UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

Caracterización de los
Vínculos de la Extensión
Universitaria con las
Carreras de Educación
Integral de la UNA
Un enfoque descriptivo, interpretativo e
iluminativo

Teresita Pérez de Maza

Caracas, junio 2018.

Caracterización de los vínculos de la Extensión Universitaria,
con las Carreras de Educación Integral
Un enfoque descriptivo, interpretativo e iluminativo
Teresita Pérez de Maza

Primera Edición
Gobierno Bolivariano de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Educación

Fondo Editorial IPASME

Caracas, agosto 2007
3000 ejemplares
Depósito Legal: lf65120073783026
ISBN: 978-980-7033-61-9
Segunda Edición
Formato digital

Universidad Nacional Abierta

Caracas, junio 2018
Consejo Superior
Profa. Isaliv Matheus
Presidenta
Consejo Directivo
Dr. Manuel Castro Pereira
Rector
Dr. Néstor Leal Ortiz
Vicerrector Académico
Dr. Arnaldo Escalona Peñuela
Vicerrector Administrativo
Profa. Arelis Coromoto Saavedra
Secretaria
 Agradecimientos

Un investigador no produce en la soledad

de sus ideas. Generalmente su pensamiento
encuentra asidero en ideas de otros.
Poco a poco construye una red de
intercambios entre pares, amigos, amigas,
familia que se involucran con el trabajo de
investigación, de manera afectiva y
profesional.

En algún momento la crítica y las

observaciones se hacen presentes; el tutor y
los colegas más allegados revisan
desinteresadamente los capítulos en
construcción. Cualquier lugar es bueno para
hablar del trabajo: la oficina, los pasillos, el
carro, la casa. Siempre existen un amigo o
amiga que saca de sus bibliotecas los libros
que guarda celosamente, pero los entrega
abiertamente para contribuir con el trabajo.
Cuando nos damos cuenta, son muchas las
personas que han acompañado la faena de
investigar.

Agradezco a todos los que me

acompañaron en la realización de este
trabajo en el año 2007 y a los que me
impulsaron a su reedición en el año 2018

A los profesores Néstor Leal Ortiz, Luis

Eduardo Leal Chacón de la UNA y Ángel
Arístides Hernández Abreu de la UPEL,
quienes en el año 2007 le otorgaron méritos,
a esta investigación, para su publicación

Al Fondo Editorial del IPASME y al Lic.

César Solórzano, por concretar la primera
edición de esta obra en el año 2007

Al Sistema Bibliotecario de la UNA, por

albergar en formato digital, la segunda
edición de esta obra
 Dedicatoria

A la Universidad Nacional Abierta en

su XLI aniversario

A los que creen en la extensión

universitaria, visionarios de una
universidad sin muros

A los que no creen en la extensión

universitaria, quienes dejan atrás la
esperanza visionaria de una
universidad abierta

A los académicos y estudiantes de las

Carreras de Educación Integral

A los miembros del Grupo de

Investigación en Extensión
Universitaria, nuevos actores del debate
epistemológico de la extensión

“A los hombres libres de Suramérica”,

en el Centenario de la Reforma de
Córdoba
 CONTENIDO

PRÓLOGO 1

INTRODUCCIÓN 6

CAPITULO I. El PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Definición situacional del problema 9

1.2. Objetivos 17
1.3. Supuestos implícitos 18

CAPITULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1. Educación y desarrollo social 22

2.2. Enfoques teóricos del currículum 29
2.3. Modelos pedagógicos que iluminan el currículum práctico y crítico 39
2.4. La práctica educativa como práctica social 47
2.5. La percepción de la vinculación
52

CAPITULO III. INDAGACIÓN TEMÁTICA

A. CONTEXTO DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA 54

3.1. Surgimiento de la Extensión Universitaria. Antecedentes históricos 56

3.2. El punto de partida para América Latina. Córdoba 1918 57
3.3. Breve recorrido por Venezuela: ¿Cómo emerge la Extensión d
Universitaria?
62
3.4. Hacia una conceptualización de la Extensión Universitaria
65
3.5. Naturaleza, fines y características de la Extensión Universitaria
3.6. Fundamentos legales de la Extensión Universitaria 71
3.7. Legitimación, status y organizacional de la Extensión Universitaria 73
78
B. CURRÍCULUM, EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y FORMACIÓN
DOCENTE

3.8. Extensión Universitaria y currículum

3.9. Extensión Universitaria en el perfil académico-profesional de la UNA 88
3.10.Extensión Universitaria en los currículas de las Carreras de 97
Educación Integral 103
3.11. Modelo de gestión para la inserción de la Extensión Universitaria en 107
las Carreras de Educación Integral
3.12. Pertinencia social y formación docente 110
CAPÍTULO IV. DESCRIPCIÓN HOLÍSTICA DE LA UNIDAD SOCIAL EN
ESTUDIO

4.1. La Universidad Nacional Abierta y su rol social 116

4.2. Las Carreras de Educación Integral en la UNA 120
4.3. La Extensión Universitaria en la UNA 126

CAPITULO V. DECISIONES METODOLÓGICAS

134
5.1. Fundamentación del tipo de investigación 136
5.2. Diseño de la investigación 137
5.3. Técnicas metodológicas para la recopilación de la información 140
5.4. Muestra de estudio 142
5.5. Referentes metodológicos para la presentación de resultados 144
5.6. Referentes teóricos-metodológicos para el análisis de resultados

CAPITULO VI. LOS RESULTADOS

151
6.1. Observación panorámica 158
6.2. Entrevistas preliminares 172
6.3. Aplicación de cuestionario 179
6.4. Entrevistas en profundidad-focalizadas

CAPITULO VII. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

7.1. Nivel aprehensivo: Análisis significacional 196

7.2. Niveles comprensivo e integrativo: Análisis trascendental 238
7.3. Red de categorías y premisas emergentes que se derivaron de la 243
investigación

CAPITULO VIII. CONCLUSIONES , RECOMENDACIONES, SINTESIS

FINAL Y PROPUESTA

A. CONCLUSIONES
245
8.1. La visión que se tiene acerca de la Extensión Universitaria 247
8.2. La DOFA de la Extensión Universitaria
248
8.3. Los factores que condicionan la vinculación de la Extensión
Universitaria con las Carreras de Educación Integral
8.4. Las dimensiones del currículum de la UNA que están relacionadas 248
con la Extensión Universitaria
8.5. La caracterización de los vínculos de la función de Extensión 249
Universitaria con las Carreras de Educación Integral
8.6. Los aportes al perfil del estudiante de las Carreras de Educación 251
Integral

B. RECOMENDACIONES

8.7. Recomendaciones de los informantes 252

8.8. Recomendaciones de la investigadora 255
 256
C. SINTESIS FINAL
258
D. PROPUESTA: MODELO INTEGRADOR

A MANERA DE CIERRE DE LA SEGUNDA EDICIÓN: ¿Cuál es el estado

actual de la inserción de la Extensión Universitaria en el currículum?

A. EL VIRAJE EN LAS POLITICAS Y ORIENTACIONES 261

B. EVOLUCIÓN Y DECLIVE DE LA INSERCIÓN DE LA EXTENSIÓN 269

EN EL CURRÍCULUM

C. NUEVOS ESCENARIOS Y PERSPECTIVAS PARA LA EXTENSIÓN 281

EN EL CURRÍCULUM
296
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ANEXOS
1. Matriz curricular del plan de estudios de la Licenciatura en 307
Educación Integral
2. Matriz curricular del plan de estudios del TSU en Educación 308
Integral
3. Cuestionario 309
 PRÓLOGO

Históricamente, a la Universidad como expresión clásica de organización dentro

del sistema de educación universitaria, se le reconocen tres funciones básicas:

docencia, investigación y extensión, dentro de las cuales, acerca de las dos
primeras pareciera que no hubiese dudas en cuanto a la misión que cumplen
dentro del quehacer universitario. No ocurre lo mismo con la función de extensión,
que como misión académica ha sido relegada a un plano secundario, como lo
evidencia el hecho de la poca interiorización que tiene dentro del personal
académico su aceptación como función relevante en el contexto de formación del
estudiante; la limitación de recursos económicos y logísticos asignados para el
cumplimiento de sus actividades, y lo que más grave, su escasa o nula inserción
dentro de los planes curriculares de las carreras o de los proyectos de
investigación adelantados por las instituciones universitarias.
Esta situación de minusvalía reseñada por el prologuista en años
anteriores, aún presente en Latinoamérica, se proyecta en el limitado impacto que
tiene la acción extensionista en la programación universitaria, en la debilidad
intrínseca de su estructura organizacional y en la poca preocupación por definir
conceptual y operativamente en qué consiste la función de extensión, la que por
principio debería estar integrada en un solo quehacer con la docencia e
investigación, enriqueciéndose mutuamente, y por esa vía alinearse en la
búsqueda de solución de los problemas de la sociedad y la nación.
Es oportuno recordar que la idea de extensión es un aporte de la
universidad latinoamericana a la educación superior mundial, porque fue
precisamente en el Programa de la Reforma e Córdoba (Argentina, 1918), donde
por primera vez se contempló esta misión concebida como fortalecimiento de la
función social de la Universidad, a través de la proyección al pueblo de la cultura
universitaria y preocupación por los problemas nacionales, declaración de la cual
se asumió casi exclusivamente lo relacionado con la extensión cultural, lo que sin
dejar de ser importante, no es lo más relevante de la misión que debe cumplir la

1
extensión como función universitaria, si la aceptamos como canal directo de
comunicación de la Universidad con su entorno, capaz de asumir y direccionar en
acción conjunta con las comunidades donde se desarrolla su ámbito de actividad,
la solución de problemas y necesidades de la sociedad.
En este ambiente de incertidumbre e indefinición académica en cuanto al
rol que le corresponde a extensión dentro del conjunto de acciones que
caracterizan la labor de la educación universitaria, surgió en el año 2007, la
investigación de la profesora Teresita Pérez de Maza, la cual no sólo constituyó un
aporte significativo para precisar la conceptualización de dicho rol, sino un llamado
de alerta, que aún sigue vigente, para reposicionar la extensión universitaria como
misión de primerísima importancia en una institución a distancia, como lo es la
Universidad Nacional Abierta (UNA) dado que, como se desprende del estudio, su
impacto toca todos los elementos del currículum formal e informal.
Con relación a este aspecto encontramos que algunos de los supuestos
implícitos (Pérez de Maza, 2007) derivados del análisis teórico-práctico sobre el
problema y que en cierta manera fueron verificados en los resultados del estudio,
ubican la Extensión Universitaria en los siguientes términos, que se revaloran en el
presente:
 Representa para la educación un eje dinámico para favorecer la
interconexión interdisciplinaria y la vinculación de los procesos de
docencia e investigación con la realidad social.
 Constituye el vehículo que conduce al investigador de su hábitat
universitario al hábitat comunitario, creando espacios para la
incorporación de estudiantes, académicos y otros miembros, haciendo
posible la praxis de la investigación participativa.
 Es la más abierta y flexible de las funciones universitarias, y asimismo es
una función de alerta, por cuanto está e cara al entorno, siendo por
definición la función más cercana al medio social donde se involucra
 Representa un eje dinamizador para favorecer la conexión
interdisciplinaria y de vinculación de los procesos de docencia e
investigación con la realidad social (pp. 29-30).

Reconocer, en la actualidad, el potencial que estos postulados, expuestos

por la profesora Pérez de Maza, significan para la extensión como proceso
promotor y dinamizador de cambios sociales, pasa por la necesidad de
adecuación del currículum a las exigencias que ese reconocimiento impone, lo que

2
significa revisar continuamente su concepción, que en la UNA se ubicó
inicialmente en un modelo que centró su acción en el cultivo de un saber
disciplinar, con un enfoque pedagógico dirigido a la acumulación de conocimientos
mediante una formulación muy estructurada de objetivos de aprendizaje, cuya
aprehensión se realizaba a través de un proceso de condicionamiento, focalizado
en un plan de evaluación de “reforzamiento o modelación de respuestas”. Este
modelo, en proceso de transformación en el presente, y cuestionado por sus
limitaciones en el desarrollo de una capacidad crítica, tan necesaria para que el
estudiante, inmerso en el sistema de educación a distancia, pueda construir su
propia percepción de los problemas que le toca atender en su comunidad,
constituye un referente, para posesionar una “perspectiva constructivista y de
interacción social”, que le permita al estudiante el desarrollo de su creatividad
dentro de una “dimensión histórica, socio-cultural y política en constante cambio”;
lo que hoy es más urgente que ayer dado la vertiginosa transformación social que
imponen las nuevas tecnologías, en una era de revolución informática, telemática
y de globalización que impacta todos los aspectos de la vida.
Por tanto no es pretensión sin fundamento, para la UNA, pensar en
Extensión Universitaria o ¿Educación a Distancia? Al respecto, me permito
plantear este parecer que empuñé en el año 2011: “La forma de hacer extensión
en la UNA pareciera ignorar que la educación a distancia es en sí misma
extensión y que el estudiante es un extensionista que bien puede proyectar su
acción a la comunidad por distintas vías” (p.140). En este sentido, extensión, y la
modalidad educativa a distancia se vislumbran como estrategias capaces de
ofrecer nuevos entornos de aprendizaje, que permitan superar las limitaciones que
confrontan las aulas tradicionales para responder en forma pertinente al desafío
que impone por una parte la globalización y por la otra la inclusión social.
En este contexto revelador, el trabajo de la profesora Pérez de Maza, que
aborda el tema mediante un diseño donde priva la calificación de novedoso y
flexible, a través de métodos y técnicas de la investigación cualitativa, por
aproximaciones sucesivas nos acerca al conocimiento en profundidad del
problema propuesto, que no es otro que la Caracterización de los vínculos de la

3
Extensión Universitaria con la carreras de Educación Integral de la UNA, que aún
cuando parezca de cobertura limitada por cuanto se trata de analizar lo
correspondiente a sólo un área de profesionalización de las distintas que ofrece la
UNA, no dudamos en reconocer que sus resultados siguen vigentes, en tiempo y
espacio, y son extensibles a toda la Institución, de allí su trascendencia pasada y
presente para los procesos de revisión curricular que se adelantan en la
Universidad. Además esta investigación abrió otras vías para profundizar en el
estudio del tema de vincular las tres funciones universitarias, aspecto que en el
2007 se plasmó en el prólogo como sugerencia para conformar una línea de
investigación sobre la extensión universitaria en la institución, lo que en la UNA se
concretó en el año 2015, con la conducción de la profesora Pérez de Maza 1.
Esta sugerencia tuvo su fundamento en la propuesta que surgió de la
investigación (Capítulo VII), que con relación a la Extensión Universitaria planteó
considerarla como una función organizadora de un currículum libre2, sustentado
en un modelo integrador, con visión holística, que apoyado en la pedagogía social
considerara de manera muy cercana el aprendizaje abierto y el aprendizaje a
distancia, como una de las alternativas “para el desarrollo de aptitudes y actitudes
emprendedoras de un cambio social, es decir, formar promotores de un cambio
social; su organización y estructura deben ser flexibles, orientadas a los cambios
progresivos, para asimilar las innovaciones que se suscitan en el entorno”(Pérez
de Maza, 2007, p.335).
En consecuencia, el trabajo de la profesora Pérez de Maza, publicado
inicialmente en formato impreso por el Fondo Editorial del IPASME, constituye en
la actualidad un valiosísimo aporte para un mejor conocimiento de la extensión
como función universitaria, tanto por la riqueza de información teórica en que la
sustenta, como por lo novedoso y bien desarrollado del diseño metodológico
utilizado, lo que permitió el logro de un cuerpo de conclusiones suficientemente

1
Con la aprobación por parte del Consejo Directivo de la Universidad Nacional Abierta, fue creada
la Línea de Investigación en Extensión Universitaria, mediante la resolución N° CD 2569 de fecha
09-12-2015.
2
En el 2011 la autora de la investigación elabora y publica su tesis doctoral referida precisamente a
la Extensión Universitaria como función Organizadora de un Currículum Abierto, disponible en la
biblioteca digital de la UNA: https://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/t37585a.pdf

4
bien fundamentadas; todo lo cual hace que sea reeditado bajo la premisa inicial:
“que bien pudiera ser objeto de análisis por toda la comunidad académica de la
UNA y transferible a la experiencia de otras universidades”.
En el año 2018, cuando se celebra el Centenario de la Reforma de Córdoba
(1918), es un acierto remozar y reeditar este trabajo, en versión digital, para
testimoniar nuevamente el quehacer extensionista en Venezuela y en una
Universidad a Distancia, pionera en la inserción de esta función en el currículum
de las Carreras. A la profesora Pérez de Maza, damos las gracias por su
consecuencia investigativa en el área de la Extensión Universitaria, puesta de
manifiesto por su continua producción académica en el área, tanto para la
Universidad Nacional Abierta, el Grupo de Investigación en Extensión Universitaria
(GINEx), el cual coordina desde el año 2011, como para el Núcleo de Extensión
Universitaria de las Universidades Venezolanas (NAEx), instancia que le ha
otorgado como reconocimiento a su labor extensionista, el rol de asesora
permanente.

Julián Rivas Franco

Segunda edición, en digital
Junio de 2018

5
 INTRODUCCIÓN

El presente estudio, denominado Caracterización de los Vínculos de la Extensión

Universitaria con las Carreras de Educación Integral de la UNA (Universidad
Nacional Abierta), se corresponde con un trabajo de investigación realizado en el
año 2007, con la distinción de mención publicación y reeditado en formato digital
en el año 2018, el cual tuvo como finalidad académica indagar en los
planteamientos y debates acerca de la Extensión Universitaria en el currículum de
pregrado. El lugar donde se desarrolló la investigación es la Universidad Nacional
Abierta, contextualizada en el área académica de desempeño de la investigadora:
el Subprograma de Extensión Universitaria, y en las Carreras de Educación
Integral, donde se inició el proceso de la Inserción de Extensión Universitaria en el
Currículum de Pregrado.
Su importancia radicó, a juicio de la investigadora, en explorar un tema
poco estudiado en la UNA como son las relaciones de las funciones de Extensión
Universitaria-Docencia, circunscrito en el universo de las relaciones Universidad-
Sociedad. Con respecto a otras universidades venezolanas, la UNA ha sido
pionera en concebir en su proyecto de creación la Extensión Universitaria: “como
una función inherente al propio proceso de aprendizaje del estudiante, el cual
podrá aprender a través de la acción desde su localidad y región, constituyéndose
en un promotor de cambio social”, ideas primigenias que alimentan el espíritu
motivacional y subyacente de esta investigación.
Basada en un análisis descriptivo e interpretativo, la autora caracterizó las
modalidades de la vinculación de la función de Extensión Universitaria de la
Universidad Nacional Abierta, en el currículum de las Carreras de Educación
Integral, y sus aportes al perfil del estudiante, tanto de la Licenciatura como del
Técnico Superior Universitario. A sus efectos, esta caracterización consintió en
identificar la visión que se tiene en la UNA de la Extensión Universitaria, sus
fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas para su inserción en el
currículum de ambas Carreras; y, por ende los factores condicionantes. De igual

6
manera permitió identificar las dimensiones tanto del currículum, como del perfil de
los futuros egresados que están asociadas a este proceso de vinculación.
En la reedición de la obra se preservan los ocho capítulos que componen el
texto original de la investigación, con algunas actualizaciones en cuanto a nuevos
aportes al tema de estudio. Comienza con la descripción situacional del problema,
en el Capítulo I, donde se plantean ideas acerca del debate de la Educación
Superior Latinoamericana y el uso insistente del concepto crisis para referirse a
esta educación; la argumentación se pasea por ideas reformistas hasta llegar al
debate necesario de las relaciones universidad-sociedad, en el marco de la
agenda transformadora y modernizadora de la educación superior, para luego
situar en esta agenda las relaciones la Extensión Universitaria y la Docencia. En el
Capítulo II, se presenta la fundamentación teórica, la cual se inicia con las
relaciones, entre educación y desarrollo social, con la finalidad de ubicar un
concepto integrador de educación, que permita sustentar y abordar los enfoques
teóricos del currículum, inmediatamente se describen los modelos pedagógicos
que respaldan el currículum práctico y crítico. Se cierra este Capítulo con una
percepción teórica acerca de la vinculación desde el concepto de ruptura.
El Capítulo III, denominado por la investigadora como Indagación Temática,
se corresponde con el contexto empírico de la Extensión Universitaria y las
Carreras de Educación Integral. En su contenido se presentan los antecedentes
históricos de la Extensión Universitaria y como surge en Venezuela esta función
universitaria; sus diferentes concepciones, sus fundamentos legales y formas de
expresión organizacional; para llegar, en el caso de la UNA, a la Extensión
Universitaria en el currículum y cerrar con su proyección en las Carreras de
Educación Integral.
El Capítulo IV, está referido a la descripción de la unidad social en estudio,
es decir la Universidad Nacional Abierta, la Extensión en la UNA y las Carreras de
Educación Integral de la UNA.
En el Capítulo V, se explica detalladamente las decisiones metodológicas
para abordar la investigación, concebida en este caso como cualitativa de tipo
descriptiva-interpretativa e iluminativa; se incluye entre otros aspectos los

7
fundamentos de las técnicas metodológicas a usar, tales como: la observación,
entrevistas, cuestionario y grupos de discusión; la muestra y los referentes
teóricos metodológicos para el análisis e interpretación de los datos.
El Capítulo VI, está dedicado a los resultados obtenidos luego de aplicar
cada una de las técnicas metodológicas señaladas, bajo la perspectiva de relatos
condensados provenientes de los informantes. El otro Capítulo, es decir el VII,
presenta el análisis e interpretación de los resultados, con énfasis en un análisis
significacional y un análisis trascendental.
Las conclusiones y recomendaciones están expuestas en el Capítulo VIII y
se desarrollan de acuerdo con cada uno de los objetivos planteados. Es
importante señalar, que también se incluyen conclusiones finales que engloban los
hallazgos más relevantes en la investigación, entre ellos los referidos al principio
de integralidad, la promoción de cambio social y el ciclo de ruptura paradigmática,
como elementos sustanciales en la explicación del problema. A partir de los
resultados y conclusiones, en este Capítulo se propone un Modelo Integrador,
apoyado en la pedagogía social. Al respecto, existen suficientes elementos para
acreditar esta propuesta en futuras investigaciones, una vez que en el presente se
asume la Extensión Universitaria como una función integral e integradora.
Los cuadros, matrices y gráficos considerados como necesarios y
pertinentes para una mayor comprensión de los contenidos del trabajo de
investigación, se insertan a lo largo de los Capítulos. Constituyen en la mayoría de
los casos una síntesis interpretativa y/o una representación gráfica de los
elementos sustanciales, como estrategia para ubicar al lector en los eventos
relevantes o concluyentes.
Para la reedición de la obra, diez años después de su primera edición, se
incluye, a manera de cierre, la interrogante ¿Cuál es el estado actual de la
inserción de la Extensión Universitaria en el currículum? Su respuesta, representa
en primer caso una reflexión crítica acerca del rol de instancias y organismos
nacionales e internacionales en la débil consolidación del proceso de la inserción.
Asimismo, en el segundo caso, la crítica se extiende al estancamiento de la
inserción en la UNA, indicando en ambos casos las causas de tal involución.

8
 CAPITULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

“Definir el problema, es entrar en contacto con él, no delimitar sus fronteras.

No se trata de poner una cerca conceptual a su alrededor, para persuadirse
de que uno está dentro del problema mismo, sino de sumergirse en él, como
en un bautismo por inmersión, para disfrutar de la convicción, desde el
principio de la investigación, de que uno está en el medio, en el fondo, en la
médula del problema. …. el investigador se comporta como quién desea
investigar las hormigas y para ello observa la dirección en la que la mayoría
de ellas camina sospechando que todas ellas disponen de un hormiguero
central” (Ruíz Olabuénaga, 1999, p. 53).

1.1.-Definición situacional del problema

Durante muchos años, en América Latina, el debate acerca de la Educación

Superior, se centró fundamentalmente en el impacto de las políticas y acciones

gubernamentales en los procesos de expansión y masificación de este sector
educativo, así como en los problemas presupuestarios y financieros para atender
las demandas y efectos de este crecimiento matricular. Este debate ha dado un
giro, cuando se analiza el efecto de la globalización sobre el desarrollo y
expansión del conocimiento, por encima del ámbito latinoamericano y de los
países en condiciones de dependencia económica y tecnológica, restándosele
espacios al debate crítico-social de los sistemas educativos y su rol en atención a
las demandas de la sociedad.
En las últimas décadas, parece existir consenso en que los sistemas de
educación en América Latina, especialmente las universidades, han profundizado
su crisis y que son necesarias acciones a corto y mediano plazo para su
reestructuración, prevaleciendo los enfoques reformistas. Señala Kent (1996),
parafraseando a Schwartzman (1990), que la crisis se refiere de manera directa a
la calidad de la educación y es socialmente significativa cuando los: “resultados o
productos que se obtienen de la educación superior dejan de corresponder a las
expectativas de los diferentes grupos y sectores que de ella participan y, más aun,
cuando la frustración continua de esas expectativas comienzan a tornarse
insustentables” (pp. 91-92).

9
 El uso insistente del concepto de crisis para caracterizar la educación
superior latinoamericana, ha sido muy continuo, al menos durante los últimos
cincuenta años; en este contexto emerge el concepto de desafío y reto para
enmarcar los dos polos del debate educativo. Al respecto, señala García Guadilla
(1991) que a pesar de la gran expansión de la educación superior, durante el
período de los años 70-80, la crisis en este sector siguió planteándose, y llegó
incluso a debates extremos acerca de la pérdida de identidad de la universidad,
entendida como la distorsión en la misión y fines de las universidades, las cuales
no podrán asegurar su existencia a futuro, si no logran ser creíbles y útiles a la
sociedad. Resulta imprescindible que la universidad en sí misma reflexione acerca
de su rol social y genere conocimiento de forma oportuna para comprender y
atender demandas concretas de la sociedad, diferenciando lo coyuntural de lo
estructural. Sobre estos planteamientos, Brunner (1985) citado por García
Guadilla, indica que
…si en todas partes del mundo se habla de crisis de la universidad es
probable que en Latinoamérica esa crisis tenga por rasgo más específico
el constituir una crisis de identidad: incapacidad de la institución para
estabilizar los sentidos de sus funciones dentro de la sociedad; para ser
reconocida por ellos, para construir en torno a esos sentidos una tradición
valida y asentar en la legitimidad social de esa tradición las bases de una
cultura institucional que le dé continuidad a los sistemas de educación
superior a la vez que le permita cambiar, diferenciarse e innovar (p. 124).

Ahora bien, esta misma autora, enfatiza que la comprensión del rol social
de las universidades, no está aislada de la forma como la sociedad selecciona,
clasifica, trasmite, distribuye y evalúa el conocimiento, lo cual puede responder a
formas de poder fuera del contexto latinoamericano, por lo que no está exenta la
educación superior de un control hegemónico de clases, donde la jerarquización
del conocimiento responde a elites, con ausencia de conocimientos basados en
intereses colectivos, relegando por ende los saberes de grupos socialmente
marginados o excluidos del sistema formal de educación.
Por su parte, Tünnermann (1997), al plantear el debate contemporáneo de
la educación superior latinoamericana, señala que el mismo es más complejo que
el debate que se dio hace treinta años atrás, por cuanto en la actualidad están

10
presentes los efectos de las reformas educativas que se suscitaron en esas
décadas, acordes con los modelos de desarrollo económico y social imperantes.
Se llegó a considerar que el desarrollo socioeconómico estaba en función directa
del desarrollo educativo, de allí que la efectividad y eficiencia de los sistemas
educativos, tuvieran como patrón ideal el comportamiento de la educación en los
países desarrollados. Progresivamente, las reflexiones y visiones paradigmáticas
sobre la educación superior en el mundo se han tornado cada vez más críticas,
analizándose las situaciones de desigualdad y exclusión social que reproducen los
sistemas educativos. Por ello, Tünnermann enfatiza que los procesos actuales de
la educación superior deben apuntar hacia una redefinición de las relaciones entre
el Estado, la Sociedad y la Universidad, donde no siempre la iniciativa del debate
crítico y reflexivo acerca del rol social de la educación superior, y en particular de
las universidades, debe partir de los sectores académicos, sino más bien de las
reflexiones provocadas por cuestionamientos externos a la academia universitaria.
Los beneficios que puede lograr la universidad en una relación más
estrecha con la sociedad son, entre otros, la aplicación del conocimiento, es decir
la relación entre teoría y práctica, el contacto y el entendimiento bidireccional con
las comunidades, la formación de profesionales con responsabilidad social, para
apropiarse así su doble función de mediación crítica y de servicio con la sociedad.
Disfrutar de estos beneficios implica asumirlos como los desafíos que deben estar
presentes en la agenda transformadora y modernizadora de la educación superior,
a partir de un debate abierto y permeable a los procesos de evaluación continua,
con significativa participación de los diferentes actores de la sociedad.
Señala García Guadilla (1997), que en América Latina existen experiencias
de diversa índole orientadas a establecer relaciones más estrechas con
comunidades, que responden tanto a motivaciones e intereses académicos, como
sociales y que ofrecen soluciones plausibles y factibles dentro del contexto de un
desarrollo sustentable de la comunidad. Sin embargo, resalta que estas relaciones
universidad-comunidad deben profundizarse en la búsqueda de modelos que
concilien un beneficio equitativo para ambas partes, donde se equilibren los

11
requisitos académicos de las universidades con los requisitos sociales de las
comunidades.
Esta misma autora, indica que los estudios e investigaciones sobre la
educación superior en América Latina, en los últimos años, han estado signados
por una débil sistematización, acumulación del conocimiento, y una baja
cooperación interinstitucional en la región. Agrega que para el período 1980-1990,
se reportaron 2.190 trabajos en 35 áreas temáticas abordadas desde distintos
ángulos de interés, con los más altos porcentajes en las referidas a redes de
información (8.6 %), formación de profesores (7.3%), los postgrados (7.0%),
educación superior y desarrollo económico (5.9%), tendencias y desarrollo de la
educación superior (5.6%). Asimismo, las de menor porcentajes fueron las
relacionadas con la “Extensión Universitaria”, participación y comunidad (0.5%),
así como autonomía, libertad académica (0.5%) y prospectiva de la educación
superior (0.5%). Tendencia, que según esta autora, puede mantenerse en
décadas subsiguientes si se asume como relevante sólo los temas que están en el
tapete, como el uso de las tecnologías de la información y comunicación, la
globalización, las redes de información, por encima de otros temas sustantivos
como lo son: la pertinencia social del currículum, la misión social de las
universidades, entre otros, que no han sido lo suficientemente debatidos y que
subyacen en las relaciones de la universidad con la sociedad.
Retomando los datos anteriores, citados por García Guadilla, los mismos
constituyen una fuente de referencia para pensar que son escasos los estudios
referidos al rol social que debe cumplir la educación superior y más
específicamente las relaciones de las universidades con las comunidades. Nótese
que en las cifras anteriores se reporta sólo un 0.5 % para el área de Extensión
Universitaria. En otra fuente de información, igualmente reportada por García
Guadilla (1997), para el año 1995, se señala que 13 países latinoamericanos
poseían interesantes experiencias de vinculación universidad-comunidad, sin
embargo: “la acción está más impregnada de lo académico que de lo social,
desperdiciándose una exquisita oportunidad para lograr una verdadera
integración, útil a la comunidad, a la universidad y al desarrollo nacional“(p.166).

12
 Narváez (2005) indica que la crisis de la educación superior latinoamericana
reportada en los años noventa, no dista mucho de la realidad que se observa en el
presente, dado que la dinámica y los efectos de la globalización en la región ha
influido visiblemente en la desestabilización de ciertos discursos y paradigmas que
durante muchos años proporcionaron argumentos para valorar la educación como
algo relevante en la esfera social del conocimiento. Esto implica reivindicar y
rescatar en la educación superior la preocupación por las raíces antropológicas
más genuinas y los vínculos sociales con las comunidades, sobre los cuales
elaboramos nuestra subjetivación e individuación. Para la concreción de esta
posibilidad, este autor señala que se debe repensar el currículum universitario en
contracorriente de las tendencias hiperespecializadas y netamente disciplinares.
Al respecto, esta nueva forma de repensar la educación superior, es decir
de cara a los desafíos sociales que se tienen por delante, debe formar parte de la
concepción del currículum universitario, para concebirlo desde una perspectiva
transdisciplinaria, que permita por una parte integrar la docencia la investigación y
la extensión universitaria y por la otra valorar la investigación en y con las
comunidades, así como apreciar los variados enfoques de participación social-
comunitaria.
Ubicados en Venezuela, un estudio realizado por la Coordinadora Nacional
de Participación Comunitaria en Salud (CONSALUD), en el año 2001, reportó que
las experiencias comunitarias y los espacios de participación social, se venían
desarrollando- a partir de la década de los setenta y ochenta- bajo un enfoque
tutelado, desde las instituciones oficiales y/o educativas-culturales. A juicio de
CONSALUD, esa visión le restó autonomía a los grupos y organizaciones
comunitarias, lo que limitó la gestión compartida en proyectos y propuestas
comunitarias, por lo que las Universidades comenzaron a figurar, casi con criterio
de exclusividad, como las instancias generadoras del conocimiento y con
capacidades reales y potenciales para la investigación, al margen del rol
protagónico de otros actores sociales, en cuanto a la utilidad y validación del
conocimiento, que en ellas se produce.

13
 Del estudio de CONSALUD, se derivó un cuerpo de reflexiones para
abordar las contradicciones observadas en las relaciones Universidad-Sociedad,
Estado-Sociedad y en consecuencia valorar desde nuevos enfoques el rol que
debían cumplir las instituciones educativas en los procesos de participación
comunitaria, especialmente en áreas prioritarias, como la salud y sus servicios,
como parte de los planes de desarrollo social y de formación de líderes
comunitarios, como coparticipes del bienestar y calidad de vida.
Tras el análisis de las relaciones universidad-sociedad, universidad-
comunidad, además del enfoque tutelado, existen otros enfoques y posiciones.
Uno de ellos lo representa el enfoque determinista, el cual se centra únicamente
en que para que existan estas relaciones debe transformarse en sí misma la
universidad. Por su parte, el enfoque voluntarista refiere acciones e iniciativas
aisladas y espasmódicas que procuran este acercamiento de acuerdo con la
importancia que le otorgue la institución o persona que realiza la acción. El otro
enfoque posible, lo representa un modelo integral basado en la confluencia de
aspectos sustantivos que son reconocidos como medulares y que emergen tanto
de la concepción misma de la universidad como de la sociedad, tales como las
funciones de docencia, investigación y extensión, y por ende las representaciones
que se hacen de ellas en el currículum universitario, en el marco de los
requerimientos y necesidades que impone la sociedad.
Este contexto situacional, conlleva revisar y pensar en el rol que hasta el
momento ha cumplido la Extensión Universitaria, por una parte como una función
concientizadora y crítica, que coloca a la Universidad frente a los problemas
prioritarios de las comunidades, para generar criticidad ante el papel social que
cumple el currículum universitario y su pertinencia en cuanto a la formación de
seres libres, compenetrados con el desarrollo social, económico y político del país,
capaces de generar cambios para la transformación social de las comunidades. Y
por la otra como una función creadora, que le da dinamismo al conocimiento,
manteniendo un flujo permanente con el entorno intra y extra universitario, que
contribuye a la actualización y perfeccionamiento de la producción intelectual y
cultural, que se genera en nuestro entorno.

14
 En consecuencia de lo expuesto, el foco empírico para esta investigación
se centró en uno de los desafíos latentes de la agenda transformadora y
modernizadora de la educación superior: las relaciones universidad-sociedad, que
pareciera ser, ha sido poco desarrollado, particularmente desde la función de
Extensión Universitaria y sus vinculaciones con el currículum de pregrado. El
punto de partida estuvo signado por el supuesto que: esta función
universitaria insertada en el currículum, dimensiona su expresión social y
favorece los nexos del conocimiento con la realidad social en la que está
inmerso el estudiante; por tanto el estudio de los posibles vínculos entre
Extensión Universitaria y el curriculum universitario, constituye un aporte
para redefinir el rol social de la universidad desde una perspectiva novedosa
e integral, donde las motivaciones académicas converjan con las
motivaciones sociales del entorno.
Es importante destacar que hasta ahora, al menos en Venezuela, el
abordaje de la inserción de Extensión Universitaria en el currículum universitario,
ha sido un aspecto centrado en considerar esta función universitaria como una vía
para la flexibilización y actualización del currículum, más no como una estrategia
para el acercamiento y creación de nexos entre la formación que recibe el
estudiante y su praxis social, que de acuerdo con los Directores de Cultura y
Extensión de las universidades del país esta función:
…debe formar parte del perfil profesional del egresado, definiendo un
conjunto de valores y de actitudes en su personalidad, y funciones
profesionales que lo conformen como buen ciudadano, como líder social y
como un servidor público consciente de su actuación ética profesional y
social. Este perfil debe articularse con el plan de estudios de cada carrera,
donde se contemplen estructuras curriculares que le permitan al
estudiante interactuar desde los primeros semestres con el entorno local y
regional. La función de Extensión debe ser acreditada en el pregrado, a
través de ejes curriculares, programas y/o proyectos que ofrece la
Universidad, tomando en cuenta las demandas y expectativas del
desarrollo regional y las relacionadas con las políticas de desarrollo
institucional de la universidad (NDCEUV, 1999, p.3)

En el caso de la Universidad Nacional Abierta (UNA), se han desarrollado

desde 1995, un conjunto de acciones formales y experiencias en lo que respecta a
la Extensión Universitaria en el currículum, las cuales constituyen un marco de

15
referencia para el abordaje de los vínculos que se han dado entre esta función
universitaria y las Carreras que ofrece la UNA, así como las contribuciones que se
han generado en torno a las dimensiones del currículum y el fortalecimiento del
perfil profesional de los futuros egresados, especialmente el rol de ser promotores
de cambio social, contemplado en las diferentes Carreras que ofrece la UNA.
Como un introito a este quehacer en la UNA, vale la pena destacar el
proyecto institucional de Extensión Universitaria como Acción Social y su inclusión
en el Currículum (Leal, 1995); así como la macroacción de la “Inserción
bidireccional de la Extensión Universitaria en el Currículum de las Carreras”,
propuesta por el Vicerrectorado Académico en el año 1999; la inclusión de
funciones emergentes (comprensión del hecho educativo, desarrollo personal y
promoción de cambio) en los programas de formación docente, a efectos de lograr
la pertinencia social de estos programas, particularmente con la creación de la
Carrera Técnico Superior en Educación Integral, en el año 2000; la promoción y
establecimiento de espacios para generar aprendizajes significativos en torno a
problemáticas y escenarios que surgen de la dinámica social local y regional,
como lo son los Proyectos de Acción Social en los Centros Locales de la UNA, a
partir de 1999; el modelo de gestión para la inserción de la Extensión Universitaria,
en las currículas de las Carreras de Educación Integral en el año 2003, y la
implementación de un Componente de Extensión Universitaria en el currículum de
todas las Carreras que ofrece la UNA, en el marco del proceso de ajuste curricular
iniciado en el año 2002 y aprobado en el año 2003.
De acuerdo con las experiencias reseñadas se puede visualizar que en la
UNA, se ha construido un camino desde sus propias particularidades, como
universidad a distancia, para vincular la Extensión Universitaria con los procesos
de formación. En este sentido, en el ámbito concreto de este estudio, resultó
pertinente investigar el trasfondo, desde una perspectiva descriptiva e
interpretativa, de los vínculos entre Extensión Universitaria y las Carreras de
Educación Integral, por ser un referente situacional en la UNA que mereció ser
caracterizado en el marco de las relaciones universidad-sociedad, como parte de

16
los asuntos específicos imbricados con la revalorización social del currículum e
incluidos en la agenda transformadora y modernizadora de la educación superior.
Así pues, bajo tres grandes interrogantes se abordó la situación problema:
¿Cómo se expresa la vinculación de Extensión Universitaria en el currículum de
las Carreras de Educación Integral?; ¿Qué aportes ofrece la función de Extensión
Universitaria al perfil profesional de los estudiantes de las Carreras de la
Educación Integral?; y ¿Qué factores condicionan la vinculación de Extensión
Universitaria con las Carreras de Educación Integral?
Estas interrogantes constituyeron el norte de la investigación para llegar al
propósito final de Caracterizar los vínculos de la Extensión Universitaria con las
Carreras de Educación Integral de la UNA, y poder revelar la naturaleza de estos
vínculos y sus aportes al perfil de los estudiantes, desde la perspectiva de sus
actores académicos; bajo un enfoque descriptivo, interpretativo e iluminativo y con
los siguientes objetivos.

1.2.-Objetivos
1.2.1.-Objetivo General:
Caracterizar los vínculos de la función de Extensión Universitaria, con los
currículas de las Carreras de Educación Integral de la Universidad Nacional
Abierta y sus aportes al perfil de formación del estudiante de estas Carreras.

1.2.2.-Objetivos Específicos:
1. Identificar la visión acerca de la Extensión Universitaria en la Universidad
Nacional Abierta, actual y prospectiva, y su incidencia en las modalidades
de vinculación de esta función universitaria con las Carreras de Educación
Integral.
2. Determinar las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades de la
Extensión Universitaria en la UNA para su inserción en el currículum de las
Carreras de Educación Integral.
3. Determinar los factores que condicionan los vínculos de Extensión
Universitaria con las Carreras de Educación Integral.

17
 4. Identificar las dimensiones del currículum universitario que están
relacionados con la función de Extensión Universitaria, en las Carreras de
Educación Integral y las modalidades de vinculación.

1.3.-Supuestos implícitos
Esta investigación es una práctica apoyada tanto por la experiencia profesional, y
personal de la autora, así como por la indagación e internalización de los
fundamentos teóricos, empíricos y metodológicos necesarios para explicar el
problema planteado. De esa experiencia, y del marco empírico surgió por
inspiración un conjunto de supuestos básicos acerca de la existencia del
problema, a saber:

 Las Universidades venezolanas, tienen una marcada tradición a la

Docencia, prevaleciendo esta función por encima de la Investigación y la
Extensión Universitaria.
 De las tres funciones universitarias, la función de Extensión Universitaria,
es la más abierta y flexible; asimismo es una función de alerta, por cuanto
está de cara al entorno. Siendo por definición la función más cercana al
entorno social con el que se involucra.
 No puede haber cambios e innovaciones curriculares si no hay un
aprendizaje social. La relación con las comunidades es un requisito
necesario para la internalización de nuevos aprendizajes que posibilitan la
materialización de la innovación.
 La Extensión Universitaria representa para la educación superior un eje
dinamizador para favorecer la interconexión interdisciplinaria y la
vinculación de los procesos de docencia e investigación con la realidad
social.
 La Extensión Universitaria es el vehículo que conduce al investigador de
su hábitat universitario, al hábitat comunitario creando espacios para la
incorporación de estudiantes, académicos y otros miembros, haciendo
posible la praxis de la investigación participativa.

18
 La Extensión Universitaria favorece la generación de mecanismos de
evaluación y reconocimiento de los conocimientos adquiridos, integrados a
programas continuos de capacitación y adiestramiento donde la información
y el conocimiento puede encontrar correspondencia con la formación en el
empleo.
 Las posibilidades de acción y vinculación de la Extensión Universitaria con
el entorno externo, la faculta para monitorear los cambios e innovaciones
que en el se producen; así mismo, su apertura metodológica favorece la
adopción de diferentes estrategias para incorporar estas innovaciones a lo
interno de la estructura organizacional universitaria.
 Existe una tendencia actual, en los nuevos desafíos de la educación
superior en relación al currículum universitario, referida a la inclusión de la
función de Extensión Universitaria en el mismo, concebida esta desde las
relaciones universidad-sociedad, teoría-práctica.
 A través de la comprensión de las dimensiones del perfil de los futuros
egresados: el Ser, el Conocer; el Hacer, el Convivir y el Emprender, se
pueden relacionar las funciones de Extensión-Docencia-Investigación.
 Existe una estrecha relación de la Extensión Universitaria con la dimensión
social del currículum.

19
 CAPITULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Consideraciones generales

El propósito de este capítulo es sustentar desde una perspectiva teórica el

problema investigado o la realidad del objeto de estudio, de acuerdo con un

análisis interpretativo, reflexivo y crítico. Dicho análisis está pautado por
conceptos, categorías y premisas, atendiendo un paradigma teórico-
epistemológico en particular que orientó el sentido y curso de la investigación.
Dos ejes estuvieron presentes a lo largo de esta fundamentación:

 Epistemológico: Referido a la relación entre el sujeto que quiere conocer y

aquello que ha de ser conocido. Implicó una aproximación al conocimiento
objetivo de la realidad de la Extensión Universitaria, muy particularmente en
la Universidad Nacional Abierta, desde una visión crítica que permitió la
construcción y reconstrucción de la realidad.
 Ontológico: Este eje representó la concepción que se tiene de la existencia
de la realidad, entendida como una realidad cambiante, con la cual se
puede interactuar (ontologismo crítico). En este sentido, la Extensión
Universitaria se corresponde a un mundo real, presente en las
universidades y por ende en la Universidad Nacional Abierta, con
características propias que la definen (realismo).

De acuerdo con los dos ejes expuestos, la investigación realizada se apoyó

fundamentalmente en la teoría crítica, por cuanto le aportó a la autora elementos
para comprender tanto la transformación del mundo social, como las relaciones
entre lo subjetivo y lo objetivo de forma dinámica y total. De allí, que el trabajo
realizado no se circunscribió exclusivamente a encontrar respuestas a los Vínculos
de la Extensión Universitaria con las Carreras de Educación Integral de la
Universidad Nacional Abierta (UNA), en un contexto simple de circunstancias

20
sociales extraídas de la educación superior venezolana y por ende de la UNA, sino
más bien intentó, de manera progresiva, descubrir las relaciones estructurales
básicas derivadas de estos vínculos y los aportes de esta función universitaria al
currículum de las Carreras de Educación Integral. En este sentido, a juicio de la
investigadora, el proceso de indagación llevado a cabo, no se trató de un
isomorfismo de relaciones perfectas entre Extensión Universitaria y Educación
Integral, sino de relaciones en construcción, procesos inacabados, disfunciones,
contradicciones, que condujeron críticamente en la comprensión del problema.
En otras palabras, el paradigma crítico resultó pertinente para comprender
las relaciones entre la teoría y la práctica, porque ellas mismas surgen de esta
relación. Esto permitió situar la Extensión Universitaria como una forma de
práctica crítica, en la que los actores sociales tienen consecuencia directa en la
transformación social que impulsa esta función universitaria y que fue considerada
desde el currículum de las Carreras de Educación Integral.
A lo largo de toda la investigación, la fundamentación en la teoría crítica
estuvo acompañada del principio de la complementariedad de las teorías inmersas
en el paradigma cualitativo, con el propósito de abordar la incertidumbre y extraer
de las analogías y diferencias de los distintos enfoques teóricos-críticos, un marco
de apoyo para abordar el problema. Entre dichos enfoques está el constructivismo
como ontología relativista, epistemología transaccional y dialéctica, donde el
objeto de la investigación se orienta a través de comprensiones reconstruidas, es
decir basadas en un realismo analítico (Valles, 2000).
En este sentido, la demarcación teórica y las disposiciones teóricas-
conceptuales que sustentaron la investigación, están sumidas en los apartes que a
continuación se presentan. Se partió de un análisis de las relaciones entre
educación y desarrollo social para disponer de un concepto integrador de
educación, donde confluyen diferentes elementos que la definen y ubican como
fuerza propulsora del cambio social. Posteriormente se abordó los enfoques
teóricos del currículum, contexto necesario para interpretar la Extensión
Universitaria en el currículum, contrastando varios perspectivas para llegar a una
visión crítica y luego describir los modelos pedagógicos que sustentan el

21
currículum práctico y crítico, aspecto sustantivo para poder abordar la práctica
educativa como práctica social, corriente teórica necesaria para fundamentar la
Extensión Universitaria como una praxis social presente en el currículum. Se cierra
la demarcación teórica con una percepción acerca de la vinculación, para orientar
el conocimiento de los vínculos entre Extensión Universitaria y las Carreras de
Educación Integral.

2.1.-Educación y desarrollo social.

Analizar las relaciones entre la educación y el desarrollo social, alude al proceso
de desenvolvimiento de las sociedades desde una perspectiva muy amplia: la del
progreso de la humanidad en todos sus ámbitos. Esta visión puede encontrar
justificación al valorar los aportes de los diferentes niveles educativos y formas de
educación para superar los obstáculos sociales que frenan o retardan el desarrollo
y que actúan como escollos frente al impulso social, económico, tecnológico,
cultural de las naciones. Ahora bien, esta visión puede estar muy ligada al mundo
capitalista donde la educación es un factor hegemónico y la cultura una
reproductora de las normas y valores de la sociedad, o por el contrario vinculada a
un mundo de vida, donde se trasforme el discurso pedagógico por el
cuestionamiento de los agentes educativos, a través de la construcción del
conocimiento desde las experiencias y pensamiento cultural y social que nos
envuelve.
De darse el primer caso, el desarrollo social abarca todo lo que tiene por
finalidad mejorar la calidad de vida de la población utilizando los resultados y
beneficios de la actividad económica, de la investigación científica y tecnológica,
de las políticas públicas y servicios sociales. En el segundo caso, los esfuerzos de
la sociedad estarán dirigidos no sólo a considerar la educación como estrategia
fundamental para la formación de recursos humanos para el desarrollo, sino
también como cuestionadora del sistema de valores establecido y por ende, como
despertadora de una conciencia crítica en la sociedad.
Ander-Egg, Gelpi, Kambarage y Fluitman (1996), indican que el término de
desarrollo social, es equivalente al desarrollo de la sociedad, a un proceso de

22
evolución social o a un proceso de transformación de la sociedad. Todo proceso
de desarrollo y transformación exige y se sustenta en cambios, por lo que una de
las funciones de la educación es inspirar tanto el deseo de cambio, como una
comprensión de que existe la posibilidad de cambiar, facilitando en los
educandos(as), la toma de decisiones, la autorrealización y formación para decidir
qué clase de cambio desean y el modo de realizarlo tanto en lo individual, como
colectivamente.
Ninguna sociedad actual es o sería sin la educación lo mismo que ha
llegado a ser con ella, dado que toda educación es transformadora, al mismo
tiempo que la sociedad no puede preservarse ni mantenerse sin formar a sus
miembros, con un sistema de valores establecidos por las fuerzas presentes en
sus diferentes ámbitos de acción, por lo que la educación también es reproductora
de los valores e ideología de la sociedad. Fernández Enguita (2001), sostiene que
las escuelas son o tienden a ser conservadoras y reproductoras, cuando la
sociedad es estable, estática e igualmente conservadora; y transformadora
cuando la sociedad es en si misma cambiante y dinámica. Pero los cambios no
implican necesariamente una direccionalidad hacia el progreso y el desarrollo,
pues en las sociedades que creen saber o están claras en que dirección hacen
sus cambios, la educación se convierte en un potente instrumento de
trasformación social, donde pueden existir diferentes enfoques: abierto,
manipulado o controlado, tutelado. Por el contrario en aquellas sociedades que
cambian erráticamente, descontroladamente, la educación puede verse inmersa
en una crisis, derivada del desconcierto que producen los cambios errados.
Desagregando aún más las diferentes orientaciones del desarrollo social y
sus vínculos con la educación, Ander-Egg, et al. (1996), centran estas relaciones
en los distintos enfoques y aspectos estructurales-funcionales del sistema social,
donde la educación debe interrelacionar las variables estratégicas del sistema
social, con los requerimientos básicos del desarrollo económico, tecnológico, ético
y político de la nación, entre otros, para minimizar el impacto de los efectos
disfuncionales que acarrea el desarrollo económico, industrial y tecnológico de los
países y procurar mayor bienestar social.

23
 Otro autor, Fullan (1993) sostiene que el cambio educativo es un impulsor
del desarrollo social, existiendo una relación recíproca entre ambos. Las
sociedades cambian en la medida que sus miembros cambian al no conformarse
con las estructuras e instituciones que lo rodean, al percibir que algo falla, al exigir
mejor y mayor calidad de vida. De igual forma, no se puede generar un cambio
educativo, sin que se desee cambiar a la sociedad y sin que se produzcan
conflictos en ella. Es por ello, que la sociedad espera de la educación una mayor
contribución a la formación de individuos que puedan anticiparse al cambio
durante toda su vida, tanto en lo individual como en lo colectivo. Asimismo, si la
sociedad no cambia por si sola, tampoco puede esperar que la educación forme
individuos para el cambio, al menos concientemente; el cambio deseado debe ser
sistemático y por lo mismo intencional.
Este mismo autor, en un estudio posterior (Fullan, 2002) señala que existe
una propensión de vincular el desarrollo social con el papel que juega el
conocimiento en la generación de innovaciones, lo que representa una de las
“hipótesis del sentido del cambio educativo”. No obstante Fullan asevera que las
instituciones educativas, en sus distintos niveles, producen innovaciones, por lo
que no es un problema real para el desarrollo social “la ausencia de innovaciones”,
sino más bien la abundancia de proyectos y acciones inconexos entre si y
fragmentados de la realidad social. Agrega que los esfuerzos deben dirigirse para
dar un salto de lo estatal a lo local, donde los académicos, alumnos y comunidad
en general puedan replantear las innovaciones para el cambio educativo, a partir
de procesos mayormente participativos y de inclusión social, tendentes a la
democratización de la educación.
El anterior contexto nos sitúa en otro aspecto importante de las relaciones
existentes entre la educación y el desarrollo social, relativo a la vigencia del
derecho a la educación y su democratización en todos sus niveles, lo que abarca
todas las fases del desarrollo de los seres humanos. Retomando los aportes de
Ander-Egg et al. (1996), este planteamiento está íntimamente relacionado con las
contribuciones de la UNESCO desde la década de los setenta al presente, y que
consideran en las perspectivas de la educación para el siglo XXI, tanto la

24
educación permanente, como la educación de adultos, entendidas como un medio
para el desarrollo social de los pueblos3.
Cuando la educación de adultos comenzó a considerarse en los discursos
del desarrollo social, como una de las formas de la educación permanente (1970),
incluida en un proyecto global para abordar las distintas maneras de educar, sus
funciones y alcances se hicieron muy amplios, incluyendo: 1. La formación a lo
largo de toda la vida, lo que hizo que sus destinatarios fuesen prácticamente
ilimitados: niños, jóvenes, adultos, profesionales, trabajadores, discapacitados, y
otros ciudadanos; 2. La formación a través de diferentes medios y recursos
educativos-tecnológicos, lo que abrió las puertas a diferentes modalidades
educativas, como la educación no-formal y la educación a distancia. Esto
constituyó una práctica pedagógica-andragógica alternativa, inscrita desde sus
orígenes en un proceso de integración de la realidad, con la experiencia, las
tareas de aprendizaje y los intereses de quien aprende.
Sin embargo la realidad social, el origen social de las poblaciones y la
concepción de las fuerzas de producción dentro de una sociedad determinada,
entre otros factores, establecen condiciones para la interpretación adecuada o no
de la educación de adultos como parte del desarrollo social, ya que en las
sociedades con desigualdades, injusticias, pobreza y con falta de acceso a bienes
y servicios básicos, la educación tiende a vincularse de manera preferencial con
una tendencia centrada en la formación del recurso humano para el trabajo y las
3
En la XIX Reunión General de la UNESCO, celebrada en Nairobi, en 1976, se propuso la
definición de Educación de Adultos, entendida como la totalidad de los procesos organizados de
educación sea cual sea el contenido, en el nivel y método, sean formales o no formales, ya sea que
prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en la
forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales, las personas consideradas como adultos
por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran
sus competencias técnicas o profesionales o les dan nueva orientación y hacen evolucionar sus
actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y
una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrados e independientes. Citado
por Ander-Egg, Gelpi, Kambarage y Fluitman (1996, p.9)
En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción. UNESCO
(1998) presidida por Delors, se destacó la preocupación por la necesidad de cambios en la
educación. En el debate planteado se indicó que la transformación y expansión de la educación
superior y la investigación es parte fundamental del desarrollo sociocultural, por lo que la propia
educación superior debe emprender procesos “de renovación más radicales que jamás haya tenido
por delante, de forma que la sociedad contemporánea que en la actualidad vive una profunda crisis
de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones
de moralidad y espiritualidad más arraigada” (1998, p.2).

25
necesidades básicas del mercado, y en menor proporción con la otra tendencia
basada en proyectos educativos de democratización social, tales como la
Educación Permanente, Educación de Adultos, Educación Popular, Educación a
Distancia, Alfabetización, entre otros, lo cuál coloca a la educación en todos sus
niveles, como una política social que implica cambios estructurales en la sociedad.
Ahora bien, tal como lo expresa Pascual Cabo (2000) las políticas sociales
se desarrollan cabalmente cuando hay un proyecto de comunidad, en lo educativo,
lo social, lo económico y cultural. Sin embargo, es notorio que los modelos de la
educación permanente, de adultos, como políticas sociales están asociados con
los problemas socioeconómicos de las sociedades capitalistas. Esto ha dado paso
a dos corrientes del pensamiento en cuanto a la educación de adultos y popular, la
liberal que sitúa a la educación en los problemas de mercado y en el orden social
existente y la radical que propone cambios sociales para la acción educativa de y
en los movimientos sociales, lo que supone una conciencia colectiva.
Estas dos vertientes confluyen en las funciones sociales de la educación de
adultos, igualmente desde dos perspectivas la primera de ella donde se
circunscriben los fines y objetivos de esta educación dirigida a la formación para el
trabajo tanto en el ámbito formal como informal de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, de cara a los paradigmas de la individualización y diversificación de la
enseñanza; esta posición, netamente funcionalista, se basa en los aspectos
estructurales de la sociedad. La segunda perspectiva, en una visión postmoderna,
expuesta por Welton (1995), citado por Pascual Cabo, nos remite al hecho de que
la tarea fundamental de la educación de adultos es el fomento de la acción
comunicativa y la defensa del “mundo de vida”, tesis influenciada por el
pensamiento de Habermas (1987) y sus seguidores y que ha influido
notablemente en la literatura más reciente de la educación de adultos.
Al respecto, Habermas nos señala en su célebre pensamiento de la Teoría
de la Comunicación lo siguiente:
El mundo de vida es, por así decirlo, el lugar trascendental en que el
hablante y el oyente se salen al encuentro; en que pueden plantearse
recíprocamente la pretensión de que sus emisiones concuerdan con el
mundo (con el mundo objetivo, con el mundo subjetivo y con el mundo
social); y en que pueden criticar y exhibir los fundamentos de esas

26
 pretensiones de validez, resolver sus disentimientos y llegar a un acuerdo
(Tomo II, p. 179).

