UNIVERSIDAD DEL ATLANTICO

Maestría en Neuropedagogía

Neuropsicología de los procesos de desarrollo y

aprendizaje: Pensamiento matemático
Marilin Sayas Torregrosa*

Resumen: Este artículo científico describe el neurodesarrollo del pensamiento

matemático en los niños hasta la edad de 11 años, tras una exhaustiva revisión
bibliográfica de investigaciones sobre el tema. También se presentan las
características de los trastornos de aprendizaje que afectan el pensamiento
matemático, teniendo en cuenta las teorías explicativas y los procesos de
interacción en el aula.

INTRODUCCIÓN

El pensamiento matemático infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla

principalmente a través de los sentidos, por lo que se afirma que este proceso comienza
mucho antes que el niño ingrese a la educación formal. En palabras de Vygotsky (1979),
“todo aprendizaje escolar tiene su historia previa” (p.35). Por ello, en lo que respecta a los
procesos que conducen al desarrollo del pensamiento matemático, es de vital importancia
conocer el proceso evolutivo del infante hasta que logra alcanzar el pensamiento abstracto, es
decir la comprensión de diversas operaciones. Bajo esta premisa, las acciones pedagógicas
deben apuntar a la estimulación del autoaprendizaje, principalmente a través de situaciones
reales. (Bello, 2016)

El niño requiere de una preparación específica que le facilite el paso de su pensamiento pre-
matemático y le capacite para comprender conceptos matemáticos más complejos. Esto se va
consiguiendo a través de experiencias en las que el pensamiento se construye mediante una
dinámica de relaciones, sobre la cantidad y la posición de los objetos en el espacio y en el
tiempo. (González & Medina, 2012)

Este proceso de preparación por lo general es largo y lento. Primero el infante aprende a
través de sus sentidos y movimientos; posteriormente logra el salto al pensamiento
conceptual, alrededor de los 24 meses. Lo anterior es explicado por la neurociencia al
conformar que la madurez neurológica es un factor importante del desarrollo cognoscitivo,
que se atribuye al lóbulo frontal y a la corteza prefrontal, siendo estas estructuras las que
controlan muchos aspectos de la cognición. Es por ello que esta parte del cerebro se
desarrolla con mayor lentitud que las demás. No obstante, aunque uno de los principios del
desarrollo es que dura toda la vida, el surgimiento temprano de algunas estructuras cerebrales

*Maestrante en Neuropedagogía de la Universidad del Atlántico

08/11/2018
se atribuyen a la estimulación ambiental desde los primeros meses de vida. (Papalia, Feldman,
& Martorell, 2012)

Es así como se complejiza el aprendizaje de las matemáticas, siendo este un aprendizaje, que
debe acompañarse de la maduración neurobiológica oportuna que permita alcanzar un nivel
de desarrollo cognitivo, que a su vez sustente los aprendizajes matemáticos. Y aunque existen
unos hitos de desarrollo generales, cada niño y niña sigue su propio ritmo. A veces las
dificultades de aprendizaje de las matemáticas pueden estar ocasionadas por que todavía
necesitan madurar y alcanzar el desarrollo pertinente.

I. PENSAMIENTO MATEMATICO

El pensamiento matemático se entiende como la habilidad de pensar y trabajar en términos de

números generando la capacidad de razonamiento lógico. El pensamiento matemático ayuda a
adquirir las nociones numéricas básicas y a construir el concepto y el significado de número.
(Fernández, 2003)

El pensamiento matemático abarca las nociones numéricas, espaciales y temporales para el

desarrollo de 2 habilidades básicas: la abstracción numérica y el razonamiento numérico.

