a la lista de palabras un niño “David Fernando”

no tardó mucho tiempo, en identificarlas, cabe destacar que el pequeño
tiene dificultades en cuanto a lenguaje, en una entrevista previa con la
madre, comentó que lleva un año en terapia de lenguaje, y existen
avances favorables. Todo el grupo le dio un aplauso al pequeño, se mostró
como se tenía que realizar el ejercicio, posteriormente se dejo que ellos
pronunciaran los nombres de cada dibujo: pipa, paleta, campana, pera.

Sesión 9
Fecha: 23/septiembre/05
Escenario: Salón de clases
Durante la actividad uno “escuchar /p/ y /b/” los niños estaban
atentos, para ello se utilizaron las letras realizadas lo cual no hizo efecto,
posteriormente se decidió anotarlas en el pizarrón y preguntar a cada niño,
la actividad resultó mejor de está forma. Cuando se pedía /p/ aplaudían en
caso de /b/ movían los pies, así se reforzaron los sonidos que producidos
por nuestro cuerpo. La actividad dos “El fonema /p/”, se agregó junto con el
fonema /b/ en este caso se tomo el material de la actividad tres, se
recortaron todas las figuras: pastel, pelota, plancha, barco, burro y velas.

En este caso fue necesario modificar la dinámica, primero se

mostró en una hoja todas las imágenes posteriormente por equipo se
entregó una imagen, cuando se nombraba la palabra vela, los niños que
tenían ese dibujo se levantaban de su lugar por equipo repitiéndola en tono
alto. Esta dinámica causo un poco de desorden pero logro su objetivo. En
la última actividad “lista de dibujos con p y b” a cada niño se le entregó una
hoja en la cual se mencionaban las palabras con /p/ y /b/ la lista: pastel,
pelota, plancha, barco, burro y velas. La instrucción era colorea los dibujos
con la /p/, posteriormente se pedía colorear los dibujos con la b.

Sesión 10
Fecha: 26/septiembre/05
Escenario: Salón de clases

En lo que corresponde a la actividad uno “cuento del fonema p” se

realizaron dos lecturas, en la primera la aplicadora, leía el cuento,
posteriormente los niños lo repetían, al finalizar se preguntó ¿qué le paso a
Pío? Un niño respondió Víctor: cayó al pozo y su papá lo ayudo a salir, la
respuesta de una niña Vianney: Pío hizo pim, pam, pum, porque se cayó
en realidad los pequeños producían la letra p en repetidas ocasiones de
manera favorable. Durante la actividad dos “sonidos con b”, casi todos los

106
pequeños se mostraron muy atentos, en ocasiones realizaban mímica
como si tuvieran un tambor, tanto les agrado la dinámica que se
intercambiaron los sonidos del borrego y tambor, ambos equipos realizaron
los sonidos.

En lo que respecta a la actividad tres “dibujos de los fonemas /p/ y

/b/”. Al inicio de la actividad se incorporaron los pequeños a sus lugares,
posteriormente se repartieron los dibujos, no todos se encontraban atentos
a la instrucción, se preguntó que imagen les había tocado, levantando su
dibujo, posteriormente se mostró la letra /b/ “calabaza” y /p/ “paleta y
pastel”. La mayoría mencionaba el nombre de los dibujos que se les
entregó para trabajar.

Sesión 11
Fecha: 27/septiembre/05
Escenario: Salón de clases
La actividad uno “Burbujas azules”, resulto novedosa para los
niños, por ello se prologo el tiempo, sin embargo algunos pequeños se
mostraron desesperados porque observaban a los demás realizar sus
burbujas, por ello se trabajo directamente con esos niños. En algunos
momentos daban su reconocimiento en cuanto observaban como otros
chicos podían realizar las burbujas grandes, les preguntaban ¿cómo le
hiciste? Enséñame, entre compañeros también se apoyaban. Actividad dos
“Mis amigas las letras” en esta actividad se concluyo el trabajo de los
fonemas /b/, /p/ y /r/, los niños repetían cada sonido como fue requerido.

Sobre el cuento de la ovejita con el sonido /b/, es decir en la última

dinámica no mostraron dificultad, estaban inquietos así que se recurrió a la
misma estrategia que en el Pollito Pío, es decir leer dos veces el cuento y
posteriormente platicaban la historia. De esta manera se concluyó el
programa de intervención, se dio las gracias a los niños por su ayuda al
igual que a las profesoras: Margarita y Angélica.

107