En continuidad con las ideas de Habermas si entendemos el mundo de vida

como el reconocimiento de la conciencia colectiva, desde la perspectiva interna de
los miembros del grupo, nos aproximamos al proyecto de la educación de adultos
como intervención social y desarrollo social en y para las comunidades.
Focalizados en la educación de adultos, sus formas de expresión, y sus
vínculos con el desarrollo social, podemos decir que la misma es una actividad
política de alto grado, caracterizada por ser mediadora social entre las
comunidades y la sociedad, donde la vida cotidiana de las personas (mundo de
vida) y la participación de las personas tiene como finalidad identificar y asimilar
formas de conocimiento y de pensamiento que les permitan llegar a una
representación realista del mundo que los rodea, siendo la educación una
necesidad y el desarrollo social una forma de liberación del ser social, lo que se
traduce como conciencia colectiva, lo que se sustenta en los aportes de
Habermas, Pascual Cabo, y Ander-Egg et al., esgrimidos anteriormente.
Redimir una concepción de la educación como política social y por ende
gestora del desarrollo social colectivo, es pensar en las diferentes acepciones que
pueden coexistir desde alternativas epistemológicas supuestamente distintas y
que fundamentan las teorías educativas clásicas o emergentes4. En este sentido,
Knowles (1980), citado por Vidal Ledo y otros (2003), señala que las diferencias
entre lo que podría llamarse orientación pedagógica y orientación andragógica,
están fundamentadas en una serie de postulados para la pedagogía y para la
andragogía, dando especificidad a objetivos y métodos educativos para niños y
niñas, así como para los adultos. No obstante, para otros autores, referidos por
Pascual Cabo, tales como Mezirow (1994) y Griffin (1987), la supuesta oposición
entre pedagogía y andragogía se reduce cuando la concepción pedagógica se
aproxima a la realidad de la educación de adultos, es decir a una “educación de

4
Jarvis (1989), mencionado por Pascual Cabo, llega a distinguir la educación desde arriba y la
educación de iguales, donde la primera asume un currículum clásico y la segunda un currículum
romántico. En el primer caso el sujeto se adapta al sistema social y en el segundo caso el sujeto es
un agente que puede actuar en la sociedad (2000, p. 15)

27
iguales” y cuando la andragogía toma como método la reflexión crítica, el discurso
racional y la acción reflexiva, es decir cuando ambas convergen en y para una
educación crítica5.
No es tarea fácil la concreción de la educación crítica, bien sea desde una
perspectiva pedagógica, andragógica o ambas, y en el marco del desarrollo social,
dado que no se trata de un concepto, ni de una acción, sino de asumir la
naturaleza misma de la educación como ciencia social. En la búsqueda de esta
concreción es necesario ubicarnos en el paradigma crítico, el cual intenta
comprender las transformaciones sociales y sus consecuencias sociopolíticas,
desde el desarrollo de la cultura dominante y sus contradicciones, en relación con
el campo de los valores e intereses del educando, para enmarcar en un contexto
de formación la acción humana que intenta cambiar el mundo y no describirlo
(Albornoz, 2005).
El efecto de los procesos de transformación en las sociedades, no es
estático, y generalmente se reproduce o afecta favorable o negativamente las
diferentes esferas del quehacer social, como la educación, sus formas de
organización y métodos, lo que ha llevado a planteamientos epistemológicos para
comprender la transformación como un proceso de evolución o cambio educativo.
En alusión a la Teoría de la Transformación del Aprendizaje, propuesta por
Jack Mezirow (1994), la transformación ocurre cuando los individuos cambian sus
marcos de referencias, cuando reflexionan sobre sus creencias y suposiciones,
redefiniendo sus puntos de vista, lo que desencadena una revisión e interpretación
de las experiencias y de la realidad social, para guiar las futuras acciones y
rediseñar las formas de aprendizaje y de comunicación. Por tanto, a juicio de
Habermas (1987) un aprendizaje instrumental, determina causas y como resolver
los problemas; en cambio el aprendizaje comunicativo basado en los recursos
extraídos del mundo de vida, procura entender el significado de lo que otros

5
Señala Vidal Ledo, M. y Fernández Oliva, B. (2003), que se discute de pedagogía y andragogía
como si fueran conceptos contrapuestos, pero lo que se contrapone son los métodos de
enseñanza clásica frente a nuevos métodos participativos considerando el entorno social donde se
desarrolla el individuo. Al respecto la UNESCO, propone el concepto de andragogía como un
neologismo para descifrar la ciencia de la formación de los hombres, en sustitución del vocablo
clásico Pedagogía.

28
comunican, sus ideas, valores, convicciones. Por ello esta transformación, de un
aprendizaje instrumental a un aprendizaje comunicativo, involucra el pensamiento
y la acción del educando en su mundo de vida.
Para ofrecer una visión, de cómo la educación es en la práctica un proceso
de transformación social (especialmente la educación de adultos), punto de partida
del tema explorado en esta investigación, fue necesario plantear algunas
consideraciones teóricas en cuanto al currículum, sus modelos pedagógicos y la
práctica educativa, para luego proponer algunas ideas que se conectaran
progresivamente con esta práctica, focalizada intencionalmente en la Extensión
Universitaria. Estos aspectos se especifican a continuación.

2.2.-Enfoques teóricos del currículum.

En el marco de esta investigación existieron razones importantes para explorar los
diferentes enfoques teóricos6 sobre el currículum y como han influido en la
práctica educativa, especialmente en lo referente a la dimensión social del ser que
en proceso de formación, toma decisiones acerca de su aprendizaje, por cuanto
constituye uno de los aspectos inmersos en el problema planteado.
Abordar cualquier disposición teórica en este sentido implicó para la autora
partir del concepto de currículum, y descubrir su significado y alcance, en un
escenario de complejidad, por cuanto no se trata de un mero concepto, sino de
una metaconceptualización, donde están presentes los fines y medios de la
educación, así como su articulación con el mundo social, es decir concebir el
currículum como construcción social7. Al respecto, existen diversas concepciones

6
Según Kemmis, se trata de perspectivas metateóricas, distinguiendo tres formas para elaborar la
teoría del currículum; resumiéndose así: la primera de ellas la teoría técnica que considera a la
sociedad y la cultura como una trama externa a la escolarización y al currículo, la segunda la teoría
práctica del currículum, que también considera a la sociedad y la cultura como un tipo de sustrato,
pero adopta un punto de vista más activo acerca del papel de la educación, de las escuelas y de
los profesores, en su contribución a la sociedad y a la cultura mediante el desarrollo de personas
educadas, y de los valores y decisiones educativas de los profesores y la tercera, la teoría crítica
del currículo que parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan racionales y justas,
por el contrario están creadas por prácticas distorsionadas que han calado muy hondo en nuestras
interpretaciones del mundo(1988, pp.112-113).
7
Pascual Cabo, afirma que el currículum y su teoría sólo se pueden comprender, no simplemente
por los enfoques teóricos que lo sustentan, sino también por el análisis de cómo se han
desarrollado estas teorías en los contextos culturales y sociales. En este sentido, parafraseando
este autor, la teoría curricular es una metateoría que trata de comprender, analizar e interpretar

29
que se ajustan a criterios técnicos, pedagógicos, sociales, críticos o prácticos. Así
pues, para los autores que a continuación se citan, vigentes en el presente, el
currículum se define con base en ciertas premisas:
1. Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a
conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de
aprendizajes predeterminados (Inlow, 1966)8.
2. …todas las experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la
escuela (Kearney y Cook, 1969)…serie estructurada de resultados
de aprendizaje proyectados (Johnson, 1967). 9
3. …es en esencia, un plan para el aprendizaje…(Taba, 1974, p. 8)
4. Un objeto de acción simbólico y significativo para maestros y
alumnos, encarnado en palabras, imágenes, sonidos, juegos o lo que
fuere (Stenhouse, 1987, p.3).
5. …es un intento de comunicar los principios esenciales de una
propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio
crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica (Stenhouse,
1987, p.5).
6. El eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la
educación, entre el conocimiento o la cultura heredada y el
aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos,
aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas
condiciones (Gimeno Sacristán, 1988)10.
7. El currículo es, después de todo, una manera de preparar a la
juventud para participar como miembro útil en nuestra cultura. No
todas las culturas se nutren de las mismas clases de conocimiento, ni
una misma cultura necesita los mismos tipos de capacidad y
destreza, intelectual u otra, en todas las épocas (Taba, 1974, p.11).
8. …es un producto de la historia humana y social y un medio a través
del cual los grupos poderosos han ejercido influencia muy
significativa sobre los procesos de reproducción de la Sociedad,
incidiendo, y quizás controlando, los procesos mediante los cuales
eran y son educados los jóvenes (Kemis, 1988, p. 28)
9. Una construcción social que surge, se modifica y reforma a partir de
un conjunto de circunstancias históricas y de intereses sociales, y
que pretenden reflejarse en una práctica educativa a través de las
que quiere adquirir sentido (Pagés, 1994, p. 38).

racionalmente el por qué y el cómo de los contenidos de conocimiento que se desarrollan desde
una perspectiva social, dando respuesta a las funciones internas y externas de la educación (2000,
p. 42).
8
Citado por: Casarini Ratto, M. (1999). Teoría y Diseño Curricular. México: Editorial Trillas. Pág. 6.
9
Citado por: Lundgren, U. (1991). Teoría del curriculum y escolarización. Madrid: Ediciones
Morata, p. 71.
10
Citado por: Sobejano, M.J. (2003). La didáctica especifica como sistema que integra un
conocimiento diverso y las prácticas que de él se derivan. Mimeo: UNED, p. 3

30
 10. … la concreción especifica de una teoría pedagógica para volverla
efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo
particular de alumnos para la cultura, época y comunidad de la que
hacen parte…es un plan de construcción (y formación) que se
inspira en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía y
otras ciencias sociales afines, que puedan ejecutarse en un proceso
efectivo y real llamado enseñanza (Flórez Ochoa, 1998, s.p.)
11. …concreción pedagógica de la cultura, la ciencia, el arte y la técnica
(Cassarini Ratto, 1999, p. 12).
12. … es una acción deliberada que se que se manifiesta o no en la
acción docente, del estudiante, de la institución (CNC, 2001, p. 3).
13. ..es una realidad previa muy bien asentada a través de
comportamientos didácticos, políticos, administrativos y económicos,
etc. Detrás de los que se encubren muchos supuestos, teorías
parciales, esquemas de racionalidad, creencias, valores... (Gimeno
Sacristán, 2002, p. 14).
14. …campo de encuentro entre todo tipo de conocimientos
educacionales, generados en espacios y tiempos diversos, es a la
vez posicionamiento teórico y práctico (Mendoza Buenrostro, 2003,
p. 34).

Las anteriores definiciones de currículum no son neutras, existen en ellas

importantes distinciones que las aproximan a un modelo pedagógico y curricular
en particular y que le dan sustentabilidad a la concepción del hombre que se
quiere formar, así como direccionalidad a las experiencias educativas que se
desarrollan para tal fin, ya que el currículum es un producto histórico y social que
varia y evoluciona como todas las construcciones sociales que sufren cambios
tanto en la forma de concebirlo, como en su práctica. Por tanto el currículum no es
inmutable, se transforma en respuesta a circunstancias económicas, políticas e
incluso a los intereses personales y motivacionales de los grupos y sectores que lo
diseñan y planifican, por lo que el mismo responde a una intencionalidad, a una
ideología.
Si nos detenemos a revisar los conceptos enunciados, podemos observar
en las primeras definiciones (de la número 1 a la 4) una tendencia hacia un
currículum cerrado muy ligado a un programa escolar y limitado al aula, tendencia
que se mantuvo hasta mediados de la década de los ochenta, con predominio de
la visión normativa y reguladora del currículum. Es por ello, que la visión del
mundo que opera como marco de referencia en un momento histórico

31
determinado, se proyecta en las construcciones sociales, producto de los actos
humanos, de allí que es esa visión la que hace comprensible el significado de los
actos del hombre, entre ellos la educación y por ende el currículum.
En los últimos conceptos (del número 5 al 14 inclusive) encontramos una
visión integradora del currículum, que a pesar de ser prescriptiva, incluye
elementos de vinculación teoría-práctica11, de valoración de la cultura como
representación social del hombre y de concreción pedagógica que integra la
enseñanza y el aprendizaje. Esta visión nos sitúa en una perspectiva más flexible
y abierta donde se posibilita el diseño de diferentes oportunidades de aprendizaje
en interacción con el medio socio-cultural del educando.
Ubicados en el marco teórico-conceptual de lo que es el currículum, resultó
necesario realizar un esfuerzo de sistematización para representar de forma
evolutiva las diversas visiones y tendencias del currículum que se derivan de sus
propias teorías. A continuación se expone brevemente, en el Cuadro 1, a manera
de resumen, las diferentes líneas de pensamiento y acción propuestas por
diversos autores en cuanto al desarrollo del currículum, y referidas por Posner
(1998) y Casarini Ratto (1999)12, así como su conexión con enfoques
pedagógicos, en la búsqueda de adoptar una postura de adhesión a uno de estos
modelos, que le permitiera a la autora fundamentar algunos aspectos vinculados
con el problema investigado, en especial la identificación de un modelo para
sustentar en lo sucesivo la inserción de la Extensión Universitaria en el currículum
de pregrado.

11
Las prácticas adquieren un significado cuando se teorizan sobre ellas y las teorías adquieren una
significación histórica, social y material cuando se practican. La teoría no es sólo palabras ni la
práctica es meramente conducta muda; la teoría y la práctica son aspectos mutuamente
constitutivos. Desde este punto de vista no puede haber ninguna distancia entre la teoría y la
práctica, sino sólo mayores o menores grados de desajuste, elisión e ilusión entre ellas. Sólo
podemos descubrir estos desajustes, elisiones e ilusiones si examinamos cómo se relacionan
entre sí nuestras teorías y prácticas. Véase: Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia
una investigación educativa crítica. Madrid: Ediciones Morata. p. 34.
12
Ampliar en Posner, G. (1998). Análisis del Currículo. Bogotá: McGraw-Hill. pp. XXV-XXVI

32
Cuadro1
Desarrollo del
currículum

Líneas del Visión del Expresión del Enfoque

pensamiento y currículo enfoque curricular pedagógico
acción de las teorías asociado
curriculares
1.-El currículum centrado Conceptuado con Centrado en el valor DISCIPLINAR
en el conocimiento énfasis en la intrínseco de los La tendencia más
planeación del conocimientos, de allí tradicional de este
conocimiento. Por que los mismos se modelo pone énfasis
lo tanto que las trasmiten y, se en la acumulación del
áreas del enseñan conocimiento, a través
conocimiento de los contenidos
creadas por el extraídos de las
hombre(disciplinas), disciplinas y la más
constituyen la moderna en los
orientación principal significados lógicos de
del diseño curricular los contenidos,
igualmente
acumulables
2.-El currículum Contempla lo que el Fundamentado en: a) EXPERIENCIAL
centrado en las alumno ha de el sujeto como en el El aprendizaje del
experiencias del aprender para núcleo de la alumno puede ser
aprendizaje desempeñarse en planeación curricular conducido a través del
el mundo actual, b) en los procesos reconocimiento de
haciendo énfasis en psicológicos, más que experiencias como
la adquisición de en los intereses fuerza modeladora del
capacidades, sociales aprendizaje
habilidades y
destrezas
3.-El currículum como Concibe el Fundamentado en: a) CONDUCTISTA-
sistema tecnológico de currículum como la racionalidad TECNOLÓGICO.
producción una formulación tecnológica medios- La conducción del
muy estructurada fines. b) una alumno hacia los
de objetivos de concepción eficientista objetivos se realiza, a
aprendizaje del trabajo curricular través de un proceso
de acondicionamiento,
o a través de un plan
de reforzamiento o
modelación de
respuestas

4.-El currículum como Admite el Centrado SOCIAL O

reconstrucción del currículum como preponderantemente INTEGRACIONISTA
conocimiento un puente entre la en las prácticas En su enfoque más
teoría y la práctica, educativas tanto del puro este modelo
como un proyecto maestro como de los responde a
global, integral y alumnos, perspectivas
flexible contextualizadas en cognitivas
una dimensión constructivistas. En su
histórica, socio- evolución se ubica en
cultural y políticas, en corrientes progresistas
constante cambio que proponen el

33
 desarrollo
multifacético de las
capacidades e
intereses del
educando, desde una
perspectiva
constructivista y de
interacción social, con
su escuela y el medio
Fuente: Autora (2007)

Según Posner (1998), el marco conceptual dominante en las distintas líneas

del pensamiento curricular, ha estado representado por el Modelo Tyler (1949),
centrado en la selección de los objetivos educacionales, la determinación y
organización de las experiencias y las disposiciones para la evaluación, sobre la
base de intenciones previamente establecidas, lo que no deja nada a la
improvisación. Incluso señala este mismo autor que dicho modelo ha marcado la
teoría del currículum hasta llegar a penetrar las posiciones de los educadores que
han criticado este modelo, por su enfoque técnicista, basado en el razonamiento
medios-fines, el cual conduce a métodos de enseñanza y contenidos de tipo
técnico, incluyéndose experiencias educacionales solo si se justifican desde
objetivos planteados en los métodos a usar.
Por su parte, Casarini Ratto (1999), inspirada en Cazares, indica que la
aceptación de este modelo puede estar en su visión muy estructurada del
currículum, en el que las partes pueden enlazarse desde una perspectiva lógica
formal. No obstante, en una crítica a las corrientes tecnicistas y por ende al
modelo curricular que se deriva de ellas, señala que existe el riesgo de neutralizar
el currículum en cuanto a:
… el papel de los valores en todas las dimensiones del currículo (formal,
real y oculto); la índole de los proceso cognitivos que el alumno pone en
marcha para asimilar la información; la búsqueda de la eficacia y
eficiencia en los productos del aprendizaje y la enseñanza (…) hay que
evitar el riesgo de despojar a la educación de su dimensión histórica,
social y cultural y hasta pedagógica, pues con este tipo de teoría la
educación puede ser reducida a una mera técnica (p.21).

Igualmente Posner (1998), seguidor de Tyler, visualiza que ninguna

decisión curricular puede ser completamente técnica, ni completamente libre de

34
valores, ya que es inevitable su interacción con la vida de la gente, por lo que la
deseabilidad, la equidad, o la legitimidad de un contenido, tema o forma de tratar a
los estudiantes tiene implicaciones históricas, sociales, políticas, morales,
culturales y económicas.
Ahora bien, superar una visión del currículum afianzado en corrientes del
pensamiento meramente técnicistas o conductistas, como las expuestas en el
Cuadro 1, especialmente las referidas en los puntos 1, 2 y 3, sugiere abandonar el
análisis simplista del razonamiento de medios-fines, para aproximarnos a la más
alta meta del currículum: la formación del educando(a) en el marco de las
relaciones educación-sociedad.
Una alternativa al enfoque técnico, la encontramos en los aportes teóricos
de Stenhouse (1998), con su propuesta de modelo curricular basado en el
proceso, el cual destaca tres coordenadas básicas, a saber: 1. El respeto a la
naturaleza del conocimiento y a su metodología, 2. El proceso de aprendizaje, y
3. El proceso de enseñanza. De acuerdo con este modelo el currículum constituye
una herramienta para investigar en el aula, donde profesores y alumnos se
convierten en investigadores y actores de su propia experiencia de enseñanza-
aprendizaje, es decir, una concepción del currículum alejada de la linealidad
medios-fines, para abordar el currículum como elemento transformador de la
praxis educativa.
Señala Álvarez de Zaya (2001) que este modelo supone un replanteamiento
de la función docente, donde el profesor elabora un plan que puede ser modificado
en el mismo proceso de enseñanza, con los aportes que realizan los alumnos en
el proceso de aprendizaje. Esta forma de concebir el currículum se orienta hacia
un enfoque práctico del mismo, que lo diferencia del enfoque técnico; su interés
está centrado en los procesos reflexivos y de interpretación de los participantes
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sobre este enfoque práctico del
currículum Cazares (s.f.) señala que las acciones educativas constituyen espacios
de comunicación en los que las expectativas, las motivaciones, las
interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactúan dialécticamente
y conforman un proceso continuo de toma de decisiones. El currículum se

35
desarrolla sobre una base cualitativa, donde la explicación y el diálogo emergen
de cada actividad de aprendizaje.
Por su parte, Gimeno Sacristán (2002) profundiza el modelo de Stenhouse
y se acerca a una teorización del currículum como un proceso basado en la
reflexión sobre la práctica, por lo que supone estudiarlo “como territorio de
intersección de prácticas diversas que no sólo se refieren a los procesos de tipo
pedagógico, interacciones y comunicaciones educativas” (p.15), sino también las
interacciones sociales y culturales, las prácticas políticas y administrativas que se
expresan en su desarrollo, las condiciones estructurales, organizativas, materiales
que le dan forma, las ideas y significados que lo modelan en los pasos de
transformación o cambio para la práctica educativa.
En tal sentido, Gimeno Sacristán reafirma en su teorización curricular que el
valor de toda propuesta de cambio para la práctica educativa, debe contrastarse
en la realidad en la que se realiza y en el cómo se concreta en situaciones reales.
Por tanto, estamos hablando del currículum en la acción
…última expresión de su valor, pues en definitiva, es en la práctica donde
todo proyecto, toda idea, toda intención, se hace realidad de una forma u
otra; se manifiesta, adquiere significación y valor, independientemente de
declaraciones y propósitos de partida. Y también, a veces al margen de
las intenciones, la práctica refleja supuestos y valores muy diversos. El
curriculum, al expresarse a través de una praxis, cobra definitivo
significado para los alumnos y para los profesores en las actividades que
unos y otros realizan, y será en la realidad aquello que esa tamización
permita que sea (Ob. Cit, p. 240).
. .
Bajo los aportes teóricos de Stenhouse, Gimeno Sacristán y las reflexiones
de Álvarez Zaya y Cazares, conviene retomar la visión del currículum expuesta en
el punto 4 del Cuadro.1, donde se concibe como un puente entre la teoría y la
práctica, y como un proyecto global, integral y flexible, contextualizado en una
dimensión histórica, socio-cultural y política, otorgándosele un papel
preponderante tanto a las prácticas educativas de los actores sociales del proceso
enseñanza-aprendizaje, como al proceso de investigación en el aula.
Esta visión del punto 4 del Cuadro 1, se interrelaciona con argumentaciones
planteadas en el problema a investigar, en cuanto a una concepción de un
currículum universitario flexible y abierto, sustentado en la práctica para facilitarle

36
al estudiante su interacción con el medio, con la finalidad de trasladar a las
comunidades el producto de la acción de su aprendizaje. Aunque parezca
prematuro apropiarse en este momento de esta visión curricular (en comparación
con las otras visiones) y de las teorías y modelos que la soportan, para descifrar el
problema planteado, la misma ofrece orientaciones válidas para tal fin, de allí que
es conveniente seguir argumentando esta visión, a la luz del enfoque curricular
crítico, como parte de los elementos y análisis teórico del currículum, necesarios
para dilucidar las aproximaciones con el problema investigado, así como con
posiciones futuras en cuanto a considerar la Extensión Universitaria inherente al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Recordemos que el enfoque curricular crítico, se alimenta de las tendencias
derivadas del modelo de Stenhouse, así como de los aportes de Elliot, Kemmis,
Grudy, Popkewitz, Gimeno Sacristán, entre otros autores. Al respecto,
interpretando a Cazares (s.f), basada en estos autores, el diseño curricular crítico
tiene puntos de coincidencia con el enfoque práctico, incorporándose en las
nuevas concepciones curriculares la investigación-acción como la producción del
conocimiento a través de la acción de forma simultanea con la modificación de la
realidad educativa; llevándose a cabo el proceso de enseñanza en función del
proceso de aprendizaje y viceversa. Observamos que el diseño curricular crítico,
está dirigido a un currículum abierto, donde sus actores principales construyen
conjuntamente el conocimiento, a través de la acción, con una explícita orientación
a la transformación, en la que la teoría y la práctica se relacionan en un proceso
dialéctico (relación de diálogo, interacción). Desde esta concepción, el aula, la
escuela, son espacios dinámicos constituidos y construidos desde la base del
intercambio entre sus actores sociales y con el medio.
A diferencia del enfoque técnico, el currículum que se deriva del enfoque
crítico, extrae su significación no de sus fines, sino de su esencia, de su
desarrollo, de la comunicación dialógica entre profesores y alumnos, de allí que
surge, se modifica y se transforma sobre la base de reflexiones conjuntas y
sistemáticas de quienes están involucrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, reconociendo que el significado de las cosas y el conocimiento se

37
construye socialmente. Al respecto, en alusión a los aportes de Kemmis (1986),
citado por Posner 1998), encontramos que la propuesta de un currículum crítico
pretende:
…formar un hombre no sólo en la teoría ni sólo en la práctica, sino en la
relación dialéctica entre ambas. Un hombre que construya y aplique
teorías, que interprete el mundo subyacente de las formas ideológicas de
dominación, de las maneras de distorsión de la comunicación, de la
coerción social y se emancipe a través del trabajo cooperativo,
autoreflexivo y dinámico para luchar políticamente en contra de la
injusticia social y construir un proyecto de vida en comunidad. El currículo
se configura, entonces, desde el exterior hacia el interior de la persona,
en el análisis de la sociedad y la cultura. Destacando mitos, lenguajes,
valores formas de producción y relación social para transformar la
educación (p. XXIX).

Sobre la base de estas interpretaciones y los aportes de los autores citados,

existe una correspondencia entre los dos últimos enfoques expuestos (práctico y
crítico) con la idea de dilucidar las dimensiones del currículum universitario desde
la función de Extensión Universitaria, en conexión con las funciones de Docencia e
Investigación, colocando en su justo lugar el papel preponderante que ha tenido la
Extensión en cuanto a vincular los saberes y conocimientos del medio
intrauniversitario al medio extrauniversitario, en un flujo multivariado con las
comunidades que esperan tácitamente que estas relaciones contribuyan a mejorar
la calidad de vida y a resolver problemas críticos presentes en la sociedad. Es por
esto que el currículum universitario debe impregnarse del mundo social, para
reconocerse a sí mismo y valorar los vínculos de sus actores en el proceso de
formación de profesionales con visión crítica y de cambio social.
Esta perspectiva del currículum universitario no se deriva exclusivamente
de un enfoque práctico-crítico-reflexivo que pueda adoptarse al momento de
diseñarlo o de planificar las acciones curriculares. El asunto es más complejo, no
basta con concebirlo de esta manera, es necesario fundamentarlo, darle robustez
y vencer las fuerzas que se oponen al cambio educativo. Es por ello, que este
análisis requiere mayor amplitud y encontrar asideros que permita ubicarnos en el
practicum del currículum crítico. Al respecto, no es posible formular un buen plan
curricular, concebir el currículum de una forma u otra, sin ubicarnos en los criterios

38
y fundamentos que definan el modelo pedagógico a seguir. Por esta razón,
seguidamente se desarrollan los modelos pedagógicos que inspiran el currículum
práctico y crítico, por considerar que estos currículos responden a un enfoque
social-integracionista que se manifiesta en representaciones cognitivas, de
reconstrucción social del conocimiento y procesos de vinculación dialógica de sus
actores sociales con el entorno que los rodea, características que están implícitas
en la función de Extensión Universitaria.

2.3.-Modelos pedagógicos que iluminan el currículum práctico y crítico.

Así como en el aparte anterior fue necesario una aproximación al concepto de
currículum, como parte del proceso de la delimitación terminológica y conceptual,
en el marco teórico de este trabajo, igualmente se impone referirnos al concepto
de modelo, para abordar progresivamente el modelo pedagógico, y sus diferentes
corrientes, a fin de sustentar y explicar el enfoque práctico-crítico del currículum,
partiendo del supuesto que es a través de este enfoque y por ende su modelo que
se encontrará un sustrato para abordar el currículum universitario desde una visión
crítica-reflexiva del mismo.
Parafraseando a Posner (1998), el modelo es una herramienta conceptual
inventada por el hombre para entender mejor algún evento o fenómeno,
representando las relaciones que describen tal fenómeno. Por su parte, Marí Mollá
(2001), en un intento de diferenciar los diferentes enfoques de esta concepción,
recopila de distintos autores los siguientes significados de modelo:
El término modelo se utiliza para expresar un marco conceptual de
planificación y realización de un proceso (Tejedor, 1990). Entendemos con
Gento (1996), que modelo es una representación abstracta de una
realidad inexistente tal cual en la práctica, basada en elucubraciones o
referentes teóricos…Si consideramos las reflexiones de Fernández
Ballestero y Carrobles(1981) en el sentido de que un modelo es un
instrumento lógico a través del cual se intenta explicar una parcela de la
realidad (p.132).

Por su parte, Gimeno Sacristán (1986) señala que:

Es una representación de la realidad que supone alejamiento o
distanciamiento de la misma. Es una representación conceptual,
simbólica, y por tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemática se

39
 convierte en una representación parcial y selectiva de aspectos de esa
realidad, focalizando la atención en lo que considera importante y
despreciando aquello que no lo es y aquello que no aprecia como
pertinente a la realidad que considera. De ahí que un modelo se
identifique con una especie de esquema interpretativo, como lo hace
Nuthall y Snook (1973), que selecciona datos de la realidad, los estructura
diciendo qué aspectos son importantes para conocer sobre la realidad a la
qué hace referencia. El modelo es un esquema mediador entre la realidad
y el pensamiento, entre el mundo y la ciencia; es el filtro de la información
que buscaremos en la realidad, una estructura en torno a la cual se
organiza el conocimiento…, provocando una ruptura epistemológica
(p.96).

Un modelo representa, pues, una concepción teórica hipotética de la

realidad, que puede servir de referencia para interpretar, explicar y orientar el
desenvolvimiento de situaciones concretas que existen en la práctica, lo que
aporta un marco epistemológico, conceptual y metodológico que sirve de base en
la actuación práctica, con ciertas garantías científicas, de forma tal que un modelo
puede ser asimilado y transferido a diferentes situaciones. No obstante, la realidad
no es simétrica, ni isomórfica, lo que permite la coexistencia de diferentes modelos
que tienden a agotarse, a desaparecer, por representar una realidad cambiante, y
esto empuja hacia la construcción de nuevos modelos, en la búsqueda de cómo
explicar los cambios de esa realidad. Por tanto, la riqueza del modelo está en
como devela la realidad.
Identificado lo que es un modelo y reconociendo que es a través de este
marco interpretativo que se van a abordar algunos de los aspectos da la realidad
del problema planteado, a continuación pasamos a describir las diferentes
corrientes acerca de los enfoques pedagógicos asociados a una visión del
currículum como un proyecto global, integral y flexible, dimensionado en un
contexto histórico y socio-cultural, que permea el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y que permite confrontar las experiencias, creencias y valores de
profesores y alumnos, con el mundo que los rodea.
En consideración a que el enfoque curricular práctico, se nutre de las
tendencias derivadas del modelo por proceso propuesto por Stenhouse (1998), en
contraposición con el enfoque tecnicista del currículum, Flórez Ochoa (1998, 1994)

40
nos indica que dentro del modelo pedagógico progresista o constructivista se
inserta el modelo de Stenhouse, por cuanto el mismo genera estructuras de
procedimientos, modelos de descubrimiento en vez de solo técnicas de
instrucción. Se abandonan contenidos convencionales para seleccionar e
interpretar situaciones problemáticas que los alumnos deben solucionar a través
de su experiencia en el mundo, y se concibe la evaluación desde la comprensión
del proceso de adquisición de conocimientos, en vez de los resultados
cuantificados del aprendizaje.
Por su parte, el enfoque curricular crítico se inspira en el modelo
pedagógico social, imbuido a su vez en la teoría social crítica de la educación, la
cual ha sido capaz de superar el razonamiento práctico y técnico hacia una forma
distinta: el razonamiento dialéctico, cuyo interés central es la noción de la unidad
de los opuestos, según la cual se trata de comprender las dos posturas y de cómo
se relacionan entre sí. Al respecto Cazares (s.f), resalta que esta cuestión ha sido
analizada con profundidad por Kemmis (1988), cuando dicho autor señala lo
siguiente:
El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación
trata de iluminar los procesos sociales y educativos, primero, mostrando
cómo los simples dualismos limitan nuestra comprensión; segundo,
mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos
llevan a la contradicción; tercero, mostrando cómo estas ideas o posturas
opuestas interactúan, y cuarto, mostrando cómo los procesos dinámicos
de interacción entre las ideas y posturas opuestas constituyen los
patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos
en los escenarios sociales y educativos que esperamos comprender y
mejorar (p.85).

Según Flórez Ochoa (1998), el modelo pedagógico social se basa en un

currículum que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la
comunidad a la cual pertenecen, o donde están insertos o hacia donde deben
dirigir su acción, en orden a la reconstrucción social de la misma, promoviendo un
proceso de liberación constante, mediante la formulación de alternativas de acción
a confrontar colectivamente en situaciones reales. Tal desarrollo está determinado
por la sociedad, donde las instituciones educativas deben configurarse como
agentes del cambio social.

41
 La convergencia entre los dos modelos pedagógicos descritos está en que
ambos descartan un currículum homogéneo, mediatizado por la institución
educativa, pensado burocrática y normativamente, que se acumula año tras año,
que evade la existencia de un mundo divergente, para situarse ambos modelos en
la concepción de un docente cuestionador de su propia practica educativa, la cual
confronta y modifica continuamente y en un educando inmerso en una realidad
que puede transformar. La divergencia entre ambos modelos esta en las formas
en que se conciben las prácticas educativas, basadas en perspectivas diferentes
de razonamiento. El primero de ellos se centra en que la praxis se desarrolla en el
mundo de la interacción, en el mundo real, el mundo social, donde se da una
relación dialéctica entre los actores sociales del proceso enseñanza-aprendizaje y
el segundo se centra en una praxis social global, producto de la relación dialéctica
e histórica entre la educación y la sociedad.
El grado de significación del modelo pedagógico social tiene diferentes
niveles, como el descrito anteriormente, es decir el referido a la teoría curricular
que lo sustenta. Otro nivel lo situamos en el concepto mismo de pedagogía, así
como la fundamentación de la didáctica que subyace en el mismo. En este
sentido, se hace necesario para el proceso epistemológico que se viene
desagregando con las teorías curriculares, posesionarnos de una concepción de la
pedagogía para interpretar adecuadamente este modelo, como parte de la
realidad en estudio. A sus efectos de acuerdo a dos autores, encontramos que la
pedagogía según Posner (1998): “Se dedica al estudio de las teorías y conceptos
que permiten entender y solucionar los problemas de la enseñanza” (p. XXIII).
En tanto que Villalobos Pérez-Cortés (2002) considera la pedagogía como:
… ciencia de la acción educativa, no es simplemente descriptiva o
interpretativa de una sociedad existente, sino de una reflexión crítica,
prioritariamente proyectiva, tendiente a dar sentido, redefinir y ofrecer una
fundamentación permanente al conjunto de prácticas educativas. Es una
respuesta inédita y eficaz a las aspiraciones crecientes de humanización
de las personas y a las exigencias de transformación del medio social
dentro del cual se inserta…es la reflexión crítica y sistematizada de la
educación (p.15).

42
 En el fondo de estos conceptos se encuentra un elemento clave: el ejemplo
de ciudadano(a), de profesional que queremos formar. Ahora bien, desde una
postura tradicional y conservadora este asunto implica desarrollar un conjunto de
prácticas y experiencias educativas, reguladas por métodos y técnicas, donde
docentes y alumnos puedan desplegar capacidades y habilidades, sobre la base
de los procesos de la ciencia, el arte y la cultura. En cambio desde una
perspectiva que pudiéramos considerar como progresista, el eje fundamental de la
pedagogía se enmarca en la formación y desarrollo del ser, desde su mundo real,
con autonomía y responsabilidad, a través de la confrontación de experiencias e
interpretaciones problemáticas. Y desde una perspectiva social, la pedagogía se
convierte en un proceso de liberación constante, centrada en el colectivo que
reconstruye socialmente sus experiencias en el conocimiento, donde maestros y
alumnos reflexionan y actúan sobre situaciones que emergen de la misma realidad
natural y social.
Freire (1997), sobre la práctica educativa progresista a favor de la
autonomía del ser, nos señala que en las condiciones de un verdadero
aprendizaje, los educandos se van transformando en sujetos reales de la
construcción y de la reconstrucción del saber enseñado, al lado del educador,
igualmente sujeto del proceso. Esto exige compromisos reales de la escuela, de la
institución educativa, para trasladar los saberes socialmente construidos a la
práctica comunitaria del aula, con sentido crítico-reflexivo, rigurosidad
epistemológica y sentido histórico.
De acuerdo con Petrus (1997) la pedagogía social y su práctica educativa -
Inspirada en las corrientes del pensamiento de la escuela nueva (Dewey) y de la
escuela activa (Frienet), e influenciada por las ideas de Freire acerca de la
educación como práctica de libertad - propone el desarrollo máximo y multifacético
de las capacidades del educando, determinado por las necesidades sociales y
para una colectividad bajo los postulados del quehacer científico, con énfasis en el
trabajo productivo, donde la conciencia del acto educativo esta imbuida por los
procesos de reconstrucción social. Esta concepción pedagógica no difiere mucho
de la anterior, por lo que puede ser interpretada como una tendencia de la

43
pedagogía progresista y viceversa. No obstante, con esta corriente aflora una
categoría muy importante dentro del análisis que se viene realizando: la
conciencia de las acciones educativas, desde una perspectiva horizontal y
dialógica educador-educandos- sociedad; es decir la toma de conciencia para
modificar, para promover el cambio educativo que permita transformar la sociedad.
Al respecto Pascual Cabo (2000) expresa que la conciencia es:
…una toma de posicionamiento racional, tanto individual como colectiva
frente a un hecho, acción o problema. La toma de posicionamiento
consiste en una comprensión e interpretación sobre lo que nos
enfrentamos, pero también una acción o intervención sobre el problema
(p.52).

Por lo tanto, podemos interpretar que bajo esta visión pedagógica nos
acercamos a una constitución dualista y necesaria entre la razón y la acción, para
entrar en contacto con la conciencia y comprender las relaciones entre educación
y sociedad. Bajo esta premisa, el análisis de las acciones educativas, a través de
la participación dialógica, la comunicación, la deliberación se hacen conscientes
en el mundo real de educandos-educadores. Es por ello, que en la medida que
proponemos la participación del educando, del educador y del colectivo presente
en las comunidades en los procesos de construcción social, incidimos en un
proceso educativo en el que la conciencia se desarrolla como un concepto
fundamental de la interacción teoría-práctica, elementos subyacentes en las
elucidaciones epistemológicas y ontológicas de las dimensiones sociales del
currículum universitario.
Las formas de acciones sociales colectivas, conectadas con ideales
emancipadores de la razón, la justicia y la libertad, como parte de la vinculación
entre teoría y práctica, nos conducen al pensamiento de Habermas (1987), quien
fundamenta la acción comunicativa, e incluso la interacción de los participantes,
como un enjuiciamiento de sus relaciones con el mundo, interacción que puede
tener lugar sólo si los implicados llegan entre sí a un acuerdo de afirmación o
negación, lo que él denomina como el entendimiento, por lo que la acción social
no es una manifestación meramente simbólica e intuitiva, sino una forma de

44
interacción e interpretación comunicativa entre los actores en un mundo socio-
cultural.
Desde la posición de Habermas, podemos ubicar la acción pedagógica,
como acción social, interpretación necesaria para afirmar que ningún modelo
pedagógico es neutro y que las acciones que se derivan de ellos conducen a
contradicciones entre lo positivo y lo negativo. En este caso, en el modelo
pedagógico social, basado en la teoría crítica del currículum, las contradicciones
surgen de manera dialógica, es decir, de la participación colectiva en la
construcción discursiva del los conocimientos y en el debate educativo hacia
objetivos sociales: igualdad de oportunidades, justicia, redistribución, bienestar
social, creación de una ciudadanía.
Las reflexiones precedentes, conllevan múltiples razonamientos, uno de
ellos mencionado someramente, es el de la didáctica. Merece inclusión en el
análisis que se realiza por cuanto la práctica educativa inmersa en la pedagogía
social, en el marco de un currículum crítico, obedece igualmente a la importancia
de formas de cómo enseñar y cómo aprender. En este sentido, es necesario partir
de una concepción acerca de la didáctica intrínseca a la acción pedagógica, sobre
la base de los siguientes planteamientos:
Por su definición, la didáctica es ciencia, teoría, práctica, técnica, arte y
tecnología. Por su semántica es enseñanza-aprendizaje, instrucción,
comunicación, comunicación de comunicaciones, sistema de
comunicaciones del proceso enseñanza-aprendizaje. Por su finalidad, la
didáctica es formación, instrucción formativa, desarrollo de facultades,
creación de cultura (Villalobos Pérez Cortés, 2002, p.45).

La didáctica está en camino de ser una ciencia y tecnología que se

construye desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de
relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de
enseñanza y aprendizaje para la formación del alumno (Benedito, V.,
citado por Villalobos Pérez Cortés, 2002, p.47).

La didáctica no es un conjunto de recetas, sino un sistema de

conocimientos en torno a un arte muy especial: la enseñanza-y junto con
ésta el aprendizaje-, algo que, por definición, es imprescindible y exige
reinventarse todos los días (Mendoza Buenrostro, 2003, p.20).

45
 El elemento central de estos planteamientos nos coloca en la complejidad
de la dimensión didáctica del proceso educativo, la cual debe ser entendida como
una relación dinámica y social entre los actores del proceso enseñanza-
aprendizaje, alejándonos de la concepción reduccionista donde enseñar es
simplemente trasmitir conocimientos y aprender es la reproducción de ese
conocimiento. Desde el mismo momento en que el proceso de enseñanza-
aprendizaje es concebido a partir de: “la comunicación de las comunicaciones”
entre los actores involucrados en la educación, la vinculación entre la teoría y la
práctica, así como de las interacciones que se suscitan en un sistema de
conocimientos, la didáctica adquiere un rol preponderante en el encuentro de los
actores, como sujetos sociales que tienen intenciones, deseos, convicciones y que
construyen un conocimiento compartido.
En el mismo sentido, en el abordaje de la didáctica, se debe hacer énfasis
en los métodos participativos, que se orienten hacia el trabajo en conjunto y a la
socialización del acto educativo, con la intención de generar un conflicto cognitivo.
Esto supone que cuando las nuevas experiencias no encajan con los
conocimientos previos, ocurre un replanteamiento del objeto en estudio, que
conduce a la adquisición de un nuevo esquema informativo, donde el docente es
el provocador de ese conflicto.
En materia didáctica existen numerosos métodos que pueden acompañar
un modelo pedagógico social, como el que se ha venido describiendo. Al respecto,
Mendoza Buenrostro (2003), aporta un conjunto de cualidades deseables que
debería reunir cualquier metodología que apunte a la participación social: ser
crítica, activa, colaborativa, constructivista y significativa. La condición de criticidad
aproxima el método didáctico al cuestionamiento, a la duda, al cambio, a innovar
permanentemente y a no aceptar un solo método; lo activo es fundamental, por
cuanto el aula de clase debe constituirse en un laboratorio para diversas prácticas,
tanto para enseñar como para aprender; comprometiendo la actuación de los
actores involucrados; el método didáctico puede valorarse como colaborativo si
favorece la participación grupal, conjunta y organizada, facilitando la construcción
social del conocimiento; es constructivista si despierta el interés por descubrir,

46
para generar estructuras del pensamiento más complejas. Es significativo sí lo
enseñado es útil para la vida, donde las experiencias propias tienen cabida, y
existe vigencia del conocimiento en la vida social de los actores del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Recapitulando las ideas anteriores, los modelos pedagógicos con
connotaciones sociales, se inspiran en una concepción crítica del currículum con
sentido reciproco y carácter multidimensional. Donde el hacer práctico, la
experiencia, la confrontación, la comunicación dialógica se hacen presentes en la
práctica educativa como práctica social, y se hace imperioso replantearnos
constantemente los fines de la educación, pensados como:
… una práctica social e histórica en el que el hombre como constructor y
creador de su propia educación desarrolla un currículo considerado el
hombre como sujeto social esgrimiendo un paradigma histórico
hermenéutico, en la que la educación es una responsabilidad de la
sociedad donde sus miembros desempeñan diferentes roles desde la
perspectiva de la práctica social y enriquecimiento de la subjetividad
humana, sustento básico para la producción y creación de la riqueza
social(ciencia, tecnología, arte, filosofía, cultura…) como fundamento para
el desarrollo sostenido de la humanidad para alcanzar la estabilidad y
correlación de fuerzas sociales en la práctica de la cultura política, la
práctica de la producción y la práctica educativa como la formación
integral del educando en el próximo milenio (Auccasi Rojas, s.f., p. 51).

Por ello el currículum, los modelos pedagógicos, los métodos didácticos

proporcionan la comprensión de los contextos donde se inserta la realidad
educativa. De allí que la práctica educativa como práctica social, sea una
condición inevitable para comprender la dimensión social del currículum de
pregrado, por ser parte del escenario en exploración de esta investigación.

2.4.-La práctica educativa como práctica social.

Las concepciones más simples sobre la práctica educativa como práctica social
tienden a considerarla como una actividad intencional desarrollada de forma
consciente, y a través de procedimientos específicos, enmarcada en una situación
donde actúan los involucrados. Sin embargo, debemos tener presente que una
concepción de la práctica educativa delimita el tipo de relación con la teoría que la

47
sustenta, de allí que las teorías educativas identifican, configuran y definen la
práctica.
Así pues, la práctica educativa tiene que ver con el pensamiento, la acción,
la experiencia, la interacción social, manteniendo una relación dialéctica entre
todos sus componentes. Si tomamos como punto de partida la acción, Luckmann
(1996), la interpreta y explica desde la acción humana, la concibe como una
descripción de la realidad diaria y comprensible para los hombres; realidad en que
el hombre puede transformar y actuar en ella. Este autor parte de la concepción
de que no todo en la vida humana es acción, por lo cual no siempre se hace la
historia, no obstante la acción esta conformada por el individuo, por su voluntad,
por sus intereses, por su saber. En este sentido, este autor señala que la acción
es:
…producción, reproducción y comunicación…., la acción es la forma
fundamental de la existencia social del hombre (p.12).

Añade que:

…es tanto un intercambio subjetivo de la conciencia como un presupuesto

objetivo para la construcción de un mundo social (p.41).

La acción como práctica educativa es un concepto complejo que requiere

para su comprensión un grado de abstracción sobre las construcciones sociales
(existencia social, mundo social) que se realizan a través de ella. En la medida
que consideremos la práctica educativa como una práctica social, su grado de
significación procederá de distintos ámbitos, uno de ellos será el currículum y por
ende el modelo pedagógico que la acompaña, así como el sistema social del cual
se deriva y sus formas de reproducción social. Por otro lado, los actores sociales
de esta práctica están inmersos en un proceso de producción social y cultural que
configura una determinada situación histórica y un contexto, con unas condiciones
objetivas dentro de las cuales se forma y se ordena la vida social.
Estas condiciones tienen relación con las formas de pensar, las creencias,
valores, la conciencia, experiencias, estableciéndose un conjunto de interacciones
o acciones sociales que definen el mundo real, el mundo de la vida cotidiana en el

48
que se originan las prácticas sociales. Al respecto Pascual Cabo (2000) afirma lo
siguiente:
La interacción social es un proceso de comunicación entre sujetos, en el
que existe una base estructural que la posibilita. En la comunicación el
componente de la base estructural son las normas de lenguaje, en la que
los interlocutores han de atenderlas en cualquier proceso dialógico. Los
distintos lenguajes sociales conforman códigos normativos que delimitan
las posibilidades transformadoras del pensamiento y en definitiva de la
acción social (p.137).

Asimismo este mismo autor refiere que el concepto de experiencia:

… expresa la unidad de la práctica del ser social y su conciencia, y hace
referencia a las condiciones sociales y a las relaciones sociales con la
naturaleza y hábitos adquiridos… (p.116).

Otro aspecto relacionado con la interacción y práctica social que merece

ser tratado en este análisis, es la animación sociocultural para aproximarnos a los
fundamentos de la práctica educativa. En conexión con este concepto, los autores
Sarramona, Vásquez y Colom (1998), lo plantean y descomponen desde sus tres
elementos terminológicos: la animación, lo social y lo cultural.
La animación, es intercomunicación, revitalización, estimulación, desarrollo
del ser social que actúa de acuerdo con una estrategia determinada en razón de
los propósitos que se pretenden; lo social representa los objetivos del colectivo y
lo cultural es el referente contextual que permite la comprensión de lo social, en
cuanto a los hábitos, valores, actitudes. Estos autores, destacan el carácter
educativo de la animación sociocultural al identificarla dentro de proyectos y
programas que promueven actitudes participativas, asimilación de valores y
cambios de hábitos, donde el animador es quien estimula la acción, sin llegar
nunca a sustituir la responsabilidad y acción del grupo, siendo esta la base de la
conciencia grupal. En este sentido, destacan los conceptos emitidos por Petrus
(1989) y Ucar (1992) respectivamente quienes, en relación a la animación
sociocultural señalan que:
…es la acción, el estimulo dirigido a determinados sectores de la
población a fin de lograr se expansión, fomentar su capacidad para
expresarse y conseguir así el desarrollo de una conciencia comunitaria.
(Petrus, 1989, en Sarramona, Vasquez y Colom, 1998, p. 155)

49
 …intervención tecnológico-educativa en una comunidad delimitada
territorialmente, que tiene por objeto convertir a sus miembros individual y
socialmente considerados en sujetos activos de su propia transformación
y la de su entorno, de cara a la consecución de una mejora de su calidad
de vida (Ucar, 1992, en Sarramona, Vásquez y Colom, 1998, p. 155).

Si integramos los conceptos e ideas de los autores reseñados, para

comprender la práctica educativa como práctica social, nos situamos en un
proceso donde convergen múltiples acepciones y manifestaciones objetivas de la
realidad. Es por ello, que esta práctica se demuestra a través de concreciones
como la acción, la interacción social, la experiencia y sobre todo la cultura.
Ubicados en la cultura, como elemento fundamentalmente antropológico, que
describe las relaciones y reproducciones sociales de los actores de la práctica
social, en el que existen diversos espacios y tiempo para la representación de
experiencias individuales y colectivas, condicionadas por un sistema de valores e
ideología, encontramos un asidero para entender la evolución y peculiaridades de
la práctica educativa.
Para Gimeno Sacristán (1999) hablar de práctica educativa como cultura es
hablar de la continuidad de las tradiciones, por cuanto la práctica de la educación
es: “una tradición generada en y para la función de propagar otros rasgos de
cultura a los sujetos que no disponen de ella. Es decir la tradición es contenido y
método de la educación” (p.91). En este sentido Bigott (1992) señala que la cultura
constituye:
…un conjunto de conocimientos que permiten a un hombre establecer
relaciones en y por encima del tiempo y del espacio, entre dos realidades
semejantes o análogas para enfrentar, explicar, comprender y transformar
una realidad dada. En este sentido la cultura tiene su correspondencia
con todo lo creado por el hombre, pero no un hombre abstracto, un
hombre intemporal… (p.16).

Asimismo, Bigott especifica otros aspectos referidos a la cultura nacional

que considera como:
…conjunto de esfuerzos creativos realizados por un pueblo para construir,
describir, justificar y cantar la acción a través de la cual ese pueblo se ha
construido y ha elaborado nuevas vías de desarrollo, ha logrado su

50
 independencia, ha alcanzado su liberación económica, política y cultural
(pp.16-17).

De acuerdo con todo lo expuesto sobre la práctica educativa como práctica

social, podemos convenir en que resultan significantes estas prácticas cuando
atañan a un colectivo, a una comunidad en la cual el desarrollo de la vida de las
personas, sus intereses sociales (necesidades) provoca una reconstrucción
cognitiva del mundo, modificando sus acciones y pensamientos (Pascual Cabo
2000). Ahora bien estas prácticas cuando se integran a un currículum, o forman
parte de un modelo educativo, responden también a construcciones realizadas
desde diferentes disciplinas o ámbitos académicos, lo que hace posible la
convergencia del conocimiento formal e informal, la interacción de la investigación,
la docencia, como parte fundamental de estas prácticas.
Esta práctica es distinta a la que se concibe normativa o prescriptivamente,
en la que se desarrollan acciones que afectan la conciencia a través de
necesidades creadas, más no de necesidades sentidas por las comunidades, y
donde no hay un cuestionamiento permanente del conocimiento formal, frente al
conocimiento no formal. Es por esta interpretación, que se plantea en esta
investigación, la consideración de una práctica educativa como práctica social, lo
cual implica considerar a su vez una práctica curricular que signifique, de acuerdo
con Pascual Cabo (2000):

…tanto reconstrucción como construcción de las circunstancias históricas

y contextuales para que la herramienta de la conciencia resuelva las
dicotomías dialécticas del pensamiento humano: entre la realidad
subjetiva y la realidad objetiva, que es donde se constituye el
conocimiento no formal. Se trataría de que está práctica cuestionara los
intereses subjetivos o necesidades que se supone están en consonancia
con los principios de la conciencia (p.163).

Esta concepción de la práctica educativa representa un sustrato para

articular la dimensión social del currículum con el mundo real, aspecto de suma
importancia al considerar en el currículum universitario que la función de Extensión
Universitaria actúa como catalizadora de esta dimensión social. Si el punto de
partida de la práctica educativa como práctica social es el contexto sociocultural,

51
hay que tener bien claro que el punto de llegada es ese contexto transformado,
constituyéndose en un proceso recíproco entre el mundo social y el mundo
académico, que alude a la Extensión Universitaria como el vínculo de la
universidad con el mundo real, por lo que la investigación y la docencia
representan escenarios para el enriquecimiento de esta práctica y para su
desarrollo desde los principios formales del currículum.

2.5.-La percepción de la vinculación.

Hasta ahora, las dimensiones conceptuales tratadas anteriormente sustentan en
parte el objeto de estudio y el discurso en desarrollo, ya que se busca privilegiar a
lo largo de la investigación los vínculos de la Extensión Universitaria con el
currículum, como práctica educativa, desde el paradigma crítico y bajo un enfoque
fundamentalmente cualitativo. En este aparte se define la percepción de lo que es
la vinculación para completar las categorías teóricas y nociones que resultan
relevantes en este estudio, a juicio de la autora.
Obviamente se hace necesario partir de un concepto general de lo que es la
vinculación, entendida como el enlace o relación existente entre varios elementos
o cosas, de la misma o distinta naturaleza. Dichos vínculos se dan para
complementarse, potenciarse o fortalecerse. Inicialmente este concepto estuvo
referido a vinculaciones de bienes para aumentar el poder económico, sobre todo
en la Edad Media, lo que originó como contraparte la desvinculación para
expropiar estos bienes.
Desde un punto de vista teórico, Habermas (1987), introduce en el debate
de la acción comunicativa, el término de vinculación hermeneútica (p.213), para
explicar la integración social, ligada a la perspectiva interna de los grupos sociales,
aspecto sustantivo para comprender las relaciones sociales.
Sobre la base de las ideas anteriores y en uso del método dialéctico la
vinculación puede ser abordada desde su percepción contraria la ruptura.
Rodríguez Romero (2003), señala que en el campo educativo, la noción de ruptura
ha sido utilizada por Popkewitz (1994), para poner en evidencia los vínculos o
lazos de la reforma educativa con las dinámicas sociales más amplias. Así se llega
a la interpretación de que el cambio educativo se caracteriza por una ruptura en

52
las prácticas epistemológicas e institucionales de la escolarización de masas. Y
cuando el Estado se vincula y asume las tareas de socialización y educación, es
una respuesta a las rupturas que se originan entre producción y reproducción
social.
En continuidad con el análisis de esta autora, basado en Popkewitz, la
noción de ruptura:

…permite capturar aquellas configuraciones del cambio educativo que no

encajan con la imagen de continuidad y de propensión hacia
determinados fines…La ruptura permite representar el cambio como un
resquebrajamiento en las prácticas previas, que pone de manifiesto un
tipo nuevo de racionalidad, sus múltiples efectos y sus diversos contextos
de incidencia (p.213).

En su análisis agrega Rodríguez Romero que el cambio educativo13

configura formas específicas y contextuales de poder, que moldean y producen las
relaciones (vinculaciones) y las prácticas sociales ligadas a mejorar la calidad y
desempeño de las instituciones educativas. En este orden de ideas, el Estado y
las mismas instituciones educativas regulan socialmente el cambio, a través de
pautas sociales a lo largo de la historia, lo que permite el reconocimiento de las
continuidades y de los múltiples ritmos en que se producen las transformaciones
en estas instituciones. Desde esta perspectiva la noción de regulación social,
representa a juicio de esta autora, un control simbólico, un concepto pensado para
explicar los procesos de generación de la conciencia mediante las diferentes
formas de expresión de la cultura y el conocimiento oficial.
Para finalizar y apoyados en los aportes de los autores citados, una
aproximación a la percepción de vinculación es entenderla como una práctica
simbólica donde confluyen la noción de ruptura y regulación social.

13
Para esta misma autora, y en referencia a Fullan (1991), el cambio se equipara a procesos
deliberados de transformación, existiendo dos tipos de cambios, los naturales o no planificados que
pueden resultar menos interesantes y los planeados donde puede existir una alteración que puede
quedar atrapada en el supuesto de direccionalidad hacia una mejora…el cambio educativo está
asociado con el esclarecimiento de problemas y las posibilidades intrínsecas y extrínsecas que trae
ese cambio a través del uso de medios deliberados (p.87).

53
 CAPITULO III
INDAGACIÓN TEMÁTICA

Consideraciones generales

En el capítulo anterior se abordó las consideraciones teóricas para sustentar el

problema y por supuesto la investigación. Esta indagación documental constituye

uno de los referentes que sustentaron la temática en estudio, desde una
perspectiva amplia y suficientemente fundamentada, la cual se expone en dos
bloques, con sus correspondientes apartes. En el primer bloque distinguido con la
letra A se esboza El Contexto de la Extensión Universitaria, mediante un breve
recorrido por su historia, naturaleza, fines y fundamentos legales que la sustentan
como función universitaria y en el segundo bloque, es decir el B., se desarrolla lo
relacionado con El Currículum, la Extensión Universitaria y la Formación Docente.
Es de señalar que a efectos de la reedición de este trabajo, se incluyen aportes no
considerados en la versión editada en el año 2007, especialmente en el bloque A.