La abstracción numérica capta y representa el valor numérico en un grupo de objetos. Esta

habilidad es adquirida a través de ejercicios diseñados para incluir los principios de conteo.
Los ejercicios para la abstracción numérica se clasifican de la siguiente manera:

 Correspondencia uno a uno: contar objetos o repartir objetos como juguetes o dulces
mientras se establece la correspondencia entre número y objeto.
 Orden estable: el orden de los números es siempre la misma, por lo tanto, las
actividades se enfocan en la repetición de la secuencia de números.
 Cardinalidad: noción de que el último número es el que indica la cantidad total de
objetos.
 Abstracción: entender que los números son los mismos para contar todo tipo de
objetos.
 Irrelevancia del orden: para determinar la cantidad de elementos no es necesario
establecer un orden de conteo. (Fernández, 2003)

El razonamiento numérico se refiere a la capacidad de transformar los resultados numéricos

en relaciones que ayuden a resolver un problema. El inicio del razonamiento numérico es
reforzado con técnicas para contar como, por ejemplo:
  Repetir la serie numérica oralmente para aprender el orden adecuado de los números,
 Enumerar las palabras del orden numérico,
 Designar un número por objeto,
 Reconocer si un número es mayor o menor. (Fernández, 2003)

En Colombia, el desarrollo del pensamiento matemático ha venido adquiriendo especial

interés en la comunidad académica por su función en el aprendizaje de las matemáticas y en
los profesores por su inclusión en la conceptualización de las competencias matemáticas.
Escudero, Rojas & Llanos (2012), explica que la expresión “ser matemáticamente
competente” se relaciona con la capacidad para realizar tareas matemáticas, comprender las
razones por las que se emplea tal o cual noción o proceso en su realización y para argumentar
la conveniencia de su uso. Siendo más explícitos, esta expresión se relaciona con cinco
aspectos de la actividad matemática, a saber: la comprensión conceptual; llevar a cabo
procedimientos y algoritmos de manera flexible, eficaz y apropiadamente; habilidades de
comunicación y argumentación matemática; pensamiento estratégico: formular, representar y
resolver problemas; y tener actitudes positivas hacia las situaciones matemáticas.

No obstante, MEN (2006) indica que “Ser matemáticamente competente se concreta de

manera específica en el pensamiento lógico y el pensamiento matemático, el cual se subdivide
en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares: el numérico,
el espacial, el métrico o de medida, el aleatorio o probabilístico y el variacional”. (p. 56)

II. TEORIAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

MATEMATICO

Para Piaget, el pensamiento matemático se desarrolla como consecuencia de la evolución de

estructuras más generales, de tal manera que la construcción del número es correlativa al
desarrollo del pensamiento lógico. Los niños antes de los seis o siete años de edad son
incapaces de entender el número y la aritmética porque carecen del razonamiento y conceptos
lógicos necesarios. Y aunque aprenden a recitar la serie de números desde muy pequeños,
para el psicólogo de Ginebra serían actos completamente verbales y sin significado alguno.
(Orrantia, 2006)

La teoría de Piaget (2001) manifiesta que el desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño
o niña, asimila aquellas cosas del medio que les rodea con la realidad a sus estructuras, de
manera que antes de empezar la escolarización formal, la mayoría de los niños adquiere unos
conocimientos considerables sobre contar, el número y la aritmética. Este desarrollo va
siguiendo un orden determinado, que incluye cuatro periodos o estadios, cada uno de los
cuales está constituido por estructuras originales, las que se irán construyendo a partir del
paso de un estado a otro. Estos periodos son:

 PERÍODO SENSORIO MOTOR: Que se encuentra subdividido en subestadios, en

cuanto se consideran los cambios intelectuales que tiene lugar entre el nacimiento y
los dos años, espacio de tiempo en el cual, el niño pasa por una fase de adaptación y
hacia el final del período aparecen los indicios del pensamiento representacional.