A.-El CONTEXTO DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

3.1.-Surgimiento de la Extensión Universitaria. Antecedentes históricos.

Ubicarnos en el contexto histórico de la Extensión Universitaria, implica
remontarnos a las Universidades del año 1800 en Inglaterra, siendo Kuhn quien
acuña la frase University extension citando a un articulista de la Quarterly Review
(Julio de 1898), que en una nota periodística designó con ese nombre todo
movimiento popular de educación social superior (Chabosseau) y de extensión de
la enseñanza científica llevada por la universidad, que sale de sus confines, al
pueblo que trabaja y no puede acudir a ella (Max Lecierc, Buisson, H. Nunn),
acción expansiva de carácter educativo y social, que la universidad realiza fuera
de su esfera docente (Palacios Morini, 1908)14.

14
Leopoldo Palacios Morini (1876-1952), en su obra las Universidades Populares (1908), desarrolla
los antecedentes históricos de la Extensión Universitaria y las formas de organización de la
enseñanza popular en Inglaterra, y como se extendió este movimiento a los Estados Unidos,

54
 University extensión, nació cuando la enseñanza aristocrática perdía su
prestigio ante las corrientes sociales y se imponía el ansia del saber, dejando atrás
las doctrinas de la Edad Media para dar entrada a la Revolución Industrial.
Algunos nobles de la época, aceptando recursos ofrecidos por la iniciativa privada,
proponen llevar la enseñanza universitaria a los pobres, surgiendo instituciones y
programas educativos populares, entre ellos la ya citada University extensión, con
el apoyo académico de la Universidad de Cambridge, en 1871, generándose un
movimiento que podría ya catalogarse como extensionista, con comités
especiales, un cuerpo de conferencistas, libros y un periódico el University
Extension Journal.
En 1876, se llegó a la verdadera incorporación de la Extensión a los
estudios universitarios. La Universidad de Londres asimiló a los estudiantes de
fuera, es decir ubicados en otras ciudades y pueblos, formándose la Sociedad de
la Extensión Universitaria (Londres, Oxford y Cambridge), que a través de
reuniones e intercambios durante el verano (Summer meetings), permitió que los
alumnos fraternizaran entre sí y con los pensadores mas eminentes de Gran
Bretaña, disfrutando de las bibliotecas y laboratorios, que no se encontraban en
las pequeñas ciudades. Asimismo, las leyes inglesas de 1889-91 acerca de la
instrucción técnica, y la de 1890 sobre las constituciones locales, dieron un
impulso inusitado a los cursos de adultos e institutos politécnicos.
Este movimiento extensionista, muy bien documentado por Palacios Moroni
(1908), invadió otras esferas universitarias del mundo. Las primeras en imitar a las
universidades inglesas, fueron las de los Estados Unidos en 1886, cuando se
llevan conferencistas a los centros obreros, se imparten cursos gratuitos durante
la noche. Posteriormente en 1890 se fundó en Filadelfia la American Society for
Extensión of University, con el objeto de extender la educación universitaria. De
igual forma en Alemania, las universidades de Léipzig, Berlín, Hamburgo, Munich,
extendieron cursos a los centros industriales. En Francia se inició en esa misma
época un movimiento de extensión de la cultura.

extrapolando estos antecedentes a la universidad española de la época, profundizando tanto en los

aspectos históricos y filosóficos de este interesante movimiento universitario extensionista.

55
 En España, señala igualmente Palacios Morini, las universidades de
Zaragoza, Barcelona, Sevilla y Oviedo asumieron parte del movimiento
extensionista. En 1893 la Universidad de Zaragoza, dio inicio a esta tarea con los
denominados “Cursos de conferencias universitarias”. La Universidad de
Barcelona de forma similar inicio su programa de “Conferencias dominicales”, en
la Universidad de Sevilla se dio un amplio plan de “Estudios de extensión
universitaria”, que abarcaba conferencias, excursiones científicas, con el apoyo de
otras personas de fuera de la enseñanza y de la universidad. En Oviedo la
extensión de la enseñanza se valorizó como uno de los medios para la
“vulgarización científica”, impartiéndose cursos para los obreros con el titulo de
universidad popular.
Con base en una cronología socio educativa en Iberoamérica realizada por
Barbosa Illescas (2009) a continuación se presenta, en el Cuadro 2, los hechos
más notables que incidieron en el surgimiento y expansión de la Extensión
Universitaria en la región.

Cuadro 2
Cronología histórica de la extensión en
Iberoamérica

1827 Simón Bolívar promulga los Estatutos Universitarios Republicanos que fortalecían la
autonomía y la apertura de la universidad a todas las clases sociales
1848 Revolución en Europa. Manifiesto Comunista de Marx y Engels
1865 Noche de San Daniel. Agitación universitaria en Madrid
1868 En España se replantea la libertad religiosa y de enseñanza
1869 En la Universidad de Madrid se inauguran conferencias dominicales para la educación
de la mujer y se convierte el Ateneo Catalán de la Clase Obrera en Centros de Cultura
Proletaria
1885 En Argentina se promulga la Ley Avellaneda que definió el perfil de las universidades
nacionales de entonces (Córdoba y Buenos Aires)
1893 Se mutila el proyecto original de la Ley de Avellaneda que contemplaba el gobierno
autónomo
1893 Se proponen diversos proyectos para la reforma e la Ley de Avellaneda

56
1896 Se crea en la Universidad de Oviedo los primeros Programas de Extensión
Universitaria, movimiento que se extiende a Madrid, Barcelona, Tarragona, Sevilla,
Valencia
1899 Se desarrolla en Sevilla un plan de Extensión Universitaria basado en conferencias,
excursiones científicas, visitas a monumentos, museos y fabricas
1900 La Universidad de Oviedo crea una facultad de Extensión Universitaria
1905 Entre 1905 y 1906 se inicia un importante movimiento reformista en la Universidad de
Buenos Aires por la democratización de la universidad.
1906- Período en el que surgen las Federaciones de Estudiantes y Centros Universitarios en
Chile, Perú y se realiza el Primer Encuentro de Estudiantes Americanos en Montevideo
1914
(1908). Se reapertura la Universidad de Méjico (1910) y surgen nuevas universidades
en la región: la Universidad de Tucumán (1912) y la Universidad Nacional de Santa Fe
1917 En Córdoba los estudiantes cuestionan la legitimidad del rector y de los decanos, al
tiempo que denuncian la vetustez de los reglamentos
1918 Al calor del Movimiento Estudiantil en la Universidad de Córdoba se organiza la
Reforma Universitaria de Córdoba y el 21 de junio se difunde el Manifiesto a los
Hombres Libres de Sudamérica, redactado por Deodoro Roca. Se constituye la
Federación Universitaria Argentina, con representaciones en Buenos Aires, Córdoba, la
Plata, Santa Fe y Tucumán
1919 El gobierno argentino accede a las peticiones de cátedra libre, representación
estudiantil y autonomía
1920 El ideario de la Reforma de Córdoba se proyectó en América Latina
Fuente: Autora (2018)
Como puede observarse en este breve recorrido histórico, en el caso de las
universidades latinoamericanas, el proceso reformista fue muy diferente al sistema
universitario anglosajón. Recordemos en este contexto de análisis las ya sabidas
diferencias económicas, sociales y políticas, que han caracterizado la región con
respecto a Europa Continental, Inglaterra y Estados Unidos, cuyos procesos de
desarrollo y dominación social han influido notablemente en nuestros países.
Asimismo, es de acotar el efecto sociocultural que produjo la colonización y
transculturización por parte de los países ibéricos, así como el dominio
hegemónico de los países altamente industrializados sobre aquellos países con
notables reservas naturales.

57
3.2.-El punto de partida para América Latina: Córdoba 1918.
Referirse a la Extensión Universitaria como una de las funciones primigenias de la
Universidad Latinoamericana conlleva retomar hechos históricos, como los ya
citados, al igual que muchos otros, que marcaron el quehacer universitario a
comienzos del siglo XX, y se prolongaron por décadas, tales como los conflictos
bélicos. Vale mencionar el impacto devastador de la I y II Guerra Mundial, el cual
generó en contraposición corrientes de pensamiento antimilitaristas y
antiimperialistas que se expandieron por el mundo y que penetraron la universidad
de América Latina, anclada en el tiempo en las viejas estructuras de la universidad
napoleónica. Asimismo, la presencia de regimenes dictatoriales, y la marcada
pobreza y escaso desarrollo de los países del tercer mundo, despierta en los
jóvenes progresistas y romanticistas de la época ideas transformadoras que se
ven plasmadas en movimientos políticos democráticos. Uno de ellos es el llamado
Movimiento de Córdoba, surgido en la Universidad de Córdoba de Argentina, y
que da lugar a la conocida Reforma Universitaria de Córdoba (1918).
Por tal motivo el nacimiento de la Extensión Universitaria está signado por
el advenimiento de un espíritu nuevo, un espíritu juvenil, de lucha revolucionaria
para despojar a la universidad latinoamericana de su pasado colonial y convertirla
en una universidad moderna y libre de los preceptos napoleónicos. Al respecto,
Barbosa Illescas (2009) expresa que este espíritu revolucionario hizo posible que
la universidad pasara de ser “una institución elitista y minoritaria reducto de la
minoría dominante a ser pública interna y externamente. Jóvenes de las clases
media y también de la clase obrera y campesina pudieron tener acceso a la
educación y a la cultura” (p. 120).
En el Manifiesto Liminar de 1918 quedaron esbozadas las reivindicaciones
del programa reformista que apareció por primera vez en el Primer Congreso
Nacional de Estudiantes Universitarios, celebrado en el mes de julio de ese año en
la sede de la Universidad de Córdoba. Señala Peñalver15(1983), que los

15
Luis Manuel Peñalver, como prologuista de la obra de la Reforma Universitaria de Córdoba de
Carlos Tünenermann (1983), presenta una apreciación general de los postulados que integran esta
Reforma.

58
postulados que integran el Programa del Movimiento de Reforma Universitaria, se
pueden dividir en tres grupos, a saber:

1. Los de comportamiento histórico-institucionales, que alcanzaron carácter

universal, tales como:
 La libertad académica, entendida como la apertura para la diversidad del
pensamiento creador en la formación.
 El rol social de las universidades, visto como la trascendencia de la función
universitaria más allá del proceso de enseñanza-aprendizaje,
involucrándose en el estudio e investigación los problemas sociales,
proponiéndose soluciones y aportes desde la academia.
 La extensión universitaria y la difusión socio-cultural, entendida como un
proceso permanente del fortalecimiento de las raíces democráticas de la
institución universitaria, y de ampliación de su quehacer con los diferentes
sectores sociales, especialmente las mayorías populares.
 La vinculación de la universidad con el resto del sistema educativo nacional,
como sustento y apoyo para los procesos de formación y capacitación, de
renovación y calidad del proceso educativo en general.
 La consubstanciación de Universidad y Democracia, es decir “ libertad
dentro del aula y democracia fuera de ella”.
 La enseñanza activa y experimental, interpretada como innovaciones en la
enseñanza tradicional: enseñar aprender, aprender haciendo y
entrenamiento en pensar y hacer.

2. Los postulados derivados de las condiciones propias y particulares de

Córdoba, tales como:
 Asistencia libre del estudiante, como proceso democratizador de la
enseñanza superior, es decir libertad de matricula.
 Docencia libre o aula abierta para todo el que quiera enseñar, lo que hoy se
interpreta como libertad del ejercicio docente.

59
 3. El otro grupo de postulados reformistas trascendentales y
controversiales en la universidad de nuestros tiempos, están referidos a:
 La autonomía universitaria, entendida en su origen como la libertad para
enseñar, difundir, investigar, para mantener climas de apertura y tolerancia,
propiciar el pluralismo de ideas y mantener con el Estado los vínculos
necesarios para el desarrollo de la educación superior.
 La participación de profesores, estudiantes y egresados en el gobierno de
la universidad.
 La gratuidad absoluta de la enseñanza superior como imperativo de justicia
social y de movilidad ascendente de los estratos sociales.

Al hacer un balance a los 100 años del movimiento reformista de Córdoba,

nos encontramos sin duda alguna con una universidad latinoamericana distinta,
donde a pesar de las limitaciones para asumir plena y cabalmente la esencia de
estos postulados, los centros de enseñanza superior son factores
desencadenantes de los procesos de revisión crítica y de cuestionamiento a la
universidad colonial precedente. La universidad se problematiza a si misma y
comienza a cambiar las estructuras y relaciones del poder universitario, para
liberar al claustro del sectarismo religioso heredado de la colonia, y abre sus
puertas a los diferentes sectores mayoritarios, especialmente los estudiantes, para
incorporarlos políticamente al sistema universitario.
En cuanto a la función social de las universidades, planteada en estos
postulados, hoy día ocupa un lugar preponderante en la redefinición de la misión
y objetivos de la educación superior, por cuanto existen esfuerzos a nivel del
currículum, del ejercicio docente y la investigación por redimensionar las
relaciones de nuestras universidades con la sociedad y por ende con sus pilares
fundamentales: libertad y democracia. En este sentido, esta función que floreció
en Córdoba, el siglo pasado, sigue presente en el debate actual y es la llamada a
romper los muros del claustro universitario, para que el conocimiento encuentre en
los saberes del pueblo su verdadera esencia y utilidad.

60
 En tal sentido, para comprender la evolución de la Extensión Universitaria,
como función social, se hace necesario retomar hechos y acciones que explican
cómo influyó el “Movimiento Estudiantil y Reformista de Córdoba”, en el resto de
las universidades de la región. Al respecto, Tünnermann (1983)16, nos señala que
se trató de un movimiento estudiantil latinoamericano, que rápidamente se
extendió, y se manifestó primeramente en el Perú en el año 1919; allí los
estudiantes reunidos en Cuzco, fomentaron la creación de las Universidades
Populares González Prada, donde confraternizaron obreros, estudiantes e
intelectuales. En Uruguay se dieron propósitos renovadores muy similares a los de
Argentina, lo cual condujo a la concepción de la Universidad como república
soberana. En Colombia los estudiantes proclamaron la reforma en Medellín (1922)
y en Bogotá (1924); y, en Paraguay los estudiantes se incorporaron al movimiento
reformista en 1927. A partir de 1931 este sentir reformista de los estudiantes
cordobeses se extiende por Centroamérica y otros países, lo que dio lugar a
celebrar en México el primer Congreso Iberoamericano de Estudiantes.
En este Congreso, se retoman los aspectos más importantes del Programa
de Reforma, y se discutió ampliamente la concepción de autonomía17 de las
universidades, entendida como el derecho a elegir autoridades, dictar
reglamentos, formular planes de estudio, preparar el presupuesto y orientar la
enseñanza independiente del Estado, basada en la autarquía financiera.
Asimismo, además de profundizarse en los aspectos de agremiación estudiantil,
se retomó el rol social de las universidades y se analizó los pocos avances e
impacto en este sentido, en parte por la presencia de regímenes dictatoriales y
semidemocráticos en la región.

16
En el capitulo IV de la obra de Tünnermann (1983), La Reforma Universitaria de Córdoba, se
desarrolla la proyección latinoamericana de este movimiento reformista (ver pp. 53-59).
17
En un estudio reciente realizado en el año 2018, a propósito del Centenario de la Reforma de
Córdoba, dos investigadores, Eulices Rodríguez Lugo y Pilar Figueroa Salazar, coinciden en
afirmar que la Reforma de Córdoba, constituye un fenómeno social aún vigente, que da lugar a la
revalorización de sus principios fundamentales relacionados con la autonomía y la democracia,
más allá del diseño de políticas universitarias y existe una relación situacional e histórica de le
extensión con el principio de autonomía, lo que le otorga sustentabilidad en el tiempo como función
social. A juicio de estos dos investigadores esta relación histórica amerita ser estudiada con
profundidad para colocar en su justa dimensión el impacto transformador del movimiento reformista
de 1918.

61
 Parafraseando a Ortega, W. (2009) tal fue el caso de Venezuela, donde un
panorama político y social incierto con la posible reelección del dictador J. V.
Gómez, obligó al movimiento estudiantil a relegar en segundo plano el auge
reformista de Córdoba, para centrar esfuerzos en socavar las bases sobre las que
permanecía el gobierno gomecista en el poder, en un ambiente invadido por
persecuciones y detenciones que mantuvo por tiempo al movimiento estudiantil en
la clandestinidad.

3.3.-Breve recorrido por Venezuela: ¿Cómo emerge la Extensión

Universitaria?
Sin duda alguna Córdoba fue un detonante que sembró raíces en nuestros países
latinoamericanos, sin embargo en Venezuela este movimiento se comienza a
sentir es a partir de la década de los años cuarenta. La dictadura de Juan Vicente
Gómez, manda al exilio a un grupo de jóvenes idealistas que se oponían a este
régimen dictatorial y no es hasta 1940 que se inicia un plan tímido de reformas,
que revive con la caída de la dictadura de Marcos Pérez Jiménez en la década de
los años cincuenta.
El panorama de Venezuela durante y entre esos dos períodos dictatoriales
no era nada halagador, el país muestra su peor cara, representada por el
analfabetismo, pobreza, enfermedades, lo que no le fue indiferente a las escasas
universidades de la época, donde se promueven programas vinculados a estos
problemas del país. Aun así prevalecieron los fines académicos por encima de la
función social que en ese momento debía cumplir la universidad.
La presencia de tres flagelos que diezmaron la población venezolana
durante décadas: la tuberculosis, el paludismo y el mal de Chagas, fueron motivo
para que científicos y catedráticos del momento prestaran su atención y
concentraran esfuerzos investigativos en buscar soluciones a la erradicación de
estas enfermedades. Agrupados en un voluntariado social, los estudiantes de
Medicina y Enfermería, salen del claustro universitario realizando acciones para el
control y erradicación de estas enfermedades, especialmente en campañas de
vacunación.

62
 A la par de este proceso, el campo venezolano está totalmente desasistido,
y uno de los grandes programas de gobierno que se inicia con la democracia en
Venezuela, es la Reforma Agraria, procurando asistir al campesinado venezolano
para la producción de las tierras y aumentar así las capacidades agroalimentarias
en el país. Este proceso influye en nuestras universidades donde se promuevan
cátedras y carreras relacionadas con los procesos agrícolas y pecuarios,
extendiéndose acciones del aula al campo.
Así pues, en la Universidad Central de Venezuela, específicamente en la
Facultad de Agronomía y Ciencias Veterinarias, para citar un ejemplo, se
organizan formalmente, y con carácter de permanencia, programas académicos-
investigativos que permitieron al alumno de estas carreras realizar su praxis en el
campo como parte de su formación y en contacto con el campesinado venezolano.
Estos programas progresivamente formaron parte de un área denominada
Extensión Agrícola, lo que más tarde fue asimilado por otras universidades con
carreras agrícolas y forestales.
En las décadas de los sesenta y setenta emergen del claustro universitario
otras actividades, que progresivamente adquieren permanencia y carácter
institucional, tales como la capacitación, actualización y perfeccionamiento,
evidenciándose programas de educación continua y de intercambio con otras
universidades tanto nacionales como internacionales; este proceso estuvo muy
unido a la expansión y masificación de la educación. Surgen las universidades
experimentales18, que demandaban profesionales actualizados en diferentes áreas
del saber científico y tecnológico, para asumir la función docente universitaria. A
partir de entonces, la docencia tradicional del aula comparte espacios con cursos,
talleres, seminarios, congresos, y otras actividades que se vislumbraron como
alternativa para la actualización de los conocimientos.

18
En el análisis que se esgrime resulta vinculante la posición de Blanco de Méndez (2010) quien
indica que en los momentos en que Latinoamérica se solidificaba el concepto de extensión, en
Venezuela, entre el período 1958 y 1970, se definía el estatuto jurídico de un nuevo subsistema
educativo y surgían las universidades experimentales, en las cuales no se planteaba la extensión
como función sustantiva del quehacer universitario. (p 91)

63
 Se fortalece así la Extensión Académica, fundamentada en los principios de
la Educación Permanente, lo que generó en el seno de las facultades y escuelas
de las universidades cursos cortos y programas de educación continua ofrecidos
fundamentalmente a la comunidad universitaria, como parte de los procesos de
actualización, que progresivamente se presentaron a la comunidad
extrauniversitaria, de acuerdo a procesos de interacción interinstitucional. La
acción formadora de la universidad, desde entonces y hasta el presente, llega a
otros espacios: comunidades, empresas, escuelas, instituciones públicas.
De igual forma, el trabajo interdisciplinario cobró fuerza entre la década de
los sesenta y ochenta, donde la libertad de cátedra permitió el intercambio entre
docentes y el compartir experiencias, lo que dio lugar a programas conjuntos entre
diferentes facultades. Así pues, en los trabajos de campo donde estaban
presentes jóvenes de las ciencias de la salud, coincidían igualmente estudiantes
de las ciencias sociales y de las áreas técnicas. Esto favoreció el trabajo en las
comunidades, incluyéndose en los pensa de algunas carreras las pasantías
rurales obligatorias, y/o el estudio directo en comunidades, definiéndose un campo
de acción social: la Extensión Comunitaria, donde estudiantes de diversas áreas
encuentran un nicho para anclar sus trabajos de investigación y tesis de grado.
A la par de esto y como parte de la formación integral del estudiante,
independientemente de sus Carreras, y desde una perspectiva más amplia del
currículum, se fomenta la Extensión Cultural, Socio-Recreativa y Deportiva, lo que
en la actualidad representa una de las formas de expresión de esta función
universitaria, que se desarrolla ampliamente y está presente en las principales
universidades del país.
No obstante, autores como Leal (1995) y Pérez de Maza (2011) afirman que
a pesar de estos esfuerzos, la Extensión Universitaria o las actividades que
realizan las universidades, entendidas como vinculación social en respuesta a las
demandas del entorno, se han centrado desde sus comienzos en meras
motivaciones académicas. Esto limita que muy pocas de estas actividades se
transformaran en verdaderas motivaciones sociales de las universidades; espacio
natural en el que la Extensión aparece, crece y se operativiza de forma parcelada,

64
sin una estructura organizativa cónsona que aglutine en un mismo fin las diversas
expresiones de esta función universitaria. Asimismo, el sesgo marcado por las
funciones de docencia e investigación ha prevalecido desde el momento en que
emerge la Extensión Universitaria, hasta en los actuales momentos.
Con el cierre de la década de los noventa, para dar entrada a un nuevo
milenio, el devenir político, económico y social de América Latina, está signado por
una nueva forma de colonización: la globalización o el nuevo orden económico
global. Esta nueva realidad que atrapa a las universidades de la región y las
debilita frente al fenómeno de la globalización eurocéntrica del conocimiento y la
información, ha producido a juicio de Monedero (En De Sousa Santos, 2008) el
“epistemicidio” con los saberes de otras culturas, por lo que la universidad
latinoamericana y por ende la venezolana, son instituciones que aún mantienen
vestigios de la universidad napoleónica del pasado, a pesar del fervor
revolucionario del movimiento de Córdoba.
Pero esta realidad no excusa a nuestras universidades del devenir histórico-
social que ellas deben cumplir para dar respuesta a los problemas sociales y de
exclusión que ya genera ese nuevo orden económico mundial. Sus espacios
abiertos al pensamiento critico, a la divergencia y pluralidad de ideas, la coloca
como un motor principal de la participación democrática, como ente que contribuye
al esclarecimiento y resolución de los problemas sociales. Por tanto no es casual
que en estos últimos tiempos se planteen reconceptualizaciones del currículum
universitario, que giran hacia la inclusión de una dimensión social, que
conjuntamente con la dimensión epistemológica y pedagógica, proyectan la
Extensión Universitaria como la fuerza dinamizadora de la docencia e
investigación al servicio de las comunidades, en procura de una formación integral
del educando.

3.4.-Hacia una conceptualización de la Extensión Universitaria.

En el contexto anterior nos situamos brevemente en algunos de los antecedentes
que marcaron la ruta del desarrollo de la Extensión Universitaria. En este aparte, a
objeto de una mayor comprensión y valoración de esta función universitaria, es
necesario profundizar en el debate acerca de su conceptualización y retomar

65
aportes de los principales eventos y conferencias que han tratado el aspecto
epistemológico de esta función universitaria.
En el año 1957, la Unión de Universidades de América Latina reunida en
Santiago de Chile, convocó a la “Primera Conferencia Latinoamericana de
Extensión Universitaria y Difusión Cultural”, aprobó una serie de recomendaciones
destinadas a precisar la teoría latinoamericana sobre esta materia. El concepto de
extensión universitaria adoptado por dicha Conferencia refiere que esta función
debe ser conceptuada por su naturaleza, contenido, procedimientos y finalidades.
Por su naturaleza, la extensión universitaria es “misión y función orientadora
de la universidad contemporánea, entendida como ejercicio de la vocación
universitaria” (Tünnermann, 2000, p.4). Por su contenido y procedimiento la
extensión universitaria:
Se funda en el conjunto de estudios y actividades filosóficas, científicas,
artísticas y técnicas, mediante el cual se auscultan, exploran y recogen
del medio social, nacional y universal, los problemas, datos y valores
culturales que existen en todos los grupos sociales (ídem, p.4).

Por sus finalidades la extensión universitaria debe proponerse, como fines

fundamentales:

proyectar dinámica y coordinadamente la cultura y vincular a todo el

pueblo con la universidad. Además de dichos fines, la extensión
universitaria debe procurar estimular el desarrollo social, elevar el nivel
espiritual, intelectual y técnico de la nación, proponiendo, imparcial y
objetivamente ante la opinión pública, las soluciones fundamentales a los
problemas de interés general (ídem, p.4).

Así entendida, la extensión universitaria tiene por misión

proyectar, en la forma más amplia posible y en todas las esferas de la
nación, los conocimientos, estudios e investigaciones de la universidad,
para permitir a todos participar en la cultura universitaria, contribuir al
desarrollo social y a la elevación del nivel espiritual, moral, intelectual y
técnico del pueblo (Ídem, pp. 4-5).

En la II Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria, celebrada

en México en 1972, se planteó que la Extensión Universitaria y la Difusión
Cultural, no representaban un concepto abstracto, sino “una significación de la
socialización que cumple el sistema educativo, en virtud del cual se consolida y

66
legitima el sistema social imperante” (Pérez de Maza, 2011, p. 144). Este
planteamiento conllevó replantar histórica y críticamente la Extensión Universitaria,
a partir del necesario análisis de las relaciones dialécticas entre educación-
sociedad y universidad-sociedad, en las que se distinguen diferentes tipos de
respuestas. En una sociedad tradicional la extensión no constituye un factor
transformador, en cambio en una sociedad en evolución es posible que la
universidad y la extensión puedan poder en evidencia las contradicciones sociales
y contribuir con una mayor participación social. Desde esta perspectiva
transformadora en esta Conferencia se reformuló el concepto de Extensión
Universitaria, en los siguientes términos:
es la interacción entre Universidad y los demás componentes del cuerpo
social, a través de la cual ésta asume y cumple su compromiso de
participación en el proceso social de creación de la cultura y de liberación
y transformación radical de la comunidad nacional (Tünnermann, 2000,
p.4).

En el contexto de las relaciones dialécticas universidad-sociedad, Freire

(1973), cuyo pensamiento fue considerado en sucesivos encuentros y
conferencias extensionistas celebrados a partir de la década de los ochenta,
cuestiona el término de extensión por su relación asociativa con términos como:
trasmisión, entrega, donación, invasión cultural. Desde la perspectiva de Freire la
extensión es educación y parte de su finalidad es educar y educarse, en la
práctica de la libertad, por lo que no puede ser “extender algo desde la sede del
saber hasta la sede de la ignorancia, para salvar, con este saber, a los que
habitan en aquélla” (Ob. Cit. p. 25). Por tanto en términos dialécticos Freire indica
que la extensión permite la comprensión “de las diferentes formas en que el
hombre conoce sus relaciones con el mundo” (Ob. Cit. p.27), actuando,
transforma; transformando, crea una realidad que, a su vez, envolviendo,
condiciona su forma de actuar.
En encuentros posteriores a la década de los setenta, comienzo de los años
ochenta, a juicio de Barbosa Illescas (2009) el debate conceptual de la extensión
quedó atrapado en una hegemonía de pensamiento: la ideología neoliberal, por
cuanto la universidad se consideró, en ese momento, como una institución para

67
auxiliar la transformación social, dentro de un nuevo orden y espacio socio-
político, económico y cultural, que respondía “al principio del libre mercado y en
forma competitiva”, tendencia fundamentalmente neoliberalita.
La política neoliberal, brazo dinamizador del capitalismo global, repercutió
en todos los niveles educativos, lo que provocó según De Sousa Santos (2008) la
mercantilización de la educación, y colocó a la universidad como un instrumento
de producción y no como una institución social comprometida con la pluralidad del
conocimiento. Por tal motivo, la nueva reforma de la universidad debe conferirle a
la extensión una nueva centralidad con implicaciones en el currículo y en las
carreras del docente, asimismo este autor considera que la orientación
extensionista hacia actividades rentables con la finalidad de recaudar recursos
extrapresupuestarios, aleja a la universidad pública de su misión, contraviniendo
los postulados de la Reforma de Córdoba. Para evitar esto:

las actividades de extensión deben tener como objetivo prioritario,

refrendado democráticamente al interior de la universidad, el apoyo
solidario para la resolución de los problemas de exclusión y la
discriminación social, de tal modo que se de la voz a los grupos excluidos
y discriminados (De Sousa Santos, 2008, p. 92).

Una revisión documental realizada por la autora de esta investigación, en el

año 2000, para situar la conceptualización de esta función universitaria, desde la
perspectiva de algunos autores e instituciones de Venezuela, proporciona
elementos al debate expuesto, en cuanto a las dimensiones, características y
naturaleza de dicha función en el país. Revisemos estos conceptos:

Función inherente al propio proceso de aprendizaje del estudiante, el cual

podrá aprender a través de la acción desde su localidad y región,
constituyéndose en un promotor de cambio social (Universidad Nacional
Abierta, 1977, p 7).

La Extensión es un proceso fluido que debe darse con toda naturalidad, a

través de un intercambio dinámico de experiencias entre Universidad y
Comunidad, donde se reafirma la función ductora de la Universidad, los g
genuinos valores de la Comunidad, para consolidar la identidad local,
nacional y regional, el bienestar de los ciudadanos y brindar un futuro

68
 promisor a las nuevas generaciones (Núcleo de Directores de Cultura y
Extensión de las Universidades Venezolanas-s.f, p.3 )

La extensión ha de ser un proceso esencialmente de liberación, en la cual

el hombre se convierte en sujeto responsable de la historia y partícipe en
ella de una manera creadora....... es el espacio donde debe prevalecer el
sentido comunicativo entre la Universidad y su entorno, según el propósito
de promover el ser de la comunidad a través del quehacer de la
Universidad, así como fomentar el quehacer de la comunidad mediante la
proyección del ser de la Universidad (Guédez y otros, 1988, s/p).

Proceso integral y continuo entre Universidad-comunidad-Universidad, el

cual involucra tanto a la comunidad intrauniversitaria como
extrauniversitaria, así como a las instituciones públicas y privadas,
organismos internacionales, con el propósito de promover la elevación del
nivel cultural y social de los individuos y de contribuir al mejoramiento de
la calidad de vida (Hernández Abreu, 1996, p. 6).

…esta función representa al mecanismo de comunicación externa de las

organizaciones universitarias. En tal sentido, se debe basar en una
identidad conceptual que se consagre mediante un enunciado de misión y
visión y el establecimiento explícito de los valores y la filosofía de éstas
(Burgos García, 1998, p. 4).

…el principal concepto de extensión universitaria debe ser aquel que

siendo global permita especificidad de la práctica extensionista cotidiana y
que la marque de sentido, que la cree a través de los problemas que son
necesarios resolver, que la recree o de ser posible la piense comenzando
desde cero cuando nuestra práctica se haya llenado de nuestros propios
protagonismos, defectos o virtudes. Cuando el ejercicio deje de parecerse
a nosotros para comenzar a parecerse a una práctica que no sólo
soluciona problemas sino que enseña a pensar y sobre todo a ejercer la
participación democrática real (Ferreira, 1998, p. 11)

En el marco de los conceptos anteriores y en referencia a la visión de Leal,

(1998), cuando se habla de Extensión Universitaria se alude a las experiencias y
acciones que desarrollan las instituciones de educación superior para relacionarse
con su entorno. De acuerdo con este autor, estas se centran, tradicional y
normativamente, en: 1.-actividades de capacitación y adiestramiento, entendidas
como educación continua, donde se concentra la visión de la generación de
ingresos propios.2.- la promoción socio cultural y artística donde por tradición hay
una participación dinámica y activa por parte de las universidades 3.- acciones de
trabajo con las comunidades, donde generalmente se expresa que es poco lo

69
realizado en este campo .4.-las capacidades de la universidad para brindar
asesoría al sector productivo, siendo un aspecto poco desarrollado y tratado
dentro de las relaciones con el entorno. Bajo este orden de ideas, este mismo
autor, ratifica que es débil la teorización y conceptualización de esta función
universitaria, lo cual favorece las interpretaciones y reflexiones sesgadas o
limitadas a una u otra forma de relacionarse la universidad con el entorno.
Pero el trasfondo del asunto está en la relación de la universidad con la
sociedad y en su misión esencial, la cual es fundamentalmente educativa y de
búsqueda del conocimiento. Es por esto que la definición de extensión en si
misma debe plantearse desde la modernización de la educación y las
universidades, sin perder de vista la dinámica social y el rol que debe cumplir el
Estado, cuestión que obliga al planteamiento de nuevos aprendizajes y cambios
de actitudes en las formas de interpretar las relaciones de la universidad pública
con la sociedad.
Así las conceptualizaciones sobre Extensión Universitaria, como función
social de la universidad, exige un esfuerzo amplio de los diferentes actores que
intervienen en el desarrollo de la misma, para interpretarla y desarrollarla como
función social. El hecho de replantearla desde una visión integral e integradora de
la docencia e investigación que se realiza en las universidades, para que puedan
dar respuestas a los grandes retos y desafíos de la herencia neo-colonial del
mundo globalizado, donde la exclusión social, la inestabilidad de los mercados
locales, la imposición de nuevas formas de consumo, el uso irracional de las
tecnologías de la información y comunicación, el deterioro ambiental, entre otros
problemas, marcan la pauta de la dinámica cambiante del entorno, influyendo de
forma determinante en la calidad de vida de los ciudadanos.
Reafirmando lo anterior, otro autor venezolano, Valdivieso Arcay, (2002),
indica textualmente:
No se trata de abordar la Extensión Universitaria con reducidas
simplificaciones con las que se podría correr el riesgo de colocar esta
importante función al margen incluso de la propia naturaleza de las
acciones universitarias, por lo contrario, la extensión no puede ni debe ser
pensada de manera ingenua como una fuente de recursos alternos o
como el desarrollo de cursos y actividades que respondan a exigencias

70
 susceptibles de ser comercializadas. Una visión en esta dirección, podría
derivar por la naturaleza dispersiva y aleatoria en la constitución de
obstáculos que impidan la articulación con otras funciones universitarias.
También bajo este concepto, podría incurrirse en la ligereza de definir las
acciones de extensión en el contexto de la proposición de proyectos
desarrollados por docentes y estudiantes con una mera connotación
asistencial, sin que exista la necesaria vinculación con una clara
dimensión del quehacer académico que muy bien está establecida en las
más altas misiones de las Instituciones Universitarias (p.22).

En correspondencia con el marco conceptual expuesto por Valdivieso Arcay

sobre los riesgos de entrar en simplificaciones al momento de valorar la Extensión
Universitaria, la investigadora Blanco de Méndez (2010) alerta sobre el desvío que
pudiera estar presente en una revalorización conceptual de esta función, al
equipararla, sin mayor fundamento, con la responsabilidad social universitaria; o
planificar sus actividades como un reflejo de las pasantías profesionales de
servicio, o considerarla como inherente a la educación continua o la asistencia
social o técnica. A razón de esta autora, todos estos son instrumentos de singular
significado para desarrollar las múltiples acciones y programas de la Extensión
Universitaria, que no deben desviar su naturaleza, fines y propósitos hacia un
voluntarismo o acciones espasmódicas en las comunidades que no dejan huella,
para continuar con la acción extensionista.
Vista de esta manera la Extensión Universitaria en Venezuela, al igual que
en el resto de Latinoamérica, requiere de una revalorización conceptual, que
permita a su vez una redefinición permanente y continua de esta función
universitaria, por cuanto su naturaleza y fines supone también un replanteamiento
de sus características y alcances, para ubicarla prospectivamente en el proyecto
moderno de la universidad que queremos.

3.5.-Naturaleza, fines y características de la Extensión Universitaria.

La Extensión Universitaria es una función básica de las universidades cuya
naturaleza y fines están caracterizados por la dinámica de las relaciones que se
mantienen con el entorno, donde se reafirma la función social y ductora de la
universidad, por consolidar la identidad local, nacional y regional, así como el
bienestar presente y futuro de los ciudadanos, por lo que su naturaleza y fines

71
subyacen en los procesos transformadores de la sociedad. A partir de la
perspectiva orgánica que propone Andrade Mora (1999) para caracterizar la
extensión como una función concientizadora y crítica, creadora, democrática,
humanista, liberadora e integradora, a continuación se esboza algunos de los
elementos que definen su naturaleza social.
La Extensión Universitaria es en si misma una función concientizadora y
crítica, que coloca a la Universidad frente a los problemas prioritarios de las
comunidades, acción que genera criticidad ante el rol social que cumple el
currículum universitario y su pertinencia en cuanto a la formación de seres libres,
compenetrados con el desarrollo social, económico y político del país, capaces de
provocar cambios para la transformación social de las comunidades. Asimismo es
una función creadora, que le otorga dinamismo al conocimiento, y mantiene un
flujo permanente con el entorno intra y extra universitario, que contribuye a la
actualización y perfeccionamiento de la producción intelectual y cultural, que se
origina en los diferentes contextos, en los que la Universidad tiene presencia. Esta
función, tiene carácter multidisciplinario, se extiende a través de las diversas
disciplinas del quehacer universitario, por cuanto la vinculación con el entorno
exige diversidad en el conocimiento, pluralidad de criterios, y diversas formas de
actuar para abordar los problemas que reclaman participación de la gestión
universitaria.
La Extensión Universitaria es una función que expresa los valores
democráticos de las universidades, con profunda orientación humanística,
asequible a los diferentes miembros de la comunidad intra y extra universitaria, de
allí que su impacto busca ser masivo e integral, constituyéndose en una función
fundamentalmente liberadora, que propicia la búsqueda de cambios positivos con
la participación autogestionaria de los involucrados.
La integración de la docencia e investigación en propuestas de acción que
promueven la participación de vastos sectores, menos favorecidos, al desarrollo
socio-económico y cultural, así como la innovación a través de tecnologías y
conocimientos apropiados a las exigencias del entorno donde se desenvuelve la
Extensión Universitaria, es quizás uno de los fines y propósitos que debe

72
caracterizar su acción en las diversas instituciones de educación superior. Esto
conlleva replantear constantemente la praxis educativa, en la búsqueda de nuevos
espacios para el cuestionamiento curricular, que retroalimente de manera
constante el alcance de la docencia e investigación al servicio de las comunidades
y de cara a los problemas sociales. Es por ello, que la Extensión Universitaria
representa una función que retroalimenta constantemente a estas dos funciones y
es capaz de confrontar sus resultados a la luz del impacto socio-educativo que
generan en las comunidades intra y extra universitarias, regionales, locales y
hasta internacionales.
A lo expuesto, agrega Pérez de Maza (2011) que la Extensión Universitaria
es una función abierta al entorno que favorece la integración de la teoría y la
práctica en los contextos por donde transitan docentes y estudiantes, del recinto
universitario a la comunidad, y viceversa. Por su dinámica y dinamismo se nutre
de la vida social y articula los intereses académicos con los intereses sociales,
para cuestionar y probar la teoría en la práctica, mediante el uso de los más
variados métodos de participación socio-comunitarios. Es además una función
flexible y armónica, que le proporciona apertura a la docencia e investigación para
abordar el trabajo en y con las comunidades.
Para responder de forma cabal a esta naturaleza y fines, la Extensión
Universitaria se debe caracterizar por estimular, de manera permanente, una
interacción dinámica entre los actores sociales del conocimiento intra y
extrauniversitario, lo cual debe traducirse en programas, proyectos y actividades
concretas con reconocimiento institucional en el currículum, y que aporten
innovación para la reconstrucción conceptual y transformadora de la propia
universidad, asegurando la participación social de todos sus miembros en el
mejoramiento de la calidad de vida en y con las comunidades.

3.6.-Fundamentos legales de la Extensión Universitaria en Venezuela.

En Venezuela la extensión como función universitaria responde a un marco
constitutivo, legal y operativo que se expresa de acuerdo con las características
propias de cada Universidad o Institución de Educación Superior, sustentado ese
marco en un conjunto de principios y orientaciones que el Estado provee en sus

73
estamentos legales, para garantizar los deberes, derechos y seguridad social de
los ciudadanos y ciudadanas de nuestros país, especialmente el desarrollo de la
educación.
En la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999), se
establece el desarrollo de la educación como principio fundamental de la sociedad,
en su Título III de los Derechos Humanos y Garantías y de los Deberes,
particularmente en su Capitulo VI, se presenta de forma explicita los pilares de una
“Educación para todos y cada uno de los ciudadanos de la Nación”. En los
artículos 98, 99, 100, 102, 110,111, se consagran los derechos culturales y
educativos, donde la educación es un bien irrenunciable y un deber social, y el
Estado debe velar por su desarrollo, unido a la ciencia y la tecnología, a las más
diversas expresiones culturales y recreativas de los hombres y mujeres de nuestro
país.
Específicamente en el artículo 109 de la Carta Magna, se consagra la
autonomía universitaria para planificar, organizar y desarrollar de forma libre
actividades y programas de docencia, investigación y extensión. Este máximo
basamento que ofrece la Constitución, se enlaza con otros instrumentos legales,
tales como la Ley Orgánica de Educación, en especial sus artículos 3 y 4, que
expresan el fin de la educación dirigido a la formación de seres críticos, sensibles
a los problemas de la nación, capaces de participar en la solución de esos
problemas y por ende transformar a la sociedad, consustanciado con valores de la
identidad nacional y solidario con el resto de los individuos, es decir la educación
como medio para que los hombres y mujeres transformen la sociedad.
Asimismo en el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en su
artículo 6 se establece que la finalidad de la educación, especificada en el artículo
3 de la Ley, deberá alcanzarse no solo a través del currículum, sino también
mediante programas abiertos de aprendizaje, destinados a la formación integral
del individuo y de las comunidades. Igualmente en la Ley de Universidades, en
sus artículos 2, 3, 9 y 138, se reafirma el rol de nuestras universidades para el
desarrollo de sus tres funciones básicas: docencia, investigación y extensión,
como institución rectora de la educación, la ciencia y la cultura.

74
 Por otra parte, el Núcleo de Directores de Cultura y Extensión de las
Universidades Venezolanas19, órgano bajo la tutela del Consejo Nacional de
Universidades y con operatividad durante el período 1995-1999, generó un cuerpo
de políticas y lineamientos para las instituciones universitarias, en materia de
Extensión Universitaria, con énfasis en la necesidad de consolidar las estructuras
organizativas de las universidades y otras instituciones de educación universitaria,
para el desarrollo pleno de la Extensión Universitaria, así como su inserción en el
currículum y otros aspectos referidos al respaldo presupuestario, políticas de
personal, reconocimiento institucional, reglamentación y normativa general 20.
De igual forma, el Estado promueve a través de sus organismos rectores de
la educación, políticas y lineamientos que fundamentan el deber ser y funcional de
nuestras universidades, y donde la Extensión Universitaria ha encontrado un
sustrato programático y operativo para su desarrollo. Como antecedente
importante en la gestión gubernamental, el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes del momento, en su documento de Políticas para el Sector Educación
Superior (2000), señala en las políticas 4 y 5, la pertinencia social de las
universidades y la interacción que deben cumplir con el entorno, incluyéndose
estrategias de carácter regional y local para detectar necesidades en las
comunidades que puedan ser atendidas por programas y proyectos explícitamente
establecidos, producto de las alianzas estratégicas y de los vínculos que se deben
establecer con las fuerzas vivas de las diferentes regiones del país, así como de
las propias comunidades.
También es importante destacar el Proyecto de Ley de Educación Superior
(2003), que a pesar de no haberse aprobado, replantea la pertinencia social de las
universidades desde una visión renovadora de la Extensión Universitaria, la cual
se reseña como vinculación social. Este aspecto resultó controversial ante la
tradicional acepción terminológica de esta función universitaria. A continuación se

19
En el año 1999 este Núcleo fue dividido en dos cuerpos: 1. El Núcleo de Autoridades de
Extensión Universitaria (NAEx) y 2. La Comisión Nacional de Cultura.
20
Uno de los documentos importantes producidos por este órgano asesor del Consejo Nacional de
Universidades en materia de Extensión Universitaria es el referido a Propuesta para el Desarrollo y
Consolidación de Extensión en las Universidades Venezolanas (1997), que incluye un cuerpo de
lineamientos rectores en esta materia, que a juicio de expertos aún siguen vigentes.

75
presentan algunos planteamientos que se plasmaron en esta propuesta de ley y
que pueden ser motivo de nuevos argumentos normativos y legales:

...inserción de las instituciones en los procesos económicos, culturales,

políticos, ambientales y educativos, implicados en el desarrollo integral en
sus planos local, regional, y nacional. Cuestión que desplaza el enfoque
tradicional de la extensión universitaria planteando la necesidad de
establecer vinculaciones sociales orientadas al fomento de la sinergia con
los sectores privados y públicos y con las comunidades, para dar
respuesta a los problemas económicos, sociales, culturales y educativos,
de carácter nacional, regional y local, y promover cambios orientados a
mejorar las condiciones de la vida de la población.

En el desarrollo de sus funciones, la educación superior estará dirigida a

la comprensión y el conocimiento de nuestra diversidad como país, la
búsqueda de la justicia social, el combate de la pobreza y otras formas de
exclusión social, la consolidación de la democracia participativa y de la
ciudadanía democrática, la conservación y enriquecimiento del patrimonio
cultural, la defensa del medio ambiente y la biodiversidad, el desarrollo
sustentable, la integración latinoamericana, el fortalecimiento de la
condición humana y los procesos que faciliten la paz y la comprensión de
nuestros pueblos y las personas de todo el mundo (PP. 2-3).

Asimismo en lo referido a los doce principios de la educación superior

incluidos en este proyecto de ley, se destacan los principios de equidad y
pertinencia social, íntimamente relacionados con la naturaleza y fines de la
Extensión Universitaria:
La educación superior, en sus contenidos y prácticas educativas, de
investigación y vinculación social, estará comprometida activamente con
el combate contra todas las formas de exclusión y, en consecuencia,
velará por la expansión de sus beneficios sin ninguna discriminación
fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones
económicas, culturales, sociales o en incapacidades físicas.

Dado su carácter de espacio donde se cultiva el conocimiento, la reflexión

y la valoración crítica, la educación superior debe ser sensible a las
demandas de la sociedad... (Ídem, p.3)

Otro aspecto de sumo interés en este proyecto, es el referido al “Servicio a

la comunidad como requisito para ejercer cualquier profesión”. En este renglón se
hace referencia al deber constitucional, de quienes aspiren al ejercicio de una
profesión deberán prestar un servicio comunitario, entendido como un espacio de

76
aprendizaje y contraprestación a la sociedad. Al respecto, es de señalar que sobre
esta materia se avanzó, en el año 2005, en la aprobación de la Ley de Servicio
Comunitario del Estudiante de Educación Superior. A pesar que esta ley no
vincula la prestación del servicio comunitario con la función de Extensión
Universitaria, representa un mecanismo para la presencia estudiantil en las
comunidades que puede dar paso al quehacer extensionista.
En un contexto más reciente (2000-2015), en el seno del Núcleo de
Autoridades de Extensión Universitaria (NAEx) se ha generado aportes normativos
y regulatorios para el fortalecimiento de la extensión, con la intención de
proporcionar un marco de acción que evite la dispersión del quehacer
extensionista. En este sentido, Blanco de Méndez (2010) refiere lo siguiente:

En el seno de las reuniones del NAEx se hizo una propuesta para normar
los cursos de diplomados, como una oferta extensionista, en el contexto
de educación continua. El documento resultante se presentó ante el
NVRAc y fue ampliamente discutido junto con las comisiones nacionales
de postgrado y currículo. Con la propuesta se logró unificar criterios en
torno a estos cursos, que representan una alternativa flexible para una
oferta educativa. Se ha elaborado una normativa general, que aún no ha
sido aprobada por el CNU, y otros documentos, producto de mesas de
trabajo y diferentes encuentros, en los que se analizan, sistematizan y
proponen líneas de acción para la extensión universitarias, tales como:
líneas de investigación en extensión rural, servicio comunitario estudiantil,
oferta de cursos de postgrado en extensión universitaria, indicadores de
gestión, consideraciones en cuanto a perfiles de cargos para quienes
desempeñan funciones administrativas en extensión, gestión de la
extensión universitaria, y otros (p. 94).

De igual forma, el NAEx proporcionó a las universidades venezolanas el

Plan Estratégico Nacional de Extensión Universitaria con un horizonte de
ejecución de cinco años (2013-2018) y con el macro propósito de contribuir al
fortalecimiento de la extensión como función integral e integradora. De la
presentación del Plan se extrae el siguiente contexto situacional, que representa
un viraje sustantivo en la legitimación de la Extensión Universitaria:
Conscientes estamos de las diferentes aristas e interpretaciones de este
debate, y lo complejo que pueda resultar para llegar a un consenso, no
obstante cuando nos referimos a la Extensión Universitaria como función
integral, nuestro enfoque, como NAEx, se corresponde con un proceso

77
 fluido, abierto y natural entre la universidad y las comunidades, lo que
posibilita el desarrollo de actividades vinculadas con las diferentes
dimensiones del perfil de formación de nuestros estudiantes, es decir, el
Ser, el Saber, el Hacer, el Convivir y el Emprender. Como función
integradora, valoramos la correspondencia entre las funciones
universitarias, y el rol que ocupa la Extensión para trasladar los productos
y acciones de la docencia e investigación a las comunidades y viceversa,
en un diálogo común de entendimiento e intercambio de saberes y
experiencias.

Es por ello, que el NAEx ha centrado esfuerzos en la formulación y

desarrollo de un Plan Estratégico Nacional para el desarrollo expansivo
de la Extensión Universitaria, como función integral e integradora en
procura de una universidad que llegue a todos y para todos, no solo con
su oferta académica de pre y postgrado, sino con proyectos
extensionistas, con propuestas culturales para la formación de
ciudadanos, hombres y mujeres, comprometidos éticamente con sus
comunidades, con el desarrollo sustentable del ambiente, con las
tradiciones, costumbres y folclore que identifican nuestra idiosincrasia
como venezolanos (NAEx, 2013, p.2).

Este contexto legal aún vigente, puede constituirse en un apoyo no sólo

documental, sino también funcional para delinear políticas institucionales que
propicien el desarrollo expansivo de esta función a la par de sus dos funciones
hermanas, docencia investigación. Pero nos encontramos con una realidad que
dista de esta hermandad, en virtud de la cual se ha relegado a esta función a un
segundo plano, limitando su rol a actividades rentistas, acciones cívicas y sociales,
actos culturales, desdibujando el verdadero sentido de las prácticas y acciones
universitarias de docentes y estudiantes, que deben darse bajo una concepción
inter y transdisciplinaria de las funciones de docencia e investigación al servicio de
las comunidades, en la búsqueda rigurosa de atender problemáticas sociales.

3.7.-Legitimación y status organizacional de la Extensión Universitaria.

A pesar de los fundamentos legales expuestos anteriormente, en la realidad nos
encontramos que la Extensión Universitaria en Venezuela, no está ubicada al
mismo nivel que la docencia e investigación. En el pasado esta aseveración, la
manifestó con firmeza Cruz Rincón (1998), e indicó que en los cánones
institucionales está función universitaria carece de legitimación y status, por
cuanto se concibe como una tarea de docencia menor, que no conduce a títulos o

78
grados y con productos pocos reconocidos. Agrega este autor que la acción
extensionista se presenta de manera fragmentada, y adopta diversas formas:
extensión académica, cultural, deportiva social. Ante este crudo escenario,
esgrimido a finales de la década de los noventa, son muchas las implicaciones
que del pasado, se mantienen en el presente y que repercuten en el débil status y
legitimación de la Extensión Universitaria, entre ellas:

 La universidad no ha logrado inscribirse adecuadamente en la solución de

los problemas sociales del entorno. Su acción es limitada y poco
transformadora, en cuanto a la pobreza, la exclusión social, el deterioro
ambiental y otros problemas que aquejan el mundo.
 La universidad se ha caracterizado por la formación y profesionalización de
recursos humanos, como parte de su misión social, lo que mediatiza su
accionar como institución pública y social ante los problemas sociales.
 Los recursos humanos, físicos, presupuestarios y financieros se concentran
fundamentalmente en el desarrollo de la docencia y la investigación, lo que
contribuye a un desarrollo mayor de estas dos funciones, en comparación
con la extensión.
 Es evidente, en el caso de las universidades venezolanas, una limitada
infraestructura organizacional, centrada en decanatos, direcciones,
divisiones y en programas, con escasa participación en las instancias de
cogobierno de la universidad. Por otra parte, la proporción de académicos,
estudiantes, administrativos y personal de servicio, con respecto a la
docencia e investigación es menor, lo que dificulta la operacionalización de
las actividades extensionistas.
 Son escasos los mecanismos para evaluar el impacto de las actividades de
extensión. En la mayoría de los casos se limita a la generación de reportes
e informes, más no a identificar la incidencia socio-educativa de esta
función en los grupos humanos y comunidades, donde se ejecutan estas
actividades.
 Existe de manera tradicional un marcado reconocimiento de las actividades
formales del currículo, lo que deja a un lado las actividades extensionistas

79
 sin acreditación, y los saberes incorporados desde y por la extensión,
provenientes de las comunidades.
 Los futuros egresados están inmersos en realidades foráneas, poco
complejas, alejadas de lo cotidiano y significativo.
 Los docentes universitarios se han convertido “en dadores de clase”, con
una crítica restringida a lo inmediato, sin trascender la relación dialógica
con el mundo exterior.

Retomando a Cruz Rincón (1998) para que la Extensión Universitaria logre

su esencial cometido debe, ubicarse en el ámbito comunitario y social, inscribirse
en él, interactuar con él, y desde allí registrar, medir y evaluar los resultados e
impacto de las funciones de docencia e investigación.
A juicio de otros autores (Tünnerman, 2000; Leal 2010 y Pérez de Maza,
2011) la legitimación de la extensión requiere superar: 1. La débil teorización y
conceptualización de su naturaleza y fines, lo que ha favorecido la atomización de
formas e interpretaciones acerca de cómo debe relacionarse la universidad con la
sociedad; 2. El aislamiento con respecto a su presencia en el currículum formal, lo
que repercute en el desarrollo de actividades extensionistas separadas de los
contenidos y objetivos de aprendizaje; 3. La diversidad organizacional, lo que la
debilita la vinculación de esta función con la estructura global de la universidad.
Además de lo expuesto, es importante acotar que son pocos los estudios
formales acerca del registro de las experiencias, actividades y programas
extensionistas en nuestras universidades, tanto las venezolanas como las
latinoamericanas. Esta ausencia de sistematización es quizás, una de las causas
que abona dificultades a su actual status y legitimación y por ende a su
comprensión desde las diversas formas de expresión en el contexto intra y
extrauniversitario21.

21
Tómese en consideración que un proceso de sistematización pasa por revisar un universo
aproximado de 5 universidades autónomas, 48 Experimentales-Territoriales y 45 privadas.

80
 La diversificación organizacional y operativa22 de la Extensión Universitaria,
resulta un problema complejo e interesante, dado que las vinculaciones de la
universidad con el entorno constituyen un proceso cambiante, dinámico y sujeto a
las fuerzas internas y externas que definen ese entorno, sea micro, macro o supra.
No dudamos que en un entorno supra, la globalización, las guerras, el dominio
restringido y voraz de las tecnologías de la información y comunicación, entre
otros hechos que se hacen presentes en este entorno, deja su cuota de efectos en
el entorno macro de nuestros países latinoamericanos, a través de derivaciones
tales como: el neoliberalismo, el capitalismo sin fronteras, los libres tratados de
comercios, el control hegemónico de los medios y prensa, lo que a su vez se
refleja en los niveles micros del entorno, tales como las organizaciones y las
comunidades.
Estos efectos, tanto positivos como negativos, de las fuerzas del entorno,
representan a la larga los distintos escenarios para la acción extensionista,
proyectadas desde las diferentes instituciones de educación superior, donde se
producen. En el contexto organizacional de estas instituciones encontramos una
diversidad, que junto con el entorno, determina igualmente la diversidad de las
acciones extensionistas a emprender en las comunidades intra y
extrauniversitarias, por cuanto no podemos desvincular la génesis de estas
acciones del tipo de institución de donde provienen. De allí, que en el caso
venezolano, se registran cinco grandes bloques que tipificaron las organizaciones
de educación superior, hasta finales de la década de los noventa y entrada del
nuevo siglo: Las Universidades Autónomas, las Universidades Experimentales,
Las Universidades Privadas, así como los Institutos Universitarios de Tecnologías
23
y los Colegios Universitarios que igualmente los hay públicos y privados .

22
Se recomienda revisar el trabajo de la autora titulado: Desarrollo Organizacional, Funcional y
Operativo de la Extensión Universitaria en la Universidades Venezolanas (2010) disponible en
http://biblo.una.edu.ve/ojs/index.php/IIE/article/viewFile/1119/1079
23
A partir del año 2000 se impulsa en el país un proceso de transformación de la educación en
todos sus niveles y se incorporan las misiones educativas, entre ellas la Misión Sucre, destinada a
garantizar el acceso a la educación universitaria a los bachilleres sin cupo y excluidos del sistema.
Se municipaliza le educación, se crean las aldeas universitarias y se comienzan a administrar los
Programas Nacionales de Formación (PNF), los cuales incorporan la acción comunitaria desde el
ingreso del estudiante a la misión, con trayectos de aprendizaje hasta su egreso como profesional.