 PERÍODO PREOPERACIONAL: Más conocido como el período de las

representaciones, va desde los dos a los seis o siete años, en él se consolidan las
funciones semióticas que hacen referencia a la capacidad de pensar sobre los objetos
en su ausencia. Esta capacidad surge con el desarrollo de habilidades
representacionales como el dibujo, el lenguaje y las imágenes. Piaget señala que los
niños pueden usar estas habilidades representacionales solo para ver las cosas desde su
propia perspectiva. En esta etapa los niños son egocéntricos. Las principales
características del pensamiento egocéntrico son: el artificialismo o el intento de
reducir el origen de un objeto a una fabricación intencionada; el animismo, o intento
de conferir voluntad a los objetos; el realismo en la que los niños dan una existencia
real a los fenómenos psicológicos como por ejemplo el sueño.

 PERÍODO OPERACIONAL CONCRETO: Comprende entre los seis y doce años; en

esta etapa los niños pueden adoptar otros puntos de vista, considerando más una
perspectiva y representación de transformaciones. Tienen la capacidad de operar
mentalmente sobre representaciones del mundo que los rodea, pero son inhábiles de
considerar todos los resultados lógicamente posibles, y no captan conceptos
abstractos; las operaciones que realizan son el resultado de transformaciones de
objetos y situaciones concretas; son características de este período las siguientes: a)
adecuada noción de medida, con la comprensión de la reducción a una unidad
inalterable; b) la perspectiva y la proyección; c) la comprensión conceptual de la
velocidad por la integración simultánea de las variables temporal y espacial; d) la
comprensión de la llamada ley de los grandes números en la teoría de las
probabilidades; en esta etapa el estudiante puede resolver ecuaciones, formular
proposiciones, de modo general adquiere la capacidad de plantear y resolver
problemas que requieren la manipulación de variables.
  PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES: En este período, los niños son
capaces de pensar sobre su propio pensamiento, los que se convierten también en
objeto de pensamiento, es decir han adquirido habilidades metacognitivas; son capaces
de razonar sobre la base de posibilidades teóricas, así como también sobre realidades
concretas, son capaces de considerar situaciones hipotéticas y pensar sobre ellas.

Piaget (2001) señala que las matemáticas elementales son un sistema de ideas y métodos
fundamentales que permiten abordar problemas matemáticos. Así, por ejemplo el desarrollo
de la comprensión del número y de una manera significativa de contar está ligado a la
aparición de un estadio más avanzado del pensamiento, aparecen estos con el “estadio
operacional concreto”, los niños que no han llegado a este estadio no pueden comprender el
número ni contar significativamente, mientras que los niños que sí han llegado, pueden
hacerlo, estando dentro de este grupo los niños de cuarto de básica. Piaget (1975), explica que
a medida que el niño crece, utiliza gradualmente representaciones más complejas para
organizar la información del mundo exterior que le permite desarrollar su inteligencia y
pensamiento para lo cual hace referencia a la presencia de tres tipos de conocimiento:
conocimiento físico, conocimiento lógico-matemático, conocimiento social.

El conocimiento lógico-matemático surge entonces en el niño, a partir de un pensamiento

reflexivo, ya que el niño lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos,
desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad
que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. (Baroody, 1988)

Para el niño la adquisición de conceptos matemáticos, será siempre más fácil al descubrir un
concepto simple, ya que este requiere menos experiencias y ensayos, que el de un concepto
compuesto. Dentro del pensamiento cognitivo de Piaget (2001), los niños no se limitan
simplemente a absorber información, su capacidad para aprender tiene límites, esto debido a
que el proceso de asimilación e integración en los niños, son más lentos, comprendiendo de
poco a poco, por ejemplo: los niños aprenden paso a paso las relaciones matemáticas que les
permiten dominar las combinaciones numéricas básicas. Las operaciones lógico matemáticas,
antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el niño o niña, la construcción de
estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción
y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir
las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. (Castro, Olmo,
& Castro, 2002)
III. DIFICULTADES CON EL PENSAMIENTO MATEMATICO

Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, no obedecen a una única causa, o un

único tipo de dificultad. Existen diferentes factores que pueden dar lugar a diferentes
dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Desde la neuropsicología se identifica la
discalculia y la acalculia.