81
 Las Universidades Autónomas, representan las universidades tradicionales
de más antigüedad en el país, y donde la autonomía responde a libertad de
cátedra para enseñar e investigar y a un gobierno propio del claustro universitario.
En estas universidades la Extensión Universitaria, es una función que se realiza
desde las distintas escuelas o facultades, y responden a las disciplinas que las
caracteriza. En el caso de la Universidad Central de Venezuela, cuya existencia
data del año 1721, y con tres sedes principales, se observa que cada facultad
tiene programas extensionistas inherentes a las pasantías y prácticas
profesionales de los estudiantes, así como una oferta de cursos y diplomados
(extensión académica); asimismo desarrolla proyectos de larga data en
comunidades. En la UCV existe un Consejo Central de Extensión, al igual que la
Universidad del Zulia (LUZ), para la coordinación de macro-proyectos y el
establecimiento de políticas y lineamientos; además de una Dirección de Cultura y
Deportes y un conjunto de empresas universitarias. De forma similar, en la
Universidad de los Andes (ULA), la Universidad de Carabobo (UC), y la
Universidad de Oriente (UDO), existen Direcciones Generales de Extensión y/o de
Cultura, Deportes, con programas específicos de atención a las comunidades, de
acuerdo con las Carreras que imparten y una larga tradición en acciones culturales
de carácter permanente, que les ha permitido consolidar Orfeones, Estudiantinas;
Danzas, Grupo de Teatro, en otros; además poseen empresas rentales para
atender convenios, servicios y ofertas de asistencia técnica con sectores privados
y empresariales. Esta tendencia organizacional se observa igualmente en la
Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (UCLA), la cual se encuentra en
transición hacia su reconocimiento como autónoma. Es de acotar que en este tipo
de universidades, el presupuesto proviene del Estado y se distribuye de manera
desigual entre las tres funciones universitarias. La docencia recibe el mayor
porcentaje, luego la investigación y por último la extensión.

La Extensión Universitaria se asume como un proceso de vinculación social, sin una estructura
predeterminada.

82
 Las Universidades Experimentales, las cuales surgen en la década de los
setenta, como una respuesta a los problemas de masificación estudiantil y de
regionalización de la educación superior, y se caracterizan por poseer una
participación del Estado, en especial del Ministerio que rige la materia
universitaria, en los asuntos académicos y del claustro universitario, por lo que
cuentan con un Consejo Superior y un Rectorado. Son muy diversas y sui generis
este tipo de universidades y se puede decir que a nivel de las principales capitales
del país existe una Universidad Experimental, así como en algunos municipios, las
cuales presentan una oferta académica muy variada de acuerdo con la región
donde se encuentren insertadas, como es el caso de la Universidad Experimental
del Táchira, con un perfil hacia las carreras de ingeniería, la Universidad de los
Llanos Ezequiel Zamora, con tendencia hacia las carreras agro-pecuarias, Las
Universidades Experimental Francisco de Miranda y Rómulo Gallegos, donde
existen alternativas regionales para carreras tradicionales como la medicina y la
veterinaria. De igual manera, tenemos la Universidad Simón Bolívar (USB), con
énfasis en Carreras Tecnológicas y con dos sedes, una en el Valle de Sartenejas y
la otra en el Litoral.
En este tipo de Universidades, es decir las Experimentales, se sitúan tres,
que tienen en común su carácter nacional, es decir ubicadas en casi todo el país y
con programas de enseñanza por acreditación, a distancia u otras formas no
tradicionales, ellas son la Universidad Experimental Libertador (UPEL), la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) y la Universidad
Nacional Abierta (UNA). Es de señalar que en el caso de la UPEL, la estructura
organizacional relacionada con la extensión, ha evolucionado de manera diferente
al resto de las universidades experimentales, incluso las autónomas, dado a que
posee un Vicerrectorado de Extensión a la par de los Vicerrectorados de Docencia
e Investigación. Este primer Vicerrectorado agrupa las diversas formas de
Extensión, es decir la académica, la deportiva y la cultural, así como los
programas especiales. En el caso de la UNESR, existe un Decanato de Extensión
y en la UNA un Subprograma de Extensión Universitaria, a la par de los
Subprogramas de Áreas y Carreras, Supervisión Académica Regional y Diseño

83
Académico. En estas tres universidades el grado de influencia de la extensión se
despliega a través de programas de carácter nacional, diferenciándose los
referidos al contexto comunitario, los cuales se identifican con necesidades
locales. Al igual que las universidades autónomas, el presupuesto que soporta las
actividades de extensión, proviene del Estado y en muy pequeña proporción se
autogestionan estas actividades.
En el caso de las Universidades Privadas, la Extensión Universitaria se
visualiza fundamentalmente a través de programas de generación de ingresos
propios, con relaciones marcadas con el sector productivo nacional, el cual en
algunos casos financian programas y actividades dirigidas a las comunidades,
como es el caso de Fundación Polar y Kellogg, las que soportan los programas de
la Universidad Católica Andrés Bello en las comunidades de Antímano. La
Universidad Metropolitana, al igual que otras privadas, ha concentrado esfuerzos
en el área de la Extensión Académica, para ofrecer cursos y diplomados en
diferentes niveles de certificación, a las comunidades intra y extauniversitaria,
asociada esta oferta, en algunos casos con consorcios internacionales, al igual
que otras universidades privadas. En este tipo de universidades se observa la
existencia de direcciones o departamentos, que incluyen la extensión y el servicio
comunitario y en algunos casos incorporan acciones y programas culturales que
realizan con el apoyo de embajadas.
En el caso de algunos los Institutos Universitarios de Tecnologías (IUT) y
Colegios Universitarios (CU) (En la actualidad los IUT y CU de carácter públicos
son reconocidos como Universidades)24, se puede observar un desarrollo diferente
de la función de Extensión Universitaria versus las organizaciones ya descritas. En
su seno existe la figura de programas o proyectos de extensión adheridos a los
departamentos o unidades encargados de la docencia y actividades académicas.
En relación a los IUT, con mayor tradición en el país, su trayectoria extensionista
se produce en función de sus áreas de especialidad, centradas en la asistencia

24
A partir del año 2012 estas instituciones universitarias, en el marco de la misión Alma Mater, se
transforman en Universidades, algunas con la connotación de Politécnicas Territoriales y otras
como Experimentales, en el marco de un nuevo modelo académico para la transformación e
inclusión social. En este sentido, la extensión se desarrolla desde las unidades de vinculación
social y como actividades y programas integrales.

84
técnica y servicios a los diferentes sectores industriales y productivos del país,
desde las pasantías y prácticas profesionales de los estudiantes25.
En resumen de lo observado, en las universidades venezolanas el portafolio
de las actividades extensionistas responde a la tipología, a sus características
organizacionales y en consecuencia a su diversidad jerárquica: Vicerrectorados,
decanatos, direcciones departamentos, unidades o programas extensionistas. En
el Cuadro 3, Pérez de Maza (2011), se recopila de manera sucinta los ámbitos de
acción extensionista en las universidades venezolanas.

Cuadro 3
Ámbitos de la acción extensionista

Ámbito de Modalidad Rasgos y características

acción
Educación Se corresponde con charlas, El área de especialidad de los cursos y
talleres, cursos, seminarios, diplomados está asociada a las carreras
Continua
diplomados. que ofrece la universidad y a su
modalidad educativa (presencial o a
Actividades para la actualización distancia).
técnica y profesional.
Cada universidad establece el tipo de
cursos y diplomados a ofrecer.

Acción Social Actividades de voluntariado Pueden estar formalizadas en programas

social, proyectos comunitarios,
Comunitaria
proyectos de acción social.
Participación en las misiones
sociales gubernamentales
Asistencia Técnica Asociada a la prestación de
servicios a las comunidades y al
sector empresarial. Se distingue
la asistencia técnica social y la
empresarial
Extensión en el Actividades prácticas,
provenientes de la docencia o la
Currículum
investigación.
y proyectos específicos en y con las
comunidades, con participación
académica y estudiantil.
Pueden responder a acciones
coyunturales de acuerdo con
necesidades de las comunidades
Dependiendo de la estructura curricular
de la universidad, se relaciona con las
pasantías y prácticas profesionales de
las carreras. Se caracteriza por una
oferta de servicios en correspondencia
con demandas sociales o empresariales.
Se expresa a través de actividades
acreditables en las asignaturas o como
actividades extracurriculares de
formación complementaria.

25
No obstante, en que en el marco de las políticas de soberanía alimentaria e independencia
tecnológica propulsadas por el Estado Venezolano y contempladas en el Plan de la Patria (2013-
2019), se estima que tanto las Universidades Experimentales, como en las Territoriales transiten,
en su nuevo accionar de vinculación social, hacia el diseño e implementación de proyectos socio
productivos conjuntamente con las comunidades, en los que se refleja la integración de la
docencia, la investigación y la extensión.

85
 Actividades extensionistas
integradoras.

Unidades curriculares para la

formación integral de los
estudiantes.
Promoción Socio- Actividades y programas
regulares que promueven la
Cultural
cultura, las tradiciones, el
folclore local y nacional:
Estudiantinas, Orfeones,
Danzas, Grupos Musicales
Promoción Socio Actividades y programas
regulares que promueven el
Deportiva
deporte de alto rendimiento y
juegos en equipo
Promoción Socio- Actividades y programas que
promueven la recreación y el
Recreativa
esparcimiento
Vinculación Social Actividades y programas que
trascienden el entorno mediato
de la universidad
Vinculación Actividades y programas que
profundizan los vínculos de la
Empresarial
universidad con el sector
empresarial.
Relaciones Actividades que promuevan los
vínculos de la universidad con
Interinstitucionales
otras instituciones similares o
diferentes.
Alianzas Formas de cooperación y
participación individuales y
Estratégicas
colectivas para la consecución
de metas.
Servicio Forma de participación
comunitaria estudiantil tutelada
Comunitario
por una Ley para el desarrollo
Estudiantil de proyectos comunitarios, con
una duración específica (120
horas)
Fuente: Autora (2011, pp.187-188)
En correspondencia con el desarrollo
personal y social de quienes participan
en la actividad, de forma libre o regular.
En correspondencia con una
programación anual propuesta no solo
por las universidades, sino también por
otros organismos como el CNU.
Se desarrollan de forma espontánea.
Se establecen vínculos formales con las
comunidades organizadas, entes
sociales y populares para atender
demandas sociales críticas.
Se establecen vínculos formales con el
sector empresarial para el desarrollo de
proyectos o investigaciones
Se establecen convenios y formas de
cooperación interinstitucional para la
ejecución de programas y proyectos.
Se participa en acciones y metas
comunes entre las diferentes
instituciones universitarias y entre
instituciones gubernamentales y
privadas, para apoyar programas
sociales.
Cumplimiento obligatorio del servicio
comunitario por parte de los estudiantes.
Se establecen convenios y alianzas con
instituciones de diversa índole, y
presencia en las comunidades para
asegurar los espacios para el Servicio
Social Comunitario.

En un contexto comparativo sobre el desarrollo organizacional de la

extensión, tres autores: Hernández Abreu (2002), Sánchez de Mantrana (2004) y
Pérez de Maza (2010) desde diferentes perspectivas, consideran que la diversidad
organizacional de la Extensión Universitaria en Venezuela es notoria, lo que le

86
resta jerarquía e importancia a esta función y provoca una dispersión de las
actividades que se realizan.
Hernández Abreu, considera que se hace imperativo administrar y
desarrollar esta función bajo una estructura organizativa suficientemente
representativa en la estructura general de la universidad como lo sería un
Vicerrectorado de Extensión, a través del cual se le puede conferir legitimación en
lo referente a recursos financieros, materiales, técnicos y humanos, con estatus de
decisión en los cuerpos de cogobierno universitario. Para Sánchez de Mantrana,
dada la variedad de lineamientos y criterios, es ardua la tarea de sistematizar los
procedimientos y experiencias extensionistas que se realizan en el seno de las
universidades del país, lo que afecta el reconocimiento del impacto social en las
comunidades y en la formación de los estudiantes, por lo que se debe adoptar un
modelo de gestión rector26 para esta función universitaria, lo suficientemente
flexible para adaptarse a las particularidades de cada universidad.
Por su parte, Pérez de Maza, ubica la complejidad organizacional de la
extensión en la representación tanto conceptual, funcional, como operativa de
esta función y en la manera de como la realidad social se internaliza a lo interno y
externo de la universidad. Desde esta perspectiva:
cualquier esfuerzo organizacional y funcional que se propugne dentro de
las universidades para el desarrollo de la extensión universitaria debe
considerar la horizontalidad e interrelación de las tres funciones
universitarias, situando a la extensión universitaria como el eje articulador
de este proceso, por ser una función flexible, dinámica, abierta al entorno,
concientizadora e integradora, atributos éstos en los que se debe centrar
la visión prospectiva de la extensión universitaria y, por ende, su
presencia en el resto de las estructuras universitarias (Pérez de Maza,
2010, pp. 131-132).

26
En otra latitudes, y en relación con la extensión universitaria en Iberoamérica y Andalucía, Martín
Manzano (2008) acota que la universidad debe repensar sus estructuras y formas de organización
en cuanto a sus funciones básicas: docencia, investigación y extensión, por lo que las exigencias
de un nuevo modelo organizacional debe procurar la integración de los diferentes modelos que la
universidad despliega en su accionar para cumplir con la formación, la investigación, la difusión
cultural y el relacionamiento intra y extrauniversitario, en correspondencia con el Plan Estratégico
Universitario y las políticas institucionales. A juicio de esta autora, esto le imprimiría a la gestión
universitaria un mayor equilibrio funcional.

87
 En conclusión la legitimación y status de la Extensión Universitaria requiere
de una convergencia entre el ser y el deber ser de esta función universitaria,
asunto aún no resuelto en la universidad venezolana, en cuanto a su
conceptualización, contenido y formas de organización, que la alejan de su
naturaleza y fines primigenios. En este debate, resulta obligado profundizar en la
tríada primigenia de la universidad, es decir, la coexistencia armónica de las tres
funciones que le confieren a la universidad el carácter de institución social, por lo
que no se trata de algo que resulte prescindible.

B. CURRICULUM, EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y FORMACIÓN DOCENTE

3.8.-Extensión Universitaria en el currículum.

Aproximarnos a una concepción de la Extensión Universitaria como una estrategia
de formación para revitalizar el rol social de los estudiantes en el currículum
universitario, implica considerar las diferentes dimensiones curriculares y sus
relaciones con el entorno social. Es por esto que la dimensión social del
currículum debe reflejar las aspiraciones y demandas de la sociedad asociadas a
la formación de profesionales de diversa índole, para que asuman roles sociales,
adecuados y cónsonos con las exigencias y necesidades del desarrollo de la
nación, no sólo en el plano económico, sino también social, es decir, formar
ciudadanos para la tolerancia, la convivencia democrática, la participación
ciudadana, la igualdad, y con sensibilidad por el cuidado del ambiente.
La dimensión pedagógica, debe ser entendida como la práctica educativa
en constante reorientación, a la par de los procesos de transformación social, con
modelos de enseñanza-aprendizaje abiertos y con una didáctica que fomente la
reflexión crítica y la importancia en el educando de formar parte de un colectivo
que aprende de su entorno. Por otra parte, la dimensión psicológica debe
propiciar la confrontación permanente entre los conocimientos previos y los
nuevos, donde los actores de la práctica educativa sientan que están aprendiendo
significativamente, y finalmente la dimensión epistemológica la cual debe procurar
que el conocimiento que se imparte en las universidades tenga un carácter
constructivista, social e interactivo, vinculado al presente y la experiencia pasada,

88
con contenidos abordados desde la integración entre la teoría y la práctica,
fundamentados en las abstracciones de la realidad y fenómenos sociales, así
como en las generalizaciones, supuestos, valores y principios inherentes a un
conocimiento o disciplina.
Abordar estas dimensiones en el currículum universitario desde las
perspectivas señaladas, obliga a la Extensión Universitaria para que ocupe,
además de la docencia y la investigación, un lugar preponderante en el desarrollo
del perfil del estudiante. Implica adoptar un enfoque multidimensional del
currículum, el cual puede interpretarse como la convergencia y refracción de la
totalidad con la que trabaja el educador en el aula, en la institución educativa, en
la comunidad, con la totalidad del alumno(a) como ser integral que aprende y
desaprende constantemente27. Esa totalidad incluye además del currículum, las
estrategias, la instrumentación didáctica, las experiencias y habilidades propias,
los cambios y transformaciones tanto a nivel personal (profesor/alumno) como
institucional (escuela, liceo, universidad), propias de las regulaciones que
establece el entorno. Este enfoque multidimensional del currículum debe estar
acompañado de la transversalidad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad28,
como principios organizadores del currículum que facilitan el acercamiento a la
multidimensionalidad.
Señala Barreto de Ramírez (1998), que a través de estos principios, se
proyecta el principio de integralidad y se desarrolla una práctica educativa
emergente del aula al medio social y viceversa; por otra parte se consolidad
escenarios binomiales educación-comunidad, teoría-práctica lo que favorece los
puentes entre el conocimiento formal, la experiencia, la cultura y tradiciones
inmersas en las comunidades. Ahora bien, el acercamiento a un enfoque curricular

27
La concepción de la educación holista es un referente para profundizar el enfoque
multidimensional de currículo, por cuanto considera que el aprendizaje no es meramente un acto
cognitivo ni un hecho racional, es algo que ocurre en múltiples dimensiones de la conciencia
humana: cognitiva, social, emocional, corporal, estética y espiritual. Consulte
www.educacionholistica.com
28
El carácter transversal, interdisciplinar y transdisciplinar en el currículum no viene dado
precisamente por los nexos o complementariedad entre disciplinas, sino por la interrelación de
saberes de las ciencias, las humanidades, el arte, la tecnología, con sentido epistemológico y
ontológico mediante enfoques integrativos y holísticos que propugnen lo cognitivo, la racionalidad,
la lógica y la dialéctica de la práctica educativa.

89
multidimensional, nos lleva a develar la realidad del currículum universitario y por
ende en sus limitaciones. En el debate permanente de la UNESCO y sus
organizaciones miembros, acerca de la transformación de la educación superior,
se ha discutido con amplitud los aspectos críticos de este currículum, tales como:

 Preponderancia de la docencia; la investigación y la extensión universitaria

son funciones de segundo y tercer orden.
 Aplicación de métodos didácticos-pedagógicos tradicionales, y no
andragógicos.
 Desarrollo limitado de procesos constructivos para el aprendizaje.
 Escasa confluencia entre áreas curriculares y temas transversales.
 Predominio de los aspectos cognoscitivos y profesionalizantes dejando a un
lado la formación personal y social.
 Organización ineficiente de espacios y tiempos para un currículo alternativo,
flexible y permeable.
 Gerencia curricular reactiva y no proactiva.
 Escaso uso de la prospectividad en los procesos de planificación curricular.
 Débil relación en el diseño de los currículos de pregrado y postgrado
 Predominio de mecanismos normativos para evaluar la eficacia y eficiencia
del currículum, sin proyecciones futuras.

Ante esta realidad del currículum universitario, en los últimos años se han
derivado orientaciones y lineamientos en pro de superar entre otras dificultades,
los aspectos críticos de este. Particularmente en Venezuela el Consejo Nacional
de Universidades (CNU) y el Núcleo de Vicerrectores Académicos (NVA), en 1996,
apoyados en las políticas para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior
de la UNESCO, adoptaron un cuerpo de principios y parámetros para la
transformación y modernización académica-curricular en las Universidades y otras
Instituciones de Educación Superior29, Ellos son:

29
La presentación de estos de principios y parámetros para la transformación y modernización
académica-curricular en las Instituciones de Educación Superior (IES), se realizó en el marco de la
Reunión Preparatoria de la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la

90
 1. Pertinencia y Compromiso Social: principio cualitativo, integrador de
las misiones de docencia, investigación, extensión y producción que se
define como el grado de contribución o intervención de las IES a través
del currículum, en la solución de los problemas del entorno
socioeconómico y de los problemas apremiantes de la humanidad. El
compromiso social alude a la responsabilidad, a tener conciencia de lo
que la sociedad espera de las universidades. Es a través de un
currículum, con un grado importante de pertinencia y compromiso social
prospectivo, como las IES logran intervenir activamente en la
generación de soluciones culturales o tecno-científicas viables
proyectadas al futuro, retroalimentándose de los distintos sectores con
los que interactúan, favoreciéndose la formación de egresados que
contribuyan o se conviertan en agentes de transformación, innovación o
cambios.
2. Integralidad: este principio aspira y busca establecer un equilibrio
armónico entre la formación y capacitación para una profesión y el
componente de formación para una vida plena, referida a la
incorporación de experiencias personales y sociales, por ende a través
de la integralidad se asume al currículum como la conjunción e
interrelación de áreas que contribuyen a la formación integral del ser
humano sostenible y se viabiliza a través de los parámetros de
formación científico-humanista-tecnológica de la profesión, formación
personal-social, formación ambiental, ética, recreativa y otras
dimensiones que permitan apreciar al estudiante y docente desde una
postura holística.
3. Modernización-Actualización: La dinámica del mundo del
conocimiento y la producción, implica aceptar que el curriculum para las
IES debe ser revisado y actualizado permanentemente a la luz de los

Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, realizada por la

UNESCO/CRESALC en 1996 en Venezuela, específicamente en la Universidad de los Andes. La
comisión de trabajo estuvo integrada por un equipo de académicos de distintas universidades (UC,
UCV, UDO, ULA, LUZ y UCLA).

91
 propósitos universales de la academia. Este principio procura la
asimilación de los cambios que se suscitan en la educación, la ciencia,
la tecnología, el mundo del trabajo y cultura en general, con la clara
conciencia de que la transformación del trabajo obliga a la creatividad,
mientras la obsolescencia curricular exige repensar profundamente y
optar por vías de cambio permanente. Los parámetros asumidos por
este principio son reconversión profesional, interdisciplinariedad,
globalización, competitividad, desarrollo sustentable, calidad y los
nuevos paradigmas y conceptos del uso de las TIC en la educación.
4. Calidad: este principio abarca todos los sectores de la IES, su
currículum y los actores involucrados (estudiantes, docentes,
comunidades, empleadores) y las funciones primigenias (docencia,
investigación, extensión) inmersas en una evaluación permanente
conducente a retroalimentar, monitorear y asumir la capacidad
institucional para incorporar cambios.
5. Equidad: entendida como el conjunto de oportunidades y de
posibilidades de participación que se le da a la población en el
desarrollo y viabilidad de los currículas que atiendan la diversidad de
intereses, el acceso a la educación y las distintas formas de nivelación
para atender las diferencias en el ingreso de los estudiantes a las IES,
así como las necesidades de los docentes para el desarrollo del
currículum.
6. Comprehensibilidad: se asume como el principio que propugna la
integración de las funciones básicas de la universidad: docencia,
investigación y extensión a través de una articulación sistémica,
superando la separación tradicional. Se trata de formar profesionales
humanizados y con visión de cambio, donde sean ellos los promotores
de nuevos conocimientos fortalecidos en su identidad y valores
nacionales.
7. Principio Técnico-Curricular: referido a la obtención cualitativa y
cuantitativa en términos de tiempo y valor del esfuerzo del aprendizaje

92
 en valores de créditos, densidad horaria, número de prelaciones, y la
flexibilidad como oportunidad de seleccionar opciones curriculares.

Sustentado en estos siete principios, el proceso de inserción de la función

de extensión en el currículum universitario se inicia en Venezuela en la década
de los noventa, cuando el Núcleo de Directores del Cultura y Extensión
Universitaria y Extensión de las Universidades Venezolanas (NDCEUV), órgano
asesor del Consejo Nacional de Universidades (CNU) y la Oficina de Planificación
del Sector Universitario (OPSU), en materia de extensión y cultura, se constituye
en agente promotor de este proceso. En las reuniones LVIII y LX de este Núcleo,
realizadas en 1997, se sentaron las bases para coordinar y armonizar criterios y
acciones tendentes a que la Extensión Universitaria ocupase el sitial que le
corresponde dentro de la estructura de la organización universitaria. En
consecuencia, en ambas reuniones, se consideró oportuno proponer políticas y
estrategias de índole institucional para todas las universidades e instituciones de
educación superior del país, reflejadas en el documento titulado “Propuestas para
el desarrollo y consolidación de la función de Extensión en las Universidades
Venezolanas”. Subsiguientemente en 1999 en la XIV reunión del Núcleo, se
estableció lo siguiente:

La función de Extensión debe formar parte del perfil profesional del

egresado, definiendo un conjunto de valores y de actitudes en su
personalidad, y funciones profesionales que lo conformen como buen
ciudadano, como líder social y como un servidor público consciente de su
actuación ética profesional y social. Este perfil debe articularse con el plan
de estudios de cada carrera, donde se contemplen estructuras curriculares
que le permitan al estudiante interactuar desde los primeros semestres
con el entorno local y regional. La función de Extensión debe ser
acreditada en el pregrado, a través de ejes curriculares, programas y/o
proyectos que oferte la Universidad, tomando en cuenta las demandas y
expectativas del desarrollo regional y las relacionadas con las políticas de
desarrollo institucional de la universidad (p.2).

Posteriormente en junio del 2000, el CNU y la OPSU retoman los

lineamientos y directrices emanadas por el Núcleo para la elaboración del plan
estratégico y operativo de la función de extensión en las universidades nacionales,

93
en base a un documento aprobado en la reunión del CNU de fecha 30.08.91,
donde se consideró que a través del currículum se debe promover el desarrollo
social y comunitario, servicios de asistencia técnica, así como el incremento en las
actividades académicas de extensión.
Igualmente, estos siete principios rectores y las consideraciones del
NDCEUV, han servido de base para discutir en los sucesivos Congresos
Nacionales de Extensión (2000-2015) y en las Jornadas Nacionales de la
Inserción de Extensión en el currículum de las Carreras (2000-2008) no sólo las
formas de como repensar el currículum desde las funciones de docencia e
investigación, sino también considerar la función de Extensión Universitaria como
función innovadora del currículum de educación superior, donde la docencia e
investigación pueden proyectarse al servicio y desarrollo en y con las
comunidades, mediante la formación de individuos promotores de cambio social,
sensibles y críticos ante los hechos sociales del entorno nacional, internacional y
mundial. De hecho en el I Congreso de Extensión Universitaria, celebrado en el
año 2000 en la Universidad Experimental Francisco de Miranda, además de
abordar el debate conceptual y metodológico de la extensión, se planteó un
cuerpo de criterios para la flexibilidad curricular a fin de favorecer una apertura
para la inserción de la Extensión Universitaria, mediante proyectos extensionistas
y actividades acreditables, lo que posteriormente se profundizó en los otros
Congresos, como en las Jornadas Nacionales de la Inserción de la Extensión.
Cabe destacar que en el IV Congreso Iberoamericano y del Caribe de Extensión
Universitaria, realizado en 1999 en Venezuela (Caracas), se planteó de manera
crítica que las universidades debían ofrecer respuestas integrales- desde sus
funciones primigenias: docencia, investigación y extensión -al desarrollo
humanístico, científico, tecnológico y cultural, lo que demanda abrir sus puertas al
medio al cual pertenecen, para otorgarle una nueva visión y dinamismo al status y
legitimación de la extensión universitaria para flexibilizar el currículum, desde los
procesos interactivos del mundo de la academia con el mundo social.

94
 Asimismo los principios curriculares30, anteriormente expuestos y las
acciones emprendidas desde 1996 por los organismos e instancias competentes,
constituyen un referente para valorar la fuerza de la Extensión Universitaria como
una función transformadora del currículum universitario, el cual debe tener como
norte una formación integral del estudiante que propugne, en su dimensión social,
valores de solidaridad, tolerancia, respeto, sensibilidad y compromiso social con la
comunidad a la cual pertenece y que esta dimensión permee tanto la formación
profesional durante todo el desarrollo de la Carrera, como la dimensión técnica-
laboral-económica, una vez en el ejercicio de su profesión. En tal sentido, la
Extensión Universitaria en el seno del actual Núcleo de Autoridades de Extensión
(2000), ha sido considerada como una estrategia para alcanzar el fortalecimiento
de la pertinencia social de la Universidad, que se materializa en la medida en que
la función de extensión, sustentada en las relaciones intra, inter y
extrauniversitarias, se convierte en quehacer cotidiano de académicos,
estudiantes y demás miembros de la comunidad universitaria.
A través de la inserción de la Extensión Universitaria en el currículum se
posibilita la búsqueda, generación, promoción, ampliación y difusión del
conocimiento humanístico, científico y tecnológico, y de los mejores valores de la
sociedad, mediante estrategias para el trabajo extensionista que promuevan la
investigación y la docencia al servicio de la comunidad, en procura de aportar
soluciones conjuntas a los problemas que demanda el entorno social. En este
sentido, esta integración de las funciones básicas de las universidades debe
dirigirse principalmente hacia el mejoramiento de la calidad de vida de la
población, en el marco de las transformaciones que reclama la sociedad,
trasladándose hacia el entorno externo los resultados de investigaciones,
programas, proyectos y otras acciones que redunden en beneficio de los
colectivos. La valoración de los resultados en y por parte de las comunidades
debe generar un encuentro de saberes y una sinergia de retorno al recinto

30
En el presente en el marco de los procesos de transformación universitaria y con el surgimiento
de los Programas Nacionales de Formación (PNF) y las Universidades Territoriales se incluyeron
los principios de flexibilidad, movilidad y municipalización.

95
universitario capaz de provocar una reflexión-acción sobre la práctica comunitaria
(Ortega, D., 2002).
Ahora bien, transcurridas casi dos décadas desde que se le dio paso a la
inserción de la extensión en el currículum, tanto en la UNA, como en el resto de
las universidades venezolanas, en mayor o en menor intensidad, a partir de las
directrices emanadas por la UNESCO (1996), Comisión Nacional de Currículum
(1996-1997), el Núcleo de Autoridades de Extensión y Cultura de las
Universidades en sus sucesivas reuniones ordinarias LVIII y LX (1997), XIV
(1999), LXVII (2000); el panorama en el presente no es alentador por cuanto los
avances y esfuerzos se han detenido a pesar del empuje inicial.
Esta preocupación se puso de manifiesto en diferentes reuniones del actual
Núcleo de Autoridades de Extensión (NAEx), durante el proceso de formulación
del Plan Estratégico Nacional de Extensión Universitaria (2013-2018) y se
consideró como una política impulsar “en las Instituciones de Educación
Universitaria (IEU) la inserción de la Extensión Universitaria en la docencia de pre
y postgrado y en la investigación universitaria, en pro del fortalecimiento continuo,
integral y dialógico de la acción universitaria en las comunidades” (p.8).
En consideración a esta política el NAEx formuló los siguientes objetivos
estratégicos:
2.1 Diseñar e implementar lineamientos que contribuyan con la inserción
de la Extensión Universitaria en el currículum de pre y postgrado.
2.2. Promover en el seno de las IEU las acciones pertinentes que
contribuyan con la inserción de la Extensión Universitaria en el currículum
de pre y postgrado
2.3. Propiciar en el seno de las IEU el desarrollo de líneas de
investigación y la conformación de grupos de investigación en Extensión
Universitaria (p.13).

En el contexto actual queda por conocer el impacto de este Plan Estratégico

en las Universidades Venezolanas y la adopción de las políticas y objetivos que en
él se incluyen. En el caso de la UNA, el Grupo de Investigación en Extensión
Universitaria (GINEx), creado en el año 2011, asumió algunos de los elementos
estratégicos en este plan. Cabe destacar dos proyectos de investigación: 1.
Desarrollo de la Extensión Universitaria en las Carreras de Educación a través de

96
la Acción Social, el cual generó un cuerpo de lineamientos, orientaciones y
procedimientos para tal fin. 2. Perspectivas en la Extensión Universitaria de las
Carreras de Pregrado, los Programas de Postgrado y la Líneas de Investigación
de la Universidad Nacional Abierta, el cuál se encuentra en proceso de desarrollo
y ha generado un marco metodológico que proyecta un modelo integrador31.
En el marco de lo expuesto y retomando el origen inicial de esta
investigación, en el aparte que sigue se mantienen aspectos tratados en la edición
del 2007, relativos a como se expresó la inclusión de la extensión en el perfil
académico y profesional en la UNA, a partir del diseño e implementación de un
conjunto de acciones, entre ellas el componente de Extensión, las cuales han
tenido un viraje en función del tiempo transcurrido y los cambios en cuanto a la
administración del currículum.

3.9.-Extensión Universitaria en el perfil académico-profesional de la UNA.

En atención a los principios propuestos por la Comisión Nacional de Currículum
(1996-1997), aún vigentes, se visibiliza que la función de Extensión Universitaria
responde a los principios de integralidad, pertinencia y compromiso social, en el
sentido de confluencia (sinergia) de las funciones de extensión, docencia e
investigación, y la atención holística al perfil académico-profesional que impregna
el currículum universitario desde sus cinco dimensiones básicas: saber, hacer,
ser, convivir, emprender. Desde esta perspectiva integradora, el aprendizaje se
constituye en un aprendizaje social, a través de la acción reflexiva, lo que hace
posible la búsqueda y la proyección de los saberes en la realidad circundante, en
la que se establecen responsabilidades y compromisos solidarios con los demás.
De esta manera, la investigación y la docencia se ponen al servicio de la
solución de los problemas de las comunidades y promueven la autogestión y
cogestión comunitaria. A su vez, esta práctica de proyección solidaria y
responsable de los saberes hace posible la contrastación teórico-práctica del
conocimiento, mediante la aplicación de métodos, técnicas y procedimientos de

31
Estos dos proyectos pueden ser consultados en http://biblo.una.edu.ve/documentos/ginex.php
o en https://sites.google.com/.../ginexunaenaccion/documentos-y-producciones-academicas-d...

97
investigación y de intervención interdisciplinarios y transdisciplinarios en la
formulación, ejecución y evaluación de proyectos sociales, con los cuales la
proyección de la universidad hacia la comunidad en lo educativo, científico,
tecnológico, cultural, artístico y socioeconómico, reafirma el compromiso social y la
función ductora de la Universidad.
Bajo esta concepción de un currículum flexible, abierto e integrado que
permita la triangulación docencia-investigación-extensión al servicio del país, se
debe sustentar la inserción de Extensión Universitaria en el currículum tanto de
pregrado, como de postgrado. En el caso de la Universidad Nacional Abierta, se
han adelantado acciones en este sentido desde el año 1995, bajo una óptica
bidireccional, es decir la interrelación e intercambio académico entre Extensión
Universitaria y las diversas Carreras de la UNA. Ahora bien, el desarrollo de este
proceso ha tenido un recorrido significativo, a partir del cual se han establecido
fundamentos y propuestas conexas, válidas para todas las universidades
venezolanas desde la perspectiva de los organismos rectores de la educación
superior en el país, que le imprimen un marco de legitimidad a la inserción.
En el ámbito de la Universidad Nacional Abierta, merece especial
reconocimiento la propuesta de “Extensión Universitaria como Acción Social” y su
inclusión en el currículum de todas las carreras (Leal, L.), generada en 1995. Esta
propuesta presentada en la reunión Nº 5 del Consejo Académico en abril de ese
año, sirvió de marco conceptual y metodológico para proponer un conjunto de
acciones dirigidas a vincular la investigación y docencia al servicio de las
comunidades, mediante la incorporación de docentes y estudiantes de la UNA en
proyectos y actividades propias del entorno donde hacen vida los estudiantes y
donde se desarrollan los Centros Locales.
Asimismo, en el año 2000 la UNA propone en la LXVII reunión del Núcleo
de Directores de Cultura y Extensión, la realización de las “I Jornadas Nacionales
de Inserción de Extensión Universitaria en el Currículo de las Carreras
Universitarias”. En este evento se generó un conjunto de lineamientos para
operacionalizar la inserción y se analizó los tipos de actividades que se
promovían (acreditadas y no acreditadas). Posteriormente en el año 2001 se

98
realizaron las II Jornadas, y en el 2003 las III Jornadas, incluyéndose en esta
última la reflexión acerca de la inserción de la extensión a nivel de postgrado. El
desarrollo de estas tres jornadas, permitió identificar a nivel nacional las
experiencias y proyectos con status de acreditación y reconocimiento en el
currículum, así como otras experiencias y actividades con posibilidades de
inserción o de algún tipo de reconocimiento académico. Asimismo en estos
eventos, se planteó de forma consecutiva la reflexión obligada para todas las
universidades participantes acerca de la correspondencia de la Extensión
Universitaria con el perfil académico-profesional del futuro egresado, que se aspira
formar a través de las Carreras que ofrecen en nuestras universidades, como
parte del referente de pertinencia y validación de esta función como estrategia
para la renovación y flexibilización del currículum.
Además de estos esfuerzos notables, en la UNA ha existido el interés y
preocupación por revisar el currículum, actualizar los materiales instruccionales,
adecuar los procesos de evaluación del aprendizaje, lo que se puso de manifiesto
en un proceso de ajuste curricular en las diferentes Carreras (2002), dentro de
una agenda de actualización y renovación curricular.
Esta agenda contempló la inclusión de la Extensión Universitaria como un
Componente Curricular para contribuir con la formación integral del estudiante, en
términos de aquellas actitudes y competencias que favorezcan el sentido de
pertenencia y responsabilidad social con su Universidad y el entorno, durante su
formación profesional en la Carrera elegida. Todo con miras a formar ciudadanos
promotores de cambio social, creativos, espontáneos, reflexivos y entusiastas en
su actuación cotidiana, participando en actividades académicas, culturales,
científicas, deportivas y recreativas que contribuyan a su crecimiento personal y
social, además de servidor público consciente de su actuación ética, profesional y
social como profesional con visión interdisciplinaria y que valora el esfuerzo y el
trabajo en equipo como fuente de avance personal y social, capaz de estrechar
vínculos interinstitucionales.
Bajo estas premisas, fue concebido el Componente de Extensión
Universitaria (CEX) en los Proyectos Académicos de las diferentes Carreras de la

99
UNA, representado por un cuerpo de asignaturas vinculadas con las tres áreas
funcionales de la extensión en la Universidad: Educación Continua, Acción Social
y Asistencia Técnica. De esta forma se incorporó en la oferta académica las
Asignaturas código 800: Redacción de Informes (810), Fundamentos Básicos en la
Elaboración de Proyectos (811), Elaboración de Publicaciones Periódicas
Escolares (812), Liderazgo (813); Seminario de Acción Social (814), Formación de
Microempresarios (816)
De la misma manera el CEX contempló en su diseño la incorporación de
Actividades Extensionistas Integradoras, entendidas como un cuerpo de acciones
organizadas en correspondencia con los propósitos de la Extensión Universitaria
como función social de la universidad, y en armonía con el perfil del egresado para
fortalecer en él la promoción del cambio social. En el marco de estas actividades
se inscriben los Proyectos de Acción Social, el Concurso de Cuentos Ambientales,
El Programa de Educación Visual, El Programa de Expresión Literaria.
Esta concepción del Componente de Extensión, fue plasmada por un grupo
de académicos del Subprograma de Extensión Universitaria, entre ellos la autora
de esta investigación, en dos documentos (2005a, 2005b) que contienen un
conjunto de lineamientos y orientaciones para guiar la implementación y desarrollo
del mismo en las diferentes Carreras. De estos lineamientos se extraen aportes
para delinear las estrategias extensionistas que se presentan en el Cuadro 4,
relacionadas con el perfil académico-profesional de todas las Carreras de la UNA:

Cuadro 4
Desarrollo del perfil académico profesional a través de estrategias
extensionistas

Competencias Dimensiones Rasgos Estrategias

SER Competencias -Desarrollo de habilidades
requeridas para el de comunicación.
fortalecimiento del -Desarrollo de actitudes
auto-desarrollo; el de organización y
crecimiento personal y racionalidad.
profesional -Flexibilidad, creatividad y
responsabilidad.
-Desarrollo de actitudes
abiertas al
cambio.
extensionistas
-Desarrollo de actividades de
Educación Continua (cursos,
talleres, seminarios) para
fortalecer e incrementar las
experiencias de aprendizaje.
-Vinculación de las pasantías
y prácticas profesionales con
sectores sociales críticos que
demanden atención a través
de propuestas de solución.

100
 -Desarrollo de actitudes
de solidaridad,
cooperación y
sensibilidad.
-Desarrollo de una
conciencia ciudadana y
ambiental.
-Disposición constante
para la búsqueda del
saber.
SABER Conocimiento y -Saberes propios, donde
experiencias el individuo desarrolla su
derivadas de las acción.
disciplinas básicas -Interpretación de la
como fuente del saber. complejidad del hecho
social.
-Conocimiento del entorno
histórico, socio-político y
económico.
-Conocimiento de formas
de organización y
participación.
-Conocimiento de
modelos teóricos que
fundamentan los procesos
de participación social.
-Conocimiento de
métodos de investigación
para abordar la acción.
HACER Competencias y -Aplicación de métodos,
acciones Inherentes técnicas y estrategias
al desempeño para el desarrollo de
profesional. procesos de gestión
social.
-Uso de herramientas del
pensamiento.
-Establecimiento de
relaciones entre la acción
y las condiciones sociales,
políticas del entorno.
-Construcción de visiones
y valores compartidos.
CONVIVIR Mundo de los valores -Promoción de vínculos
y actitudes necesarias basados en la confianza,
para expresar los el compromiso social y la
compromisos ante la lealtad.
sociedad. -Aprendizaje cooperativo y
colaborativo.
-Valoración de las
experiencias propias para
comprender la realidad.
-Desarrollo de una
conciencia ciudadana,
ambiental y ética.
-Promoción de actitudes
de reflexión autocrítica y
101
-Promoción de un
voluntariado social
universitario
-Producción y divulgación de
obras académicas, artísticas
y literarias.
-Formulación de proyectos
de investigación,
comunitarios y de acción
social, que permitan el
desarrollo y afianzamiento
del individuo como promotor
social.
-Creación de espacios
nuevos y placenteros en la
relación del estudiante con
su universidad y comunidad
para el desarrollo de las
pasantías y prácticas
profesionales.
-Desarrollo de proyectos de
investigación, comunitarios y
de acción social, que
permitan el desarrollo y
afianzamiento del individuo
como promotor social.
-Vinculación de actividades
con sectores sociales críticos
que demanden atención a
través de propuestas de
solución.
-Organización de clubes y
eventos culturales y
deportivos para estimular la
participación de la
comunidad intra y extra
institucional.
-Organización de grupos
para dirigir las diversas
manifestaciones culturales,
nacionales, regionales y
locales.
-Formulación y desarrollo de
proyectos de acción social
que promuevan la
 autovaloración. solidaridad, la paz y el
desarrollo comunitario.
EMPRENDER Habilidades y -Desarrollo de actitudes -Diseño y elaboración de
destrezas requeridas de autogestión y cursos y talleres para la
para la autogestión, autoresponsabilidad. formación en diferentes
innovación y auto- -Demostración de pro áreas del conocimiento.
desarrollo en el actividad y creatividad. -Conformación de
contexto profesional y -Capacidad para innovar. microempresas y
social. -Transferencia de cooperativas.
experiencias y -Organización de
conocimientos. emprendimientos en
-Capacidad de multiplicar comunidades
procesos. -Vinculación con sectores
- Desarrollo de la productivos, a través de
animación socio-cultural servicios de asistencia
técnica.
Fuente: Pérez de Maza, Canelones, Núñez, Peñuela y otros (2005a)

Es importante acotar que las estrategias extensionistas indicadas en el

cuadro anterior, representan una muestra de las múltiples variantes del quehacer
extensionista, el cual más que responder a una lista de acciones o actividades
prefijadas, deben responder a un propósito definido y en armonía con el perfil del
egresado que se quiere formar, el cual proporcionará el sustrato para abordar las
diferentes y variadas formas del quehacer extensionista. Esto exige a su vez,
asumir la Extensión Universitaria como una función integral que posibilita la
incorporación de espacios y actividades vinculadas con todas las esferas del
desenvolvimiento humano: cognoscitivo, procedimental, actitudinal, valorativo,
convivencial, e integradora, por cuanto acerca el saber sistemáticamente
organizado propio del espacio académico al saber popular, espontáneo y original
de los espacios comunitarios, permitiendo una síntesis rica en posibilidades
creativas para la construcción de conocimientos. Desde la visión integral e
integradora, la Extensión Universitaria es en sí misma una estrategia y una
herramienta potenciadora del aprendizaje social en cualquier asignatura o bloque
de asignaturas y en cualquier momento del desarrollo del currículum.

102
3.10.- La Extensión Universitaria en los currículas de las Carreras de
Educación Integral.

Reconsiderando aspectos fundamentales del diseño curricular de las Carreras de

Educación Integral, especialmente lo referente a las competencias incorporadas
en el perfil de estas Carreras, tenemos que uno de los roles fundamentales del
docente que se forma en la UNA es el de ser promotor de cambios, para lo cual
deberá aplicar conocimientos, desarrollar habilidades y destrezas, así como
fortalecer actitudes y valores, que le permitan lograr una efectiva integración
escuela-comunidad al propiciar la participación y conjugación de esfuerzos para
contribuir a satisfacer necesidades socio-culturales y educativas de la comunidad
(UNA, 1999a). En este sentido, los diseños curriculares de las Carreras de
Educación Integral contribuyen con el fortalecimiento de la pertinencia social del
futuro docente, al colocarlo en interacción directa con su entorno inmediato.

Bajo esta perspectiva, en las Carreras de Educación integral se han

realizado importantes acciones por innovar la práctica educativa y muy
especialmente lo referente a la vinculación del estudiante con la comunidad. Así
pues, a continuación se describen algunas de las acciones relacionadas con la
inserción de la Acción Social y la Educación Continua (áreas funcionales de la
extensión en la UNA) en los currículas de las Carreras de Educación Integral, de
acuerdo con los aportes extraídos de los informes generados por el grupo de
académicos de estas Carreras, ubicados en la sede Central de la UNA.

La Acción Social en la UNA, posee una delimitación metodológica y

operativa que ha servido de base a las Carreras de Educación para promover su
inserción en el currículum, especialmente las de Educación Integral, donde existen
nichos y voluntades que favorecen este proceso; es por ello, que a continuación
se esbozan los aspectos mas relevantes derivados de las propuestas y trabajos de
investigación del grupo de académicos32, que en el año 2002, coordinaron la

32
Castillo, Figueroa, Matos, Núñez y Santiago, en octubre de 2002, formularon el Proyecto de la
Inserción de Extensión Universitaria en los Currículos de las Carreras de Educación Integral de la
Universidad Nacional Abierta, fundamentados en la premisa de la promoción de cambio social en
los estudiantes, generando un cuerpo de lineamientos para dos áreas funcionales: Educación
Continua y Acción Social, así como los criterios para acreditar las actividades, cursos y proyectos.

103
elaboración del proyecto institucional de la “Inserción de Extensión Universitaria,
tanto para el Técnico Superior Universitario en Educación Integral como para el
rediseño curricular de la Licenciatura en Educación, mención Educación Integral”,
el cual constituye un referente notable para los procesos de revisión y ajustes
curriculares.
La motivación de este grupo de académicos formó parte de la visión
institucional de administrar el currículum de forma flexible, para fortalecer el
concepto de integralidad33, es decir contribuir con la formación académica,
profesional, personal y social del estudiante, promoviendo en él las competencias
básicas del ser (hacia el autodesarrollo), del saber (hacia la formación en
disciplinas básicas), el hacer (hacia el desempeño de la profesión), el convivir
(hacia el fortalecimiento de las actitudes y los valores necesarios para expresar
sus compromisos con la sociedad).
A sus efectos, en el contexto del debate planteado en el seno de las
Carreras de Educación Integral de la UNA, la Acción Social fue entendida como un
conjunto de tareas académicas que le permitirán a los estudiantes desplegar su
saber hacer en escenarios concretos de actuación: la escuela y/o las
comunidades. Para ello se establecieron dos tipos de intervenciones:

1. La detección de problemas comunitarios y/o escolares y la solución de los

mismos.
2. El desarrollo de actividades sociales del tipo deportivas, ambientales,
culturales y otras.

En tal sentido, lo señalado en este aparte forma parte lo establecido en este proyecto para la
Actividades de Acción Social (AAS), como son denominadas por estos académicos y Cursos de
Educación Continua (CEC).
33
La Comisión Nacional de Currículo (CNC), a finales de la década de los noventa, en su rol de
instancia asesora a las Universidades Nacionales del país, propició una concepción unificadora de
integralidad destacando que la misma debía asumirse en el currículo como la conjunción e
interrelación de áreas que contribuyen a la formación integral del ser humano, entendido éste en su
multidimensionalidad, biológica, psicológica, económica, política, ética, espiritual, estética y
cultural. Desde esta perspectiva, la CNC enfatizó que la integralidad aspira y busca un equilibrio
armónico entre la formación para una vida plena, referida a la incorporación de experiencias
personales y sociales, para lo cual debe traducirse en ambientes de calidad tanto infraestructural
como académico y espiritual, donde lo confortable y armónico estimule la producción y el desarrollo
humano (1997, p. 51).

104
 Asimismo, en el proceso de regular el qué, el cómo y el para qué de la
Acción Social en los currículas de Educación Integral, se estableció un cuerpo de
parámetros sobre la base de las Asignaturas de Atención Permanente del
Componente de Formación Práctica34 de las dos Carreras de Educación Integral,
donde se inserta la Acción Social. Estos parámetros, que serán reseñados más
adelante, están asociados fundamentalmente a la pertinencia de la Acción Social
con el perfil de los egresados, a su aplicabilidad e impacto social y a los productos
tangibles (trabajo práctico) que se esperaba de los estudiantes para su
acreditación o reconocimiento formal.
A través del Componente de Formación Práctica, en cada Centro Local se
diseñaron las actividades de Acción Social, tomando en cuenta las necesidades
locales y los vínculos que a nivel regional tiene la UNA, con alcaldías,
gobernaciones, organizaciones no gubernamentales, comunidades, escuelas, con
el propósito de facilitarle a los académicos y estudiantes la multiciplidad de
escenarios para la acción. De forma multidisciplinaria en cada Centro Local se
estableció el plan académico y de evaluación para estas actividades, favoreciendo
así la descentralización de estrategias didácticas y de enseñanza-aprendizaje,
para ese momento.
En cuanto a la Educación Continua, es de señalar que ésta área fue
considerada en las Carreras de Educación Integral, como una fuente de “Cursos
para la formación integral”, a los fines de fortalecer el perfil del estudiante, bien
sea como actualización o complemento del currículum, incidiendo en las
competencias del ser, saber, hacer y convivir. En la actualidad, existe la visión de
considerar los Cursos de Educación Continua (CEC) como asignaturas electivas
de los planes de estudio de las Carreras (caso de la Licenciatura en Educación
Integral) o como fuente para diversificación de asignaturas de contenido práctico
(caso TSU en Educación Integral).

34
Señala Matos, Núñez y Tancredi (2002) que el Componente de Formación Práctica de las
Carreras de Educación Integral constituye una categoría en la administración del currículo, con
carácter emergente, aun cuando no aparece explícitamente declarado en la estructura curricular
de las dos Carreras (TSU y Licenciatura), se localiza en el conjunto de asignaturas de los Planes
de Estudio de las Carreras de Educación Integral, cuya contribución especifica con el perfil del
egresado “es prepararlo y ponerlo en la situación de desplegar el saber hacer”.(ver anexo 1 y 2
referidos al mapa curricular de las dos Carreras de Educación Integral)

105
 En la Carrera de TSU en Educación Integral, desde su inicio en el año 2002
se consideró como parte de la inserción de la Extensión Universitaria la
administración de una asignatura de fuerte contenido práctico (Seminario
Desarrollo Personal), donde se incorporaron diversos cursos ajustados a los
objetivos y naturaleza de este Seminario, que como su nombre lo indica está
dirigido a fortalecer competencias profesionales y personales en el estudiante, por
lo que la oferta académica no fue única, incluyéndose diversos cursos35
relacionados con el desarrollo personal del docente en formación y con énfasis en
la contrastación teoría-práctica, en contextos propios y no convencionales, del
desempeño profesional de los futuros egresados a los fines de modelar su praxis
educativa. En este sentido, los estudiantes estuvieron presentes en escuelas,
comunidades, hospitales, instituciones públicas.
En el presente dificultades en la administración y logística de este
Seminario, en cuanto a los procesos presenciales de interacción teoría con la
práctica, la disponibilidad de asesores en los Centros Locales, así como las
formas de evaluación de los aprendizajes, desviaron su concepción original en
relación con la interacción docencia-extensión, lo cual hizo del Seminario una
asignatura administrada de manera similar al resto de las asignaturas de las
Carreras.
Con base en la experiencia descrita, y ante la premisa de un proceso de
rediseño y ajuste curricular en la Universidad (2001), en las Carreras de
Educación Integral se avanzó hacia repensar la inserción de la extensión en el
currículum, a través de un modelo de gestión, el cual se esboza a continuación.

35
Inicialmente este Seminario se administró a través del curso de Comunicación Eficaz, luego se
incorporó en la oferta los cursos de Liderazgo y de Elaboración de Publicaciones Periódicas
Escolares.

106
3.11.-Modelo de Gestión para la inserción de la Extensión Universitaria en las
Carreras de Educación Integral.

Durante los años 1999-2002, en el Subprograma de Extensión Universitaria se

planteó una dinámica continua para la discusión y reflexión sobre la inserción de la
extensión en el currículum, lo que proporcionó un cuerpo de lineamientos en
cuanto a cómo visibilizar sus áreas funcionales (Acción Social, Educación
Continua, Asistencia Técnica) en el desarrollo del currículum, asesorando en esta
materia a las Carreras de Educación Integral. A continuación se presentan los
rasgos más importantes de Modelo de Gestión para la Inserción de Extensión
Universitaria propuesto por el grupo de académicos que diseñó la Carrera de TSU
en Educación Integral, pionera en incorporación de la extensión.
En este sentido, conviene recapitular algunos aspectos considerados en el
seno de las Carreras de Educación Integral como relevantes para la generación de
este modelo, como lo es el principio de integralidad, entendido como un criterio de
carácter cualitativo para la integración de enfoques, dimensiones de personalidad
del educando, áreas temáticas, estrategias metodológicas y de organización, con
el fin último de favorecer una completa formación del hombre: hacer, saber, ser y
convivir (Tancredi, 1997).
Otro rasgo importante lo constituye la contextualización de las funciones
que deben desempeñar los egresados de las Carreras de Educación Integral,
tanto del TSU como de la Licenciatura. A sus efectos, se aplicó el criterio de la
administración común y diferenciadora del currículum, en el que convergen cuatro
funciones comunes entre ambas Carreras:
1. Acción docente: referida a las responsabilidades de la labor docente para
conducir la formación del estudiante.
2. Comprensión del hecho educativo: responsabilidad para interpretar la
complejidad del campo profesional docente.
3. Promoción de cambio: referida a la responsabilidad de intervenir
positivamente en los contextos de la acción profesional.
4. Autodesarrollo: responsabilidad del egresado para consigo mismo y con su
crecimiento personal y profesional.

107
 El criterio diferenciador entre ambas Carreras, radica en la Gestión de los
Procesos Educativos, que debe cumplir el licenciado, concebido como el conjunto
de responsabilidades relacionadas con la activación de los procesos de
planificación, coordinación, evaluación y dirección. Sobre la base de la
contextualización de las funciones señaladas, se concibieron las estrategias
comunes para la administración del currículum de ambas Carreras. Entre estas
destacan las siguientes:

1. Seminarios dirigidos hacia el desarrollo profesional y personal que implican

la relación del docente consigo mismo, con la escuela y/o la comunidad.
2. Asignaturas dirigidas hacia la práctica profesional que vincula al futuro
docente con sus entornos inmediatos de acción, para lo cual se contemplan
actividades extensionistas en base a las características, regionales y
ámbitos de acción local del estudiante, procurando su vinculación con la
comunidad a la cual pertenece.
3. Asignaturas electivas para que el estudiante las seleccione según su interés
particular, concebidas desde una óptica amplia, donde el estudiante
inclusive puede acudir a otras universidades para atender un requerimiento
especifico de su formación o demandar de la oferta permanente de cursos
que ofrece Extensión Universitaria, aquellos que estén relacionados con un
ámbito de competencia que quiera desarrollar.
4. Asignaturas bajo un enfoque teórico-práctico que demandan el
cumplimiento de actividades para ser aplicadas en situaciones reales, las
cuales pueden incluir el desarrollo de Proyectos de Acción Social bajo el
enfoque metodológico que se propone en el Subprograma de Extensión
Universitaria.
En las matrices curriculares de las Carreras de Educación Integral, incluidas
como anexos, se puede observar las asignaturas cuya concepción y desarrollo
exigen ser evaluadas a través de un Trabajo Práctico. De igual forma, el Modelo
de Gestión describe los parámetros (Cuadros 5 y 6), que deben servir de guía
para determinar cuando una actividad emprendida por los estudiantes de las
Carreras de Educación Integral, en sus Trabajos Prácticos, puede constituirse en

108
una Actividad de Acción Social (AAS) o los Cursos de Educación Continua (CEC)
con posibilidades de acreditación. Ellos son:

Cuadro 5
Parámetros que definen las Actividades de Acción Social (AAS)

Parámetros Descripción
Se asocia con la contribución de las AAS en la
Pertinencia con el perfil de los egresados. formación académica, profesional y personal de
los egresados de las Carreras de Educación
Integral, quienes pueden intervenir en la
resolución de situaciones problemáticas,
eventuales o permanentes, que afectan el
ámbito de la escuela y/o la comunidad o en
actividades sociales de tipo: deportivas,
culturales, ambientales, entre otras.
-Son aplicables en un entorno social
Características determinado: escuela y comunidad.
-Fomentan en los estudiantes su saber hacer y
el convivir.
Fortalecen en los estudiantes las competencias
básicas de integralidad.
-Tienen valor académico y de investigación.
-Forman parte de asignaturas de atención
permanente.
Se refiere al impacto que las AAS generan en
Utilidad Social los estudiantes para desarrollar su capacidad
creativa, integrar la teoría y la práctica en
trabajos que aporten beneficios a la sociedad, y
lograr además su autodesarrollo.
Se relaciona con la correspondencia que debe
Condiciones para su administración existir entre las AAS y el logro de los objetivos
incluidos en el Plan de Evaluación de una
asignatura de atención permanente de las
Carreras de Educación Integral, bajo la
modalidad de un Trabajo Práctico.
Fuente: Autora (2007)

109
Cuadro 6
Parámetros que definen los Cursos de Educación Continua (CEC)

Parámetro
Pertinencia con el perfil de los egresados.
Inclusión de aspectos técnicos y formales
de evaluación
Condiciones de Instrucción
Especificación de la carga horaria.
Fuente: Autora (2007)
Descripción
Está referido a la contribución del CEC al perfil
del futuro egresado y por ende al
fortalecimiento académico, profesional y
personal, manteniendo siempre presente el ser,
el saber, el hacer y el convivir.
Este parámetro se refiere a la formalidad
instruccional que debe cumplir el CEC para ser
considerado como acreditable, especialmente
los aspectos de contenido y evaluación.
Al igual que el parámetro anterior, los CEC
deben cumplir ciertas condiciones mínimas de
instrucción para su administración en el
currículum de las Carreras, tales como Plan de
Curso y material instruccional.
Se refiere al tiempo, medido en horas
presenciales y a distancia que debe cumplir el
estudiante para aprobar el curso y por ende
establecer el número de unidades créditos.

En la concepción del diseño propuesto por el grupo de académicos de

Educación Integral de la UNA, conviene agregar que en el año 2000 se conformó
la Comisión Técnica para la Administración y el Seguimiento de las Asignaturas de
Atención Permanente del Componente de Formación Práctica de las Carreras de
Educación Integral, COMTFORPRA, en el marco del modelo de asesoría y
administración que se debía considerar para las asignaturas de fuerte contenido
práctico y por ende para la inserción de las AAS y los CEC, propiciando a través
de esta Comisión la integración en los Centros Locales, de las áreas académicas
con el área de Extensión Universitaria y viceversa.

3.12.-Pertinencia social y formación docente.

Abordar la pertinencia social en el currículum para la formación de docentes
promotores del cambio social, nos conduce a comprender la pertinencia social
como un criterio de eficacia de las universidades en torno a la formación de
docentes capaces de comprender críticamente y transformar la realidad en la cual
están inmersos. En este sentido, los aspectos tratados anteriormente en relación

110
con la presencia de las áreas funcionales de la Extensión Universitaria,
especialmente la Acción Social, en el perfil académico de la UNA y
particularmente en los currículas de las Carreras de Educación Integral
constituyen un referente vigente para valorar el enriquecimiento de los programas
de formación docente y de las tareas clásicas de la profesión docente como lo
son: planificar, ejecutar y evaluar la enseñanza, con acciones y estrategias
emergentes, como lo son las estrategias extensionistas en el currículum.
De acuerdo con los planteamientos de Benko (1988) la incorporación de la
Extensión Universitaria en el currículo de las carreras de la UNA, es una vía para
generar una sinergia entre los programas, contenidos y otros aspectos formales
del currículum de pregrado tanto con el sistema de valores y necesidades del
estudiante, como con la formación práctica y la realidad que lo circunda,
promoviendo la responsabilidad ética-social y el compromiso con la nación que
tienen nuestras universidades. A juicio de esta autora esta visión de la extensión
en el currículum, favorece la interconexión interdisciplinaria y la vinculación de los
procesos de docencia e investigación con la realidad social, lo que es un indicador
de la pertinencia social.
Por su parte, Tancredi (2000) señala que para alcanzar la pertinencia social
en los programas de formación docente se debe tener en cuenta un conjunto de
orientaciones, organizadas no sólo desde la materia curricular, sino también desde
la inclusión de la Extensión Universitaria, donde se conciba de manera plural los
diseños, con el fin de promover espacios para la interdisciplinariedad y
reciprocidad dinámica entre la teoría y la práctica que plantea la integración entre
el ser, saber, hacer y el convivir, lo que equivale a perfiles profesionales
polivalentes que capaciten al egresado para desempeñarse en situaciones
cambiantes.
Refieren estas mismas autoras, en momentos distintos, que en el marco de
los escenarios y respuestas que se han esbozado en la UNA, concretamente en el
ámbito de la pertinencia social, ha sido significativa la generación del Proyecto
Académico referido a la Extensión Universitaria como Acción Social y su inclusión
en el currículum de las Carreras (Leal, 1995) y la sinergia generada a través de

111
esta propuesta para la puesta en marcha de un conjunto de “Proyectos de Acción
Social en los Centros Locales36”, a partir del año 1999, con la participación efectiva
del Subprograma de Extensión Universitaria y las Carreras de Educación, los
cuales constituyen nichos para el fortalecimiento de la pertinencia social y la
promoción de cambio social, donde se dan espacios para la generación de
aprendizajes significativos en torno a problemáticas sociales que surgen de la
dinámica social del momento y la región donde se encuentra el estudiante.
Ahora bien, cabe preguntarse ¿Qué es la Acción Social? De acuerdo con
Luckmann (1996), citado por Pérez de Maza (2009), la práctica educativa en
todos sus niveles tiene que ver con la experiencia, la acción y la interacción social,
por lo tanto la acción social es una descripción y una comprensión de la realidad
social, en la que se actúa para transformarla y construir el mundo de vida.
Por su parte, González (2000) considera que la Acción Social es la
incidencia en grupos humanos, la cual debe ser internalizada como incidencia
socio-educativa-formativa, donde la educación debe expresarse en su sentido más
amplio, como proceso integral, dinámico, al servicio de las comunidades.
A partir de estos conceptos, Pérez de Maza (2001, 2009), considera que
deben diferenciarse las acciones y hechos que no son Acción Social, para ubicar y
delimitar adecuadamente las formas de expresión de los Proyectos de Acción
Social (PAS), por cuanto se corre el riesgo de asumir cualquier hecho o motivación
personal o grupal como Acción Social, sin tener mayor repercusión en la
incidencia socioeducativa de los grupos, comunidades o personas hacia las
cuales se dirige la acción. Es este orden de ideas, la acción social no es:
 Caridad ni dádivas hacia una comunidad o individuos.
 Una sola acción.
 Expresión de un sentimiento hacia algo o alguien.
 Acciones paternalistas.

36
Entre 1999 y 2004 se registraron 15 Proyectos de Acción Social en 15 Centros Locales, en
diversas áreas tales como: integración escuela-comunidad, atención a privados de libertad,
educación para la paz, educación ambiental, prevención educativa en el uso de drogas,
alfabetización, primeros auxilios, atención a la tercera edad. En estos proyectos participaron
académicos y estudiantes, no solo de las Carreras de Educación Integral, sino también de
Preescolar y Dificultades de Aprendizaje.

112
  Asistencialismo.
Asimismo, Pérez de Maza (2001, 2009) indica que los PAS constituyen en
sí mismos, una propuesta institucional, delimitada en tiempo y espacio, que
responde a las necesidades sentidas de una comunidad o grupo, que integra
esfuerzos y acciones de varios individuos u organizaciones, basada en la
experticia de la institución(es) proponente(es) y deben contener un gran esfuerzo
formativo e incidir en los procesos de crecimiento y desarrollo educativo de la
comunidad-objeto. Además, deben orientarse hacia la acción local concreta,
basados en las fuerzas de expresión de las comunidades.
En este orden de ideas la pertinencia social y la promoción de cambio,
desde la Acción Social, implican el abordaje de problemas a través de la práctica
reflexiva, acompañada de los métodos que ofrece la investigación socio-educativa,
y el desarrollo de una visión crítica y dinámica de la realidad, donde muchos
fenómenos y problemas se encuentran relacionados y los resultados se
manifiestan no sólo en la comunidad-objeto del estudio, sino también en la
conducta de los participantes de la acción. La práctica proporciona elementos e
información para la comprensión de un problema determinado, ayuda a cualificar
ese problema con criterio de racionalidad y su acción provoca en quien la ejecuta
una reflexión crítica sobre la práctica misma.
Partiendo de la investigación socio-educativa, como una de las
herramientas metodológicas para abordar la Acción Social, develar su significado,
y acercarse a la realidad, encontramos que la práctica es un elemento sustantivo
de la naturaleza y el proceso sistemático que acompaña a la investigación
educativa en sus diferentes acepciones: investigación cualitativa, investigación-
acción, investigación participativa, acción -reflexiva (Pérez Serrano, 2002; Fals
Borda, 2000).
Ahora bien, la pertinencia social y sus nexos con la formación docente en
la UNA, encontró respuesta en el enfoque didáctico-operativo de la Acción Social
y en la perspectiva curricular de las Carreras de Educación Integral, que desde
1999 propició en los diferentes Centros Locales el desarrollo de los PAS. Como
parte de ese enfoque y de los resultados que se obtuvieron con los proyectos se

113
develaron un conjunto de indicadores, propuestos por Ortega, D. (2001) para la
formulación, gestión y control de estos proyectos y para abordar el desarrollo de la
Acción Social, no sólo como área funcional del Subprograma de Extensión
Universitaria, sino como una estrategia dinamizadora de la dimensión social del
currículum de las Carrera en la UNA, a saber:
 Vinculación institucional de las universidades con comunidades en
situación social crítica, bajo un proceso de cooperación con entes
gubernamentales y la sociedad civil en general.
 Selección de espacios comunitarios permanentes para la Acción
Social a los fines de evitar la dispersión de esfuerzos y recursos para
garantizar la calidad y consolidación de los proyectos.
 Incorporación de organizaciones de la comunidad, ONG, instituciones
públicas, empresas privadas, estudiantes, profesores a la formulación de
propuestas de proyectos factibles de Acción Social.
 Formación de voluntariado de estudiantes y profesores que acompañe
a la población en situación social crítica en el desarrollo de las actividades
contempladas en la formulación del PAS, en armonía con las necesidades
del currículum y por ende las asignaturas de las Carreras.
 Conjunción de las áreas funcionales de Extensión Universitaria
(Educación Continua.-Acción Social-Asistencia Técnica) de tal manera de
integrar esfuerzos y responder a la visión corporativa de la extensión que se
impulsa la UNA, como función integral e integradora.
 Evaluación permanente, en el entendido de la flexibilidad de los
proyectos, de tal manera que permita revisiones, ajustes de objetivos y
metas e impacto y alcance mayor o menor, concibiéndose el proceso de
seguimiento y evaluación de los PAS en tres fases: 1. evaluación antes de
la formulación definitiva, 2. evaluación durante el curso de la ejecución del
proyecto, y 3. evaluación después de finalizado el proyecto.
 Ampliación de los espacios comunitarios convivenciales para la Acción
Social, a partir de los resultados de la evaluación y el impacto de los
proyectos en curso y después de haber examinado la posibilidad de

114
 transferir las experiencias acumuladas a otros contextos y realidades
comunales.
De igual forma y grosso modo, tomando la experiencia de estos proyectos
en los diferentes Centros Locales de la UNA, tenemos que se han establecido
cinco áreas de competencia formal y de desarrollo para abordar los proyectos y
que están en armonía con los programas de formación docente. Según
recopilación realizada por Pérez de Maza (2001, p.3) en el Cuadro 7 se presentan
estas áreas:

Cuadro 7
Áreas de competencia formal y de desarrollo en los Proyectos de Acción
Social

Educación Educación Educación Educación Procesos

Formal y no Continua Ambiental para la Salud Autogestionarios
Formal

Alfabetización Programas Gestión y Prevención de Microempresas

socioeducativos desarrollo enfermedades
Atención Recuperación de
ambiental infecciosas y
pedagógica a Programas espacios
parasitarias
niños en socio- Recuperación de
Alianzas
situaciones de recreativos espacios Prevención en
estratégicas
riesgo socio situaciones de
Programas de Ornamento
educativo desastres Fortalecimiento y
desarrollo
Formación desarrollo
Integración personal Prevención del
ciudadana comunitario
Escuela, Familia consumo de
Conferencias
y Comunidad Conservación y drogas y Alcohol Voluntariado social
Talleres y cursos saneamiento
Atención a Prevención de la
ambiental
adultos de la Material violencia
tercera edad Instruccional
Educación Educación visual
carcelaria Educación para
la paz
Educación
hospitalaria
Fuente: Autora (2007)

115
 CAPITULO IV
DESCRIPCIÓN HOLÍSTICA DE LA UNIDAD SOCIAL EN ESTUDIO

Consideraciones generales

Resulta una referencia obligada en esta investigación describir la Unidad Social

en estudio, por cuanto es importante establecer el marco institucional que orientó

los intereses y motivaciones de la autora, así como el marco referencial acerca de
la institución y partes involucradas en el desarrollo de esta investigación. En este
sentido, se incluye una descripción de la Universidad Nacional Abierta (UNA), y
se destaca sus principios y objetivos institucionales, para comprender su rol social
y poder definir algunos aspectos, que faciliten el abordaje del problema planteado.
De igual forma, se incluye en este aparte una breve exposición de las Carreras de
Educación integral y la Extensión Universitaria en la UNA, por ser partes
fundamentales del objeto de estudio.

4.1.-La Universidad Nacional Abierta y su rol social.

La concepción institucional de la Universidad Nacional Abierta está enmarcada en

los procesos de educación masiva y a distancia, con un enfoque sistémico, de
alcance nacional, estructurada inicialmente en un conjunto de Sub-Sistemas, tales
como: Información, Diseño, Producción y Distribución, Enseñanza-Aprendizaje,
Evaluación. A través de estos procesos se construyeron los programas
académicos, operativos y funcionales, para la puesta en marcha de los planes y
proyectos de diseño curricular e instruccional, elaboración y distribución de medios
instruccionales, así como para ejecutar las acciones y procesos de enseñanza-
aprendizaje a distancia. Sus principios, descritos en el Proyecto de Creación de la
Universidad (1977), son:

116
a.- Democratización
Referido a las oportunidades reales de estudios superiores a estudiantes de
diversos estratos sociales y especialmente, a aquellos que trabajan y a los
adultos que no tienen opciones en el sistema tradicional
b.- Masificación
Entendido como una oferta amplia de programas académicos, para atender la
fuerte demanda social por educación superior, ofreciendo niveles académicos no
inferiores a los de las mejores instituciones de Educación Superior que existen
en el país.
c.- Contribución al desarrollo nacional autónomo
Atención a la formación de los recursos humanos requeridos por el país, en
función del desarrollo científico y tecnológico y el compromiso nacional de
orientar al país hacia procesos económicos, cada vez más independientes.
d.- Innovación educativa
Establecimiento de procesos y estructuras capaces de desarrollar e incorporar
en forma continúa las innovaciones que optimicen el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
e.- Individualización de la enseñanza
Desarrollo de un sistema de enseñanza-aprendizaje individualizado de auto-
estudio, relevante a las condiciones, necesidades y aspiraciones de los alumnos
y que estimule sus capacidades hacia la creatividad y el pensamiento crítico.
f.- Complementaridad
Articulación estrecha con otras instituciones sociales que tengan una finalidad
igual, similar o correlativa.
g.- Optimización de la inversión
La Universidad Nacional Abierta debe contribuir a disminuir significativamente los
costos anuales por alumno y los costos sociales por egresado.
h.- Carácter Nacional
Presencia de la Universidad en todo el territorio nacional.

117
 i.- Optimización del uso productivo del tiempo de ocio
La Universidad Nacional Abierta procurará mejorar constructivamente la
utilización del tiempo libre del venezolano, en función de su desarrollo personal y
social

Dentro de los objetivos institucionales, declarados igualmente en el

proyecto de creación de la UNA, se destacan los siguientes:

 Formar los recursos humanos que a corto, mediano y largo plazo

demanden las áreas prioritarias del desarrollo socio-económico. Se dará
especial énfasis a la formación, profesionalización y mejoramiento de los
docentes.
 Formar profesionales que actúen sobre el sistema social como agentes del
cambio cualitativo que demanda la Nación. Es decir, ciudadanos
conscientes, críticos y creativos, en cuanto a sí mismos y en cuanto a la
realidad socio-económica que los rodea; que actúen reforzando o
cambiando el sistema de valores individuales y sociales con miras al
establecimiento de una sociedad moderna y coherente con los niveles de
eficiencia propuestos con las nuevas perspectivas que señalan los avances
de la ciencia, la tecnología y la cultura.
 Desarrollar la investigación y vincularla a la solución de problemas que
demandan las áreas prioritarias de desarrollo, a fin de lograr el manejo
funcional de procesos y productos tecnológicos y la producción de
tecnologías intermedias.
 Estimular a través de la acción cultural, la identificación de pueblo
venezolano con: a) los valores auténticos de la cultura nacional, y b) los
valores de la cultura latinoamericana y universal.
Transcurridas cuatro décadas, desde que fue fundada la UNA, y
trasladando sus principios y objetivos institucionales al presente, nos encontramos
con una Universidad joven y muy singular, que apenas descubre el alcance y
dimensiones de su concepción institucional y curricular, donde su función social es
inherente a esta concepción que le dio origen y por ende al proceso de enseñanza

118
y aprendizaje. Cumplir operativa e institucionalmente con esta concepción, era y
es un reto notable, que ha implicado un esfuerzo considerable en cuanto a lograr
en la distancia, trascender el aprendizaje, a la vez de formar ciudadanos y
ciudadanas que actúen en la sociedad como agentes de cambio social, es decir
con competencias profesionales para intervenir eficazmente en los problemas de
su entorno, y con conciencia crítica para comprender la responsabilidad social y
las implicaciones éticas de sus acciones.
Lograr esto no es tarea fácil, incluso en los modelos presenciales, dado
que se requiere en el estudiante una aproximación y cercanía con la realidad.
Entonces la pregunta que surge obligatoriamente para cualquier lector o actor es:
¿Cómo responder a este acercamiento con el entorno social en un sistema de
educación a distancia? Para los que formamos parte de este sistema, no sólo en
el caso de la UNA, sino de otras universidades similares que existen en
Latinoamérica y el resto del mundo, curricularmente el diseño de estrategias de
simulación, tanto con medios tecnológicos tradicionales como de punta, ha sido
parte del proceso institucional y organizacional desarrollado en el seno de las
universidades a distancia.
El material instruccional impreso, audiovisual o digital, como parte de las
innovaciones educativas, ha representado una de las motivaciones didácticas,
puesta en práctica para representar la realidad y plantear situaciones del mundo
real. Asimismo, la inclusión en el currículum de las pasantías y prácticas
profesionales, representan una forma de vinculación con las competencias y
realidad del mundo profesional y laboral, para los futuros egresados de estas
universidades.
En el contexto de la UNA, como Universidad a Distancia, que debe cumplir
con los principios y objetivos ya enunciados, especialmente con la formación de
profesionales con capacidad y racionalidad crítica para la transformación social, no
basta con las innovaciones educativas y curriculares que impone las tecnologías
de la información y la comunicación, ya que en mayor o menor grado, esta
transformación exige el desarrollo de competencias y responsabilidades dentro de
las comunidades, así como el trabajo colaborativo y en equipo, el compromiso y

119
voluntariado social; y otras habilidades y destrezas que frecuentemente se
descuidan en las prácticas universitarias, tanto en los sistemas presenciales como
a distancia.
Es por ello, que la misión que tiene la UNA desde su fundación, está
representada no sólo en las funciones de docencia e investigación, concebidas y
modeladas curricularmente desde y para el desarrollo de la educación a distancia
en el país, bajo la visión de la democratización de la educación superior, sino
también a través de la Extensión Universitaria, por cuanto con los aportes de esta
función se lograría la verdadera vinculación del estudiante con el mundo social.

4.2.-Las Carreras de Educación Integral en la UNA.

En el Proyecto Académico de la Carrera de Licenciado en Educación Integral37 de

la Universidad Nacional Abierta, creada en el año 1984, se especifica que la
misma surge como oferta académica para normalistas, bachilleres docentes no
graduados y en servicio en el nivel de Educación Básica, dirigida a la formación de
un docente crítico, reflexivo e identificado con la nación, apto para participar
eficientemente en los cambios que su realidad requiere, capaz de forjar su
autorrealización y comprometido con el desarrollo social y económico del país,
diseñada bajo una concepción que considera la acción educativa, como proceso
que atiende la formación del educando de manera integral, es decir que toma en
cuenta todos los elementos que intervienen en este proceso así como sus
interrelaciones. En este mismo documento se destaca que el diseño curricular
presenta características de flexibilidad, participación, innovación, funcionalidad y
secuencialidad.
En el perfil profesional del Licenciado en Educación Integral, se destacan
cuatro roles fundamentales que debe desempeñar el egresado en el aula:

37
Responde a lineamientos de la política de formación docente contenidos en la resolución Nº 12
del Ministerio de Educación de fecha 19-1-83, Gaceta Oficial Nº 3.085. De acuerdo a estos
lineamientos, se elevo a nivel superior. En este sentido, los programas dirigidos a la formación de
docentes para las dos primeras etapas de la Educación Básica debían ser administrados en
atención a un diseño curricular constituido por componentes y asignaturas homólogas, entre las
distintas instituciones universitarias del país que ofrecían la Carrera de Educación Integral.

120
facilitador, orientador, investigador y promotor social, que en forma resumida, se
presentan en el Cuadro 8:

Cuadro 8
Perfil Profesional del Licenciado en Educación Integral

Facilitador Orientador Investigador Promotor Social

Como facilitador el Como orientador Como investigador Como promotor social
docente posee posee conocimientos, posee conocimientos, posee conocimientos,
conocimientos, habilidades, habilidades, habilidades,
habilidades, destrezas, actitudes y destrezas, actitudes y destrezas, actitudes y
destrezas, actitudes y valores que le valores que le valores que le
valores que le permiten atender al permiten conocer la permiten lograr una
permiten diseñar, educando como realidad socio- efectiva integración
ejecutar, evaluar el persona, tomando en educativa e comunidad-escuela, al
proceso de cuenta sus incorporarse efectiva y propiciar la
enseñanza, características, permanentemente a la participación y
aprendizaje, sobre la necesidades e investigación, conjugación de
base de los fines y intereses, ayudándolo analizando las esfuerzos para
principios de la a descubrir sus diferentes corrientes y contribuir a satisfacer
educación potencialidades y enfoques del necesidades socio-
venezolana, del sujeto limitaciones, conocimiento científico culturales y educativas
que aprende su promoviendo en él a fin de ponerlos en de la comunidad,
realidad, de las teorías relaciones práctica en contextos fomentando hábitos
de la instrucción y del interpersonales, de la realidad social, para el uso del tiempo
conocimiento de las hábitos al estudio y al especialmente la libre, la recreación, la
áreas que enseña, a trabajo. educativa. convivencia, el
fin de promover la cuidado del ambiente
formación integral del y el desarrollo de la
educando. ciudadanía, entre
otros.
Fuente: Autora (2007)

Centrándonos en el rol de Promotor Social, por estar estrechamente

vinculado con la Extensión Universitaria tenemos que en el ámbito de sus
competencias, se promueve, en el docente en formación valores como la
solidaridad y arraigo por la cultura y tradiciones propias, la reflexión crítica acerca
de la dinámica social venezolana, como marco de referencia para su acción
educativa. Asimismo, este rol se basa en la interacción del docente con su
comunidad y educandos, propiciando en esta relación la participación de otros
docentes, a fin de favorecer la cohesión y el espíritu de cuerpo en el trabajo
profesional.

121
 Estos roles están vinculados a un conjunto de principios básicos, descritos
en el Plan de Estudio de la Carrera de Educación Integral, los cuales son:
 La autoresponsabilidad, está referida a la responsabilidad que se ejerce por
voluntad propia, más aún para un estudiante inmerso dentro de un sistema
de educación a distancia que exige compromiso para llevar a feliz término
un proceso de formación, en el que tiene que ser realizador y evaluador de
su propio trabajo y tomar conciencia de la organización educativa a la cual
pertenece.
 La autoformación, significa la internalización de las necesidades de
formación, vinculadas al mundo circundante, lo suficientemente
significativas para emprender y continuar el proceso de aprendizaje. De allí
que el plan de estudio considera las necesidades de formar un docente
desde su praxis.
 La autorrealización, referida al desarrollo de la personalidad y la voluntad
creadora, donde exista un despertar de la conciencia e identificación del rol
que se ocupa en la sociedad, lo cual conlleva que el estudiante de la
Carrera de Educación Integral valorice continuamente la formación que
recibe y su aplicación.
 La flexibilidad, principio que rompe con el determinismo y da paso a la
creatividad y a concepciones abiertas que permitan mejoras continuas, así
como estrategias cónsonas tanto con el plan de estudio como con la
realidad del estudiante.
 La participación, a través de este principio, el plan de estudio de la Carrera
de Educación Integral, exige que el estudiante asuma compromiso en las
tareas, analice situaciones, presente alternativas, aporte nuevas ideas,
propicie la cooperación.
 La creatividad, se refiere a una actitud innovadora, para generar y combinar
ideas, procedimientos, recursos con miras a lograr expresiones originales y
constructivas, estimulando la inventiva, elaboración, ejecución y evaluación
de programas y proyectos.

122
  La integración, plantea la interrelación entre los conocimientos obtenidos a
través del ejercicio profesional y los que se adquieren en la Carrera, por el
estudio de los diferentes componentes del plan curricular. Esto implica que
el estudiante pueda aplicar conocimientos, intercambiar experiencias con su
grupo de estudio y trabajo, desechar, incorporar y reformular ideas y
acciones si descubre que no se adecuan a la realidad existente.
En la Universidad Nacional Abierta, se han implementado dos planes de
estudio para la Licenciatura en Educación Integral. El primero de ellos estuvo
vigente desde 1984 hasta 1999, integrado por el Curso Introductorio, el cual
representa una estrategia de orientación inicial para el aspirante a estudiar en la
UNA, contribuyendo a su adaptación dentro de la modalidad educativa abierta y a
distancia, mediante la internalización de técnicas propias del estudio
independiente, que lo identifican con las características de la institución. Los
Estudios Básicos, fueron otros de los componentes de la Carrera con el primer
plan, conformado por un grupo de asignaturas que en conjunto constituían los
conocimientos básicos comunes o de estudio obligatorio, orientados al desarrollo
del pensamiento heurístico, la capacitación instrumental en el lenguaje y los
números y la adquisición y aplicación de conocimientos humanísticos,
tecnocientíficos y socio-culturales en función del desarrollo integral del docente.
Este plan posee igualmente un bloque homologado de asignaturas comunes a
otras instituciones de nivel superior, favoreciendo así la integración curricular y
finalmente un bloque institucional referido a un conjunto de asignaturas orientadas
al perfil profesional, en base a dos menciones Lengua y Ciencias Sociales.
Es importante destacar que en el año 1996, la Universidad Nacional Abierta
a la luz de nuevas directrices del Ministerio de Educación38, realiza un proceso de
revisión curricular de la Carrera de Educación Integral, lo que generó un segundo
38
A partir del 15 de enero de 1996, comienza a regir en el país la Resolución Nº 1 (Gaceta Nª
35.881), como política para la formación docente, donde se mantienen los mismos ámbitos
curriculares de la Resolución Nº 12 (Formación General, Formación Pedagógica, Formación
Especializada y Prácticas Profesionales), no obstante presenta mayor flexibilidad que su
antecesora y una concepción en el perfil profesional del docente, favoreciéndose la formación de
una persona integral armonizando los ámbitos propios de la función docente con los factores
afectivos, éticos e intelectuales de su personalidad destacándose rasgos y aspectos relacionados
con el desarrollo de una actitud crítica, positiva y abierta al cambio y el compromiso de superar las
condiciones de vida de las comunidades a la cual pertenece.

123
plan de estudios orientado a una Licenciatura sin menciones, estructurado por el
Curso Introductorio, los Estudios Generales con 12 asignaturas de formación
general y los Estudios Profesionales, contentivos de 11 asignaturas de formación
pedagógica, 23 de formación especializada y cinco prácticas docentes, más el
trabajo de grado, tal como se puede observar en la matriz curricular Nº 1 anexa
en este trabajo.
Asimismo en el marco de la Resolución Nº 1, la cual contempló diversas
entradas y salidas del sistema de formación docente, entre ellas las salidas
intermedias, como lo son las Carreras de Técnico Superior, en la UNA se
implementó en el año 2002 la Carrera de Técnico Superior en Educación Integral
para la formación de docentes de la primera y segunda etapas de la Educación
Básica, que cumplan funciones de planificación, enseñanza y evaluación, así
como funciones para el cambio, la comprensión del hecho educativo y el
autodesarrollo, que conozca las necesidades y potencialidades de los niños a
quienes va dirigida su acción docente y se comprometa con la transformación de
su propia acción pedagógica y de la educación en su región y su país.
Tal como lo señalan los académicos que participaron en el diseño curricular
del Técnico Superior en Educación Integral, en la concepción del perfil académico
de esta Carrera se concibió particular importancia a la integralidad, de una manera
amplia, en la búsqueda de superar los enfoques que restringen el perfil a lo
meramente ocupacional, destacando el papel que juega el desarrollo personal del
maestro en la humanización de las funciones docentes.
En este sentido, el perfil académico profesional del TSU en Educación
Integral está organizado en cuatro funciones que definen la profesión docente:
Acción Docente, Comprensión del Hecho Educativo; Promoción del Cambio y
Autodesarrollo, a su vez estas funciones atienden las competencias básicas de la
integralidad: el ser, el saber, el hacer y el convivir y al igual que la Carrera de
Licenciatura el perfil del TSU responde los principios básicos del Plan de Estudio
de la Carrera de Educación Integral, anteriormente mencionados. En el Cuadro 9,
se resume este perfil profesional.

124
Cuadro 9
Perfil Profesional del TSU en Educación Integral

Acción Docente Comprensión del Promoción del Autodesarrollo

Hecho Educativo Cambio
Desarrollo de Desarrollo de Desarrollo de Desarrollo de
habilidades de actitudes para la actitudes de actitudes para la
comunicación a las reflexión, análisis, observación reflexión, autocrítica y
personas sujeto y crítica, síntesis, así sistemática y de autoevaluación,
objeto de su acción como para el estudio participación activa en búsqueda constante
profesional, así constante, que las situaciones de aula del saber para su
actitudes y conozca la cultura, el y del entorno escolar, propio desarrollo y el
capacidades de desarrollo histórico y relacionándolo con su de su acción
organización, sociopolítico del país, acción docente, profesional con
flexibilidad, utilizando la práctica diseñando y apertura al cambio y
creatividad, educativa como fuente ejecutando proyectos conductas que
responsabilidad, que de interpretación del como un medio para refuercen su ética y
utilice herramientas hecho educativo, mejorar las moral, la autocrítica y
del pensamiento y valorando sus propias condiciones del autovaloración,
propicie en los experiencias. entorno, promoviendo inmerso en un
educandos la la cooperación y constante
adquisición de solidaridad entre todos autoaprendizaje,
conocimientos los miembros de la utilizando métodos y
declarativos, comunidad. Adopta técnicas que permitan
procedímentales y posiciones proactivas mejorar las
actitudinales relativos dentro y fuera del habilidades físicas e
a diferentes campos aula. intelectuales propias y
del saber, dándole la de sus alumnos.
cabida a un proceso
de evaluación que
permita potenciar el
aprendizaje,
concibiendo la acción
docente como un acto
del colectivo en el cual
todos aportan y
reciben, fomentando
el respeto y
colaboración.
Fuente: Autora (2007)

De este perfil se deriva la estructura curricular de la Carrera, con cuatro

ámbitos de acción: el primero referido al contexto para la enseñanza donde se
organizan las herramientas para la profesión docente y los referentes para la
acción profesional; el segundo a los contenidos de la enseñanza de lengua,
comunicación, matemática, ciencias sociales, ciencias naturales, salud y
ambiente; el tercer ámbito de la metodología de la enseñanza donde se especifica
las áreas de enseñanza, las prácticas para la acción docente y la promoción del

125
cambio; y, el cuarto centrado en el desarrollo personal. Así pues, la Carrera de
TSU en Educación Integral incluye un Componente de Formación General con 8
asignaturas para el desarrollo de la personalidad del futuro docente; un
Componente de Formación Pedagógica con siete asignaturas que proveen los
conocimientos, métodos y técnicas para la capacitación docente; un Componente
de Formación Especializada de 12 asignaturas, para el dominio teórico y práctico
de contenidos específicos en los que se inscriben los programas de la escuela
básica y la práctica profesional donde se aplica la formación recibida en el resto de
los componentes, con tres asignaturas de práctica docente.
De acuerdo con la matriz curricular del TSU en Educación Integral, la cual
se incorpora como anexo Nº 2, en el Componente Profesional se desarrolla la
Práctica de Promoción del Cambio (497) dirigida a proporcionar al estudiante
elementos para el desarrollo de una escuela más participativa e integrada a la
comunidad local, en la que el estudiante tendrá la oportunidad de desarrollar un
proyecto de intervención comunitaria, aspecto que resulta muy importante al
momento de analizar los vínculos de la Extensión Universitaria y las Carreras de
Educación Integral y viceversa. A esta asignatura le antecede como requisito
Seminario Desarrollo Personal (490) y Práctica de Acción Docente (495).

4.3.-La Extensión Universitaria en la UNA.

Para la Universidad Nacional Abierta, la Extensión Universitaria nace con el
proyecto de creación de la Universidad en 1977, como una estrategia de
innovación, flexibilidad y pertinencia entre la docencia y la investigación,
adquiriendo las características primordiales que definen a la UNA: Nacional,
Abierta y a Distancia. Esto implica vínculos y acciones dentro del ámbito
geográfico del país, promoviendo el desarrollo de una conciencia crítica de sus
miembros, como seres autónomos y responsables inmersos en una realidad
cultural y social diversa, donde los procesos a distancia y masivos representan
una forma de acercamiento y de comunicación, es por ello que la “Extensión” es
entendida más que una estrategia y alternativa, como una función dentro del
marco conceptual, institucional y curricular de la UNA. Por tanto sus cimientos
parten de los principios de democratización, participación y regionalización,

126
soportes fundamentales en el acontecer cotidiano de la relación universidad-
sociedad.
Así pues, ésta función se incorpora a los nuevos axiomas y roles de la
educación superior que nutren el proyecto UNA, donde los procesos educativos
deben facilitar la formación del individuo en forma global, atendiendo inclusive la
actualización y especialización de sus egresados hacia nuevos horizontes en las
oportunidades de acceso al conocimiento, lo que implica la ampliación de los
procesos educacionales que conforman el desarrollo integral del ser humano. En
la concepción institucional y curricular de la UNA se señala textualmente:

1.- la permanencia del estudiante en su medio geográfico, social y laboral y

por lo tanto su directa y continua interacción con la realidad que lo circunda
y con la cual debe establecer compromisos de desarrollo y renovación; la
llamada función de extensión de la Universidad se hace inherente al
proceso mismo de aprendizaje (UNA, 1977, p.39).

En tal sentido, la Extensión Universitaria debe ser entendida como una

parte orgánica y funcional en el crecimiento institucional y por ende en su
desarrollo curricular, lo cual conlleva a reorientar los conceptos que se han
derivado de la praxis de esta función, para aproximar a la UNA a su verdadero rol
social.
Por su parte, en el Manual de Organización de Extensión Universitaria
(1987, p.13) tenemos, el siguiente marco conceptual:

2)… conjunto de alternativas y estrategias a ofrecer a la comunidad,

basadas y determinadas por una continua interacción comunidad-
universidad previa investigación de necesidades, para contribuir al
desarrollo de recursos humanos en función del proceso cultural, científico y
tecnológico del país, enmarcado en los principios que sustentan la
Educación Permanente (Castro, 1987).

3)… la estrategia que organiza en el espacio y el tiempo, las condiciones y

los recursos que permiten a la institución ofrecer la docencia y la
investigación con toda plenitud, de un sistema abierto en función de logro
de los objetivos institucionales (UNA-Vicerrectorado Académico, 1980).

4)… estrategia de aprendizaje, orientada por la interacción universidad-

comunidad; en la cual el potencial educativo de la UNA se pone al servicio
de la formación del hombre teniendo en cuenta… el espacio y el tiempo, por

127
 lo cual los aprendizajes no convencionales, característicos de la educación
abierta y a distancia tienen prioridad entre las funciones de extensión UNA
(Ortega y otros, 1987).

El elemento común entre estas definiciones está considerar a la Extensión

Universitaria como una estrategia de aprendizaje, vinculada con la educación
abierta, al distinguir los aprendizajes no convencionales y sustentar su acción en
la interacción de la universidad con la sociedad.
Ahora bien, volviendo a la primera definición, y a la expresión “que la
Extensión es inherente al proceso mismo de aprendizaje”, aspecto que debe
caracterizar esta función en la UNA, vale la pena referirnos a esto desde los
planteamientos de Benko (1998):

Sería una buena oportunidad para que el futuro egresado fuera

descubriendo la importancia de desarrollar un método de trabajo
sistemático, de tener iniciativa, de comunicarse con los colegas y otros
profesionales...., de trabajar en equipo...Curricularmente entonces, el
aporte de Extensión Universitaria a la identificación de temas relevantes
de estudio y de intervención social, así como la incorporación a sus
programas de profesionales y personas clave de las regiones, ayudaría a
ampliar las posibilidades de formación práctica y a rescatar y destacar los
fines más delicados de la formación universitaria: la conciencia de la
responsabilidad ético-social y de la deuda contraída con la nación (p.9).

En este orden de ideas, la Extensión Universitaria debe permitir que el

estudiante visualice y controle su propia realidad, donde pueda elegir entre las
múltiples opciones que le brinda el entorno, para aplicar y contrastar los
conocimientos adquiridos, lo que sería una verdadera relación ente la teoría y la
práctica. Esta visión está en intima relación con las particularidades de la UNA,
concebida bajo los principios de la educación a distancia y con carácter masivo,
donde se busca atender al mayor número de estudiantes ubicados en las
diferentes regiones del país, favoreciendo su pertinencia con el medio local y
geográfico donde se desenvuelve.

Bajo esta perspectiva la Extensión Universitaria en la Universidad Nacional

Abierta se expresa a través de tres áreas funcionales: Educación Continua,
Acción Social y Asistencia Técnica, cuyo objetivo común e integrador es incidir

128
socio-educativamente en el entorno intra y extra universitario, para contribuir con
elevar la calidad profesional del egresado, entendida no sólo como el desempeño
óptimo en el ámbito específico de incumbencia, sino también su participación,
como ser humano, en la búsqueda del bienestar común. En este sentido, la
Educación Continua desarrolla un conjunto de programas y cursos tendentes a la
capacitación, adiestramiento, actualización y mejoramiento del recurso humano
que forma la Universidad. La Acción Social posibilita la formulación, ejecución y
evaluación de proyectos sociales, el trabajo en comunidades, con la participación
de académicos y estudiantes, instituciones privadas y públicas, y organizaciones
de la comunidad que demandan acciones de la Universidad. La Asistencia Técnica
posibilita dar respuesta a las demandas del entorno (empresas y organizaciones
civiles e instituciones gubernamentales, comunidades organizadas), en cuanto a la
elaboración de perfiles de adiestramiento, detección de necesidades, diseño de
programas, diseño de cursos de capacitación, formación de facilitadores, diseño y
aplicación de nuevas tecnologías, asistencia social en comunidades.
En el marco de estas áreas funcionales se han organizado un conjunto de
programas extensionistas, que procuran la participación estudiantil y la de la
comunidad universitaria en general, entre ellos: El Programa Socio Educativo,
Recreativo y Cultural, el Programa de Educación Visual, El Programa de
Expresión Literaria, Los Concursos Ambientalistas (Cuentos y Propuestas), entre
otros.
Asimismo en el contexto del quehacer investigativo en la Universidad, en el
año 2011 se consolidó el Grupo de Investigación en Extensión Universitaria
(GINEx) integrado por académicos provenientes de las distintas áreas de la UNA y
cuyo núcleo de acción, a través de la Línea de Investigación en Extensión, se
focaliza los siguientes ámbitos: La gestión y desarrollo organizacional de la
Extensión Universitaria; El currículum, la ética y los valores; El desarrollo social y
comunitario; Las innovaciones educativas; El hecho cultural; Las tecnologías de la
información y la comunicación; El desarrollo ambiental y sustentable; El desarrollo
personal, la diversidad y el género; La interculturalidad y la diversidad
comunitaria.

129
 CAPITULO V
DECISIONES METODOLÓGICAS

Consideraciones generales

En esta sección se presentan los fundamentos que sustentaron el abordaje

metodológico de la investigación, con especial preferencia en el uso de métodos y

técnicas cualitativas. A sus efectos, la autora de la misma adoptó las premisas y
consideraciones de un diseño emergente (Valles, 2000; Martínez Migueléz, 2002).
La clave de esta acepción encuentra su razón en la flexibilidad y la apertura, que
permitieron a la investigadora modificar y enriquecer progresivamente el diseño
inicial de acuerdo con los avances de la investigación, la recolección de datos y
las estrategias de análisis empleadas. De allí que no se partió de un modelo
definitivo, sino de un conjunto de decisiones progresivas acerca del diseño y
desarrollo de la investigación, tal como lo plantean Janescik, 1994 y Morse, 1994,
citado por Valles39.
Lo anterior se fundamentó en dos premisas. La primera consideró el diseño
emergente como un diseño abierto a nuevos enfoques, planteamientos, conceptos
e interpretaciones, -lo que impide la adopción de un enfoque rígido-, donde los
adelantos y hallazgos son aceptados con carácter de provisionalidad. La segunda
premisa refiere que este tipo de diseño está inmerso en el uso de una lógica
dialéctica para interpretar la realidad, tal como lo revela Martínez Migueléz (2002),
al considerar que lo emergente requiere de esta lógica para la comprensión de las
partes como un todo, es decir como un círculo hermenéutico, en el que existe un
conocimiento previo de todo, que es corregido y profundizado por el crecimiento
del conocimiento de las partes.

39
Valles (2000) refiere que Janesick (1994) es uno de los autores que se centra en los detalles
imperceptibles que se siguen hasta completar el proceso de investigación cualitativa, para afirmar
que el diseño no se estampa mediante un molde o modelo, y subraya la omnipresencia del diseño
en todo el proceso de indagación, durante el estudio cualitativo y al final de este, por lo cual lo
emergente estará acompañado siempre de decisiones progresivas. Por su parte, Morse (1994),
igualmente citado por esta autora, con un planteamiento más didáctico y pragmático en torno al
diseño cualitativo, indica que cada etapa le exige al investigador afrontar cuestiones de diseño,
muchas de ellas antes de la escritura del proyecto. (pp. 69-105)

130
 Por otra parte, tal como lo plantea Ruiz Olabuénaga (1999), este diseño
integra el saber vertical y el saber horizontal, entendido el saber vertical “como los
motivos y razones que conducen al investigador a elegir el punto de arranque,
que de forma natural sirve de guía para saber hacia donde se debe caminar, es
como seguir intuitivamente una luz” (p.54). Y el saber horizontal, “como los
fundamentos técnicos-metodológicos que ayudan a delimitar el espacio, el alcance
y propósito de la investigación en proceso” (Ídem).
Es de acotar, que esta flexibilidad del diseño emergente, no impidió plasmar
una ruta o camino metodológico a seguir, que sirviera de orientación a la
investigadora. Es por ello, que a continuación se esbozan las consideraciones
metodológicas de la investigación, ubicados en la línea del saber horizontal.
Esta línea del diseño emergente, se inscribe dentro del Modelo de
investigación cualitativa, el cuál comprende diferentes tipos de investigación. De
acuerdo con los objetivos planteados, y con la intencionalidad de la investigadora,
se asumió como tipología una investigación de carácter descriptiva-interpretativa40
que se complementó con rasgos de la evaluación iluminativa41. Es descriptiva por
cuanto se caracterizaron los vínculos entre la Extensión Universitaria y las
Carreras de Educación Integral, e identificaron las formas o modalidades bajo las
cuales se expresaron estos vínculos; así mismo se abordó la intensidad, el cuándo
y quienes han venido desarrollado estos vínculos, como un contexto poco
estudiado en la UNA y que al momento de culminar la investigación, sirvió de
referencia para la comprensión de algunos aspectos relacionados con la inserción
de la Extensión Universitaria en el currículum de las diferentes Carreras que
ofrece la universidad. Es interpretativa por cuanto a través de las descripciones e
identificaciones de estos vínculos, se procuró encontrar el significado de los

40
Expresa Hurtado de Barrera (2000), que la investigación descriptiva se realiza cuando la
experiencia y la exploración previa indican que no existen rasgos de descripciones precisas del
evento en estudio, o las descripciones existentes son insuficientes. Las descripciones realizadas
generalmente conducen al investigador a un proceso reflexivo, lógico, cognitivo que permite
identificar y reorganizar las sinergias del evento en estudio, en base en patrones de relación
implícitos, o menos evidentes, descubriendo e interpretando los significados de estas sinergias( pp.
223-224).
41
Briones (1991), destaca que este tipo de evaluación privilegia el uso de información cualitativa y
contribuye a la toma de decisiones mediante informaciones y comentarios, provenientes de los
autores que participan en un programa.

131
mismos, inmersos en situaciones implícitas, poco evidentes que subyacen en la
esencia tanto de la Extensión Universitaria, como de las Carreras de Educación
Integral. Asimismo, durante los diferentes trayectos de la investigación, existieron
rasgos evaluativos, dado que se valoró la importancia de estos vínculos en
relación con las acciones de la inserción de la extensión en las Carreras de
Educación Integral de la UNA, y por ende su utilidad social, como un referente
para otras universidades.
Es importante destacar, tal como se indicó en la descripción de la unidad
social realizada en el capítulo anterior, que en la UNA existen dos ofertas
académicas para la Carrera de Educación Integral: la Licenciatura y el Técnico
Superior Universitario en Educación Integral. En la primera, la Extensión
Universitaria no está inserta de manera formal; en la segunda está incorporada en
asignaturas de fuerte contenido práctico, por lo que se consideró la experiencia del
Técnico Superior Universitario, como un escenario importante para derivar criterios
útiles, en cuanto a la administración de asignaturas y actividades a través de
Extensión Universitaria en la Licenciatura y su efectividad en cuanto al
fortalecimiento del perfil del egresado y por ende el establecimiento de acciones
semejantes o distintas en la Licenciatura en lo referente a la inserción. De allí la
complementariedad42 de la investigación descriptiva e interpretativa con la
evaluación iluminativa, para una elucidación exhaustiva del tema en estudio y en
consecuencia del problema planteado.
En cuanto a las técnicas metodológicas, fueron seleccionadas las
siguientes, partiendo igualmente de complementariedad entre las mismas, tal
como lo recomienda Balestrini Acuña (2002a):
a) La observación, con un carácter panorámico, orientada a la percepción
directa e indirecta de situaciones o hechos concretos. Esta técnica representa
una entrada al conocimiento de la situación social.
b) La entrevista en dos modalidades: 1. exploratoria o preliminar,
contextualizada en la obtención de información tanto de carácter general y

42
Martínez Miguélez (2002) visualiza la complementariedad como un principio que subraya la
incapacidad humana de agotar la realidad desde una sola perspectiva, punto de vista, enfoque,
óptica o abordaje en el proceso de superar los conceptos de objetividad y subjetividad (p.92).

132
 específico con actores principales y secundarios; 2. entrevista a profundidad-
focalizadas con actores principales.
c) El cuestionario, para obtener información de participantes ubicados en
localidades lejanas al investigador.
d) Los grupos de discusión para cotejar resultados, discutir hallazgos y
resultados preliminares.
La aplicación de estas técnicas y por ende los resultados y significados
obtenidos a través de ellas, así como el posterior análisis e interpretación de los
resultados, permitieron abordar progresivamente lo que Ruíz Olabuénaga (1999)
denomina el constructo comunicativo del problema.
Asimismo, con relación al procedimiento metodológico, para el análisis e
interpretación de los datos, el mismo se sustentó en el principio de triangulación
de técnicas y convergencia de actores, propuesto por Cerda Gutiérrez (1994).
Este principio encaminó a la investigadora hacia un acercamiento y cruce de las
diferentes fuentes de información y datos, para así establecer varios ángulos de
observación, ubicación y acceso a los actores principales y colaterales, que por su
experticia y conocimiento podían pronunciarse sobre el objeto de estudio, así
como contribuir con la descripción de la situación social en estudio.
En este sentido, considerando por una parte los académicos y otros
actores relacionados con la Extensión Universitaria en la Universidad Nacional
Abierta (UNA), y por la otra los vinculados directa e indirectamente con las
Carreras de Educación Integral, se establecieron tres ángulos para el
acercamiento y convergencia con los informantes: 1. Los Responsables de
Extensión Universitaria y los Asesores de Educación Integral, presentes en los
diferentes Centros Locales de la UNA; 2. Los actores involucrados en la
administración y coordinación de las Carreras de Educación Integral del Nivel
Central, y los Ex Coordinadores de estas Carreras; y, 3 Los actores colaterales a
las Carreras de Educación Integral, presentes en la Universidad Nacional Abierta,
como lo son los profesores y coordinadores de otras Carreras.

133
5.1.-Fundamentación del tipo de investigación
descriptiva-interpretativa e iluminativa.
La investigación se sustenta en tres vertientes, la descriptiva, la interpretativa y la
iluminativa. A continuación en los apartes 5.1.1, 5.1.2 y 5.1.3 se presenta un
esbozo y fundamentos de estas tres vertientes, a saber:

5.1.1.-Vertiente descriptiva
Según Briones (1996), citado por Lerma (1999), el objetivo de la
investigación descriptiva es caracterizar globalmente el objeto de estudio, desde el
contexto en que se presenta el fenómeno. La descripción puede ser amplia o
limitada, dependiendo del propósito del investigador, de allí que puede incluir el
desarrollo o evolución del fenómeno en estudio. Asimismo, esta vertiente de la
investigación puede focalizarse en la descripción de relaciones o vínculos del
objeto de estudio con otros objetos, lo que favorece hallazgos en cuanto a las
correlaciones o asociaciones que puedan existir entre estos objetos.
Tomando en consideración los fundamentos expuestos por Hurtado de
Barrera (2000), existen diferentes perspectivas para abordar la descripción del
objeto de estudio. Una de ellas es la perspectiva evolutiva presente, mediante
proyecciones de la realidad social. En ese caso, la descripción se centra en el
proceso evolutivo del fenómeno a lo largo de cierto período de tiempo, desde el
presente hacia el futuro, a partir de la revisión de documentos, la observación y
aplicación de instrumentos a los actores involucrados.

5.1.2.-Vertiente interpretativa
La investigación descriptiva proporciona elementos para interpretar la
situación social en estudio, dado que al identificar las formas o modalidades bajo
las cuales se expresa la situación y sus características, se pueden percibir las
interacciones de sus componentes, es decir pasar de un estadio meramente
descriptivo a un estadio de análisis que conlleva una interpretación de la realidad.
Asimismo, este tipo de investigación está muy vinculado con la investigación
evaluativa, dado que la descripción es una fase o momento de la evaluación. Al
respecto, Hurtado de Barrera (2000), en alusión a los aportes de Briones (1991),

134
indica que para llevar a cabo una investigación evaluativa es necesario explorar y
describir el contexto del problema, de la situación en estudio. De igual forma, para
evaluar un programa es necesario conocer sus características, sus formas de
expresión, sus vínculos externos e internos.
Interpretar implica hacer referencias a formas concretas de percibir y
abordar la realidad, por lo que estas percepciones son producto de lo social y lo
humano. Señala Ortiz (2000), que a través de la interpretación crítica, se
sustituyen los ideales teóricos de explicación, predicción y control por los de
comprensión, significado y acción; agrega este mismo autor que su finalidad no es
buscar explicaciones causales sino profundizar la comprensión acerca de la vida
social tal como se experimenta y como ocurre. Así el paradigma interpretativo se
puede resumir como el paso de la observación y la descripción a la comprensión y
el análisis, del punto de vista externo al punto de vista interno; lo que lleva a un
conocimiento de la realidad, producto de una relación dialéctica entre el
investigador y el objeto de estudio.

5.1.3.-Vertiente evaluativa
Evaluar, en su acepción más corriente significa apreciar, valorar la
importancia de un objeto, de una situación o proceso, para determinar su utilidad,
eficacia, conveniencia, que contribuya a la toma de decisiones. Ahora bien, desde
el punto de vista semántico y de la complementariedad, existen coincidencias
entre la investigación descriptiva-interpretativa y la investigación evaluativa. Al
respecto Cook y Reichartd, señalan que en la investigación evaluativa el
investigador suele describir cómo se está desarrollando un programa o situación,
para poder interpretar su alcance.
Briones (1991) refiere que la investigación evaluativa, especialmente
cuando el objeto de estudio es un programa social, incluye momentos descriptivos,
interpretativos y explicativos, que de acuerdo a su alcance llegan a diferenciarse
en dos modelos: los analíticos relacionados con paradigmas epistemológicos
explicativos y los modelos globales que se sustentan en paradigmas
interpretativos o comprensivos, donde se privilegia el uso de la información

135
cualitativa. En este sentido, este autor incluye dentro de los modelos globales, la
evaluación iluminativa, y le atribuye las siguientes características:
 Se basa en la interpretación de los significados más que en relaciones
teóricas o factores causales.
 Representa un enfoque de naturaleza holística.
 Contribuye a la toma de decisiones, mediante informaciones, comentarios e
interpretaciones dadas por los informantes.
 Las interpretaciones se desarrollan sobre la base de descripciones
estrechamente entrelazadas con hechos significativos, realzando la
complejidad de los mismos.
 Arroja luz, en consecuencia iluminativo, sobre facetas poco conocidas del
programa u objeto de evaluación.
 Las conclusiones sobre el programa u objeto en evaluación, pueden sufrir
continuas redefiniciones, a medida que se incrementan los conocimientos
sobre lo que se esta evaluando.
Sobre la base de estas tres vertientes, la intencionalidad metodológica es
profundizar en la interpretación, para comprender los vínculos de la Extensión
Universitaria y las Carreras de Educación Integral, desde una perspectiva
heurística y holística, donde se aprecie la complejidad organizacional de la
Universidad Nacional Abierta y la realidad social desde los actores participantes,
captando en profundidad los intereses expresados por estos actores, así como
facetas pocos conocidas de cómo se relaciona la Extensión Universitaria con el
Currículum.

5.2.-Diseño de la investigación.
Tal como se indicó en las consideraciones generales, el diseño de la investigación
se corresponde con un diseño emergente cuya característica fundamental es la
flexibilidad, lo que permite la toma de decisiones con un carácter de
provisionalidad, guiada por la consulta bibliográfica, la observación, los
conocimientos previos y el sentido común. Dentro de este tipo de diseño, se sitúan
a su vez los diseños de campo no experimentales, que se corresponden con los

136
propósitos de un estudio descriptivo-interpretativo y evaluativo, donde es posible
establecer relaciones entre los objetivos y la realidad de la situación natural, para
así profundizar en los hallazgos encontrados con la aplicación de instrumentos,
desarrollo de entrevistas y los que proporcionen las diferentes fuentes
documentales (Balestrini Acuña, 2002b).

5.3.-Técnicas metodológicas para la recopilación de la información.

Igualmente en las consideraciones generales, se señalaron sucintamente las
técnicas metodológicas a emplear y que se corresponden con un estudio de
campo no experimental. No obstante, es conveniente desagregar un poco más
estas técnicas y su propósito, con la finalidad de justificar su relevancia en cada
caso, retomando la motivación inicial ya expuesta de utilizar como procedimiento
en el análisis de datos la triangulación de técnicas, de allí la variedad de las
mismas.

5.3.1.-Observación
La observación es definida por Valles (2000) como una estrategia de
campo que combina simultáneamente el análisis de documentos, el acceso a
sujetos informantes, la participación y observación directa de situaciones y
hechos, así como la introspección, por parte del investigador, el cual se integra
con el grupo en observación de manera natural y extrae información a través de
un registro global o anecdótico tratando de hacer por escrito descripciones de lo
observado. Por su parte, Hurtado de Barrera (2000) manifiesta que la observación
proporciona inmediatez y naturalidad como un reflejo de la realidad tal cual como
se expresa, alejada de cualquier manipulación artificial por parte del investigador.
Esta técnica fue seleccionada por la investigadora como una entrada a la
investigación, con el propósito de generar un acercamiento progresivo al campo
de estudio, desde una perspectiva general para luego ir reduciendo el campo con
técnicas más específicas como las que inmediatamente se señalan.

137
5.3.2.-Entrevistas
De acuerdo con los planteamientos de Valles (2000) la entrevista
exploratoria debe basarse en un guión previo del tema o asunto a tratar, donde el
investigador tenga la libertad para ordenar y formular preguntas, a lo largo del
encuentro de la entrevista con los participantes, por lo tanto su carácter
exploratorio permite entrevistas más profundas y/o focalizadas para complementar
la información obtenida, si el investigador lo considera necesario. Siguiendo estas
orientaciones se planeó una entrevista exploratoria diseñada con cinco preguntas
orientadoras, incluyendo diferentes participantes, no sólo de Educación Integral,
sino también de otras Carreras, con diferentes roles (Coordinadores, Asesores,
Evaluadores, Estudiantes).
Otras de las técnicas seleccionadas por la investigadora fue la entrevista en
profundidad-focalizada, la cual no es otra cosa que una conversación analítica y
reflexiva entre el entrevistado y el entrevistador sobre el tema en estudio, en el
marco de un proceso de interacción mutua, bajo una situación social de intimidad
y familiaridad entre los actores, tal como lo sugiere Ruiz Olabuénaga (1999). Esta
entrevista debe realizarse con la suficiente libertad para que el entrevistado
aborde el tema como lo desee, enfatice en lo que le parece importante y
suministre detalles de acuerdo con su experiencia o perspectiva (Hurtado de
Barrera, 2000).
En este sentido, esta entrevista a pesar de haberse diseñado bajo la base
de preguntas orientadoras, se llevó a cabo con un enfoque abierto, aplicándose a
actores considerados por la investigadora como principales.

5.3.3.-Cuestionario
A juicio de Briones (2003), el cuestionario constituye una de las técnicas
más usadas en la investigación no experimental, para obtener información a través
de preguntas orales u escritas, planeadas a un grupo de personas que tienen las
características requeridas por el problema de investigación. Estas preguntas se
formulan considerando los objetivos específicos del problema de investigación.

138
 A sus efectos, la investigadora consideró está técnica como estrategia para
recopilar información de participantes ubicados en localidades lejanas a su hábitat
o entorno laboral inmediato, como lo son los Centros Locales de la UNA; para lo
cual utilizó un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas, tomando en cuenta
las recomendaciones dadas por Gadner (1981), citado por Hurtado de Barrera
(2000), para su elaboración:
- Es conveniente que el cuestionario no sea demasiado largo.
- Se debe incluir preguntas relacionadas directamente con los objetivos de la
investigación.
- Es recomendable usar palabras, frases y estilos acordes al contexto cultural y
nivel de instrucción de los encuestados.
- Se debe Incluir preguntas tamiz, que actúen como filtro o preguntas de
control.