La acalculia es la alteración en las habilidades y procesamiento matemático debido a lesiones

cerebrales. En este caso, no se trata de una dificultad de aprendizaje, sino un trastorno debido
a una lesión cerebral. A diferencia de la discalculia, que es una dificultad de aprendizaje de
carácter persistente y especifica en matemáticas. Se manifiesta con dificultades para
comprender y realizar cálculos matemáticos.

El trastorno del cálculo presenta frecuentemente comorbilidad con el trastorno de la lectura o

con un trastorno de atención. Los resultados con estudios de neuroimagen apuntan a que el
primero tiene su origen en una disfunción cerebral que se localiza en particular en la región
del surco intraparietal, así como la zona frontal inferior izquierda y el giro angular. (Prieto,
Rodríguez, & Sandoval, 2016)

Artigas (2002) clasifica el trastorno de acuerdo con el hemisferio cerebral implicado y

propone dos grupos:

1. Los del hemisferio izquierdo, en el que se incluyen niños con un coeficiente

intelectual ejecutivo superior al verbal y buen funcionamiento visoespacial. Este tipo
se asocia con gran frecuencia a la dislexia o a trastornos del lenguaje.
2. Los del hemisferio derecho, que se caracterizan por presentar un coeficiente
intelectual verbal superior al ejecutivo, dificultades pragmáticas en el lenguaje, mala
función viso-espacial, alteraciones grafomotoras, dificultades interpersonales y buena
lectura. A este tipo se le incluye dentro del trastorno del aprendizaje no verbal.

Desde la perspectiva neuropsicológica, se han reportado dos deficiencias principales en los

niños y niñas que presentan discalculia:

1. La discalculia procedimental que se manifiesta por el uso de procedimientos

aritméticos inmaduros y por una alta frecuencia de errores de procedimiento. Parece
que esta deficiencia se encuentra mediada por un retraso en el desarrollo del uso de
procedimientos, aunque no se descartan otros factores que pueden contribuir de
manera potencial como pocos recursos de la memoria de trabajo (Geary, 1990), lo que
sugiere que este grupo presenta inmadurez (Geary, 2004).
 2. La discalculia de hechos numéricos que se manifiesta por una dificultad en la
representación y recuperación de datos aritméticos básicos de la memoria semántica a
largo plazo (Geary, 2004). Asimismo, se ha encontrado una discalculia visoespacial
que se manifiesta por dificultad en el alineamiento de cifras, y una que se caracteriza
por deficiencias en la lectura y escritura de números (Prieto, Rodríguez, & Sandoval,
2016).

Estudios recientes de neuropsicología del desarrollo y de neuroimagen en humanos indican

que la habilidad para la aritmética tiene un sustrato cerebral tangible (Dehaene, Piazza, Pinel,
& Cohen, 2003). Se ha reportado que la representación interna de cantidades numéricas se
desarrolla con suma rapidez en el primer año de vida y más tarde, ésta ayuda al aprendizaje de
símbolos para los números y sirve para ejecutar cálculos simples. La representación interna de
cantidades numéricas se asocia en específico con circuitos neuronales que se encuentran en el
lóbulo parietal inferior.

Ahora bien, a veces las dificultades de aprendizaje de las matemáticas pueden estar
ocasionadas por que todavía necesitan madurar y alcanzar el desarrollo pertinente. Es así
como según Kosc (1974) pueden presentarse:

 Dificultades relacionadas con la estructuración de la experiencia matemática.

Los aprendizajes matemáticos constituyen un aprendizaje secuencial y progresivo. Es decir,

unos aprendizajes se van apoyando en otros. Cuando aparecen dificultades que no se
solucionan bien y quedan conceptos por aprender o competencias matemáticas por
desarrollar, van a dificultar los aprendizajes posteriores. En este caso las dificultades de
aprendizaje de las matemáticas surgen como consecuencias de una deficiencia en los
aprendizajes previos.