En el anexo 3 se incluye el cuestionario aplicado en esta investigación.

5.3.4.-Grupos de discusión
Valles (2000), coincide con Ruiz Olabuénaga (1999), al recomendar que en
desarrollo de estas técnicas, especialmente en las entrevistas se puede incorporar
los grupos de discusión, para el análisis preliminar de significados de los
hallazgos, técnica que pueden resultar útil como un introito al análisis de los
resultados. Los grupos de discusión generalmente están formados por los mismos
actores, quienes en conjunto, reunidos con el investigador en pequeños grupos,
aportan apreciaciones que representan un valor agregado en la investigación que
se suministró previamente en las entrevistas, cuestionarios o a través de otras
técnicas.
En este caso, la investigadora consideró dos grupos, el primero de ellos en
las Carreras de Educación Integral y el segundo en el Subprograma de Extensión
Universitaria.

139
5.4.-Muestra de estudio.
Por la naturaleza cualitativa de la investigación en curso, así como por las técnicas
y métodos a emplear, se procedió a un muestreo estratégico, tendente a preferir
aquellos sujetos o focos de interés que:
 Faciliten la accesibilidad a los núcleos de la situación en estudio, así como
a la acción social misma.43
 Estén situados más inmediatos y próximos al núcleo de la acción.
 Prometan riqueza de contenido e información por su experiencia
profesional, disposición y tiempo para comunicarla.

Ahondando en estos aspectos del muestreo estratégico, señalados por Ruiz

Olabuénaga (1999), se supone que en cualquier situación social se dan elementos
nucleares y marginales o secundarios, así como personas cuya experiencia las
sitúa en una participación más intensa que otros o constituyen el centro de la
escena como protagonistas de primer orden. No obstante, frente a un diseño
emergente, los acercamientos al núcleo de la situación son progresivos,
contribuyendo el tiempo y desarrollo de la investigación a descubrir quienes son
las personas y escenarios estratégicos a través de los cuales se puede captar más
y mejor el significado de la realidad social.
En el caso que nos ocupa, la muestra estratégica, especialmente en el
proceso de observación y de la entrevista preliminar, se consideró participantes de
las diferentes Carreras de la UNA (académicos y/o estudiantes), así como de las
Carreras de Educación Integral. La aplicación del cuestionario, se abordó a través
de los profesores Responsables de Extensión Universitaria en los Centros
Locales, ubicados en las diferentes regiones del país, quienes conjuntamente con
los Asesores de las Carreras de Educación Integral, formaron parte de la muestra.
Y en relación con la muestra para la entrevista en profundidad, la misma se
focalizó en el personal académico vinculado en el presente y pasado con la
Coordinación de las Carreras de Educación Integral.

43
La acción social, tal como la define Luckmann (1996) implica un acto humano con significado
propio para quien realiza la acción resultante de la experiencia subjetiva previamente proyectada y
de la conducta de los espectadores de la acción (p.43).

140
 Es de señalar, que los participantes que provienen de las áreas de
Extensión Universitaria y de Educación Integral, constituyen los elementos
nucleares de la muestra y los provenientes de otras Carreras, los elementos
secundarios, en el marco de la convergencia de actores.
Desde el punto de vista cuantitativo se tuvo acceso directo a un total de 99
informantes de los cuales 33 están ubicados en el proceso de observación y
constituyeron una muestra informal, que surgió naturalmente durante momentos
iniciales del análisis del problema. En el proceso de las entrevistas preliminares se
consideraron 20 informantes directos, representados por 11 académicos y 9
estudiantes. En las entrevistas a profundidad se tuvo acceso a 3 académicos y
para la aplicación del cuestionario a 43 académicos de los Centros Locales. En el
Cuadro 10, se presentan especificaciones de la muestra de estudio.

Cuadro 10
Técnicas empleadas en correspondencia con la muestra y ubicación de los
informantes

Técnica empleada Nº de Informantes / Ubicación

entrevistados
Observación Se tuvo contacto con 33 Nivel Central
académicos de las diferentes
Carreras y Subprogramas de
la UNA, con roles de
Coordinación, Asesores y
Evaluadores, que asistieron a
los talleres de implementación
del Componente de Extensión
y que estuvieron presentes en
reuniones posteriores.
Entrevista Preliminar -Fueron entrevistados 11 Nivel Central
académicos, de los cuales 5
eran de Educación Integral, y 1
por cada Carrera,
incluyéndose el área de
Estudios Generales y un Ex
coordinador de Extensión Centro Locales Amazonas,
Universitaria. Sucre, Anzoátegui, Apure,
-Se entrevistaron a 9 Lara, Guárico, Bolívar,
estudiantes, de los cuales 3 Yaracuy, Metropolitano.
pertenecen a la Carrera de
Administración, 4 a la Carrera
de Ingeniería, 1 a Educación
Integral y 1 a Educación
Preescolar. Acotándose que

141
 uno de los estudiantes de
Ingeniería, también es
estudiante de Educación
Integral.
Entrevista a profundidad Se entrevistaron a tres Nivel Central
focalizada académicos, dos de ellos Ex
Coordinadores de Educación
Integral y uno es la actual
Coordinadora de las Carreras
de Educación Integral.
Cuestionario Se aplicó a 43 académicos, de Centros Locales:
los cuales trece pertenecen al Metropolitano, Táchira, Trujillo,
área de Extensión Delta Amacuro, Lara, Cojedes,
Universitaria y 30 son Carabobo, Zulia, Nueva
asesores de Educación Esparta, Portuguesa, Sucre
Integral. Apure y Barinas.
Fuente: Autora (2007)

Es importante aclarar que los académicos con roles de Coordinación

considerados en la observación, se repiten cuatro de ellos en la entrevista
preliminar. Los grupos de discusión no se incluyen en la muestra por cuanto los
informantes que integran estos grupos forman parte de los informantes de la
observación y las entrevistas.

5.5.- Referentes metodológicos para la presentación de los resultados.

En cualquier proceso metodológico este momento implica para el investigador

determinar bajo qué perspectiva se presentarán los datos e información, en
términos que representen los resultados del estudio que se está realizando. Flick
(2004), denomina este momento como la documentación de los datos, indicando
que las notas de campo, constituyen un medio clásico en la investigación
cualitativa, para registrar los datos e información provenientes de la observación,
las entrevistas o encuestas. Este mismo autor, refiriéndose a Lofland y Lofland
(1984) y Sanjek (1990), indica que las notas deben contener los elementos
esenciales de las respuestas del entrevistado o el encuestado.
Por su parte Ruíz Olabuénaga (1999), valora las notas de campo como un
material de reflexión, donde el investigador las estudia en la soledad de su mesa
de trabajo, o los discute con sus allegados, existiendo la posibilidad de
reconstruirlas, volver a ellas cuantas veces sea necesario y replantearlas con
nuevas apreciaciones de los informantes. Este autor, igualmente refiere que las

142
notas se van trasformando en descripciones, viñetas narrativas de carácter
analítico, asertos empíricos e interpretaciones de hechos.
La producción del texto derivado de las notas de campo puede estar
enmarcada por la presentación selectiva del investigador, con la libertad de dejar
fuera notas que no son relevantes para la investigación, por lo que se puede llegar
a relatos condensados. Las notas de campo interconectadas entre sí constituyen,
además de un relato, la narración del entrevistado o del encuestado.
Ahora bien, uno de los aspectos preocupantes cuando se trabaja
fundamentalmente con la toma de notas, es la validez y confiabilidad de las
mismas, en parte por la libertad del investigador de ceñirse, a lo estrictamente
relevante. Como un criterio de validez y consistencia de la toma de notas, y de la
información obtenida a través de diferentes técnicas, como la observación y las
entrevistas es la aplicación de la Técnica de Generación de una Estructura (TGE),
propuesta por Flick (2004), quien indica que en un segundo encuentro con los
entrevistados se le presenta lo que se ha trascrito y tomado de su entrevista, de
acuerdo con sus declaraciones principales, para que el entrevistado compruebe si
es su contenido, existiendo la posibilidad de reformular, sustituir o eliminar
declaraciones, es decir darle estructura a la entrevista. En cuanto a la
observación, atendiendo igualmente las recomendaciones de autor, se deben
tomar del contexto donde se realiza la observación tanto las declaraciones
espontáneas, intervenciones directas, declaraciones provenientes del debate, así
como las observaciones escritas presentes en documentos e informes, a objeto de
superar sus limitaciones.
Fundamentada en las consideraciones de Flick y Ruíz Olabuénaga, la
investigadora consideró pertinente elaborar su propia estrategia para la
presentación de los resultados, es decir la construcción del texto de campo, la cual
estuvo representada por relatos condensados e interconectados a las preguntas
orientadoras, que sirvieron de guión en las entrevistas preliminares y a
profundidad, así como las preguntas de los cuestionarios; aplicándole a una
selección de estos relatos la TGE, para garantizar su validez.

143
5.6.-Referentes teóricos y metodológicos para el análisis e interpretación de
resultados.
Para encontrar respuesta en los resultados al problema planteado, es necesario
descubrir y llegar a la estructura interna de la información y datos obtenidos, es
decir hallar los símbolos y significados que configuran el contenido de las
comunicaciones de los informantes, tal como lo plantea Pérez Serrano (2002).
En otras palabras, se trata de hacer un análisis exhaustivo al contenido de
la información proveniente de los informantes. Este análisis implica extraer las
inferencias directas provenientes del sentido directo o crudo de la información, e
inferencias ocultas inmersas en el sentido latente de los datos y comunicación de
los actores. Sin embargo, esta tarea es una de las más complejas para el
investigador, porque debe imprimirle al análisis objetividad, sistematicidad,
contenido manifiesto y latente; y capacidad de generalización (Ruíz Olabuénaga,
1999; Pérez Serrano, 2002).
De acuerdo con Pérez Serrano, el análisis que se realice debe ser
susceptible de verificación y contener unidades de mensaje que puedan ser
reproducidas por otros investigadores, obedeciendo a un conjunto de reglas y
criterios establecidos previamente, que permitan extraer indicadores manifiestos y
ocultos, para llegar a un proceso inferencial que culmine con una generalización.
Se trata de pasar del texto de campo al texto de la investigación, es decir el
análisis e interpretación de los resultados, las conclusiones e inferencias del
investigador.
Para llegar a esto es recomendable abordar el análisis del contenido desde
dos estrategias: 1.- La codificación y categorización 2.- el establecimiento de
niveles en el análisis de contenido. Al respecto la investigadora, luego del
reconocimiento de los procedimientos metódicos propuestos en la literatura
revisada para tal fin, asumió los referentes propuestos por Ruíz Olabuénaga
(1999), Flick (2004), Pérez Serrano (2002) y Hurtado de Barrera (2002), por
considerar que los mismos están en sincronía con su pensamiento y propósito de
análisis. A continuación se presentan los fundamentos de las dos estrategias
consideradas y aplicadas en este estudio:

144
 5.6.1.- La codificación y categorización:
La transformación del texto de campo al texto de la investigación, se
efectúa a través de la categorización, el cual no es otra cosa que la aplicación de
unas reglas de sistematización para captar mejor el contenido del texto de campo,
subdividiéndolo y clasificando los relatos en unidades de registros.
Existen diferentes tipos de categorías para el análisis e interpretación de los
datos, Flick (2004) propone las siguientes: 1.- la codificación abierta, que trata de
clasificar las expresiones de los informantes de acuerdo con su significado
semántico, acercándolas a expresiones en términos de conceptos 2.-la
codificación axial, que representa un proceso de depuración y diferenciación de
las categorías derivadas de la codificación abierta, tratando de seleccionar las que
a juicio del investigador parecen más prometedoras 3.-la codificación selectiva,
constituye un nivel alto de abstracción, que proporciona categorías centrales,
alrededor de las cuales se pueden agrupar las anteriores. Según Flick el propósito
ulterior de la codificación abierta, axial y selectiva es llegar progresivamente a una
codificación teórica.
Por su parte, Ruíz Olabuénaga (1999) señala que en la construcción de
estas categorías el investigador pasa de un sistema abierto a un sistema cerrado,
donde las categorías se hacen más definidas, emergiendo las categorías teóricas
en el curso del análisis, las cuales proveen elementos claves y sustanciales para
llegar a inferencias.
En síntesis el proceso de codificación y categorización debe ser lo
suficientemente significativo, para poder abordar el proceso de interpretación. No
se trata de desarrollar un simple ordenamiento y clarificación de los resultados
obtenidos, se trata de crear un camino que permita al investigador sumergirse en
una inducción cualitativa, que le permite extraer rasgos selectivos del problema
que estudia, para luego entrar en una inferencia abductiva, que no es otra cosa
que contrastar los hechos empíricos con conocimiento teórico previo, revisando
preconcepciones, para llegar a una lógica contextualizada en los hechos
sorprendentes.

145
 5.6.2.- Niveles en el análisis de contenido.
Señala Pérez Serrano (2002) que el análisis de contenido sitúa al
investigador en el ámbito de la investigación descriptiva e interpretativa, donde se
descubren componentes básicos del fenómeno en estudio, se describen para
caracterizarlos y se identifica su relevancia, en un contexto global y particular. Es
por ello, que el análisis debe sobrepasar los aspectos léxico-gramaticales, para
hacer alusión a lo manifiesto o lo que aparece como evidente en el discurso de los
informantes y a lo latente o lo que subyace en los significados del discurso. Esta
misma autora indica que lo manifiesto proporciona fiabilidad y validez, pero no se
puede decir lo mismo de lo latente, por lo cual el investigador debe superar esta
limitación.
En este sentido, Pérez Serrano proporciona el modelo de Stone (1966)
donde el análisis de contenido puede ser abordado por niveles. En un primer nivel
se codifica de forma general lo que los sujetos expresan realmente, comparando
y seleccionando textos. En un segundo nivel se debe realizar un proceso de
abstracción de la comunicación de la respuesta proveniente de los textos
comparados y seleccionados, para luego entrar a un tercer nivel de
especificaciones lógicas-inferenciales, donde se pasa de lo dicen los sujetos a lo
que implican sus afirmaciones.
De forma análoga al modelo de Stone(1966), propuesto por Pérez Serrano
(2002), tenemos el referente de Hurtado de Barrera, (2000), quién sugiere cuatro
niveles para el análisis e interpretación de los resultados:
1.- Nivel Perceptual, el cual se inicia desde el mismo momento que comienza
la recolección de los datos, es decir el trabajo de campo, donde el investigador
presenta las respuestas como son emitidas y va conformando su texto de
campo.
2.- Nivel Aprehensivo, donde el investigador, en base a su texto de campo,
inicia el proceso de codificación y categorización, para encontrar el sentido de
las palabras y significados expresados por los informantes, situándolo en el
análisis significacional.

146
 3.-Nivel Comprensivo, en el que el investigador intenta descubrir la
intencionalidad de los mensajes, de la información suministrada por los
informantes, accediendo a interpretaciones ajustadas al contexto y
circunstancias del momento en que se obtuvo la información, para luego
seleccionar lo relevante y lo sustancial.
4.-Nivel Integrativo, el cual tiene como soporte los tres niveles anteriores, y
permite al investigador abstraer significados relevantes para generar
interpretaciones sustanciales, relacionando hallazgos y significados
trascendentes con los supuestos teóricos que soportan la investigación.
En los dos últimos niveles, es decir el comprensivo e integrativo, se
profundiza el análisis, pasando del análisis significacional obtenido en el nivel
aprehensivo, al análisis trascendental de los resultados.
Con base a todo lo expuesto, es conveniente mostrar la posición de la
investigadora quien llegado el momento del análisis e interpretación de los datos,
adoptó estos niveles de análisis, como el recurso metodológico a seguir
complementado con los aportes de los autores citados, especialmente por Flick
(2004), para así abordar la codificación y categorización. Asimismo, en cuanto a
la forma de presentación del análisis e interpretación de resultados, es decir la
construcción del texto de investigación, esta se realizó mediante la elaboración de
matrices o tablas de análisis semiótico, así como representaciones gráficas.
Al respecto, Pérez Serrano (2002) indica que el uso de matrices facilita las
asociaciones y correlaciones en el análisis, e intentan resumir los resultados
obtenidos. De ellas se pueden extraer efectos y explicaciones para interpretar una
situación. En relación con las representaciones gráficas, esta misma autora señala
que constituyen una gran ayuda para la reducción de los datos, y para resumir los
acontecimientos claves.
Como cierre de las Decisiones Metodológicas, esbozadas por la
investigadora anteriormente, a continuación se presenta el Gráfico 1, el cual
resume todo lo tratado en este Capítulo, como un marco referencial para la
consulta rápida de otros investigadores y a su vez para aminorar la densidad en la
información aquí presentada. El propósito es mostrar de forma sintáctica y gráfica,

147
la ruta metodológica seguida durante los diferentes trayectos de la investigación,
para su traslado a los capítulos subsiguientes, especialmente el Capítulo de
análisis e interpretación de resultados.

148
 Investigación Investigación Descriptiva-
Interpretativa.
Cualitativa (Hurtado de Barrera, 2000)
Ruiz Olabuenága, Pérez e Iluminativa (Briones, 1996)
Serrano, Valles,
Martínez Migueléz

Integración del saber Diseño de campo no

experimental
vertical y horizontal
(Ruíz Olabuénaga, 1999)

Técnicas metodológicas para

Triangulación la recolección de la
información:
 Observación
 Entrevistas
 Cuestionario
 Grupos de discusión
Muestra estratégica:
Actores principales y
Actores colaterales

Texto de campo:
Presentación de
Notas de campo:
Diseño Emergente

Relatos condensados resultados

Códigos de los actores Niveles de análisis:

Perceptual, Aprehensivo,
Comprensivo e Integrativo
(Hurtado de Barrera, 2000)

Análisis de Contenido

Análisis e interpretación de
resultados: Análisis
Significacional, Análisis
Trascendental (Hurtado de
Barrera, 2000)

Categorías de análisis:
abiertas, axiales y
selectivas Inferencias
(Flick, 2004)

Integración del saber

vertical y horizontal
(Ruíz Olabuénaga, 1999) Conclusiones

Constructo Comunicativo del Texto de la

Problema Investigación

Gráfico 1. Ruta Metodológica de la Investigación

Fuente: Autora (2007)
149
 CAPITULO VI
LOS RESULTADOS

Consideraciones generales

Los resultados de esta investigación se presentan de acuerdo con el proceso a

que hubo lugar en la recolección de la información, datos e interacción con los

informantes En este sentido, se trata del procesamiento de los insumos obtenidos
durante y después de la observación, las entrevistas preliminares, las entrevistas
profundas- focalizadas y los grupos de discusión, utilizando fundamentalmente la
narración, descripción e interpretación de los significados proporcionados por los
actores sociales, lo que constituye el texto de campo de la investigación.
Recordemos que para las entrevistas en sus dos modalidades, preliminar y
a profundidad, se utilizó, tal como se indicó en el capítulo anterior, la Técnica de
la Generación de Estructura (TGE), propuesta por Flick (2004). En el caso de la
entrevista preliminar se aplicó esta técnica con el grupo de cinco académicos de
Educación Integral y en el caso de las entrevistas profundas se hizo con los tres
entrevistados. De la misma manera, en el caso de la observación, y en
correspondencia con las recomendaciones de Flick, se tomaron en cuenta
declaraciones espontáneas, intervenciones directas, declaraciones provenientes
del debate, así como escritas, a objeto de superar las limitaciones que esta
técnica pueda tener, al considerar una sola fuente. En relación a la técnica de los
grupos de discusión, es de acotar que la misma se aplicó a discrecionalidad de la
investigadora, para ahondar en resultados obtenidos de la observación y los
cuestionarios.
Antes de presentar los resultados, conviene precisar y recordar que la
forma como serán expuestos los mismos se corresponden al Nivel Perceptual44,
donde se enmarcan las primeras nociones del análisis de contenido, con carácter

44
Retomando los cuatro niveles de análisis de contenido, expuestos por la investigadora en el
capítulo anterior en base a los aportes de Hurtado de Barrera (2000, pp.505-506), en este aparte
se trabajara solamente con el perceptivo, correspondiéndose los demás niveles (aprehensivo, el
comprensivo integrativo) a la interpretación de los resultados.

150
denotativo de las respuestas, es decir desde la percepción de los informantes, en
un plano fáctico.

6.1.-Observación panorámica.

Asimilando la tesis de Ruíz Olabuénaga (1999) la observación fue entendida y

practicada por la investigadora del presente trabajo, como la entrada a la
situación social, como espectadora y parte de la misma, para luego recrearla en
comentarios, toma de notas e interpretaciones, y posteriormente construir
entradas más acabadas y complejas sobre la situación social en estudio, a través
de la aplicación de otras técnicas, tales como entrevistas y un cuestionario.
El proceso de observación se inició desde finales de febrero, durante los meses
marzo-abril, y en julio de 2005, en el contexto del desarrollo de un conjunto de
talleres y reuniones entre el Subprograma de Extensión Universitaria con las
diferentes Áreas y Carreras de la Universidad, a saber:
 Taller de Capacitación: Orientaciones para la Implementación del
Componente de Extensión Universitaria en el Curriculum de las Carreras de
Pregrado de La UNA, efectuado durante los días 28 de febrero, 2 y 3 de
Marzo de 2005.
 Reuniones de intercambio con el personal académico de las diferentes
Áreas y Carreras de la UNA que asistieron al Taller, de acuerdo con el
siguiente cronograma:

Carreras/Área Fecha de la reunión

Administración de 29 de marzo y 22 de abril de

Empresas y Contaduría
Preescolar
Dificultades de Aprendizaje
Educación Integral
Estudios Generales
2005
11 de abril de 2005
14 de abril de 2005
14 de abril de 2005
20 de abril de 2005

El desarrollo de estos talleres y reuniones tuvo como propósito presentar un

conjunto de orientaciones para la implementación del Componente de Extensión

151
Universitaria en sus tres áreas funcionales: Educación Continua, Acción Social y
Asistencia Técnica, a nivel de todas las Carreras, como parte del proceso de
ajuste curricular iniciado en el año 2005, lo que permitió realizar un conjunto de
actividades relacionadas con la selección y validación de estrategias
extensionistas en sus tres áreas señaladas.
De forma general, producto de la interacción y contacto con el personal
académico de todas las Carreras de la UNA, surgieron un conjunto de comentarios
y apreciaciones observadas por la investigadora, que a su criterio resultaron
relevantes:
 Existe un conocimiento general de la Extensión Universitaria en las
diferentes Carreras. No obstante la tendencia se ubica en relacionar la
presencia de Extensión en el currículum, con cursos de Educación
Continua, más no con la Acción Social y la Asistencia Técnica.
 El área de Acción Social es reconocida fundamentalmente en las Carreras
de Educación. A juicio de los participantes al taller, el área de la Asistencia
Técnica parece no estar desarrollada o no se ha informado lo suficiente a
las Carreras acerca del alcance y formas de operativizar esta área
funcional, por lo que se apreció confusión en cuanto al ámbito de acción
que le corresponde a la Acción Social y a la Asistencia Técnica, dado que
tienden a solaparse.
 Se observó que no se conocen la totalidad de los Proyectos de Acción
Social que se desarrollan en los Centros Locales. Al respecto, en el
momento del taller emergieron comentarios como este: “Extensión tiene
que entregarle a cada Carrera una lista de los proyectos con un resumen de
los mismos”.
 Se apreció que las actividades de Educación Continua son las más
propensas a normarse en el currículum, en parte por su evaluación formal
muy parecida a las asignaturas. No ocurre lo mismo con las actividades de
Acción Social y Asistencia Técnica. Al respecto, un participante opinó lo
siguiente: “ Cuando se inicio todo esto de los ajustes curriculares, no se le
dio el tiempo suficiente, ni la seriedad del caso a Extensión, lo que se

152
 aprecia luego de oír la exposición realizada por el grupo de extensión; nos
damos cuenta que es algo más que un Componente, …ahora veo este
Componente como algo que se agregó al Currículum de la Carrera de
Matemática, pero no se pensó en su razón de ser, más allá de la
flexibilización y actualización, por eso es que hubo una preponderancia en
Educación Continua, la cual resulta más fácil..”.
 Se detectó que Incluir la Extensión Universitaria en el currículum implica
contar con más asesores por Centro Local; quitarle carga académica de en
relación con el número de asignaturas que administran, para que puedan
tener tiempo y espacio para ir y trabajar en las comunidades.
 A nivel de los participantes se percibió como limitante que no está claro el
proceso de evaluar las actividades de Extensión en el currículum, ya que
para las asignaturas esta claro a través de pruebas masivas.
 Se percibió que la Extensión Universitaria puede ofrecer aportes en cuanto
a complementar los conocimientos del estudiante, especialmente en
aquellas asignaturas donde los contenidos se desactualizan rápidamente.
 Se comparó el grado de asimilación de la inserción de la extensión en las
Carreras y se argumentó entre los participantes que es más fácil que en las
Carreras de Educación los estudiantes participen en comunidades, hagan
trabajo social en las escuelas. Al administrador o contador por ejemplo se
visualiza su acción en una empresa.
 Se consideró que el currículum de las Carreras de la UNA está focalizado
en el Ser, Hacer y Conocer, poco en el Convivir y menos en el
Emprender. Entonces un participante explicitó lo siguiente: “Si esto no se
arregla como vamos a insertar la Extensión”.
 En palabras de un participante: “Extensión presentó una gama de cosas
nuevas, esa visión de encontrar disparadores en el currículum para
concebir actividades extensionistas no lo hubiéramos imaginado…
Pensamos en una lista de cosas ya creadas donde las vamos a tomar, para
incorporarlas al currículum. Si las Pasantías, las Prácticas Profesionales y
todas las asignaturas que son prácticas, son disparadores ¿Entonces como

153
 convertir esos disparadores en actividades extensionistas? Pienso que no
se trata de definir que actividades preconcebidas voy a desarrollar con
Educación Continua, la parte Social, o lo que llaman Asistencia Técnica, se
trata de crear nuevas prácticas educativas. Esto no se ve con los cambios
que se están impulsando”.

Particularmente en el caso de Educación Integral, se pudo observar tanto

en el taller como en la reunión realizada con el personal académico de esta
Carrera percepciones como las siguientes:

 Existe un conocimiento muy general de la Extensión Universitaria,

particularmente de Educación Continua y Acción Social. Un participante
indicó: “no se ha tocado el fondo de estas áreas”.
 Los participantes avalan la inclusión de la extensión en otras Carreras, no
sólo como estrategia de flexibilización, sino para fortalecer el rol de los
estudiantes de la Promoción de Cambio Social, el cual es inherente al perfil
profesional de todas las Carreras.
 Se reconoce un liderazgo de la UNA en cuanto a la inclusión de Extensión
Universitaria en el Currículum, puesto de manifiesto en la concepción de la
Macro-acción la inserción bidireccional de la Extensión Universitaria en el
Currículum de las Carreras (1999) y en las ponencias y trabajos que han
sido presentados en eventos como las Jornadas Nacionales de la Inserción
de la Extensión en el Currículo de Pregrado, así como la representación
concreta de esta temática en la Comisión Nacional de Currículo, donde la
UNA ha mostrado su experticia, así como en el Núcleo de Autoridades de
Extensión.
 Consideran que las áreas funcionales de Extensión Universitaria, deben
replantearse como “ámbitos de acción” o “escenarios para la práctica
educativa”, para otorgarle un reconocimiento propio en el contexto de cada
Carrera.
 Reconocen que no hay una retroalimentación equitativa es decir equilibrada
entre Extensión Universitaria y las Carreras y viceversa, en parte porque

154
 hay muchos “procesos académicos” de los cuales Extensión tanto como
función y como Subprograma no forma parte. Ejemplo: diseño de los
materiales instruccionales, evaluación de los aprendizajes.
 El Componente de Extensión Universitaria debe ser considerado como un
eje transversal que permea el Curriculum, lo que implica el desarrollo de
acciones e iniciativas desde la perspectiva de las diferentes asignaturas a
todo lo largo de la Carrera y desde la óptica de las demandas
extracurriculares. Indica un participante.“… falta ver si esta concepción es
entendida así por las otras Carreras”.

El grupo de discusión consideró necesario que la investigadora incluyera dentro

del proceso de observación aspectos relativos a la administración de la asignatura
Seminario Desarrollo Personal (490) del Técnico Superior en Educación Integral,
la cual se administra conjuntamente entre esta Carrera y el Subprograma de
Extensión Universitaria, como parte de la presencia de esta función en el
currículum del TSU, por cuanto es interesante observar como se ha dado este
proceso y que relación guarda con los otros resultados obtenidos en la
observación así como con los datos del cuestionario aplicado.

Al respecto, tomando en consideración el II Lapso Académico-2004 y la

experiencia desarrollada en cuatro Centros Locales, Delta Amacuro, Táchira,
Carabobo y Sucre, desde la perspectiva de los estudiantes y facilitadores de la
asignatura 490, a continuación se expresan algunas consideraciones planteadas
por estos actores, extraídas de los informes de cierre o de evaluación de la
asignatura nombrada:

155
Centro Local Delta Amacuro:
Facilitador “El Seminario Desarrollo Personal-Comunicación Eficaz ha resultado una
de la valiosa e interesante experiencia de trabajo e interacción con el novel
asignatura: grupo de estudiantes del TSU en Educación Integral de la UNA…Para el
Edgar facilitador, el presente curso representa un complemento importante en el
Abreu proceso de formación del futuro docente. La experiencia indica que
muchos estudiantes de la UNA, como ocurre en casi todas las instituciones
de educación superior, tienen una deficiente formación lingüística, lo que
acarrea problemas al momento de expresarse de manera clara, en forma
oral y por escrito. La planificación de este Seminario-Curso, permite al
estudiante no resolver los problemas de deficiencia…sino que permite
sembrar la conciencia y preocupación por su formación lingüística. Es
saludable la idea de proponer una especie de asignatura práctica para la
vocalización en el pensum o administrarla, como en este caso, a través de
Extensión…”

Centro Local Táchira:

Estudiante de “La experiencia fue maravillosa…la manera de desarrollar la temática
Educación fue excelente e innovó con sus secciones…Quiero recomendarlo para
Integral los asesores del Centro Local Táchira,…les haría muy bien para cambiar
el trato con nosotros. Extensión debe entregar una certificación …”

Centro Local Carabobo:

Estudiante de “…fue una maravillosa oportunidad para que los participantes
Educación descubriéramos una faceta quizás no explorada: crear poesía sin ser
Integral poetas…”

Centro Local Sucre:

Estudiante de “Algo que nos hizo reflexionar mucho la profesora Tepedino fue sobre el
Educación tono de voz. La importancia de un tono firme, pero no gritado; fuerte,
Integral pero no peleado y suave más no débil. Especialmente nos marcó
mucho como hablamos los orientales y especialmente los de la orilla de
playa caemos mucho en el grito y voz chillona…En general el curso nos
despertó muchos interrogantes y nos puso en el camino de la lectura”.

En cuanto a la evaluación del proceso de administración de esta asignatura,

en un informe presentado por la Coordinadora de Educación Integral, sobre la
base de la respuesta a un instrumento de evaluación, obtenida por 11 Centros
Locales, se observa un alto grado de aceptación con la forma en que se
desarrolla el Seminario, establecida en el plan de curso y el plan de evaluación en
los que se incluyen estrategias de enseñanza-aprendizaje aplicadas con base en
la modalidad mixta (presencial-distancia) propuesta por el área de Extensión

156
Universitaria, para el área de Educación Continua y donde la asesoría al
estudiante está inmersa en un proceso de facilitación cara a cara, entre
participantes-participantes y facilitador-participantes, lo que facilita momentos para
el modelaje de la comunicación en la praxis docente, convirtiéndose los
encuentros presenciales en una estrategia extensionista de la educación a
distancia. En este sentido, los aspectos considerados como relevantes en el
proceso de observación de la administración del Seminario y reflejados en el
informe final de evaluación, se expresan en la Tabla 1, indicándose el porcentaje
de respuesta por parte de los 146 estudiantes que respondieron el instrumento:

Tabla 1
Evaluación del Seminario Desarrollo Personal

Aspecto evaluado Adecuado Medianamente Inadecuado Sin

Adecuado respuesta
Pertinencia de las 95,7 % 2.11 % 0 2.11 %
actividades presenciales
para el logro de los objetivos
propuestos
Incidencia del contenido en el 94.4 % 1.39 % 0 4.19 %
desarrollo personal del
estudiante
Proyección del contenido en el 96.5 % 0.69 % 0 2.79 %
desempeño profesional
Utilidad de las actividades 96.5 % 2.09 % 0 2.06 %
sugeridas en el material
instruccional
Desarrollo de las actividades 93. 9 % 3.03 % 0 3.03 %
presenciales
Participación del estudiante en 91.6 % 5.30 % 0 3.03 %
coevaluaciones
Fuente: Datos extraídos del informe de evaluación del Seminario (2005-2006)

De forma general este proceso de observación ubica a la investigadora en

un proceso de clarificación, al pensar que existen evidencias en la UNA, en
cuanto a la existencia de un contexto de relaciones poco explorado entre las
funciones de Extensión Universitaria y Docencia. No obstante, a pesar de
enmarcarse estas relaciones en acciones concretas, como lo es la implementación
de un Componente de Extensión en el Currículum y la administración exitosa de
una asignatura (490) entre la Carrera del TSU en Educación Integral y el

157
Subprograma de Extensión Universitaria, pareciera que no terminan de expresarse
cabalmente estas relaciones; por cuanto aparecen como funciones delineadas en
contextos diferentes, que se aproximan, se tocan, pero que no terminan de
converger.

6.2.-Entrevista preliminar.

6.2.1.-1er. Grupo: 9 académicos de diferentes Carreras de la UNA.

En atención a los objetivos y premisas planteadas en esta investigación, se realizó

durante el mes de julio de 2005, una entrevista preliminar, a nueve académicos de
diferentes Carreras de la institución con el propósito de obtener información de
carácter general acerca de los significados de la Extensión Universitaria y sus
posibles nexos con las Carreras de la UNA, para luego focalizar con otra
entrevista más profunda, la información en el contexto de las Carreras de
Educación Integral, además de la aplicación de un cuestionario.
La ventaja de este tipo de encuentro cara a cara con informantes, es
colocar al investigador frente a una panorámica general que le permitirá
aproximaciones sucesivas al fenómeno o situación social en estudio. Taylor y
Bogdan (1986) señalan que este tipo de entrevistas constituyen una fuente de
información preparatoria para abordar progresivamente los focos de interés
planteados, tanto por el investigador como por los informantes o entrevistados. A
sus efectos, para esta entrevista se elaboró un guión contentivo de cinco
preguntas orientadoras, para canalizar las respuestas e información suministrada
por los entrevistados, y se estableció como un criterio, para esta muestra, que los
entrevistados estuviesen vinculados con el cargo de la Coordinación de cada
Carrera. En el caso de Educación Integral, la entrevista se hizo extensiva a cuatro
profesores de esta área, a sugerencia del Coordinador de la misma, y se utilizó
como estrategia la interacción grupal entre los mismos. En el caso de las demás
Carreras la entrevista se realizó de forma individualizada, al Coordinador de cada
una.

158
Preguntas orientadoras:

1. ¿Qué entiende usted por Extensión Universitaria?

2. ¿Conoce usted los programas y actividades que realiza el Subprograma de

Extensión Universitaria (SEU) en nuestra universidad?

3. ¿Existen nexos entre estos programas y actividades del SEU y la Carrera

que usted coordina?

4. ¿Considera usted que Extensión Universitaria, contribuye o puede contribuir

al perfil del futuro egresado?

5. ¿Observa usted debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas en la

Extensión Universitaria de la UNA?

Es de señalar que en el texto de la investigación solo se incorporan

segmentos de las entrevistas realizadas, seleccionados y tratados de acuerdo con
la Técnica de la Generación de Estructura (TGE) propuesta por Flick (2004).
Asimismo, para el caso de la pregunta 5 se incluye una matriz DOFA con base en
los argumentos proporcionados de manera colectiva.

Entrevista 1: Coordinador y tres profesores de Educación Integral.

Coordinador En la UNA existe un conocimiento general acerca de lo que hace

Educación Extensión Universitaria, ya que tenemos una política institucional en ese
Integral sentido. Además la UNA trata de cumplir con sus tres funciones:
docencia, investigación, extensión. Por otra parte, en el Nivel Central
existe la ventaja que las Áreas y Carreras se vinculan directamente con
el Subprograma de Extensión Universitaria y de alguna manera sabemos
qué hacen y cuáles son sus programas.

En el caso de Educación Integral y particularmente en la Carrera del

TSU, las relaciones con Extensión Universitaria son formales, desde la
concepción de la asignatura Seminario de Desarrollo Personal, donde se
planeó el curso de Comunicación Eficaz para atender el contenido de
esta asignatura. Esto es algo novedoso, porque el contenido no es rígido
y desde la oferta de Educación Continua se puede atender esta
asignatura con otros cursos, prueba de ello es la inclusión del curso de
Elaboración de Publicaciones Periódicas Escolares. Esto amerita una
evaluación de resultados, ya que se dieron varias fases para la
concepción de esta asignatura, la primera que la podemos llamar el
antes, cuando entramos en contacto Extensión-Carrera de Integral, para
nutrir la idea y posteriormente se validó el curso de Comunicación Eficaz
con los maestros del Sistema Autónomo de Educación Distrital, gracias

159
 al convenio que existía con Extensión. Allí apreciamos el alcance del
contenido del curso, revisamos insitu el material instruccional y las
estrategias de evaluación, luego vino la fase de administrar la asignatura
en el TSU, a través de este curso, en los lapsos académicos del 2004 y
2005, y esta fase aún no ha terminado.

La COMFORTPRA en los Centros Locales ha permitido que la Extensión

tenga un trato de par. Ahora vemos dos ámbitos de la Extensión, lo que
se hace afuera, es decir, para otras instituciones y lo que se está
haciendo en el currículo y las actividades sociales que se promueven. Lo
que no sabemos acá en el Nivel Central es que ocurre hacia fuera y
hacia dentro en los Centros Locales y si lo que vemos aquí se repite allá
o es parecido. Desde el Nivel Central se mantiene un hilo conductor con
los Centros, se dan lineamientos, pero las regiones tienen
particularidades. No sabemos cómo se atienden esas particularidades.

Existen vínculos explícitos como los ya mencionados que no tienen por

qué ser permanentes, porque depende de un proceso de administración
y operacionalización, surgiendo con el tiempo otros vínculos. Los
vínculos que serán permanentes son los vínculos naturales. “Por ejemplo
los vínculos con la Promoción de Cambio Social, algo así como los
vínculos entre una mamá y sus hijos.”. Quizás para profundizar en esto
hay que estudiar los vínculos desde la concepción de integralidad.

Profesor 1 Extensión se ha preocupado por sacar trípticos, montar carteleras, publicar un

catálogo de cursos, realizar charlas, abrir la participación en diferentes
espacios, como lo es el concurso anual de fotografía y de cuentos
ambientales donde pueden participar nuestros estudiantes, y nos acercan al
quehacer extensionista en la UNA.

Hace varios años, quizás diez, existía poca claridad en cuanto a la vinculación
de Extensión en el currículum. Hoy día el carácter académico de la Extensión
se lo da precisamente la inserción. No se trata de un relleno para llenar
huecos, al menos en Educación Integral no lo vemos así, se trata de algo muy
formal para fines y propósitos formales de la educación en escenarios
formales del currículum universitario. Es un proceso académico que
interconecta orgánicamente la docencia y la investigación. En la UNA tenemos
como evidencia de este proceso los proyectos de Acción Social, pero no
hemos sabido apuntalar estos proyectos.

La existencia de tres áreas en Extensión: Educación Continua, la Acción

Profesor 2
Social y la Asistencia Técnica es algo particular en la UNA. El proceso de la
inserción de Extensión es innovador. Comparando con otras universidades
tenemos muchos avances ya que acá lo vemos como un proceso que está
penetrando todas las Carreras; en otras partes ocurre que la Extensión sólo
queda para las Carreras con tendencia humanista.

Hay aspectos de fondo que no han sido lo suficientemente discutidos y que

cuando nos preguntamos si sabemos qué es la Extensión, su alcance, para

160
 qué nos sirve, debemos hurgar en “la dimensión social del currículo”, para esto
hay que poner en el tapete la vinculación de la universidad con la sociedad y
su desempeño social. Obviamente esto debe ser contextualizado en una
universidad a distancia y no en una universidad presencial. Podemos entonces
decir que como educadores en un sistema a distancia tenemos el contexto
social real y el contexto social simulado, para acercar el estudiante a la
realidad; en el plano real están las pasantías y prácticas profesionales y desde
allí se hace Extensión.

La Educación Continua en el pensum le da una visión muy distinta a la

actualización del currículum, es como una puerta abierta a los conocimientos e
Profesor 3
información del momento sin ser esnobista. Se responde a una situación de
actualización y demanda de nuevos conocimientos.

Debilidades Oportunidades Fortalezas Amenazas

Dificultad para Incremento del La apertura y El abordaje de la
generar integración sentido de flexibilidad en el inserción desde un
en las diferentes pertinencia social en currículum sentido meramente
áreas involucradas las Carreras a La Extensión práctico, poco
en el proceso de través de la contribuye con el sustantivo.
inserción Extensión principio de
integralidad

Entrevista 2: Ex Coordinador del área de Educación y un profesor de la Carrera de

Integral.

Ex A través de Extensión Universitaria se promueve el acercamiento de la

Coordinador universidad con la sociedad, desde diferentes espacios académicos, tanto
Área de formales como informales. La Extensión favorece la creación de
Educación elementos innovadores y actualizados dentro del currículum, las Carreras
pueden asimilar la Extensión como esto, formulando estrategias abiertas
para el aprendizaje en un sistema a distancia. Ahora bien, si nos ubicamos
en un plano restringido tenemos la Extensión como un cuerpo de
actividades, cursos y programas que se divulgan a lo interno y a lo externo
de la Universidad.

Los aportes al perfil son incuestionables, en primer lugar imprime

flexibilidad y actualización, donde el estudiante tiene un compromiso
creado con la comunidad. Esto se puede observar en la Carrera de TSU
en Educación Integral, donde su diseño curricular al momento de su
apertura fue algo muy innovador, incorporando con criterio integrador
tanto a la Investigación entendida como un eje transversal y a la Extensión
inmersa en las asignaturas prácticas y la asignatura de Desarrollo
Personal. Hoy día es posible que este carácter innovador este perdiendo
vigencia, los académicos de Integral deben plantearse en qué consistió
la innovación-tiempo pasado y traerla al presente y quizás encontraremos
que debemos concebir la Extensión más abierta.

161
Profesor 4 La Extensión Universitaria es conocida en la UNA, a través de sus áreas
funcionales Educación Continua, Acción Social y Asistencia Técnica; no
obstante las dos primeras áreas han sido las más desarrolladas, quizás la
primera, más que la segunda, y la tercera es decir la Asistencia Técnica no se
ha manifestado.

La Extensión no hay que concebirla como complementaria, como la función

que agrega algo que le falta al currículo, ya que esta función tiene un peso
específico propio y no debe ser ubicada como algo específico de la dimensión
social del currículo, ya que si la concebimos como un proceso conectado al
aprendizaje y a la vinculación del estudiante con el entorno, estaría imbuida
tanto en las dimensiones epistemológica, pedagógica y psicológica, incluso
inmersa en una nueva dimensión curricular, “a dimensión didáctica”, donde se
integran elementos del resto de las dimensiones.

Debilidades Oportunidades Fortalezas Amenazas

-El Reglamento de Asociar Extensión al Saber que existe No son claras, ya
Extensión, que aún perfil del recurso Extensión y contar que no podemos
no está aprobado; - humano que con experiencias comparar la
La visión de trabajo queremos formar. Extensión de la
extensionista está UNA con otras
limitada casi con universidades.
exclusividad al
profesor
responsable de esta
área en los Centros
Locales
-Todos los
académicos deben
hacer Extensión.

Entrevista 3: Coordinadora de la Carrera de Ingeniería de Sistemas.

Coordinadora Los nexos formales con Extensión comenzaron a propiciarse hace tres
Ingeniería de años con los ajustes curriculares, particularmente con el Componente
Sistemas de Extensión Universitaria; no obstante acá en Ingeniería sabemos lo
que hace Extensión, unos profesores más que otros pero estamos
enterados, al menos de forma general.

En Ingeniería vemos que el área de Asistencia Técnica es una forma de

relación de los estudiantes con el medio, más abierta que las prácticas
profesionales y que el trabajo de grado. Ya que las prácticas son muy
estructuradas como requisito académico, en cambio a través de la
Asistencia Técnica el estudiante puede aportar desde un escenario
formal conjugando intereses académicos y personales basados en una
necesidad emergente (el trabajo en la comunidad).

La Extensión es un brazo conductor que sale de lo interno a lo externo

162
 y se viene cargando con lo que toma del entorno para luego procesarlo,
es una forma de sociabilizar el estudiante inmerso en un sistema como
el nuestro a distancia.

Los aportes de Extensión al perfil, están desde la concepción de

integralidad. Es decir vincula e interrelaciona contenidos temáticos
como un proceso que luego se convierte en la experiencia educativa del
estudiante. Es por ello que Extensión demanda creatividad y una
aptitud o tendencia nueva para generar propuestas innovadoras que
den solución a los problemas del entorno.

Debilidades Oportunidades Fortalezas Amenazas

Una visión de Fortalecimiento de Egresados con un El seguimiento y
Extensión parcelada la práctica educativa perfil donde lo social control para la
como por está presente, Extensión: ¿Cómo
departamentos o minimizando lo regular algo que
pedazos. meramente técnico tiene características
Los vínculos con las de abierto, flexible?
Carreras son .
débiles, en parte
porque se ha
generado una
percepción que
Extensión es un
voluntariado.
El estudiante hace
Acción Social si
quiere

Entrevista 4: Coordinador de la Carrera de Educación Matemática.

Coordinador En la UNA hay un conocimiento general acerca de la Extensión

de Universitaria, al menos en las Carreras, quizás no hay una
Educación profundización de ese conocimiento, eso se pudo apreciar en el proceso
Matemática de los ajustes curriculares, donde no se abrió un debate acerca de la
Extensión en el currículum, fue algo que se dio como innovador pero no
se discutieron todas las aristas de lo que realmente es innovador o no.
Existe una información formal de Extensión que llega a las distintas
instancias, que dependiendo del nexo con el Área o Carrera esta
información impacta más o menos. También hay una información
informal.

Los aportes de Extensión al perfil, son muy diversos y dependen de las

Carreras y de quién pueda administrar el currículum, ya que se trata de
explotar algo que antes no había sido explotado. Es una forma de
acercarnos a los intereses del estudiante y quizás de obtener libertad
para seleccionar elementos para su formación. La UNA tiene en sus
manos un asunto no resuelto: “lo abierto” en su concepción a distancia,

163
 posiblemente Extensión puede ser una vía para ello.

Debilidades Oportunidades Fortalezas Amenazas

Escasa promoción Experiencia Extensión en la La UNA no ha
de lo que se hace acumulada en UNA debe visualizado su
en Extensión diferentes regiones responder a su acción educativa
del país carácter nacional es desde lo abierto.
decir tener Sus proyectos
presencia en sitios académicos no son
donde sólo la UNA evaluados. Si no se
lo tiene. evalúa el proceso
de la inserción cómo
vamos a conocer su
impacto y lo que
falta por hacer.

Entrevista 5: Coordinadora del Área de Estudios Generales

Coordinadora En general la Extensión Universitaria se caracteriza fundamentalmente
de Estudios por el trabajo en las comunidades, aunque en el caso de la UNA esto
Generales no se ha desarrollado plenamente. Existen tres áreas funcionales
Educación Continua, Acción Social y Asistencia Técnica, aunque lo que
más conocemos es la Educación Continua, fue recientemente con los
talleres de la implementación del Componente de Extensión, que se
informó acerca del quehacer de estas tres áreas.

El aporte de Extensión al perfil de los estudiantes que se está formando

puede ser visto desde diferentes ángulos, uno de ellos es la
actualización que le puede ofrecer al estudiante a través de los cursos
de Educación Continua.

Debilidades Oportunidades Fortalezas Amenazas

Se conoce poco el Su sentido dual Extensión debe No se observan
trabajo de Extensión como función, es aprovechar que la
que se realiza en los decir la acción que UNA está frente a
Centros Locales. se dirige al entorno un proceso de
externo, tales como cambio y revisión
otras instituciones y con los ajustes
público en general y curriculares para
la acción que se fortalecer su acción
dirige hacia adentro, formadora.
sobre todo al
estudiante.
Asimismo, la
presencia de
Extensión en todos
los Centros Locales.

164
Entrevista 6: Coordinadora de las Carreras de Administración y Contaduría

Coordinadora La Extensión representa en parte los servicios que se prestan a las

Administración comunidades, entendiéndose que son servicios educativos. Esta área
y Contaduría se conoce en la UNA por la información que se difunde a través de
trípticos, carteleras, contacto entre los profesores. Fue muy
importante los talleres de la implementación del Componente de
Extensión Universitaria, allí se abordaron aspectos para todas las
Carreras, tanto en Educación Continua, Acción Social y Asistencia
Técnica. Hay un trabajo a lo interno y a lo externo; a lo interno el
Componente de Extensión presente en las matrices curriculares.

Los aportes al perfil de formación de los estudiantes son amplios,

porque facilita la integración del conocimiento, el estudiante se acerca
a necesidades sociales, hace diagnósticos en comunidades para
luego aplicar parte de lo que aprendió.

Debilidades Oportunidades Fortalezas Amenazas

Debe existir una Extensión es algo Las fortalezas en sí El ámbito de
conexión más concreto y formal en mismas proyectan Extensión es muy
profunda con los la UNA, hay las oportunidades, amplio, abarca
Centros Locales, experiencias, existe nuestra proyección mucho y su
sobre todo con los un Recurso Humano a nivel nacional abre presupuesto es
estudiantes ya que tanto aquí, en el nuevos espacios. poco respecto a
son ellos los que Nivel Central, como otras universidades,
tiene oportunidades en los Centros donde el ámbito de
de conectarse con Locales y la acción y cobertura
las comunidades y fortaleza de la UNA es menor y tienen
Extensión en en cuanto a su mayor presupuesto.
consecuencia podrá ámbito nacional.
realizar proyectos.

Entrevista 7: Coordinador de la Carrera de Matemática.

Coordinador Extensión es vinculación del estudiante a nuevos aprendizajes que no

de están directamente vinculados con los contenidos de las Carreras, porque
Matemática son aprendizajes abiertos. Existe un esfuerzo en el Subprograma de
Extensión por vincularse con los académicos, se sabe cuál es su trabajo,
al menos acá en el Nivel Central. Hay un contacto directo.

Los aportes de Extensión al perfil de los estudiantes pueden verse desde

dos acciones, la primera referida a la vinculación del estudiante con la
comunidad y la segunda que ofrece oportunidades de actualización al
estudiante de forma menos rígida, donde es el estudiante quién marca la
pauta, pero estos son aportes potenciales porque aun pensamos desde
una universidad cerrada .

165
 Los nexos de Matemática con Extensión empezaron a propiciarse con el
ajuste curricular y no antes, esto quizás permitió recabar información de
cómo otras Carreras se vinculan con Extensión, es por ello que el
Componente lo vemos abierto, el asunto está en cómo se administrará.

Debilidades Oportunidades Fortalezas Amenazas

No se conocen El uso de las Está representada Hay ideas y
todos los programas nuevas tecnologías en la naturaleza de proyectos en
y actividades que se le abre a Extensión la UNA como Extensión muy
hacen. nuevos caminos. universidad a interesantes pero
Por ejemplo tener distancia, donde existen dificultades
una oferta en línea. Extensión puede para
llegar masivamente operacionalizarlos,
a muchos se requiere mayor
estudiantes. apoyo institucional.

Entrevista 8: Coordinadora de la Carrera de Educación Dificultades de

Aprendizaje.

Coordinadora Antes de los ajustes curriculares, existe experiencia de algunas Carreras

Dificultades en lo que respecta la inserción de la Extensión Universitaria, uno de los
de casos es la Carrera de Dificultades del Aprendizaje, donde por nexos
Aprendizaje con el personal de Extensión fundamentalmente con su Coordinador en
1996, se abordó la Acción Social con instituciones hospitalarias, por las
características propias de la Carrera, donde los estudiantes y asesores
de Pasantía del Centro Local Metropolitano, cambiaron su visión rígida
de esta asignatura y de cómo realizar la práctica.

Con Educación Continua, la relación se ha dado hasta por intereses

personales de los académicos en recibir cursos y con Asistencia Técnica
aún no se ha desarrollado plenamente para comprender su alcance.
Desde las experiencias con las Carreras y con Instituciones externas
Extensión ha sido una proyección de la UNA hacia las comunidades,
donde se establecen vínculos, a través del conocimiento y de aportes
sustantivos, más que dar cualquier cosa a alguien necesitado.

Cuando comenzaron los ajustes curriculares, la Carrera de Dificultades

de Aprendizaje, a diferencia de las otras Carreras percibió que el
Componente de Extensión que se estaba incluyendo en sí mismo debía
ser flexible, con el mínimo de ataduras. Es por ello, que los créditos
asignados a este Componente no están parcelados o divididos en
estancos para las tres áreas funcionales, es decir Educación Continua,
Acción Social y Asistencia Técnica, si no de forma global; sobre su
desarrollo o administración trataremos de ver en la Carrera lo más
conveniente al estudiante, posiblemente se asuma como actualización lo

166
 referente a Educación Continua, sus cursos, pero la Acción Social es un
área que hace vibrar a Dificultades de Aprendizaje.

Esto favorece la visión de Extensión como una estrategia para flexibilizar

el currículum, ya que no se concentra en una sola área acercándonos a
una visión más abierta de la Universidad. Desde este enfoque los
aportes al perfil son innegables antes de los ajustes curriculares y con
los ajustes. La dimensión del Ser es lo más importante, desde esta
dimensión debemos partir para el Conocer, Hacer y Convivir, donde la
discusión ha sido poca, dándosele relevancia a como operativizar la
inserción. Con la Extensión podemos hacer énfasis desde el Ser en la
formación de personas conscientes, solidarias, con una visión de la
profesión donde lo meramente laboral y profesional no suprima el deber
social.

Debilidades Oportunidades Fortalezas Amenazas

No se divulga de La visión de La educación a Las políticas
forma extensa integralidad de la distancia le plantea institucionales son
todas las Extensión a Extensión formas tímidas con
actividades que se Universitaria, que se diferentes de ver el respecto a la visión
hacen. Se asume percibe desde sus entorno. de la Extensión
que lo que se hace tres áreas. Universitaria, y
no requiere El desarrollo de la tienden a
promoción, por lo Acción Social en la fragmentar la
que el impacto de UNA es novedoso concepción de esta
Extensión en las con respecto a otras función universitaria.
comunidades es universidades, la
poco conocido. El concepción de esta
desarrollo de la área se pensó
Asistencia Técnica desde el currículum
es dispar con y no como
respecto a las otras actividades sueltas.
áreas.

Entrevista 9: Ex Coordinador de Extensión Universitaria y profesor de Postgrado

Ex Todos los profesores universitarios sabemos algo de Extensión, quizás

Coordinador unido a la cultura, al deporte y menos al currículum. Alguna vez fuimos
de estudiantes también y realizamos alguna actividad que tuviera que ver
Extensión con Extensión. Pero no todas las universidades han profundizado en
romper la falta de equidad entre docencia, investigación y extensión.
Formamos con un currículum centrado en conocimientos, y tratamos la
relación teoría-práctica muy tímidamente, dependiendo de un contenido
desde una intencionalidad formal, pero no como algo donde el alumno se
exprese abiertamente, el currículum se usa para regular estos asuntos.

Otro asunto en las cuales las universidades no han profundizado es en la

falta de equidad y justicia social en la educación. Pongamos como

167
 ejemplo la UNA la matriz de opinión que existe en cuanto a las Misiones
Educativas, que se impulsan con el actual proceso revolucionario, lo que
se quiere es “Educación para Todos”, ¿Qué es lo malo de esto?, ¿Qué
pasa con nuestro status quo como universitarios? Esto no es una
discusión de pasillos, es algo muy profundo donde los fundamentos
filosóficos de la educación deben ponerse en la mesa de discusión y
traer el pensamiento de quienes propugnaron la educación como
liberadora del hombre, pero esto no nos conviene como académicos,
porque quizás salimos cuestionados.

En la mesa donde vamos a poner los fundamentos hay cuatro patas, la

docencia, la investigación, la extensión y el currículum, pero si hay
comején la mesa se cae. ¿Por qué se cae?, ¿Por el comején? o porque
no son robustas las patas. Esta mesa se pondrá fuerte cuando haya
transformaciones profundas en sus patas, cuando venga un ebanista y
las reconstruya nuevamente, cuando la Extensión sea asimilada y vista
como vinculación social, la docencia e investigación como un proceso de
construcción y reconstrucción del conocimiento. Para que Extensión se
vincule con las dimensiones del perfil, tiene que sembrar raíces en el Ser
y luego recoger los frutos en el convivir y el emprender. Ahora ¿Como
ocurre esto?; con un currículum abierto pero no a contenidos sino a una
nueva forma de la práctica educativa. En sistemas a distancia lo veo
difícil, ya que la virtualización está desvirtuando el contacto en la
distancia con la realidad. La distancia está cediendo espacios a la
virtualización.

La inserción de Extensión en el currículum ¿Por qué esto? y no al revés.

Debe tratarse esto desde las posibilidades reales, las que son un sueño,
las que emergen por situaciones particulares y lo que puede ser abierto y
flexible en el currículum

Debilidades Oportunidades Fortalezas Amenazas

Las debilidades y Véase fortalezas Las fortalezas y Véase debilidades
amenazas para la oportunidades
Extensión estarán presentes si
Universitaria están adoptamos la
en el debate actual, Extensión como
ya que lo operativo vinculación social y
está arropando no restringimos su
discusiones accionar en la
epistemológicas y sociedad.
filosóficas.

168
6.2.2.-2do. Grupo: 9 estudiantes de la UNA, representantes de las asociaciones
estudiantiles en los Centros Locales.
Tomando en consideración el propósito de la entrevista preliminar, la misma
incluyó un grupo de estudiantes, provenientes de diferentes Carreras y Centros
Locales de la Universidad, donde el factor circunstancial fue un elemento
determinante para tener acceso a esta pequeña muestra de nueve individuos,
quienes fueron abordados en el marco de una reunión de asociaciones
estudiantiles, realizadas en el mes de julio de 2005. En este sentido, el guión de la
entrevista se ajustó a dos preguntas orientadoras, a saber:

1.- ¿Conoce usted los programas y actividades que realiza el Subprograma de

Extensión Universitaria (SEU) en nuestra universidad?

2.- ¿Considera usted que Extensión Universitaria, contribuye o puede contribuir

al perfil del futuro egresado?

Entrevista 1: Estudiante de Educación Integral. Centro Local Amazonas

Estudiante La Extensión se conoce sobre todo en las Carreras de Educación, donde

Educación nos integramos a la comunidad con asignaturas prácticas. Estas
Integral asignaturas nos permiten hacer proyectos, dictar talleres, aplicar
encuestas, realizar eventos culturales y sociales, “hacer cosas por
nosotros mismos”. También en el Centro Local se dictan cursos de
mejoramiento docente y vienen profesionales de otras instituciones. Ya
no es sólo presentar exámenes sino darnos cuenta de lo que pasa en las
comunidades. Al imbuirnos en los problemas pensamos en cómo
resolverlos como docentes, de alguna manera practicamos lo aprendido.
En Amazonas se sabe que Extensión es Educación Continua y lo Social.
Hay diversas metodologías para trabajar lo social y los docentes
sabemos de eso.

Entrevista 2: Estudiante de Contaduría Pública. Centro Local Sucre

Estudiante Poco se conoce la Extensión en Sucre, pero sé que nos permite ir a las
de comunidades y es una forma de madurar por dentro ya que aprendemos
Contaduría algo y podemos pensar que alguien necesita lo que aprendimos. Los
Pública cursos es lo más fácil de ofrecer al estudiante. Hay que tomar en cuenta
que como la universidad es a distancia el estudiante se inscribe en su
semestre y no estamos por mucho tiempo en el Centro Local y a veces se
hacen cosas en Extensión que no sabemos porque no vamos. Ahora bien,
el asesor juega un papel muy importante porque él debe impulsar y si él
sabe lo que se hace en Extensión nos puede involucrar. Pero esta
comunicación estudiante-asesor es débil.

169
Entrevista 3: Estudiante de Educación Preescolar Centro Local Anzoátegui.

Estudiante En el Centro Local Anzoátegui se dictan cursos de mejoramiento de la

de calidad del docente de preescolar, donde hemos participado estudiantes
Educación sobre todo de los últimos semestres de la Carrera, esto es muy bueno
Preescolar porque tenemos la oportunidad de poner en práctica muchas cosas, así
como saber cosas que no nos dan en la Carrera. Las asignaturas de
atención práctica ofrecen muchas oportunidades sobre todo para ir a las
comunidades, lo que nos hace falta porque somos estudiantes a distancia.
Como futuros docentes nos aporta mucho, por ejemplo al hacer un PPA
(Proyecto Pedagógico de Aula) o un PPP (Proyecto Pedagógico Plantel)
aplicamos y nos desempeñamos en nuestro rol de maestros

Entrevista 3: Estudiante de la Carrera de Ingeniería de Sistemas. Centro Local

Apure

Estudiante En Apure creo que es poco lo que se hace en Extensión, se han dictado
de cursos. Pienso que son los estudiantes de educación que van a las
Ingeniería comunidades más fácilmente. Si invitan a estudiantes de otras Carreras
de con cosas concretas para las comunidades si se puede ir. Los asesores no
Sistemas están muy claros de lo que se hace en Extensión. Pero no hay que pensar
sólo en los aportes cuando el estudiante está estudiando, sino cuando se
gradúa ¿Qué gana la sociedad? Si uno es un estudiante que le importa lo
que pasa en las comunidades uno puede dar algo y tener un buen
desempeño como profesional.

Entrevista 4: Estudiante tanto de Ingeniería Industrial como de Educación Integral.

Centro Local Lara

Estudiante El concepto de Extensión en el Centro Local, está unido al dictado de cursos

de de formación al desarrollo de jornadas de investigación, por ejemplo en
Ingeniería Ingeniería Industrial. El aporte que le brinda al perfil es la práctica y el
Industrial contacto del estudiante con un conjunto de aspectos que no tiene en su
y Carrera. En el caso de la Carrera de Educación, facilita el contacto con el
Educación ambiente, con el aula. Las limitaciones de Extensión son las mismas de la
Integral UNA, existe inversión limitada para esta área, así como para el área
tecnológica. No se han difundido bien las distintas actividades que tienen
que ver con la Extensión Universitaria.

Entrevista 5: Estudiante de Contaduría. Centro Local Guárico: Unidad de Apoyo de

Valle de la Pascua.

Estudiante En la Unidad de Apoyo no existe la Extensión Universitaria, a pesar de

de existir 1.800 estudiantes inscritos. En el Centro Local se dictan cursos de
capacitación docente. No se puede opinar acerca de los aportes al perfil

170
Contaduría por no tener claro el concepto de Extensión y lo que nos puede ofrecer a
los estudiantes.

Entrevista 6: Carrera de Ingeniería Industrial Centro Local Bolívar:

Estudiante En el Centro Local se dictan cursos del Componente Docente, se maneja

de algo de lo cultural. Por medio de un CD que envió el Vicerrectorado
Ingeniería Académico se explica algo de Extensión Universitaria y se menciona lo de
Industrial ir a las comunidades. El aporte, si se sabe hacer, puede ser mucho por
ejemplo la actualización de temas y contenidos que se ven en las
Carreras.

Entrevista 7: Estudiante de Riesgos y Seguros. Centro Local Yaracuy

Estudiante Tengo una idea de lo que se hace en Extensión en el Centro Local, pero
de siento que no hay diversidad de actividades ya lo que se hace participan
Riesgos y son los estudiantes de educación solamente, por ejemplo hay una Acción
Industrial Social en un barrio muy pobre del Yaracuy, donde el estudiantado de
educación hace prácticas allá, en ese sitio, y se relaciona con las
comunidades. Esto permite aplicar cosas, aquí es donde puede estar el
aporte a la formación del estudiante. También se dictan cursos de
capacitación docente.

Entrevista 8: Estudiante de Ingeniería de Sistemas e Industrial. Centro Local

Metropolitano.

Estudiante En el Centro Local hay una profesora encargada de Extensión y ha

de tenido algún contacto con los estudiantes. Alguna vez ofreció dos cursos
Ingeniería y nos pidió a la asociación de estudiantes que lo publicáramos. Yo veo a
de la Extensión como un complemento y el manejo de lo cultural, dando
apoyo en la formación. Supe de un proyecto en la Unidad de Apoyo de
Sistemas e
Valles del Tuy, pero no sé si continua.
Industrial

El grupo de discusión planteó que las respuestas dadas por los estudiantes,
evidencia que en los Centros Locales, no se promociona cabalmente lo que hace
Extensión Universitaria. Posiblemente ocurre que la información se pone en
carteleras repletas de información y los estudiantes no se detienen a leerlas. El
hecho de que aparentemente los dos estudiantes de educación entrevistados,
tienen un mayor nivel de claridad acerca de lo que es Extensión Universitaria,
puede obedecer a las relaciones de los asesores de las asignaturas con el
profesor extensionista, a que el extensionista se vincula con las asignaturas
prácticas para sus proyectos de acción social.

171
6. 3.-Aplicación del cuestionario.

De acuerdo a lo señalado en el marco metodológico del presente trabajo, el

cuestionario aplicado, cuyo modelo se incorpora como anexo, tuvo como propósito
obtener información de actores medulares para esta investigación, que están
ubicados en zonas lejanas al sitio de permanencia del investigador.
A sus efectos el cuestionario fue enviado vía valija (correo tradicional) a 18
de los 22 Centros Locales de la Universidad Nacional Abierta,45 solicitándole al
profesor encargado del área de Extensión Universitaria, quién formo parte de la
muestra, hacerlo extensivo como mínimo a dos asesores del área de Educación
Integral. En este sentido, al momento de la recopilación del cuestionario,
respondieron 13 Centros Locales: Metropolitano, Táchira, Trujillo, Delta Amacuro,
Lara, Cojedes, Carabobo, Zulia, Nueva Esparta, Portuguesa, Sucre, Apure y
Barinas. Asimismo, es importante señalar que tres Centros Locales no pudieron
aplicar el cuestionario porque fue recibido fuera del plazo establecido y en dos
Centros Locales se presume el extravío o desvío del cuestionario enviado.
En este sentido, 43 académicos de los Centros Locales respondieron el
cuestionario, de los cuales 13 son los Responsables de Extensión por cada
Centro Local y 30 son asesores del área de Educación Integral. A continuación se
presentan los resultados obtenidos, de acuerdo a las cuestiones planteadas en
cada uno de los ítems que conforman el cuestionario.

Existencia de vínculos entre Extensión Universitaria y los currículos de las

Carreras de Educación Integral.
De los 43 profesores que respondieron el cuestionario 37 indicaron
afirmativamente que existen vínculos entre Extensión y las Carreras de Educación
Integral, es decir el 86.04 %. Sólo 4 respondieron negativamente y 2 profesores no
respondieron, como puede observarse en la Tabla 2.

45
Se dio preferencia al envío del cuestionario vía valija y no otro medio, dado a que los
Responsables de Extensión Universitaria, manifestaron confianza en este medio de comunicación
facilitándose igualmente contar con las copias necesarias para su aplicación a los asesores.
Asimismo el envío a 18 Centros Locales y no la totalidad obedeció al contacto previo del
investigador con los profesores encargados de la aplicación del cuestionario.

172
Tabla 2
Existencia de vínculos

Vínculos Frecuencia Porcentaje

Existen Vínculos 37 86.04 %
No existen vínculos 4 9.3 %
No responde/no sabe 2 4.65 %
Fuente: Ítem 1

Las respuestas de los mismos estuvieron centradas en reconocer que a

nivel del TSU los vínculos son evidentes y explícitos a través de la asignatura
Seminario Desarrollo Personal (490) y la Práctica Promoción de Cambio; en el
caso de la Licenciatura indicaron que con los trabajos prácticos de ciertas
asignaturas se ha propiciado la vinculación, especialmente en las Prácticas
Profesionales y en Educación Ambiental, entre otras asignaturas calificadas de
fuerte contenido práctico.

Aportes de Extensión Universitaria al perfil de los futuros egresados de las

Carreras de Educación Integral.

En cuanto a los aportes que ofrece Extensión Universitaria al perfil de los

egresados de las Carreras de Educación Integral, las respuestas obtenidas fueron
diversas, no obstante de forma significativa se destacó su contribución al
desarrollo personal y social del estudiante, así como una estrategia para propiciar
la interacción del estudiante con las comunidades, lo que abre paso a las
posibilidades de involucramiento con la realidad social. Asimismo se indicó que la
extensión refuerza la participación, actualiza el conocimiento a través de
Educación Continua y fortalece el rol de la Promoción y Cambio Social, destacado
en el perfil profesional de las Carreras de Integral.

173
Dimensiones del currículum vinculadas con la Extensión Universitaria.

Tomando como referencia que las dimensiones del currículum son cuatro:
la sociológica, pedagógica, epistemológica y psicológica, los académicos
encuestados establecieron relaciones entre las diferentes dimensiones y
Extensión Universitaria, de acuerdo a criterios propios, obteniéndose los
resultados que se exponen en la Tabla 3:

Tabla 3
Relaciones entre Extensión Universitaria
y dimensiones del currículum

Dimensiones Frecuencia Porcentaje

Todas 8 18.6 %
Sociológica 16 37.2 %
Pedagógica 2 4.65 %
Sociológica-Pedagógica 6 13.95 %
Pedagógica-Epistemológica 1 2.32 %
Sociológica-Epistemológica 2 4.65 %
Sociológica-Psicológica 2 4.65 %
Pedagógica-Psicológica 2 4.65 %
Sociológica-Pedagógica y Psicológica 1 2,32 %
Fuente: Ítem 3

Como se puede observar la mayor frecuencia y porcentaje (16/ 37.2 %) se

ubica en considerar que la dimensión sociológica del currículum está directamente
vinculada con la Extensión Universitaria. Entre las consideraciones
proporcionadas por los informantes, en cuanto a esta dimensión, están las
siguientes:
 A través de la dimensión sociológica se prevén situaciones en el currículum
para relacionar el estudiante con su entorno social.
 Esta dimensión promueve el conocimiento en pro de la solución de
problemas sociales, aportando la Extensión Universitaria estrategias que
facilitan este proceso.
 Una de las áreas más importantes de la Extensión Universitaria en la UNA
es la Acción Social, la cual sólo se puede expresar si se engrandece la
dimensión social del currículum.

174
  La dimensión social es la que respalda la Promoción de Cambio Social.
 La dimensión social es inherente a la formación docente y a la naturaleza
de la Extensión Universitaria.
Los informantes, en su mayoría hicieron la salvedad que asociar Extensión
Universitaria, a una sola dimensión, en este caso la social, obedecía a una mayor
afinidad con esta dimensión; no obstante es importante considerar otras
dimensiones, ya que “el currículum es un todo”.
En relación con la segunda frecuencia más alta (8/ 5), es decir la
vinculación de la Extensión Universitaria con todas las dimensiones del currículum
los argumentos esgrimidos por los encuestados, giran en torno a considerar que:
 El currículum es un todo indisoluble.
 Tiene que existir una visión global e integral de relaciones entre Extensión
Universitaria y el currículum, aunque específicamente se asuma una
dimensión en particular.
 Las dimensiones del currículum están intrínsicamente articuladas para
cumplir con la misión de formar ciudadanos responsables.
 Extensión Universitaria, en sí misma, es una función de formación integral,
de allí que su vinculación con el currículum es igualmente integral.

Grado de vinculación de Extensión Universitaria con el perfil profesional de los

futuros egresados.

En atención al grado de vinculación de la función de Extensión Universitaria con

las dimensiones del perfil profesional de los futuros egresados, las respuestas
obtenidas se reflejan en la Tabla 4 expresadas de acuerdo con una escala del 1 al
5, de menor a mayor:

175
Tabla 4
Grado de vinculación Extensión Universitaria - perfil profesional de los
futuros egresados

Grado de vinculación
Dimensiones (1) (2) (3) (4) (5)
Ser 1 2 10 11 12
Hacer 2 1 7 6 17
Conocer 1 7 10 4 11
Convivir 1 3 4 12 15
Emprender 3 1 5 7 19
Fuente: Ítem 4

Como puede observarse en la Tabla 4, las frecuencias más altas, de

acuerdo con la selección de los encuestados para determinar el mayor grado de
vinculación (3, 4 y 5) entre extensión y el perfil, se ubica en las dimensiones del
Emprender, el Convivir y el Hacer, seguida de las dimensiones del Ser y el
Conocer.

Según el grupo de discusión, los resultados de la tabla anterior son un indicativo

de relacionar la Extensión Universitaria con aspectos tales como la interacción del
estudiante en su medio social (Hacer-Convivir), capaz de transformarlo
(Emprender) y que esa transformación genere cambios en el cómo ser social
(Ser). Es de acotar que los encuestados aclararon que el perfil profesional en la
UNA no incorpora el Emprender y que el desarrollo del Convivir no está bien
desarrollado.

Recomendaciones y/o sugerencias para la inserción de Extensión Universitaria en

el Currículum de las Carreras de Educación Integral.

El último aspecto del cuestionario aplicado estuvo referido a nuevas ideas y

aportes de los encuestados para la inserción y administración de la Extensión
Universitaria en los Currículos de las Carreras de Educación Integral, lo que
proporcionó un conjunto de recomendaciones y sugerencias, que inmediatamente
se exponen:

176
 Propiciar talleres de inducción en el área de Acción Social para los
académicos de las Carreras de Educación Integral.
 Propiciar para los estudiantes el dictado de cursos de Educación Continua
con estrategias presenciales, ya que favorecen la retroalimentación y el
trabajo en grupo.
 Considerar la alfabetización como una de las actividades continuas de
Extensión Universitaria, donde se establezcan estrategias de participación
de los estudiantes de las Carreras de Educación en general.
 Suscribir acuerdos con los Consejos Locales de Planificación en armonía
con lo prescrito en el proyecto de Ley de Servicio Social-Comunitario
Obligatorio.
 En el proceso de ajuste curricular dar mayor peso a el Hacer y Convivir, e
incorporar el Emprender.
 Extensión Universitaria debe ofrecer actividades atractivas para el
estudiante, como el Concurso Ambientalista, pero que tengan
reconocimiento en unidades créditos.
 Incorporar talleres para las asignaturas de contenido práctico, en las que se
puedan evaluar in-situ la actuación del estudiante, favoreciendo de esta
manera el tiempo real que tiene que dedicar el asesor para corregir los
trabajos prácticos de las asignaturas.
 Hacer diagnósticos en las comunidades, a través de instrumentos y
registros, para luego contar con un banco de datos e información donde el
estudiante pueda actuar y trabajar en esas comunidades.
 Evaluar las condiciones geográficas y demográficas de cada Centro Local,
para que las actividades de Extensión universitaria, se adecuen a cada
región.
 Hacer un inventario de problemas o necesidades comunitarias en las
regiones.
 Fomentar en el estudiante “el concepto de educación para todos”,
estimando acercamientos a través de Extensión Universitaria, entre el

177
 estudiantado y las misiones educativas del Estado, para ampliar su visión
acerca de la praxis de ser docente.
 Incorporar mayores recursos y personal al área de Extensión Universitaria,
para garantizar el desarrollo de actividades vinculadas a las Carreras.
 Integrar las acciones educativas de la UNA con los planes estratégicos
nacionales, especialmente en el ámbito universitario.
 Diseñar macro-proyectos regionales donde participen varios Centros
Locales.
 En el diseño de actividades, planes y estratégicas de evaluación, se le debe
dar más peso a las dimensiones del Ser y Convivir para hacer factible la
incorporación de la Extensión Universitaria.
 Establecer normas y lineamientos para la formulación de proyectos de
Acción Social en los Centros Locales.
 Diseñar clubes para la participación estudiantil, con el propósito de poner
en práctica aspectos de liderazgo, oratoria y comunicación, fundamentales
para la acción docente.
 Ampliar la oferta de cursos de Educación Continua, conectada con los
lineamientos para el Currículum Básico Nacional.
 Desarrollar programas y cursos en áreas especiales para la formación
integral del futuro docente, tales como: Lenguaje de Señas, Braile,
Comprensión Lectora, Redacción de Informes, Formulación de Proyectos,
Investigación Acción en el Aula.
 Aumentar la carga horaria de los profesores de Extensión Universitaria y de
los Asesores de Educación Integral, para atender las actividades
extensionistas.
 Llevar los programas de la Extensión Universitaria a las comunidades
educativas donde los estudiantes realizan sus prácticas docentes, para
fortalecer los convenios existentes.
 Reformular las estrategias planteadas para la participación en los Proyectos
de Acción Social, las cuales se restringen a una asignatura y en un
semestre, de acuerdo con lo establecido en los planes de evaluación, dado

178
 a que no hay una concepción abierta para la Acción Social, ni una
continuidad de semestre a semestre por parte del estudiante.
 Incluir la dimensión del Emprender como uno de los rasgos del perfil de los
egresados, diseñando programas específicos relacionados con “la Acción
Docente Emprendedora”.
 Desarrollar investigaciones regionales o locales en los Centros Educativos
desde Preescolar, I, II y III Etapa y séptimo grado de los Liceos
Bolivarianos, que permitan la participación comunitaria de los estudiantes
como auxiliares de investigación.
 Mayor desarrollo libre de actividades socio-culturales y deportivas.

El grupo de discusión consideró que estas recomendaciones, se ubican en un

plano operativo derivado de las actividades que realizan los asesores desde sus
asignaturas en los Centros Locales.

6. 4.-Entrevistas en profundidad-focalizadas

Tal como se indicó en el marco metodológico, con el propósito de obtener

información de todos los focos de interés, escenarios y actores intervinientes en la
situación social, se realizó una entrevista en profundidad, focalizada en tres
actores, considerados en la muestra como elementos nucleares, por ser personas
cuya experiencia los sitúa como protagonistas de excepción, estando uno de ellos
en el centro de la situación. Con esta muestra embudo- identificada por el
investigador con alto grado de nuclearización- se llevó a cabo un proceso de
inmersión y re-inmersión en la temática, donde los entrevistados de forma abierta,
amena relataron su experiencia, puntos de vista y perspectiva, de manera
individual y holística46, guiados por dos preguntas orientadoras:

46
Consúltese aportes de Ruiz Olabuénaga (1999) en páginas 154-155 y 166-168.

179
 1. ¿Cómo percibe el proceso de la inserción de Extensión Universitaria en
los Currículas de las Carreras de Educación Integral?

2. ¿Cómo se expresan los vínculos de Extensión Universitaria, en las

Carreras de Educación Integral? ¿A nivel de las dimensiones
Curriculares y del perfil del egresados?

Al igual que el resto de las entrevistas realizadas, se aplicó la Técnica de la

Generación de Estructura (TGE) proporcionada por Flick (2004) para generar el
texto final de la transcripción, luego de la revisión y aceptación por parte de los
entrevistados.

6.4.1.-Primera entrevista47

Beatriz Tancredi, Coordinadora de las Carreras de Educación Integral. Período

1996-1999.

La inserción de Extensión Universitaria en el currículo de Educación Integral tiene

dos momentos, el antes y el ahora. Cuando se inició este proceso en la UNA
existían motivaciones académicas referidas a la necesidad de flexibilizar el
currículum, de incorporarle elementos menos rígidos. En la actualidad esto se
percibe como la incorporación de algunos aspectos de la Extensión en la
estructura curricular, preservando la estructura en sí misma, es decir al currículo
se le ha inyectado frescura y flexibilidad, pero los cambios no han sido
sustanciales, porque no se han dado grandes giros curriculares, sino pequeños
pasos.
La exploración y esfuerzos del proceso de inserción de la Extensión en el
Currículum, no sólo en Educación Integral sino también en el resto de las
Carreras, se ha concentrado en la perspectiva de concebir a la UNA más como
una universidad a distancia que como universidad abierta. En este sentido, los
grandes giros que tendrán impacto en el currículum estarían en visualizar a la
UNA desde su perspectiva abierta como una Universidad de Extensión.

47
Realizada el 7 de Septiembre de 2005.

180
 En la actualidad, en el entorno que rodea a las Instituciones de Educación
Superior están aconteciendo un conjunto de situaciones vinculadas a las políticas
del Estado, donde los Ministerios y Alcaldías están haciendo Extensión con visión
educativa, más que asistencialista, como la que deberá hacer una universidad
como la UNA. Entonces conviene preguntarnos a lo interno de la UNA, ¿Cuál es
nuestra visión acerca de la Extensión Universitaria?, particularmente si la
conectamos con los principios de democratización y de llegar a donde otras
universidades no están. Dar respuesta a esto requiere repensar a la UNA. Desde
sus orígenes y en la actualidad tenemos una Universidad centrada en la docencia;
si trasladamos las tres funciones universitarias a un triangulo, tomando como
referencia los modelos tríodos de Villalobos Pérez-Cortés (2002) la representación
gráfica de ellas, desde una visión tradicional, sería de la siguiente forma:
Docencia

Investigación Extensión

Como se puede observar no hay una interacción dinámica entre estas

funciones y la docencia representa el ángulo principal. Repensar la UNA como una
verdadera universidad abierta, dar grandes giros curriculares, implica abandonar
este paradigma para entrar a esta visión:
Extensión

Docencia Investigación

181
 En conclusión hay que abandonar la visión remedial de la Extensión
Universitaria, es decir, dejarla de ver como la función suplementaria, la que ofrece
lo que al currículo le falta, la que cubre sus deficiencias. Debe ser una antena que
perciba lo que sucede en el entorno, traiga esa información que capta, muestre
realidades sociales, genere conflictos, para que a través de la docencia y la
investigación logre transformar ese entorno con la participación del estudiante que
recibe y al mismo tiempo entrega conocimiento, con sentido critico de su
intervención. Ahora bien, esto puede resultar un reto complejo para la UNA, pero
es el momento; en Venezuela se están dando cambios y nuevas concepciones
educativas en lo referente a la masificación y democratización, donde la UNA tiene
una experiencia acumulada que ofrecer. Por esto hay que ir pensando en el
“Cómo hacerlo” y allí hay que incorporar nuevos modos de organizar el trabajo,
donde la Extensión, Docencia e Investigación tienen que actuar dentro de un todo
y no de forma aislada.
Existen relaciones ya conocidas, como lo son las asignaturas prácticas y las
estrategias que se utilizan para su administración, sin embargo hay un fenómeno
bien interesante donde pareciera ser que la Carrera más nueva, es decir el TSU y
por ende las formas concebidas para incluir la Extensión, están impactando la
Licenciatura, al trasladar a esta, desde el TSU razones institucionales, técnicas y
operacionales para actualizar esta Carrera. No obstante si vemos el fondo de este
asunto, implícitamente esta función universitaria está en la Licenciatura primero
que en el TSU, desde la concepción del perfil del docente que se está formando
como Promotor de Cambio Social, por lo que se puede inferir que la Extensión
Universitaria es consustancial con la formación docente y/o viceversa. Estos
vínculos en Educación Integral se han dado con naturalidad especialmente a nivel
de la Licenciatura donde a pesar de no existir una planificación deliberada en el
currículo actual, en cuanto a la inserción de Extensión Universitaria, hay indicios
de sus aportes tácitos al perfil profesional, por eso es que los asesores de estas
Carreras en muchas asignaturas utilizan estrategias extensionistas para su
administración, entre ellas la presencialidad para llegar a las comunidades y
entienden que la práctica educativa, en una universidad a distancia no se resuelve

182
con trabajos, informes y situaciones modeladas ya que el estudiante debe palpar y
sentir lo que sucede en su medio para confrontar el aprendizaje obtenido.
Es por esto que al relacionar Extensión Universitaria con las dimensiones
del currículum, entiéndase las dimensiones sociológica, pedagógica,
epistemológica y psicológica, las dimensiones sociológica y epistemológica
parecen ir de manos y compenetrarse de manera significativa. Si nos situamos en
el ámbito sociológico, aquí resulta obvio al menos desde una perspectiva
conceptual que a través de Extensión es factible la vinculación con la sociedad
con las comunidades, esto se procura en la UNA de hecho el área de Acción
Social lo declara en sus objetivos y hay iniciativas en algunos Centros Locales por
consolidar proyectos comunitarios, también Educación Continua propicia está
vinculación, pero hay que tener claro que no son dimensiones aisladas porque son
producto de las relaciones con la sociedad; los participantes en la Extensión y la
Extensión en sí misma, construyen conocimientos al propiciar cambios, es por
esto que la dimensión epistemológica del currículum en el caso de Educación
Integral, está orientada a la construcción del “conocimiento social”.
El modo de trabajar que se deriva de esta postura se ve facilitado en el
caso de ambas Carreras debido a su carácter multidisciplinario, a través de
métodos de investigación acción-participativa, investigación por proyectos, de allí
la vinculación de Extensión con la función de investigación.
Si llevamos estas relaciones al contexto del perfil de los futuros egresados y
nos ubicamos en el Ser, Hacer, Conocer, Convivir y Emprender, dimensiones
propuesta por la UNESCO, al momento de reconceptualizar el currículum
universitario, haciendo la salvedad que en el caso del currículum de las carreras
de la UNA el énfasis está puesto explícitamente en el Ser, Hacer, Conocer e
implícitamente en el Convivir, es complejo determinar a priori un grado de
vinculación de la Extensión Universitaria con estas dimensiones, porque forman
parte de un todo, es decir de la concepción que se tenga del currículum, y por
ende de las implicaciones de asumir un modelo en particular para su
administración. Sin embargo, esta percepción no descarta una respuesta o punto

183
de vista para interpretar estas relaciones, las cuales en un primer intento pueden
ser visionadas de la siguiente manera:
Extensión(+)

Hacer

Conocer

En el contexto de las Carreras se entiende por Conocer el conocimiento

académico-disciplinar, que al converger con el Hacer es incorporado de forma
práctica y real. La Extensión esta a lo largo del continuum, mostrando una
tendencia a un menor énfasis en el conocimiento académico-disciplinar, que se va
intensificando hacia el Hacer. Es quizás por esto que existe la tendencia en el
mundo académico de contextualizar la Extensión con el Hacer. Ahora bien, si
nos vamos al Ser debe existir una fuerte relación con el Convivir, donde la
Extensión se integra bidireccionalmente con estas dos dimensiones. En cuanto al
Emprender, es una dimensión que comienza a dibujarse en el currículum y que
debe ser el resultado de la acción misma de Extensión, lo cual gráficamente lo
podemos representar de la siguiente forma:
Extensión

Convivir

Ser

Emprender

Llevar esto al currículo implica la revisión de la estructura curricular de las

Carreras de Educación Integral, las cuales obedecen a un diseño basado en
competencias, donde resulta perentorio establecer claramente en cuáles
dimensiones del perfil Extensión tiene mayor incidencia y en qué medida ésta

184
función universitaria actúa como unidad organizadora del curriculum, lo cual es
totalmente diferente a la visión que se tiene de concebirla como un eje transversal;
esto obviamente implica un cambio en la administración curricular, donde la UNA
aun preserva estructuras cerradas.

6.4.2.-Segunda entrevista48.
Profesor Alberto Núñez. Coordinador de Educación Integral. Período 1999-2003.

El meollo de la inserción de Extensión está centrado no sólo en el enfoque que se

adopte para tal fin, ni en la estructura curricular de la UNA. Existe un aspecto
fundamental que no ha sido considerado con profundidad como lo es la
concientización del recurso humano que gerencia la formación de los futuros
docentes. Hasta los momentos lo que ofrece la función de Extensión Universitaria
ha estado reducida al plano de lo docencia, siempre y cuando lo que se haga se
pueda evaluar y cuantificar de forma similar a las actividades planeadas en las
asignaturas.
Si tomamos en consideración que el estudiante en formación debe
intercambiar con el medio y transformarlo, tal como lo declara el principio de
Promoción de Cambio Social, ese proceso de transformación requiere de una
interacción mucho más compleja y su vez abierta, que la que se logra con las
asignaturas, incluso las de contenido práctico. Es por ello, que las autoridades de
la UNA, asesores y coordinadores, después de todos los esfuerzos y experiencias
realizadas para incluir la Extensión en el currículum, deben también dirigir
acciones a la concientización y capacitación del recurso humano encargado de
desarrollar estos programas institucionales, con la autonomía suficiente para
innovar e incorporar los aportes que progresivamente se descubran. Hasta el
momento la planeación curricular ha sido muy rígida y no permite que los
involucrados intervengan constante y abiertamente.
Esta visión está presente desde él nacimiento de la UNA, la cual a pesar de
concebirse como universidad abierta ha sido restringida con exclusividad a la

48
Realizada el día 14 de Septiembre de 2005.

185
concepción de universidad a distancia, lo cual conduce a pensar que la UNA aun
tiene responsabilidades académicas pendientes con Extensión Universitaria y a su
vez está función no termina de darle a la universidad y a sus estudiantes todo lo
que le puede dar, especialmente en el ámbito de una concepción abierta de
universidad.
Ser universidad a distancia no significa estar a distancia de las
comunidades del mundo externo. El estudiante de la UNA no tiene que ir al aula,
al Centro Local permanentemente, ni cumplir un horario, para lograr sus
propósitos de formación académica, es decir que puede en la distancia y/o a
distancia cumplir con un plan curricular y la UNA tiene las estrategias y
experiencia para que esto sea posible. No obstante, este mismo estudiante no
puede ni debe estar distante de su entorno donde se desenvuelve y ejecuta sus
acciones educativas y sociales, esto es distinto. Si traemos al tapete dónde se
realizan las prácticas docentes, con quién y cómo interactúa el estudiante, la
presencialidad sale a flote. Es por esto que los esfuerzos de la Extensión
Universitaria deben estar dirigidos en acercar al estudiante a las comunidades que
lo rodean y no como estrategia de acercamiento a la universidad. Esto implica
vencer la resistencia en los Sistemas de Educación a Distancia, en cuanto a la
presencialidad y a la inclusión de actividades abiertas que se tomen del medio y
no de un plan de curso muy estructurado, que no da cabida a la autonomía de
interacción con el medio.
Existe el falso supuesto que es más fácil incluir la Extensión en las Carreras
de Educación, que en el resto de las Carreras. Lo que ha sucedido es que las
Carreras de Educación, en general han tenido una visión distinta, más amplia no
sólo para esta función, sino para la docencia y la investigación. Está visión se ha
compartido entre Integral, Dificultades y Preescolar. El tener una visión compartida
ha sido muy importante porque la Promoción de Cambio Social como uno de los
principios rectores en el perfil de los estudiantes de la UNA, presente en todas las
Carreras de la universidad, se ha internalizado con mayor entendimiento en el
currículum de las Carreras de Educación. Es aquí donde se debe trabajar el
proceso de inserción, partiendo del hecho que Extensión debe tener la misma

186
intensidad en Educación, Ingeniería, Administración, etc. Esto sugiere desmontar
la idea incierta que la Promoción de Cambio Social es competencia de los
docentes o es un contenido presente en asignaturas prácticas o de contenido
social.
Es posible que en el debate curricular de la UNA, se haya desmenuzado de
forma gruesa y no fina, el significado de integralidad de las dimensiones, rasgos y
funciones que se derivan de la concepción del Ser, Hacer, Conocer y Convivir
presentes en el perfil de cualquier Carrera y es a través de esta integralidad que
vamos a aproximarnos a la Promoción de Cambio Social. Es obvio que el ser y
hacer del perfil de educación es diferente al ser y hacer de ingeniería, al igual que
el conocer y convivir; y es a través de estas diferencias que debe plasmarse la
Extensión en el currículo, pero con la misma visión que va a dejar sus efectos en
la Promoción de Cambio Social.
Volviendo a Educación Integral, se puede afirmar que hay un trabajo de
referencia para el resto de las Carreras, en cuanto a la inclusión tanto evidente
como emergente de la Extensión en el currículum, incluso para otras
universidades. Esta bien definido tanto en el TSU como en la licenciatura lo que es
la Promoción de Cambio Social, es quizás esto lo que representa una fortaleza en
estas Carreras para que Extensión explote con sus propias estrategias como
contribuir a maximizar el cambio social. Por otra parte, Educación Integral es la
Carrera de mayor matricula de la UNA a nivel nacional, lo que conduce a afirmar
que en cualquier lugar de Venezuela hay un maestro graduado en la UNA que ha
estado en alguna comunidad, haciendo promoción de cambio. Pero a medida que
hemos avanzado, el crecimiento matricular de Educación Integral, representa de
alguna manera una amenaza, que ha incidido en la calidad de la asesoría al
estudiante, y es posible que el trabajo en las comunidades se vea afectado por
está situación. A este panorama se une como debilidad que el recurso humano
existente no ha crecido proporcional a la matricula y se ha descuidado en cierto
modo su preparación, porque es un círculo cuando proyectamos está realidad y
encontramos que falta presupuesto, donde el apoyo institucional se centra en lo
inmediato, como lo es la administración de los lapsos académicos; dejando de un

187
lado nuevos programas y proyectos académicos o restando espacios para que los
académicos investiguen y generen innovaciones.
En cuanto a las áreas funcionales de Extensión Universitaria (Educación
Continua, Acción Social y Asistencia Técnica) en Educación Integral, las mismas
deben ser parte de la formación del maestro, de hecho es inconcebible formar un
maestro sin sensibilidad social, sin estar actualizado, lo cual conduce a considerar
en el proceso de ajuste curricular que se está dando en la UNA y en el caso de la
Licenciatura de Educación integral que aun está en proceso, una visión
integradora de la Extensión en el enfoque curricular. La Extensión debe verse
como un propósito y no como un curso de educación continua o una acción en
particular. En esto hay que cambiar el paradigma, si se incorporan cursos los
mismos no deben ser un relleno en el currículo, sino una estrategia que contribuye
a un fin declarado explícitamente en las competencias que se quieren lograr en el
estudiante. La Acción Social, no puede encajonarse, quitarle sus características
propias para meterla en el currículum, porque dejaría de ser Acción Social para
pasar a ser una asignatura, esto implica que hay que tener un rigor de evaluación
más flexible y abierto para está área funcional de la Extensión; es importante
aclarar que en la UNA esto no se percibe de esta forma, el valor de una nota o de
aprobar o reprobar, sigue siendo lo actual en materia de evaluación. En lo que
respecta a la Asistencia Técnica, inicialmente en Educación Integral y de hecho
para las otras Carreras, existe la idea que está área ha sido poco explorada, poco
trabajada, en parte esto es así, pero hay evidencias donde la Asistencia Técnica
se está desarrollando y posiblemente no nos hemos percatado lo suficiente para
sacarle punta a esto. Conviene citar dos ejemplos específicos, uno de ellos es la
COMFORPRA, donde de forma cooperativa se ha gerenciado la administración de
Extensión en el currículum de el TSU, por otra parte existe un Programa, que aun
no se ha desarrollado plenamente, que se denomina RECEPAE( Red de Centros
Escolares para la Participación Social) donde se concibe de forma muy novedosa
la práctica docente, en la cual el estudiante va a la escuela no sólo a cumplir un
requisito académico sino también a intercambiar conocimientos y experiencias con
los diferentes actores de la escuela, es decir que el estudiante trasciende el aula.

188
Hay que tomar en cuenta que la Licenciatura, a diferencia del TSU, tiene un
componente de gerencia y administración educativa que a través de la RECEPAE
se puede fortalecer y donde es estudiante puede brindar asistencia técnica en
áreas propias de la gerencia educativa. Después de estos argumentos, surge una
pregunta: ¿Qué es la vinculación de Extensión en el Currículum? La respuesta a
esto desde la óptica de todo lo que se ha dicho, nos conduce a ver la vinculación
como un proceso inacabado, a construir y descontruír permanentemente, a armar
el rompecabezas del currículum dentro de un todo y no como cajitas que se
comunican. La comunicación es Extensión, porque es a través de ella que el
currículum se comunica con el entorno.
Todo lo mencionado hasta ahora, debe salir de Educación Integral y
enmarcarse en el significado o enfoque que debe tener una Universidad a
Distancia en estos tiempos, donde el conocimiento e información crecen
aceleradamente, pareciera que el enfoque debe dirigirse hacia las nuevas
tecnologías; pero se debe pensar en un enfoque que revitalice el rol social de las
universidades a distancia. En la actualidad existen universidades a distancias que
son universidades de extensión, dedicadas no sólo a la profesionalización, sino a
la formación abierta de recursos humanos, siendo esto más cónsono con las
relaciones que existen entre los sistemas de educación a distancia y la educación
de adultos y por ende la masificación. Concebir una universidad a distancia como
de extensión o trasformarla para tal fin es un estadio superior en lo que es el
desarrollo del currículum.

6.4.3.-Tercera entrevista 49
Profesora Milagros Matos. Coordinadora actual de las Carreras de Educación
Integral. Período 2003 –al presente.

Existen variadas formas de percibir el proceso de la inserción de Extensión

Universitaria en el Currículo de las Carreras de Educación Integral, dependiendo
de lo que se quiera destacar. Extensión Universitaria sin duda alguna ofrece
oportunidades de flexibilización del currículum, de forma real y potencial. La UNA y

49
Realizada el 18 de Septiembre de 2005.

189
particularmente las Carreras de Educación Integral, han explotado el
redimensionamiento de las asignaturas de contenido práctico a través de
Extensión, esto representa lo real. Potencialmente, dependiendo de la
problemática social de cada región donde están ubicados los Centros Locales,
existen diferentes posibilidades para atender estas problemáticas desde Extensión
y con las Carreras, a través de la acción de los estudiantes, aspecto que
potencialmente representa una riqueza para las prácticas educativas.
Por otra parte, existe un nicho creado desde algunas asignaturas para la
Acción Social, como por ejemplo la Educación Ambiental, que requiere de un
fortalecimiento institucional para incorporar formalmente estas acciones y
replicarlas en otras asignaturas. La incorporación de la Educación Continua, a
través de cursos, resulta una acción curricular integradora donde converge en la
administración tanto la Carrera como el Subprograma de Extensión Universitaria,
vinculando sustancialmente a esta función con la docencia, y a su vez es una
nueva forma de hacer docencia. Esta forma de interactuar conduce a la
concepción de Extensión como un Servicio Socio-educativo.
Es comprensible que la inclusión de Extensión Universitaria en las Carreras
de la UNA, se haya iniciado en las Carreras de Educación y particularmente en las
de Educación Integral. El tema curricular es un asunto denso, donde los
profesionales de la docencia tienen formación en esta temática, bien sea a través
de la planificación o administración curricular, de allí que se haya dado como un
proceso natural donde en la licenciatura se establecieron relaciones implícitas con
Extensión y en el TSU de forma deliberada. Además, a esto hay que agregar que
la comunicación forma parte de la cultura organizacional en las Carreras de
Educación Integral, tanto en el presente como en gestiones pasadas se han dado
lineamientos a los asesores en los Centros Locales en cuanto a la administración
de los lapsos, los cambios en los planes, y se trabaja en equipo para la producción
de documentos, lo que facilitó informar acerca de la inserción de la Extensión,
tanto es así que en la conformación de la COMFORPRA en los Centros Locales
participan tanto los asesores del área como el profesor extensionista. También es
evidente el acercamiento permanente en el Nivel Central entre la Coordinación de

190
Educación Integral y El Subprograma de Extensión Universitaria. Por otra parte,
Extensión en sus actividades extracurriculares, como lo es los Concursos en
Educación Ambiental, de Dibujo Infantil, Exposiciones Fotográficas y otras
actividades, involucra a los asesores de las Carreras de Educación. Es relevante
la participación de nuestros asesores en el dictado de cursos y talleres a nivel
nacional.
La educación es en sí misma cambio social y esta visión está presente en
las Carreras de Educación Integral, lo cual ha conllevado internalizar la
Promoción de Cambio Social, como lo fundamental. Aquí la Extensión en los
últimos años ha jugado un papel importante al percibirla como una estrategia para
que nuestros estudiantes se inserten en el medio social y realicen sus prácticas,
pero esto no se ha explotado lo suficiente, se han dado pasos pero muy
tímidamente ya que hay que tener un mayor soporte institucional, donde los
recursos humanos y financieros son necesarios. Es posible que un asesor ante el
número de asignaturas que tiene bajo su coordinación, limite su acción como
agente catalizador de la promoción de cambio social en el estudiante y apropiarse
de la extensión, implica ver la asesoría de otra forma diferente a la convencional.
Por ejemplo, las limitaciones que existen para proporcionar viáticos a los
asesores, restringe su posibilidad de interaccionar con el estudiante en su propio
medio. Pensar en cómo convertir algo cerrado en algo más abierto, como es el
caso del currículum, no es tarea fácil porque se requiere un apoyo institucional
claro.
En la actualidad la Licenciatura en Educación Integral está en proceso de
ajuste curricular, lo que implica que se debe determinar cómo se incluirá la
Extensión Universitaria en su currículum. En el resto de las Carreras que ya están
ajustadas se incorporó un Componente de Extensión con un número de créditos
determinados, el cuál no se ha empezado a administrar. No obstante si tomamos
la experiencia del TSU, particularmente con el Seminario de Desarrollo Personal
que se viene administrando desde hace dos lapsos académicos, tenemos insumos
para valorar esta experiencia, donde la incorporación de los cursos de Educación
Continua y su forma de administración han dejado resultados muy positivos. Al

191
respecto, considerar grupos pequeños de estudiantes para facilitar la interacción,
incorporar la presencialidad y permitir que el facilitador utilice estrategias y
recursos de aprendizajes propios en la administración de está asignatura, ha
permitido que el estudiante modele frente a otros su acción docente,
retroalimentándose entre sí, lo que ha permitido que perciban deficiencias o
limitaciones, y que no es a través del resultado de una nota o el comentario del
asesor que se logre esto. Como ejemplo concreto, concluido el Seminario se
obtuvo como retroalimentación que se deba reforzar el uso de la lengua escrita.
Acá se redimensiona la Educación Continua al visualizarla como una estrategia de
enseñanza-aprendizaje más abierta y en consonancia con intereses académicos
del estudiante. En cuanto a la Acción Social, se ha considerado como actividades
que responden a los objetivos de ciertas asignaturas, de allí que su administración
se rige por el plan de la asignatura. Todo esto hay que evaluarlo, repensarlo antes
de asumir otra forma de incorporar la Extensión, incluso como aportes para otras
Carreras.
En los Centros Locales se ha propiciado el reactivar convenios con
Gobernaciones, Alcaldías y Escuelas para facilitar espacios de acción para los
estudiantes, no obstante estos esfuerzos no han sido constantes de allí que se
recurre a los espacios que ya se tienen y que resultan pocos en relación a la
matrícula de las Carreras de Integral; en está deficiencia se debe pensar porque
afecta las acciones de Extensión. En estos espacios, el estudiante está presente
realiza sus prácticas, donde además de interaccionar con otros docentes, de
trabajar en el aula, tiene la oportunidad de recibir y dejar algo. Esta interacción
tiene que explotarse especialmente para fomentar la Asistencia Técnica en las
Carreras de Integral, como parte de Extensión. Podemos imaginar un estudiante
que sea capaz de dar asesoría a la escuela donde va. Esto es factible de acuerdo
al perfil de la Licenciatura donde se incluye competencias y funciones gerenciales.

192
 CAPITULO VII
ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Consideraciones generales

En esta parte de la investigación, se expone el análisis e interpretación de los

resultados presentados en el capítulo anterior. Para estos fines, se comparan y

contrastan los resultados derivados de la aplicación de cada una de las técnicas
utilizadas, desde las diferentes perspectivas semánticas de los actores
involucrados, como parte del proceso de triangulación de los resultados obtenidos.
Tal como se indicó en el Capítulo V, referido a las Decisiones
Metodológicas, el procedimiento considerado para el análisis y la interpretación de
los resultados se basa en la propuesta de Hurtado de Barrera (2000), quien
sugiere cuatro niveles para abordar esta etapa de la investigación. Retomando los
aportes de esta autora, el primero está referido al Nivel Perceptual, y es donde se
presentan las respuestas de los informantes, y se enmarcan las primeras nociones
del análisis de contenido. El segundo se corresponde con el Nivel Aprehensivo,
donde se estudia el sentido de las palabras, de los significados expresados por los
informantes; en otras palabras se determina lo que los actores quieren decir, en
términos de códigos y significados, es decir se realiza un análisis significacional de
los resultados. Los dos niveles siguientes, representan el estadio de la
interpretación de los resultados; el Nivel Comprensivo intenta descubrir la
intencionalidad de los mensajes, de la información suministrada por los
informantes, accediendo a interpretaciones ajustadas al contexto y circunstancias
del momento en que se obtuvo la información. El último nivel, es decir el
Integrativo, tiene como soporte los tres niveles anteriores, en éste el investigador
abstrae significados relevantes para generar interpretaciones sustanciales, a los
fines de relacionar hallazgos y significados trascendentes con los supuestos
teóricos que soportan la investigación. En los dos últimos niveles, es decir el
comprensivo y el integrativo, se profundiza el análisis, para transitar

193
cualitativamente del análisis significacional de los resultados al análisis
trascendental.
Como se ha venido explicando con anterioridad, la adopción de estos
niveles, como recurso metodológico para el análisis e interpretación de resultados,
requieren de la aplicación de ciertas técnicas cualitativas para abordar los
resultados. En este sentido, una de las técnicas metodológicas, enunciadas por la
investigadora en el capítulo V, es la codificación entendida por Flick (2004),
sustentado en los aportes de Strauss y Corbin (1990), como la representación de
las operaciones por la cual los datos se desglosan, conceptualizan, y vuelven a
reunirse de nuevas maneras, se establecen códigos y significaciones al material
empírico, generándose un proceso de abstracción de los datos para llegar a
interpretaciones e incluso el desarrollo de teorías.
Recordemos que este mismo autor, sugiere la construcción de tres tipos de
categorías: abiertas, axiales y selectivas. En el primer caso, es decir con las
categorías abiertas se obtienen los códigos in vivo, tomados de las expresiones
de los entrevistados; con la construcción de categorías axiales, el investigador
puede depurar, diferenciar y/o relacionar las categorías derivadas de la
codificación abierta, para clarificar la correspondencia de ellas con la situación
social en estudio. Con la construcción de categorías axiales, se asigna
especificidad y criterio de selectividad a los códigos de los actores, reduciendo la
información a ideas centrales o medulares.
La presentación del análisis de resultados estará acompañada por matrices
o tablas de análisis semiótico, así como de representaciones gráficas. Al respecto,
Pérez Serrano (2002) indica que el uso de matrices facilita las asociaciones y
correlaciones en el análisis, permiten resumir los resultados obtenidos y de ellas
se pueden extraer efectos y explicaciones para interpretar una situación. En
relación con las representaciones gráficas, esta misma autora señala que
constituyen una gran ayuda para la reducción de los datos y para resumir los
acontecimientos claves.
En este sentido, se diseñaron y se utilizaron dos tipos de matrices, las
matrices de elementos y las matrices acumulativas. Las primeras, sugeridas por

194
Hurtado de Barrera (2000), constituyeron un recurso valioso para dar forma a la
referencia significacional, en ellas está presente lo explícito, lo implícito, lo tácito y
lo evidente, al acudir a las aprehensiones comunicacionales o códigos in vivo de
los actores involucrados. Las segundas, referidas por Briones (1991), se
corresponden con matrices compuestas que integran elementos de una misma
situación; se trata de tener una representación integrada de diversos trozos de la
información que aporten significado sustantivo a la interpretación.
Con el propósito de clarificar como se realizará el análisis e interpretación
de los resultados en correspondencia con los niveles de análisis señalados y las
técnicas a emplear, a continuación se presenta el Cuadro 11 que integra este
proceso, de acuerdo con los aportes de los autores señalados.

Cuadro 11
Niveles de análisis, codificación y técnicas de presentación

Niveles de Tipo de Análisis Codificación Técnicas de

análisis e (Hurtado de (Flick) presentación
interpretación Barrera) ( Pérez Serrano,
(Hurtado Barrera) Briones)
Aprehensivo Análisis Abierta Matrices de
Significacional elementos
Matrices
acumulativas
Gráficos
Comprensivo Análisis Axial Matrices
Trascendental Integrativas
Gráficos
Análisis Selectiva Matices Integrativas
Integrativo Trascendental Gráficos
Fuente: Autora (2007)

De manera seguida se procederá a desarrollar cada uno de estos niveles

de análisis e interpretación de resultados.

195
7.1.- Nivel Aprehensivo: Análisis significacional

El análisis significacional consiste en el reconocimiento de los elementos

comunicacionales presentes en los resultados obtenidos a nivel perceptual, donde
los argumentos proporcionados por los informantes le permiten al investigador
inferir su internalización o aprehensión, de acuerdo con la relevancia de estos
argumentos. En este sentido, el desarrollo de este proceso de análisis, se realizó
con los datos e información obtenidos a través de la observación panorámica,
entrevistas preliminares y entrevistas en profundidad-focalizadas, presentados en
detalle en el capítulo anterior.
En este Capítulo se ha dispuesto de tres apartes para la presentación del
análisis en cuestión, comenzando con lo derivado de la observación panorámica
(7.1.1), continuando con las entrevistas preliminares (7.1.2) y cerrando con el
análisis significacional con las entrevistas a profundidad-focalizadas (7.1.3).

7.1.1.-Análisis significacional de los resultados obtenidos en la observación

panorámica.
De acuerdo con la observación realizada, se puede inferir que existe una
visión operativa de la Extensión Universitaria focalizada en los procesos de ajustes
curriculares que se han suscitado en la UNA, especialmente en los años 2004-
2005. El personal académico de las Carreras, en mayor o menor grado conoce lo
que se hace en Extensión Universitaria; no obstante el conocimiento de las áreas
funcionales de Extensión Universitaria está centrado fundamentalmente en la
Educación Continua, no así en la Acción Social y la Asistencia Técnica, lo que
puede interpretarse como un conocimiento débil. Esta visión se proyecta en la
inserción de Extensión Universitaria en el Currículum de las Carreras, donde los
académicos manifiestan como tendencia central la inclusión a través de la
Educación Continua.
Haciendo una reducción de los resultados obtenidos en esta fase del
proceso de investigación desde los códigos in vivo de los actores que participaron
en la observación, tenemos presentación de la Matriz de Análisis 1, referida a la
codificación de los elementos observados. Para ello se establecieron tres

196
categorías de análisis: los elementos genéricos, los elementos de contexto y los
elementos sustanciales. Al respecto es importante aclarar, que según el criterio
propio de la investigadora, los elementos genéricos están referidos a los
elementos comunes observados por la mayoría del grupo de informantes, los
elementos de contexto son los elementos procesados de los discursos de los
informantes en un momento determinado y los elementos sustanciales son
aquellos que se destacan por su importancia o son relevantes para la
investigación. Estos se obtienen a partir de una reducción de los dos elementos
anteriores.

197
Matriz de Análisis 1
Observación. Codificación de los elementos observados
Elementos genéricos
Visión de Extensión
Universitaria
Extensión Universitaria en el
currículum de las Carreras
Elementos de contexto Elementos sustanciales
 Conocimiento general de la Extensión Universitaria
como función universitaria
 Áreas funcionales de Extensión Universitaria como
ámbitos de acción
 Desequilibrio entre relaciones Extensión y las VISION NO COMPARTIDA DE EXTENSIÓN
Carreras y viceversa UNIVERSITARIA EN LAS CARRERAS
 Extensión Universitaria dividida en tres partes:
Educación Continua, Acción Social y Asistencia
Técnica
 Extensión Universitaria como un escenario para la
práctica educativa
 Presencia de Extensión Universitaria en el currículum
a través de cursos de Educación Continua
 Acción Social comprendida por las Carreras de
Educación INSERCION DE EXTENSIÓN EN EL
 Asistencia Técnica sin internalización, como área CURRICULUM
funcional de Extensión Universitaria
 El currículum de las Carreras de la UNA está INSERCIÓN QUE REQUIERE DE UN
focalizado en el Ser, el Hacer y el Conocer, poco en el EQUILIBRIO ENTRE LAS DIMENSIONES
Convivir y menos en el Emprender. DEL CURRICULUM
 Mayor comprensión de la Educación Continua
 Proyección de los cursos de Educación Continua INSERCIÓN QUE REQUIERE DE UN
como asignaturas EQUILIBRIO DE LAS AREAS FUNCIONALES
 Disparadores en el currículum para concebir las DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
actividades extensionistas
 Conversión de los disparadores en actividades
extensionistas
 Componente de Extensión como un eje transversal y
flexible
 Creación de nuevas prácticas educativas
198
Desarrollo de las asignaturas
prácticas a través de
Extensión Universitaria
Fuente: Autora (2007)
 Complemento en el proceso de formación del
futuro docente
 Relaciones entre la asesoría académica de las
asignaturas prácticas y el rol de la Extensión EXTENSIÓN COMO ESTRATEGIA DE
Universitaria FLEXIBILIZACIÓN
 Descubrimiento de potencialidades propias a
través de la administración de las asignaturas EXTENSIÓN COMO UNA VÍA DISTINTA
prácticas PARA ASESORAR AL ESTUDIANTE
 Aceptación y regularización de la administración
de asignaturas a través de Extensión Universitaria
199
 Esta reducción planteada en la Matriz de Análisis 1, proyecta que no existe
una visión de la Extensión Universitaria compartida por todos los académicos de
las Carreras de la UNA, ubicados en el Nivel Central, dado que en sus respuestas
se evidenció un desequilibrio entre las relaciones de Extensión Universitaria y los
diferentes actores de las Carreras, con un mayor acercamiento con los
académicos de las Carreras de Educación. Este desequilibrio se traslada al
proceso de la inserción de esta función en el currículum, el cual ha sido abordado
con esta inconsistencia, con un mayor o menor interés dependiendo de la Carrera.
Por otra parte, las experiencias extensionistas que se han desarrollado
corresponden fundamentalmente a asignaturas y/o proyectos de acción social
organizados y/o realizados por asesores de las Carreras de Educación, o por el
Responsable de Extensión Universitaria. Se refleja una preeminencia de la
Educación Continua sobre el resto de las dos áreas funcionales, Acción Social y
Asistencia Técnica, puesta de manifiesto por una aceptación natural de la
Educación Continua, lo que genera una identificación con los cursos y talleres de
la oferta académica de Extensión Universitaria.

7.1.2.-Análisis significacional de los resultados obtenidos de las entrevistas

preliminares.
De acuerdo con los resultados obtenidos en las entrevistas preliminares
realizadas a 11 académicos y 9 estudiantes de las diferentes Carreras de la UNA,
en la Matriz de Análisis 2 denominada por la investigadora como codificación
temática de los enfoques subjetivos de la Extensión Universitaria, se exponen
sintácticamente los elementos o códigos comunicacionales de los informantes.
La entrada de la matriz se corresponde con los elementos temáticos,
extraídos de las preguntas que orientaron esta entrevista, en correlación con los
dos enfoques subjetivos (general y específico) de la visión de la Extensión
Universitaria, que surgieron de los códigos comunicacionales de los informantes y
los elementos sustanciales o relevantes derivados tanto de los elementos
temáticos como de los enfoques de la visión.

200
 En cuanto al contenido de la Matriz 2, se evidencian dos enfoques para
abordar o apropiarse de una visión de Extensión Universitaria en la UNA. La
primera de ellas es global, imbricada con elementos conceptuales, donde sale a
flote que uno de los elementos sustanciales en esta visión, es la “Vinculación de
la Universidad con la Sociedad”; asimismo existe otro elemento importante referido
a su proyección como proceso conectado al aprendizaje del estudiante que se
vincula con su entorno, a partir de una óptica de aprendizaje abierto, acercándose
la visión de la Extensión Universitaria a la concepción abierta de la UNA.
Desde el enfoque específico, “la concepción de Extensión como proceso
conectado al aprendizaje del estudiante”, se presenta como restringida y se
esfuma en el discurso de los informantes. No obstante, emerge la visión de la
Extensión Universitaria como una estrategia de flexibilización en el currículum, y/o
como actividades extensionistas enmarcadas en el contenido del currículum, lo
que se proyecta en concebirla como un Componente en el currículum.