 Dificultades en la resolución de problemas.

Existen un último tipo de dificultades del aprendizaje de las matemáticas, muy frecuentes, que
están relacionadas con la comprensión y resolución de problemas. Este proceso parte de la
interpretación y comprensión de los mismos. Para interpretar la información del problema se
ponen en marcha una serie de habilidades lingüísticas que suponen la comprensión y la
asimilación de conceptos y procesos relacionados con la simbolización, aplicación de reglas,
y la descodificación o traducción de un lenguaje a otro.
Los niños y niñas que tienen dificultades en la resolución de problemas, fallan en la
comprensión, la representación y la selección de operaciones y no en la ejecución. Una vez
que saben lo que tienen que hacer no encuentran dificultades.

IV. PROCESO DE EVALUACIÓN E INTERACCIÓN EN EL AULA

Un elemento fundamental que aparece en la construcción del aprendizaje es el error. El

tratamiento que los maestros hacen del error puede estar relacionado con el fracaso escolar,
especialmente en matemáticas, cuando se ve como algo negativo de lo que no se puede sacar
partido. Muchos errores pueden ser evitados si el maestro elige una progresión adecuada para
aproximarse a un concepto, de forma que determinadas actividades ayuden a los alumnos a
revisar los errores cometidos. (Arteaga & Macías, 2016)

La técnica de hacer al alumno repetir numerosos ejercicios del mismo tipo del que ha
cometido un error, además de ser ineficaz la mayoría de las veces, corre el riesgo de fijar el
error si el alumno no ha reconocido la causa de este.

El trabajo en grupo favorece las interacciones horizontales entre los alumnos, y si el error
suele ser admitido como un elemento más, esta interacción advierte al alumno de su error y le
ayuda a corregirlo mediante la confrontación con las concepciones de los otros. Así se ayuda
a desdramatizar y despersonalizar el error, evitando el frecuente sentimiento de culpabilidad
al que se ven sometidos los alumnos en matemáticas. (Arteaga & Macías, 2016)

Si el error se considera un elemento más del proceso, se contribuye a reforzar la autoestima,

siempre frágil en su relación con las matemáticas, del alumno. La admisión de los errores
propios y ajenos ayuda a crear un clima de tolerancia y comprensión, contribuyendo a la
consecución de valores.

Cuando se produce este fenómeno, se dice que los errores son causados por obstáculos,
caracterizados por Brousseau (1998) como sigue:

 Siempre se trata de un conocimiento, no de una ausencia de él.

 Dicho conocimiento permite al alumno producir respuestas correctas en determinadas
situaciones o problemas.
 Dicho conocimiento se muestra como insuficiente y da lugar a respuestas erróneas en
ciertas situaciones.
 Los errores producidos por estos obstáculos no son esporádicos sino muy persistentes
y resistentes a la corrección.
 Su rechazo puede provocar el aprendizaje de otro nuevo conocimiento.
Frente a la presentación de errores durante el proceso de adquisición y desarrollo del
pensamiento matemático, Defiore (2000) sugiere las siguientes directrices:

 Apoyarse en actividades manipulativas y en material concreto (regletas, cubos,

bloques lógicos, dominó, ábaco, entre otros).
 Trabajar la comprensión de conceptos y operaciones matemáticas.
 Desarrollo de procesos mecánicos y de memoria.
 Automatizar los algoritmos.
 Comenzar con problemas verbales para después pasar a los numéricos.
 Hacer simultáneo el aprendizaje de la suma y la resta.
 Estimular la relectura y el uso de material concreto para resolver los problemas
aritméticos para posteriormente eliminar el material concreto.
 Fomentar el desarrollo de un vocabulario aritmético.
 Graduar la dificultad y presentar problemas variados.
 Los problemas presentados deben ser de índole ecológico, es decir, que sean
significativos en la vida del niño para que más adelante los pueda generalizar.

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