201
Matriz de Análisis 2
Entrevistas preliminares: Codificación temática de los enfoques subjetivos de la Extensión Universitaria
Elementos Enfoque A: General Global
temáticos
Vinculación universidad-sociedad
Visión de
Extensión Proceso conectado al aprendizaje y
Universitaria vinculación del estudiante con el
entorno
Brazo conductor que sale de lo interno
a lo externo y se viene cargando con
lo que tomó para luego procesarlo
Forma de acercarnos a los intereses
del estudiante y de obtener libertad
para seleccionar elementos para su
formación
Aptitud o tendencia para generar
propuestas innovadoras que den
soluciones a los problemas del
entorno
Servicios socio-educativos que la
universidad le brinda a las
comunidades
Vinculación del estudiante con nuevos
aprendizajes que no están
relacionados con los contenidos de
las Carreras porque son aprendizajes
abiertos
Enfoque B: Especifico
Formulación de estrategias abiertas para
el aprendizaje
Cuerpo de actividades que se realizan a lo
interno y externo de la UNA
Función Complementaria(*)
Extensión como un componente en las
matrices curriculares de la UNA
Estrategia de flexibilización del currículo
de la UNA.
Proyección de la UNA hacia las
comunidades vecinas al Centro Local
202
Elementos sustanciales
EXTENSION UNIVERSITARIA
COMO PROCESO DE
VINCULACIÓN UNIVERSIDAD-
SOCIEDAD
EXTENSION UNIVERSITARIA
COMO VIA PARA LLEGAR A LA
CONCEPCIÓN ABIERTA DE LA
UNIVERSIDAD
EXTENSION UNIVERSITARIA
LIMITADA A UNA ESTRATEGIA
OPERATIVA
EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
COMO COMPONENTE EN EL
CURRICULUM
 La bidireccionalidad debe acentuarse
Se requiere profundizar los vínculos
con las dimensiones del currículum,
especialmente con la social
Vínculos de La integralidad puede dar respuesta a
Extensión los vínculos
Universitaria
con las Carreras de
la UNA
Socialización del estudiante inmerso
en un sistema de educación a
distancia
Desde la concepción de la
Integralidad los aportes se intensifican
Vinculación e interrelación de
contenidos temáticos como proceso
Establecimiento de compromisos del
estudiante con la comunidad
Formales: VINCULOS FORMALES,
INFORMALES Y NATURALES DE
A través de la administración del
LA
Seminario Desarrollo Personal
EXTENSIÖN UNIVERSITARIA EN
Con la COMFORTPRA
EL CURRICULUM DE LAS
En el proceso de ajuste curricular: CARRERAS
Componente de Extensión
VINCULOS FORMALES Y
Experiencia acumulada con algunas AJUSTES CURRICULARES
Carreras. Ej.; Educación Integral,
VINCULOS FORMALES E
Dificultades de Aprendizajes
INTERESES INSTITUCIONALES-
Proyectos de Acción Social y su conexión ACADÉMICOS
con las Pasantías y Prácticas
VINCULOS INFORMALES E
Profesionales
INTERESES PERSONALES
Asignaturas de contenido práctico
VINCULOS NATURALES Y LA
Dictado de Cursos PROMOCION DE CAMBIO
SOCIAL.
Informales : Por intereses personales de
los académicos
Naturales: Se vienen dando en las
administración y planes de avaluación de
las asignaturas de contenido práctico
Inherente a la Promoción de Cambio
Social
Desde la óptica de los académicos: EXTENSIÓN COMO
SOCIALIZACIÓN DEL
Depende de la Carrera y de quién pueda
ESTUDIANTE EN LA UNA
administrar el currículum
EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y
Actualización a través de la Educación
LA CONCEPCIÓN DE
Continua
INTEGRALIDAD
Integración a la comunidad que ocurre con
APORTES DESDE LAS
las asignaturas prácticas
ASIGNATURAS DE CONTENIDO
Acción Social que fortalece el Convivir PRÁCTICO
203
 Integración del conocimiento y del
estudiante con las necesidades
sociales
Aportes de Extensión Universitaria desde la
Extensión al perfil dimensión del SER, puede hacer
de los futuros énfasis en la formación de personas
egresados conscientes y solidarias
Fuente: Autora (2007)
Desde la óptica estudiantil: EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y
LAS DIMENSIONES DEL SER Y
Las asignaturas prácticas permiten hacer
CONVIVIR
proyectos, dictar talleres, aplicar
encuestas, realizar eventos culturales y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y
sociales: “ hacer las cosas por nosotros EL DESEMPEÑO PROFESIONAL
mismos” DEL EGRESADO
Ya no es sólo presentar exámenes es
darnos cuenta de lo que pasa en las
comunidades
Forma de madurar por dentro ya que
aprendemos algo y podemos pensar que
alguien necesita lo que aprendimos
Si uno es un estudiante que le importa lo
que pasa en las comunidades uno puede
dar algo y tener un buen desempeño
profesional

(*) La investigadora considera oportuno aclarar que el significado asignado por los informantes el término complementario, el cuál surgió tanto en
la observación como en las entrevistas preliminares, está referido “a agregar algo que falta”, “adición”, lo cual es una apreciación contraria al
enfoque del paradigma de la complementaridad, que asume este concepto como igualar a un todo.

204
 Como se puede apreciar en la Matriz de Análisis 2, se reconocen tres
categorías para describir el tipo de vínculos con Extensión Universitaria: El primero
de ellos referido a vínculos formales, el segundo a vínculos naturales y el
tercero a vínculos informales. A juicio de la investigadora los vínculos naturales
resultan ser los más relevantes, por estar asociados con la Promoción de
Cambio Social, principio fundamental en la concepción del perfil profesional que
se quiere formar en la UNA, aspecto que puede ser considerado como un hallazgo
medular. Los vínculos formales emergen de situaciones académicas y
administrativas acerca de cómo operativizar la Extensión Universitaria en el
currículum, tales como la administración de asignaturas y la puesta en marcha de
Comisiones Académicas (COMFORTPRA), entre otros mecanismos.
Sutilmente, sin un análisis situacional, afloran en los vínculos formales las
relaciones teoría-práctica, al considerarse las asignaturas de contenido práctico
las que por su naturaleza favorecen el desarrollo de actividades extensionistas,
aspecto que es valorado por los estudiantes.
En cuanto a los aportes de la Extensión Universitaria al perfil de los futuros
egresados, hay un hallazgo significativo para la investigadora, referido a la
integralidad como elemento sustancial para contextualizar los aportes de la
Extensión Universitaria al perfil de los estudiantes de las Carreras, puesto de
manifiesto fundamentalmente por los informantes de las Carreras de Educación.
Aunque, la integralidad no es definida explícitamente por los actores, existen
elementos donde emerge la dimensión social del currículum y las dimensiones del
Ser y Convivir, como indicios de esta concepción. Este hallazgo está conectado
con la socialización del estudiante inmerso en la educación a distancia a través de
esta función universitaria; de hecho la integración del estudiante con el entorno se
percibe desde el reconocimiento de sus necesidades sociales.
Ubicados en los objetivos de la investigación donde se planteó la
identificación de las Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas (DOFA)
de la Extensión Universitaria, en la Matriz de Análisis 3, se presenta una
codificación temática e integrada de los aportes proporcionadas por los
entrevistados (Ver DOFAs referidas en las páginas 161 a 168) ubicados en el

205
contexto situacional de la UNA. A tal fin, se extrajeron los elementos aprehensivos
de los informantes de las diferentes Carreras, para luego realizar una proyección
temática de estos elementos aprehensivos, que permitieron caracterizar y
generalizar las Debilidades, Oportunidades, Oportunidades, Fortalezas y
Amenazas de la Extensión Universitaria en la UNA, para su correlación posterior
con los hallazgos que emergieron progresivamente de esta investigación.

206
Matriz de Análisis 3: Entrevistas Preliminares.
Codificación Temática de las DOFAs de la Extensión Universitaria

Contexto Elementos Aprehensivos Proyección temática

Situacional UNA
Dificultad para generar integración en las diferentes áreas
Debilidades involucradas VISION RESTINGIDA DE LA EXTENSIÓN
UNIVERSITARIA
Visión limitada del trabajo extensionista

Visión parcelada de la Extensión Universitaria VINCULOS DEBILES CON LAS CARRERAS

Difusión limitada del trabajo extensionista en los Centros

Locales

Desarrollo de la Asistencia Técnica como área funcional de

Extensión es dispar con respecto a las otras dos áreas

Focalización de la inserción de Extensión Universitaria en

Educación Continua

Vínculos de la Extensión Universitaria con las Carreras no son

lo suficientemente fuertes, porque se ve como actividades
voluntarias que realiza el estudiante
Oportunidades Incremento del sentido de pertinencia social en las Carreras
EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN EL SISTEMA DE
Extensión Universitaria en el perfil profesional de las Carreras EDUCACIÓN A DISTANCIA

Extensión Universitaria como vinculación social EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y LA PERTINENCIA

SOCIAL DE LAS CARRERAS
Cabida en los ajustes curriculares

Uso de las nuevas tecnologías

Educación a Distancia que plantea diferentes formas de ver el

entorno

207
 Fortalezas Apertura y flexibilidad en el currículum EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y EL PRINCIPIO DE
INTEGRALIDAD
Experiencias desarrolladas
NEXOS DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA CON EL
Contribución al principio de integralidad PRINCIPIO DE MASIFICACIÓN DE LA UNA.

Presencia de la dimensión social en la formación del estudiante INNOVACIÓN CON LA INSERCIÓN DE LA

EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN EL CURRICULUM
Acción dual, hacia fuera y dentro de la Universidad
Inmersión en la concepción a distancia, donde puede llegar a
muchos estudiantes

Inserción de la Extensión Universitaria en el Currículum de las

Carreras es un proceso innovador
Amenazas Abordaje de la inserción desde un sentido meramente práctico
PRESENCIA DE UNA CONCEPCIÓN PRÁCTICA EN
Regulación que se le quiere dar a las características abiertas de EL PROCESO DE INSERCIÓN DE EXTENSIÓN EN
la Extensión Universitaria EL CURRICULUM

Poca claridad en cuanto a los procesos de operacionalización REGULACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS

de las ideas y proyectos extensionistas ABIERTAS DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

Políticas institucionales que tienden a fragmentar la concepción

de esta función universitaria

La virtualización se impone frente a la concepción de educación

a distancia
Fuente: Autora (2007)

208
 En cuanto a las debilidades, en esta matriz se presenta una situación
importante como lo es la visión restringida que se tiene en la UNA de la
Extensión Universitaria, puesta también de manifiesta en la Matriz de Análisis 2,
donde se presenta la Extensión Universitaria como función complementaria (Ver
nota en la Matriz 2). Por otra parte, la concepción funcional de Extensión
Universitaria en tres áreas (Educación Continua, Acción Social y Asistencia
Técnica) conlleva una distorsión en los vínculos de esta función con las Carreras,
al concentrarse los mismos en un área en particular, como lo es la Educación
Continua y no de forma equitativa o al menos con presencia de las tres áreas
funcionales.
Las oportunidades para Extensión Universitaria se ubican desde el
reconocimiento de la UNA como sistema de educación a distancia, hecho que
resulta muy singular e innovador, dado que hasta el momento en Venezuela el
sistema de educación universitario, es fundamentalmente presencial, y en algunos
casos mixtos y son escasas las prácticas extensionistas relacionadas con la
modalidad a distancia. Es por esto, que para la UNA tiene sentido valorar en la
Extensión Universitaria nuevas oportunidades para proyectar la pertinencia social
de las Carreras. De igual forma, emerge en el campo de las oportunidades la
Extensión Universitaria como vinculación social, lo cual puede representar una
tendencia natural que aproxime esta función a su verdadera esencia.
Entrando en las fortalezas, tenemos nuevamente la conexión de Extensión
Universitaria con el principio de integralidad, lo que permite asumir que este
principio representa una premisa para el abordaje de la inserción de esta función
en el currículum, asimismo se presentan nexos con la masificación, lo cual abre
una ventana dentro de la concepción de democratización de la universidad.
Por su parte, las amenazas a juicio de la investigadora, se derivan de la
visión restringida de la Extensión Universitaria, la cual ha llevado a entender su
presencia en el currículum, como algo meramente práctico. Soportada esta
presencia en unas políticas institucionales que tienden a fragmentar la concepción
de esta función universitaria y con debilidades para operacionalizar proyectos
extensionistas, a pesar de ser catalogada la inserción como un proceso innovador.

209
Asimismo en las amenazas se presenta la virtualización como una tendencia que
afecta la naturaleza y fines de la educación a distancia, lo que amerita repensar el
impacto de la tecnología dentro de la concepción humanista y socializante
implícita en el hecho educativo.
En síntesis, desde las debilidades, fortalezas y oportunidades de la
Extensión Universitaria observadas por los informantes se pueden inferir un
conjunto de factores que inciden favorable y desfavorablemente en la presencia y
vínculos de esta función en el currículum de las Carreras. En este sentido, los
factores que condicionan favorablemente estos vínculos se corresponden con el
desarrollo de experiencias extensionistas que han tenido continuidad y
representan un punto de referencia a nivel de los Centros Locales, tales como los
Proyectos de Acción Social y los cursos de Educación Continua. Asimismo, existe
una proyección de la acción de la Extensión Universitaria, tanto en el entorno
extra como intra-universitario, lo cual se refleja a lo interno y externo de la
universidad. Por otra parte, aflora un reconocimiento de las relaciones de
Extensión Universitaria con el principio de la integralidad, de masificación de la
UNA y la pertinencia social.
De igual forma, los factores que condicionan desfavorablemente los
vínculos de Extensión Universitaria con las Carreras de la UNA, están
relacionados con la poca claridad para operacionalizar las ideas y proyectos
extensionistas que no estén regulados por el currículum, es decir las acciones
libres y abiertas. Por otra parte, existe un desarrollo desigual de las áreas
funcionales de Extensión Universitaria con preponderancia de la Educación
Continua, lo cual se refuerza al estar dirigidas las políticas institucionales con el
desarrollo de la docencia, en todas sus formas. Asimismo, en cuanto a la inserción
de la Extensión Universitaria en el currículum el énfasis está puesto en un enfoque
práctico.

210
7.1.2.-Análisis derivado de los resultados del cuestionario.

Las tres matrices anteriores ofrecen una panorámica general acerca del
análisis contextual y referencial de la Extensión Universitaria en la UNA y su
vinculación con el currículum. En este aparte se presenta un análisis más
específico en cuanto a la vinculación de esta función universitaria con los
currículas de las Carreras de Educación Integral y sus aportes al perfil del
estudiante, planteado como uno de los objetivos centrales de esta investigación.
Es por ello, que se hizo imperante, como parte el análisis, establecer los factores
que condicionan esta vinculación, con el propósito de ulterior de generar un
cuerpo de recomendaciones para las Carreras de Educación Integral, que le
sirvieran de norte en las revisiones futuras sobre la inserción de la Extensión en el
currículum del TSU en Educación Integral y la Licenciatura. Por otra parte, y de
forma prospectiva Extensión Universitaria deberá potenciar y trasladar estos
hallazgos a otras Carreras.
En atención a lo expuesto, esta parte del análisis se vincula
específicamente con los elementos perceptivos y aprehensivos de los actores
encuestados tanto de las Carreras de Educación Integral, como de Extensión
Universitaria. En este sentido, retomando resultados y datos relevantes expuestos
en el capítulo anterior, de los 43 profesores que respondieron el cuestionario, 37
indicaron afirmativamente que existen vínculos entre Extensión y las Carreras de
Educación Integral, reconociendo que a nivel del TSU los vínculos son evidentes
y explícitos a través de la asignatura Seminario Desarrollo Personal (490) y la
Práctica Promoción de Cambio (497). En el caso de la Licenciatura indicaron que
con los trabajos prácticos de ciertas asignaturas se ha propiciado la vinculación,
especialmente en las Prácticas Profesionales (495, 497) y en Educación Ambiental
(480), entre otras asignaturas calificadas de fuerte contenido práctico.
Sobre estos resultados, conviene acotar que los vínculos con el TSU
además de naturales, son formales y en el caso de la Licenciatura, donde aun no
se ha incluido formalmente la Extensión Universitaria, dado a que su currículum
esta en un proceso de ajuste, se reconocen de forma natural los vínculos de la
Licenciatura con esta función universitaria, resultados que se acoplan

211
directamente con los elementos temáticos de la Matriz de Análisis 2, referidos al
hallazgo de tres tipos de vínculos.
Ahora bien, sobre la base de los resultados obtenidos con la aplicación del
cuestionario, se precisan tres aspectos fundamentales para la investigación como
lo son: 1. La existencia de vínculos entre Extensión Universitaria y el currículum
formal e informal de las Carreras de Educación Integral, 2. Los aportes de esta
función al perfil de los estudiantes de estas Carreras; y, 3. Los nexos de la
Extensión con las dimensiones del currículum tanto del TSU en Educación Integral
como de la Licenciatura: En la Matriz de Análisis 4 se representa una correlación
entre estos tres aspectos. Tómese en cuenta que una vez identificados los
vínculos, los aportes y los nexos, la investigadora plantea, como parte de análisis,
que los mismos son consustánciales entre sí.
Asimismo, a través de la Matriz de Análisis 4, por ser de tipo acumulativa
(Briones, 1991), se pueden cruzar hallazgos obtenidos a través de los resultados
de la observación y entrevistas preliminares y expuestos en las matrices 1, 2 y 3
respectivamente. Este cruce de hallazgos está inmerso en el proceso de
triangulación, planteado en la descripción metodológica lo cual constituye una
verificación de estos hallazgos, derivados de diferentes técnicas e informantes.
Luego de estas consideraciones previas acerca del análisis contemplado en
la Matriz 4, inmediatamente se hace una presentación de la misma, donde se
puede observar la integración de elementos comunicacionales provenientes de los
43 informantes, a los cuales tuvo acceso la investigadora con la aplicación del
cuestionario. Esta integración de elementos responde a criterios de sintaxis, para
facilitar su presentación:

212
Matriz de Análisis 4: Cuestionario
Codificación temática: vínculos Extensión-Carreras de Integral
VINCULOS
Vínculos entre Extensión
Elementos Universitaria y las currículas de
Sustanciales las Carreras de Educación
Integral
Existen vínculos a través de:
Presencia de vínculos
El proceso de inserción de la
Extensión Universitaria que se ha
venido desarrollando en la UNA,
entre Extensión y todas las
Carreras
Las asignaturas presentes en el
Componente Profesional de
ambas Carreras
Actividades prácticas diseñadas
en el seno de asignaturas que por
sus características de
Presencia de aportes administración y evaluación
demandan de estrategias
extensionistas
Proyectos de Acción Social,
donde el estudiante puede
canalizar su participación
comunitaria para la solución de
problemas reales.
La COMFORTPRA, donde existe
213
Aportes de Extensión
Universitaria al perfil de los
estudiantes de las Carreras de
Educación Integral
Existen aportes en cuanto a:
Integración teoría-práctica
Fortalecimiento de las disciplinas
básicas
Desarrollo de cursos y talleres de
Educación Continua que permiten
tanto al estudiante como al
egresado la aplicación de
estrategias, técnicas y recursos
para la solución de situaciones
reales
Vínculos con las comunidades
donde el estudiante puede
insertarse para realizar su práctica
de Promotor de Cambio Social
Facilitación de escenarios para
evidenciar las relaciones entre
escuela y comunidad
Participación activa del estudiante
en procesos de cambio social
INTEGRALIDAD
Dimensiones del currículum
universitario vinculadas con
Extensión Universitaria
Desde el principio de integralidad
las dimensiones del currículo son
indisolubles, ya que
intrínsecamente están articuladas
para poder cumplir con la función
social de las universidades y por
ende con la función de Extensión
Desde una visión general, todas
las dimensiones del currículo
universitario se vinculan con la
Extensión Universitaria, dado que
esta función universitaria
contribuye a la formación integral
del estudiante, expresándose de
acuerdo con los rasgos de la
Carrera
Desde una visión asociativa:
-Las dimensiones Sociológica-
pedagógica y psicológicas del
currículo universitario, están
inmersas en la función de
Extensión Universitaria, por
Interrelación- la oportunidad de planificar con el
dimensiones profesor extensionista las
del currículum actividades prácticas de las
asignaturas de atención
permanente, además es esta
comisión la encargada de velar
por el desarrollo de estas
actividades prácticas, en el marco
de lo que es la promoción de
cambio social
Administración de las siguientes
asignaturas:
A nivel del TSU
Seminario Desarrollo Personal
(490)
Vínculos- aportes- dimensión Prácticas de Promoción de
social Cambio (497)
Educación Ambiental (480)
A nivel de la Licenciatura
Seminario Práctico Formación
para el Trabajo (492)
Educación Ambiental(480)
Prácticas Profesionales III (497) y
IV
Seminario de Investigación
Educación Física y Recreación
(494)
Vínculos naturales-formales-
informales
214
Contribución al perfil integral del
estudiante, a través de su
participación en actividades intra y
extrauniversitarias, donde puede
poner en práctica lo aprendido y
sus valores como ciudadano y
futuro docente
Contribución a la formación
personal y social del estudiante,
propiciando el intercambio e
interacción con otros estudiantes,
a través de encuentros cara a
cara
Potenciar el autodesarrollo y
sensibilidad social del estudiante
Reforzamiento del pensamiento
crítico-reflexivo y participativo,
especialmente en el entorno en el
cual le corresponde actuar al
estudiante
Fortalecimiento de los roles de
desempeño profesional como
orientador y promotor social
Pueden existir aportes en cuanto
a:
Integración de la práctica docente
con la investigación-acción y
métodos etnográficos como las
historias de vida que permitan una
interacción docente-alumnos y
comunidad
cuanto facilita la vinculación
directa con el entorno social,
retroalimentando está vinculación
los procesos de enseñanza-
aprendizaje, a la vez que
promueve el auto-desarrollo del
estudiante y su visión crítica,
creando compromisos entre el
estudiante, la escuela y la
comunidad
-Extensión Universitaria se vincula
directamente con las dimensiones
sociológica y pedagógica del
currículo universitario, por cuanto
ambas dimensiones están a su
vez estrechamente relacionadas
con el hacer y el convivir,
asimismo incide en los procesos
de enseñanza-aprendizaje y de
interacción del estudiante con su
medio social
Desde una visión específica
existe una relación de Extensión
Universitaria con la dimensión
social del currículo, propiciada a
través de las actividades de
Acción Social, además el deber
ser de Extensión se orienta hacia
la apertura de la universidad con
el medio social con el propósito de
contribuir a su organización y
desarrollo. Por otra parte es a
través de la dimensión social
como se logra la participación
comunitaria y social del estudiante
Triada docencia-investigación-
extensión
Actividades extensionistas
integradoras
INTEGRALIDAD
Visión integral de la Extensión
Fuente: Autora (2007)
215
Acercamiento más efectivo y
rápido del estudiante a las nuevas
tecnologías, con cursos en la
WEB
Exploración de habilidades y
destrezas que tienen los
estudiantes en las áreas culturales
Reforzamiento de la ética del
docente, haciendo charlas,
conferencias, seminarios
Redimensionamiento de
necesidades de las comunidades
a nivel regional y que pueden ser
atendidas con programas socio-
educativos
Atender áreas no formales, que no
están contempladas en el
currículum de la UNA
 Desde la óptica de los profesores asesores de Educación Integral y los
Responsables de Extensión en los Centros Locales, quienes representaron los 43
informantes, los vínculos de la Extensión Universitaria con las Carreras de
Educación Integral se expresan a través de las asignaturas de contenido práctico,
especialmente las ubicadas en el Componente Profesional de las Carreras, por lo
que el rol del profesor asesor en la administración de estas asignaturas es
determinante para vincular los objetivos de aprendizaje con actividades
extensionistas integradoras . Asimismo los proyectos de Acción Social, los cuales
se desarrollan desde las asignaturas prácticas y la gestión desde la
COMFORTPRA, se perfilan como nichos que crea y fortalece los vínculos entre
docencia y extensión y viceversa. En síntesis, existe una plataforma de acción en
la UNA donde los vínculos de Extensión Universitaria con las Carreras de
Educación Integral tienen un soporte para su expresión tácita y explícita en el
Currículum de las dos Carreras.
En cuanto a los aportes de la Extensión Universitaria al perfil de los
estudiantes, es importante destacar que los mismos fueron visualizados por los
informantes desde diferentes ángulos, trascendiendo los nexos de Extensión
Universitaria con las asignaturas prácticas, hacia la contextualización del
estudiante de las Carreras de Educación Integral con su entorno y con el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Se destaca el fortalecimiento de la práctica de
Promoción de Cambio Social, las relaciones teoría-práctica y el reforzamiento del
pensamiento reflexivo crítico.
Como puede observarse en la Matriz de Análisis .4, los aportes de
Extensión Universitaria al perfil de los estudiantes fueron proporcionados desde
dos tipos de entrada, presente y futuro. Esto resulta relevante por cuanto se
produjo en los informantes un estado de proyección e introspección, donde
visualizan nuevos escenarios para esta función universitaria para contribuir con el
fortalecimiento del perfil de los estudiantes, especialmente en el plano de la
investigación-acción y métodos etnográficos como parte de las prácticas docentes
de estas Carreras, lo que apuntala la interacción docente-alumnos-comunidad.
Asimismo, Extensión Universitaria puede propiciar un acercamiento del estudiante

216
a las nuevas tecnologías, ofreciendo cursos y novedosas formas de comunicación
e interacción en la Web. Por otra parte, un aspecto poco explorado está en
fortalecer los aspectos éticos y de participación ciudadana con charlas,
seminarios, conferencias, así como atender áreas no formales que no se
contemplan en el currículum, como formas de emprendimiento y autogestión.
Estas consideraciones provenientes de los informantes sitúan a la Extensión
Universitaria en potencialidades aun no exploradas en la UNA.
Identificados en las columnas dos y tres de la Matriz 4, los vínculos entre
Extensión Universitaria con las Carreras de Educación Integral, así como los
aportes de esta función al perfil de los estudiantes de estas Carreras,
respectivamente, en la columna cuatro se presentan las diferentes perspectivas
que afloraron en cuanto a las dimensiones del currículum que están asociadas con
la Extensión Universitaria, por cuanto los informantes proporcionaron diferentes
enfoques y combinaciones de estas dimensiones (epistemológica, pedagógica,
psicológica y sociológica) para explicar estas relaciones. Es por ello, que la
investigadora concentró estos enfoques y combinaciones en cuatro grupos: desde
la integralidad, lo general, lo asociativo y lo específico.
Desde la integralidad, reconocida como principio fundamental en el
currículum de las Carreras de Educación Integral, las dimensiones del currículum
son indisolubles, y están articuladas de esa misma manera con la Extensión
Universitaria; desde lo general todas las dimensiones del currículum están
relacionadas con la Extensión Universitaria, pero con mayor o menor peso una
dimensión; desde la visión asociativa, dependiendo del énfasis que se le quiera
dar a las relaciones de estas dimensiones con la Extensión Universitaria, puede
existir relaciones entre dos o tres dimensiones, como las expresadas por los
informantes; y desde la visión específica existe una relación entre la dimensión
social del currículum y la Extensión Universitaria.
De forma sustancial, y para una comprensión general de lo expuesto en la
Matriz .4, se evidencia la presencia de vínculos de Extensión Universitaria con las
dos Carreras de Educación Integral, los cuales están relacionados con la
presencia de los aportes de esta función al perfil de los estudiantes, y encuentran

217
asidero en las interrelaciones con las dimensiones del perfil, de allí que se
presenta en esta matriz una tridireccionalidad de estos elementos sustanciales,
por lo que los vínculos de Extensión Universitaria y las Carreras de Educación
Integral, tienen que ser considerados en el marco de esta tridireccionalidad, lo
que supone un proceso complejo de estas vinculaciones, que en un intento de
simplificación por parte de la investigadora puede ser visualizado gráficamente de
esta manera.

Vínculos Extensión-Careras Educación Integral

Aportes de Extensión Universitaria Dimensiones del currículum

al perfil de los egresados

Gráfico 2. Tridireccionalidad entre los elementos sustanciales de la Matriz 4

Fuente: Autora (2007)

Además de los aspectos considerados en la Matriz. 4, provenientes de los

resultados obtenidos con la aplicación del cuestionario, queda pendiente el grado
de vinculación de la Extensión Universitaria con las dimensiones del perfil
profesional de los futuros egresados, es decir el Ser, el Hacer, el Conocer, el
Convivir y el Emprender, el cual no fue incluido en esa matriz, dado que los
resultados de esta parte del cuestionario se ubican en un contexto cuantitativo y
no cualitativo. En este sentido, la mayor frecuencia en las respuestas obtenidas se
ubicó en la escala más alta es decir la número 5 (cinco), donde el Hacer, el
Convivir y el Emprender obtuvieron la mayor puntuación en lo que respecta su
grado de vinculación de estas dimensiones con la Extensión Universitaria,
haciendo la salvedad de parte de los informantes, que estas dimensiones

218
representan “el deber ser” en cuanto a la dimensiones del perfil, propuesto por la
UNESCO.
Si volvemos a la Matriz.1, la cual recoge los elementos producto de la
observación, uno de los códigos in-vivo allí registrado, revela que el currículum de
las Carreras de la UNA está focalizado fundamentalmente en el Ser, el Hacer y el
Conocer, poco en el Convivir y menos en el Emprender. Esta tesis se correlaciona
con diferentes significaciones registradas acerca de los desniveles en cuanto a la
comprensión y desarrollo de las áreas funcionales de Extensión Universitaria. Al
respecto, la Acción Social, estrechamente vinculada con el Convivir es poco
considerada en el currículum, al igual el Emprender, el cual está muy asociado con
la Asistencia Técnica (social y empresarial), siendo la Educación Continua el área
mayormente considerada la cual, de acuerdo a la naturaleza de los cursos,
talleres, seminarios que sean seleccionados para incorporarlos en el currículum,
incide en mayor o menor proporción en el Ser, Hacer, Conocer, Convivir o
Emprender, como es el caso del Seminario Desarrollo Personal (490), donde a
través del curso de Comunicación Eficaz se fortalece el autodesarrollo del
estudiante y su interacción comunicativa con otros estudiantes, al propiciar
estrategias extensionistas integradores, sean estas a distancia, presenciales o
mixtas.

7.1.4.-Análisis derivado de las entrevistas a profundidad- focalizadas

El análisis realizado hasta el momento no incluye los elementos
aprehensivos de las entrevistas a profundidad-focalizadas realizadas a tres
profesores que se han desempeñado en cargos de coordinación en las Carreras
de Educación Integral y que participaron activamente en el diseño curricular del
TSU en Educación Integral. Sobre el particular y de forma similar con el
tratamiento de la data y aportes anteriores, tenemos que en las matrices 5-A y 5-
B, se expresa la codificación temática de los elementos sustanciales y
aprehensivos de estos tres actores. En la Matriz de Análisis 5-A, en su columna
uno se expone ocho elementos sustanciales, que fueron comunes en las tres
entrevistas; en las columnas dos, tres y cuatro, aparecen los elementos

219
aprehensivos de los tres actores entrevistados, de acuerdo con el orden de la
presentación de estas entrevistas en el Capítulo VI. En la Matriz de Análisis.5-B,
se presenta como un cierre de los elementos sustanciales y aprehensivos de los
tres actores que sirvieron de informantes en las entrevistas, dos premisas
emergentes, que a juicio de la investigadora proporcionan elementos claves para
abordar el análisis trascendental de los resultados.

220
Matriz de Análisis.5-A: Entrevistas en profundidad-focalizadas
Elementos Sustanciales y Aprensivos de los actores
Elementos Sustanciales
Visión de la Universidad
Nacional Abierta
Visión de la Extensión
Universitaria
Proceso de la inserción de
Extensión Universitaria en el
currículo de las Carreras de
Educación Integral
Elementos Aprehensivos
Actor 1
Visión actual:
En el ahora centrada en la
docencia
Visión ideal:
A futuro como una Universidad de
Extensión, es decir más abierta
Conectada a los principios de
democratización y regionalización
de la Universidad
Visión remedial de la Extensión
Universitaria
Función suplementaria en
contraste con la visión de
Extensión Universitaria como
función complementaria
Incorporación de algunos
aspectos de la Extensión
Universitaria en la estructura
curricular
Inyección de frescura y flexibilidad
al currículum
221
Elementos Aprehensivos
Actor 2
Visión actual:
Restringida con exclusividad a la
concepción de universidad a
distancia
Visión ideal:
A futuro concebirla como
universidad a distancia y como
una “Universidad de Extensión”
Reducida al plano de la docencia
Esta función no termina de darle a
la universidad y a sus estudiantes
todo lo que le puede dar,
especialmente en la concepción
abierta de la UNA
Desarrollar la extensión como
estrategia de acercamiento a las
comunidades y no como
estrategias de acercamiento a la
universidad
Pensado desde una visión
integradora
Centrada en sus áreas
funcionales: Educación Continua,
Acción Social y Asistencia
Técnica.
Elementos
Aprehensivos
Actor 3
Visión actual:
Con un conjunto de limitaciones a
nivel de los recursos humanos y
financieros que le impiden
fortalecer sus proyectos
académicos
Estrategia de inserción de
nuestros estudiantes en el medio
social y para la realización de sus
prácticas
Extensión como un servicio socio-
educativo
Oportunidades de flexibilización
del currículum, a través de la
presencia de extensión en los
planes de estudio
La incorporación de la Educación
Continua, resulta una acción
curricular integradora entre la

Extensión Universitaria en el
entorno externo
Vínculos de Extensión
Universitaria-Carreras de
Educación Integral
Pocos cambios sustanciales
Políticas del Estado
Ministerios y Alcaldías haciendo
Extensión con visión educativa
Asignaturas prácticas
La inserción de la Extensión en el
TSU, ha impactado la Licenciatura
Implícitamente Extensión
Universitaria está en la
Licenciatura, desde la concepción
del perfil profesional
Extensión Universitaria es
consustancial con la formación
docente y viceversa
Vínculos naturales en la
Licenciatura
222
Inserción con un fin declarado
explícitamente en las
competencias que se quieren
lograr en el estudiante,
encajonando la Extensión al rigor
de las asignaturas
Proceso inacabado
Comunicación es Extensión
Asignaturas Prácticas
Promoción de Cambio Social
Con la COMFORPRA de forma
cooperativa se ha gerenciado la
administración de la Extensión en
el currículum del TSU
La Red de Centros Escolares para
la Participación Social el
estudiante puede brindar
Asistencia Técnica
Carrera y Extensión Universitaria
Proceso natural en las Carreras
de Educación Integral
Educación Continua: estrategia de
enseñanza-aprendizaje más
abierta y cónsona con los
intereses del estudiante
Acción Social actividades que
responden a objetivos de
asignaturas
Asistencia Técnica: por explotar
Reactivación de convenios con
Gobernaciones, Alcaldías y
Escuelas para facilitar espacios de
acción para los estudiantes
Proceso natural en la Licenciatura,
derivado de relaciones implícitas
En el TSU proceso deliberado
concebido en la planificación
curricular de la Carrera
A través de la COMFORTPRA
Apertura de Extensión
Universitaria para incorporar en
actividades extracurriculares al
personal de Educación
Aportes al perfil profesional del
futuro egresado
Extensión Universitaria y las
dimensiones del currículum
Vínculos de Extensión
Universitaria con las
dimensiones del perfil
Son tácitos
Confrontar con la realidad el
aprendizaje obtenido
No son dimensiones aisladas
Inmersa en la dimensión social y
la dimensión epistemológica,
orientada hacia la construcción
social del conocimiento y
construcción del conocimiento
social
Menor énfasis en el Conocer,
mayor énfasis en el Hacer
Relación bidireccional entre
Extensión y el Ser-Convivir
Fortalece el ámbito de las
competencias
Todas las dimensiones del
currículum están vinculadas con
Extensión Universitaria, existiendo
una preferencia por la dimensión
social
Desde una concepción ideal los Redimensiona las competencias y
vínculos se derivan de la funciones gerenciales,
Integralidad de las dimensiones, especialmente a nivel de la
rasgos y funciones, presentes en Licenciatura
el perfil de cualquier Carrera

Emprender es el resultado que La integralidad aproxima a la

genera la acción misma de la
Extensión Universitaria.
Fuente: Autora (2007)
promoción de cambio social
Dos criterios: la inclusión evidente
y la inclusión emergente

La condensación de los elementos aprehensivos de estos tres actores, expuesta en la matriz 5-A, en armonía con los ocho elementos sustantivos
y comunes extraídos de las entrevistas, conjugan una panorámica global de la apreciación de estos actores en cuanto a los vínculos de Extensión
Universitaria con las Carreras de Educación Integral, enmarcados primeramente en la visión de la Universidad y luego en la visión de la
Extensión Universitaria en la UNA. Llama la atención de la investigadora, que los actores consideraron necesario en sus elementos perceptivos y
aprehensivos ubicarse desde la visión que tenían de la Universidad Nacional Abierta, al momento de la entrevista, para luego proyectar desde
una visión actual, una visión a futuro que puede catalogarse como “la visión ideal”, en la que se visualizó a la UNA como una Universidad de
Extensión.

223
 En la visión actual de la UNA, presentada por los tres actores, podemos
encontrar elementos que pueden dar respuesta a la visión restringida de la
Extensión Universitaria, visualizada en la observación (Matriz 1), al considerar
estos actores que la UNA concentra sus mayores esfuerzos en la docencia y su
accionar se ubica más en la educación a distancia que en la concepción abierta,
existiendo limitaciones en los recursos humanos y financieros que limitan su
desarrollo institucional. En la visión a futuro, dos actores coinciden en concebir la
UNA como una Universidad de Extensión, lo que implica redimensionar su acción
como universidad abierta, aspecto sumamente relevante para la investigadora por
cuanto a su criterio esto representaría vínculos máximos entre esta función y las
Carreras, lo que pudiera traducirse en una vinculación estrecha ente la función de
Extensión Universitaria y la Docencia.
Desde estas dos visiones, es decir actual y futura, se presenta la visión de
la Extensión Universitaria, en el caso del actor Nº 1 (Beatriz Tancredi), en una
visión futurista está función debe estar conectada a los principios de
democratización y regionalización de la UNA, la cuál al adquirir un status de
universidad abierta podrá ajustarse cabalmente al significado de la
democratización de la educación superior y podrá regionalizar su oferta académica
de acuerdo con las necesidades del entorno. Por su parte el actor Nº 2 (Alberto
Núñez), trasladando su visión futura al presente, indica que la Extensión
Universitaria no termina de proporcionarle a la UNA lo que tiene que otorgarle (en
cuanto a flexibilidad, apertura y dinamismo) para que sea una Universidad Abierta
y por su parte el actor Nº 3 (Milagros Matos) proyecta su visión de la Extensión
Universitaria como servicio socio-educativo, que brinda beneficios para la
formación, que retribuye al estudiante en su praxis docente, ubicada esta visión en
el presente.
Ahora bien, sobre estas visiones de la UNA y de Extensión Universitaria,
estos tres actores reflejan sus aprehensiones acerca de los vínculos de la
Extensión Universitaria con las Carreras de Educación Integral, reconociendo
primeramente el proceso de la Inserción de la Extensión Universitaria en el
Currículum de las Carreras de Educación integral, como un proceso que le ha

224
dado frescura y flexibilidad al currículum, pero son pocos los cambios sustanciales
que se han dado en esta materia, por cuanto el centro de acción han sido las
áreas funcionales de la Extensión Universitaria (más no sus fines y naturaleza),
donde la Educación Continua ha resultado ser una acción integradora entre las
Carreras de Educación Integral y Extensión Universitaria, y la Acción Social ha
quedado en un plano tácito y la Asistencia Técnica como algo que aún no se ha
explotado. Uno de los actores reconoce que la inserción se trata de un proceso
inacabado.
En cuanto a los vínculos de Extensión Universitaria con las Carreras de
Educación Integral, elemento sustancial que merece ser destacado como medular
en esta investigación, es igualmente expuesto por estos actores desde las
asignaturas prácticas. Se reconoce la existencia natural de vínculos entre las
Carreras de Educación Integral y la Extensión Universitaria, donde esta función es
considerada como consustancial con la función docente, que desde el código in-
vivo de uno de las actores entrevistados es referida esta consustancialidad como:
“los maestros son extensionistas.”
Ahora bien, al situarnos en las relaciones de Extensión Universitaria con
las dimensiones del currículum y las del perfil profesional del docente que se
quiere formar, aparece nuevamente la interrelación que se da entre las mismas
dimensiones, lo que nos conlleva al enfoque asociativo y general expuesto en la
Matriz 4, en este caso uno de los actores considera que la Extensión Universitaria
en sí misma está inmersa en las dimensiones social y epistemológica, lo que
proporciona el sustrato necesario para la construcción social del conocimiento y la
construcción del conocimiento social y otro de los actores expresa su parecer con
todas las dimensiones. En cuanto a las relaciones con el perfil del estudiante,
nuevamente aparece la integralidad como concepción ideal que aproxima el
saber y hacer del estudiante con la Promoción de Cambio Social, donde existe
un redimensionamiento de las competencias y funciones que tiene que
desempeñar el futuro egresado de las Carreras de Educación Integral, como un
ser comprometido con su entorno y la sociedad.

225
 Es importante mencionar, que la bidireccionalidad entre las relaciones de
Extensión Universitaria con Educación Integral, la plasma el actor Nº 1 al indicar
que la Extensión Universitaria es consustancial con la formación docente y
viceversa, aspecto que posteriormente retoma con mayor fortaleza al caracterizar
los vínculos como bidireccionales desde las relaciones del Ser y el Convivir.
Los elementos de la matriz anterior, es decir la 5-A, se complementan con
la Matriz de Análisis 5-B, la cual incluye dos premisas emergentes extraídas del
contexto aprehensivo de los entrevistados, que reúnen significados trascendentes
para el análisis realizado a lo largo de esta investigación: 1. Extensión
Universitaria como una función organizadora de un currículum abierto, y 2.
Ruptura del modelo actual.

226
227
Matriz de Análisis 5-B: Entrevistas en profundidad focalizadas
Premisas Emergentes derivadas del contexto aprehensivo de los entrevistados

Premisas Elementos sustanciales Elementos sustanciales Elementos sustanciales

Emergentes Actor 1 Actor 2 Actor 3

Visualizar la UNA desde su La vinculación es un proceso La problemática social de cada

EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
perspectiva abierta, como inacabado, que nos lleva a región donde están ubicados los
COMO FUNCIÓN
Universidad de Extensión. construir y reconstruir Centros Locales, representa una
ORGANIZADORA DEL
permanentemente. riqueza para las prácticas
CURRÍCULUM.
Dar grandes giros curriculares educativas
implica abandonar la visión Debe plantearse un nuevo
RUPTURA DEL MODELO
tradicional de una universidad enfoque desde la interrelación El currículum debe organizarse
ACTUAL.
centrada en la docencia plena de las funciones considerando la regionalización de
universitarias la UNA
La nueva visión debe
El nuevo enfoque debe revitalizar
fundamentarse en relaciones
el rol de las universidades a
tridireccionales entre Extensión-
distancia. Y en el caso de la UNA
Docencia e Investigación
debe darle direccionalidad a su
concepción abierta

Fuente: Autora (2007)

228
 Bajo las premisas destacadas en la Matriz de Análisis 5-B, la Extensión
Universitaria en un plano superior, se perfila como función organizadora del
currículum, donde se concibe la UNA como universidad abierta, a través de esta
función universitaria, aspecto que emergió en cascada desde las distintas
percepciones y aprehensiones de los diferentes informantes que participaron en
esta investigación.
Este efecto en cascada, se observa cuando emerge progresiva y
continuamente la integralidad y la Promoción de Cambio Social entre los
diferentes informantes, como los elementos sustanciales que caracterizan los
vínculos de la Extensión Universitaria con las Carreras de Educación Integral. Al
respecto, los vínculos naturales al igual que los formales se reflejan en el perfil del
estudiante, al aportar valor agregado a las actividades prácticas, a las
competencias y funciones que debe desempeñar el futuro docente, donde
Extensión Universitaria actúa como una conductora del saber, hacer y convivir
del estudiante con el entorno.
Es importante destacar que entender la Extensión Universitaria como
función organizadora del currículum, implica dar grandes giros curriculares,
abandonar la visión tradicional de una universidad centrada en la docencia y a
distancia, para abordar la visión de una Universidad Abierta y a Distancia. Este
proceso representa un salto cualitativo que involucra concebir relaciones
estrechas y tridireccionales entre Extensión, Docencia e Investigación, tal como lo
expresó gráficamente el actor Nº 1 (Tancredi, B), al referirse a este asunto en la
entrevista realizada, acotando que esto es posible cuando ocurre una rotación en
el ápice del triangulo caracterizado por la docencia, para darle primacía a la
extensión y colocarle en esta punta del triangulo.

229
 Extensión

Docencia  Investigación

El salto cualitativo podrá darse si ocurre una Ruptura de los modelos

tradicionales- centrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje desarticulados
del mundo social- para concebir la Extensión Universitaria en el currículum, desde
su naturaleza y fines, lo cual según el criterio de los informantes y de la
investigadora, se traduce en unos vínculos que no deben ser deliberados, ni
planificados como adición, suplemento o de forma remedial para incorporarle al
currículum algo que le falta, sino consustanciados con el perfil profesional de las
Carreras de Educación Integral.

7.2.- Niveles comprensivo e interpretativo: Análisis trascendental.

De las múltiples categorías temáticas y sustanciales que se originaron en la
codificación abierta, en esta parte del análisis se presentan las más promisorias,
en correspondencia con los niveles comprensivos e integrativo, para trascender
del mero significado de los vínculos de la Extensión Universitaria con las Carreras
de Educación Integral, a interpretaciones profundas de estos vínculos, en el marco
del contexto teórico-empírico que soporta esta investigación y que permita
establecer generalizaciones.
Para entrar en sintonía con los niveles comprensivo e interpretativo del
análisis e interpretación de los resultados, se establecieron relaciones entre los
elementos aprehensivos y sustanciales expuestos en las Matrices de Análisis 1,
.2, 3, 4, 5-A y .5-B. La estrategia empleada por la investigadora es a través de un
cuadro resumen y el diseño de gráficos, para comunicar estas relaciones.
En la Matriz Resumen 6 se presenta una condensación de los elementos
considerados como claves a juicio de la investigadora, con el propósito de dar

230
entrada al análisis trascendental y por ende depurar al máximo la codificación
abierta realizada en el análisis significacional. La intención de este proceso de
depuración consistió en asignarle especificidad y criterio de selectividad a los
elementos aprehensivos de los actores, para reducirlos a ideas medulares. En
consecuencia, la matriz 6 resume parte del conjunto de los elementos sustanciales
o importantes, en correspondencia con los elementos referenciales, seguidos de
elementos situacionales que engloban tanto a los sustanciales como a los
referenciales. Es de señalar que dentro de los elementos situacionales se incluyen
los emergentes, que además de englobar a los sustanciales y referenciales,
emergieron como elementos catalizadores de los hallazgos.

231
Matriz Resumen 6
Condensación de elementos sustanciales, referenciales, situacionales y emergentes
Elementos sustanciales
Visión restringida de la Extensión
Universitaria
Inserción de Extensión Universitaria en el
Currículum de las Carreras
Vínculos de Extensión Universitaria con las
Carreras de Educación Integral
Vinculación Universidad-Sociedad
Fuente: Autora (2007)
Estos elementos expuestos en la Matriz Resumen, ameritan de una jerarquización, además de relacionarlos entre sí. Este proceso se realizará a
través de una representación gráfica con la intención de representar escenarios clave de la situación social en estudio, en dos planos: presente y
futuro.
Elementos referenciales Elementos situacionales y
emergentes
Desequilibrio en las áreas funcionales de la Extensión Universitaria limitada a una
Extensión Universitaria estrategia operativa
-Extensión Universitaria como estrategia de Presencia de un Componente de Extensión
flexibilización del currículum Universitaria en el currículum de todas las
-Función complementaria Carreras
-Como un servicio socio-educativo
-Extensión Universitaria como función abierta
al aprendizaje
-Extensión Universitaria como la vinculación
social
Vínculos formales, informales y naturales. Vínculos naturales fundamentados en la
concepción de la integralidad
Vínculos naturales y la Promoción de Cambio
Social
Evolución del currículum en la UNA, centrado La UNA como Universidad a Distancia,
en la docencia centrada en la docencia
Extensión Universitaria como organizadora del La UNA como Universidad Abierta
currículum
La UNA como Universidad de Extensión
Extensión Universitaria como función
socializadora del estudiante Ruptura del Modelo Tradicional
232
 Con base en la Matriz Resumen, en el Gráfico 3 se representa el análisis
contextual-global acerca de la visión de Extensión Universitaria, desde dos
perspectivas: presente y futuro. En el centro de estas dos perspectivas se ubica la
vinculación de las relaciones universidad-sociedad, de la cual se desprende la
visión de la Universidad Nacional Abierta y la visión de la Extensión Universitaria,
en base a los elementos sustanciales y emergentes de los informantes, que en
cascada proporcionaron ideas medulares para el análisis, de allí que se escogió
como forma para representar este gráfico un efecto descendente, en cascada,
para así plasmar una integración de los elementos que caracterizan la visión de la
Extensión Universitaria en la UNA.

Presente Futuro
VINCULACION
UNIVERSIDAD SOCIEDAD
En el presente restringida
a la educación a
distancia. Poco se ha
explorado la visión de En el futuro como una
educación abierta Universidad Abierta
Visión de la
Universidad
Centrada en la docencia Nacional Abierta
Como una Universidad
de Extensión

Balance de la orientación Visión de la

que ha tenido la función de Extensión Universitaria
evolución del currículum Extensión como organizadora del
en la UNA Universitaria currículum abierto

Función Complementaria Extensión como función

Condición actual socializadora del
de la inserción de estudiante
la Extensión en el
Desequilibrio de las currículum
relaciones de Extensión
Universitaria con las
Carreras de La UNA

-Extensión como estrategia de

flexibilización del currículum
-Función complementaria (*)
Desequilibrio de las -Extensión como estrategia
relaciones de Extensión abierta para el aprendizaje
con las Carreras de la -Extensión como un servicio
UNA socio-educativo.

Gráfico 3
Análisis Contextual-Global acerca de la Visión de Extensión Universitaria
Fuente: Autora (2007)

233
 La intensidad en las relaciones universidad-sociedad determina la visión de
la universidad. En el caso de la UNA tipificada como universidad abierta y a
distancia tenemos que en la actualidad está concentrada en la perspectiva de la
modalidad a distancia y centrada en la docencia, poco se ha explorado su
condición de Universidad Abierta. Esta visión incide a su vez en la percepción
restringida de la Extensión Universitaria, que afloró en este estudio en cuanto a las
condiciones de la inserción de esta función universitaria en el currículum tanto de
las Carreras de Educación Integral, como en las demás Carreras que ofrece la
UNA. Se observó un desequilibrio entre las relaciones de Extensión con las
diferentes Carreras de la Universidad, al igual que un desequilibrio en la inserción
de sus diferentes áreas funcionales, es decir la Educación Continua, la Acción
Social y la Asistencia Técnica.
Bajo esta visión se ha manifestado la Extensión Universitaria, la cual ha
sido asimilada como una estrategia de flexibilización del currículum, como función
complementaria en algunos casos y en otros como un servicio socio-educativo
vinculado con la acción docente. Las potencialidades para un aprendizaje abierto
no se visibilizan de manera explícita. No obstante, existen en la UNA las
capacidades y condiciones (democratización y presencia en todo el territorio
nacional) para la proyección como Universidad Abierta, donde Extensión
Universitaria adquiriría un rol preponderante al visionarla como función
organizadora de un curriculum abierto, basado en los intereses del estudiante y
necesidades de la sociedad, de allí que se pueda recapitalizar el tímido rol que se
observa en la actualidad, en cuanto al impacto de esta función en la socialización
del estudiante de la UNA.
De este análisis contextual-global acerca de la visión de Extensión
Universitaria en la UNA, emerge la necesidad de hacer un balance en la
orientación que ha tenido el currículum de la UNA, el cual se hará a la luz de los
enfoque teóricos del currículum presentado en el Capítulo II. Al respecto,
retomando consideraciones ya planteadas por Posner (1998), tenemos que entre
las líneas del pensamiento y acción de las teorías curriculares (Cuadro 1), una de
las concepciones está referida a concebir el currículum desde la naturaleza de los

234
medios-fines, con una marcada tendencia por organizar el conocimiento y
contenido desde una formulación muy estructurada de objetivos de aprendizaje, lo
cual parece tener correspondencia con el caso de la UNA, al observar que es a
través de las asignaturas, especialmente de contenidos prácticos, que logra tener
presencia la Extensión Universitaria en el currículum. En parte esto puede dar
respuesta al hecho que el currículum está centrado en la docencia (menos en la
investigación y poco o casi nada en la extensión), por lo que ésta tendencia refleja
una visión tecnicista del currículum (Tyler 1949), focalizada en la formulación y
selección de objetivos educacionales, por lo que la determinación de experiencias
y las disposiciones para su evaluación se realizan con base en intenciones
previamente establecidas, sin considerar espacios abiertos para la enseñanza-
aprendizaje.
Ahora bien, este análisis no descarta de plano la presencia de Extensión a
través de las asignaturas, ni coloca en minusvalía la esencia de las asignaturas de
fuerte contenido, dado que ellas son una fuente para contrastar la teoría-práctica.
El asunto es más de fondo, y se relaciona con las formas de administración y de
evaluación de estas asignaturas que no se corresponden con su naturaleza, por lo
que los objetivos e aprendizaje en estas asignaturas deberían plantearse como
objetivos integradores de la docencia, la investigación y la extensión.
Otro aspecto a considerar en el análisis trascendental son los vínculos que
se han establecido entre Extensión Universitaria y las Carreras, especialmente con
Educación Integral, donde de forma similar al punto anterior, en el Gráfico 4, que
se muestra a continuación, en el que se visualizan estos vínculos, desde dos
conceptos emergentes: la integralidad y la promoción de cambio social.
En ese Gráfico, se parte de la representación visual de un círculo, donde están
incluidos los vínculos que han estudiado en esta investigación. Se considera que
existe un dinamismo que responde a un centro de acción, por lo que los vínculos
no son estáticos y aunque puedan ser dispares en algún momento siempre se
situarán centralmente, porque se trata de vínculos que se dan con naturalidad, y/o
en un marco de formalidad.

235
 A estos vínculos entre Extensión Universitaria y las Carreras de Educación
Integral, se les ha dado forma y estructura, lo cual se traduce en la representación
que se hacen de los mismos en rectángulos del Gráfico 4, con una amplia base.
La forma como se manifiestan estos vínculos, es decir su forma de expresión, se
resume en los cuadrados; delimitándose en unos pequeños rectángulos a qué
intereses responden. Existe en el Gráfico un pilar, representado en la integralidad
y una base que es la promoción de cambio social. Las conexiones con flechas
indican una direccionalidad, y las líneas punteadas denotan lo que no está
completamente desarrollado. Luego de esta explicación de los símbolos utilizados
por la investigadora para concebir las representaciones en el Gráfico 4, se
procede inmediatamente a exponerlo.

Vínculos de la
Extensión
Universitaria
y las Carreras de
Educación Integral

A nivel del TSU en

Educación Integral.
-Seminario Desarrollo
Personal
-COMFORPRA
1.-Vínculos -Práctica de Promoción Intereses
de Cambio Social Institucionales
Formales Académicos

-Relaciones del
personal académico
2.-Vínculos Intereses
de las Carreras y
INTEGRALIDAD

Personales-
Informales Extensión.
Académicos
-Iniciativas temporales
Actividades
3.-Vínculos Personales
Naturales
A nivel de la
Licenciatura: IIMPLICITOS
-Tácitamente en las EN EL
asignaturas de fuerte CURRICULUM
contenido práctico.
-En actividades presentes
en los planes de evaluación.
Promoción de -Inherente a la Promoción
de Cambio Social.
Cambio Social

Gráfico 4
Expresión de los Vínculos Extensión-Carreras de Educación Integral
Fuente: Autora (2007)
236
 Como puede observarse, existen tres tipos de vínculos, los formales que se
expresan fundamentalmente a nivel del TSU; los informales que se derivan de las
relaciones humanas entre los académicos de Educación Integral y Extensión
Universitaria y tienen carácter temporal, y los naturales que implícitamente están
presentes en el currículum tanto en la Licenciatura de Educación Integral, como en
el TSU, adquiriendo estos vínculos un rol preponderante en el perfil del futuro
egresado dado a su expresión tácita en la Promoción de Cambio Social.
Ahora bien, estos vínculos tienen su sustrato en la integralidad,
particularmente los formales y los naturales. De acuerdo con las políticas para el
Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior de la UNESCO, reseñadas en el
Capítulo III la integralidad debe ser asumida como el equilibrio armónico entre la
formación y capacitación para una profesión y el componente de formación para
una vida plena, referida a la incorporación de experiencias personales y sociales.
Desde este principio, el currículum se presenta como una interrelación de áreas y
dimensiones (epistemológica, pedagógica, pedagógica, social) que contribuyen a
la formación integral de los estudiantes.
Este principio está presente en el seno de las Carreras de Educación
Integral, planteado por Tancredi (1997), como un criterio cualitativo para la
integración de enfoques, dimensiones de personalidad del educando, áreas
temáticas, estrategias metodológicas y de organización, con el fin último de
favorecer una completa formación del hombre: Ser, Saber, Hacer y Convivir. En tal
sentido, los vínculos que se han establecido entre Extensión y las Carreras de
Educación Integral, deben responder a este principio donde radica la verdadera
Promoción de Cambio Social. Es por esta razón que los resultados obtenidos y en
su análisis posterior, surgen estos elementos sustanciales de integralidad y
promoción de Cambio Social.
En referencia a los aspectos tratados en capítulos anteriores,
especialmente lo contenido en los documentos que sustentan la creación de las
Carreras de Educación Integral, tenemos que la Práctica de Promoción de Cambio
Social se perfila más que como una asignatura práctica, dado que representa uno
de los pilares del perfil profesional de los futuros egresados de ambas Carreras,

237
entendida esta práctica como uno de los roles y funciones que debe desarrollar
desde su formación el futuro docente, a través del cual se aspira pueda relacionar
su acción docente con el entorno intra y extra escolar, para promover la
participación ciudadana y la solidaridad entre todos los miembros de la
comunidad.
Al interconectar las relaciones de este rol con la concepción de la Extensión
Universitaria planteada en los momentos en que se concibió a la UNA (1977), se
rescata la visión original de la extensión, como una función inherente al propio
proceso de aprendizaje del estudiante, el cual podrá aprender a través de la
acción de su localidad y región, constituyéndose en un Promotor de Cambio
Social, es decir que este rol esta consustanciado con la manera de cómo se
representó epistemológicamente esta función en la UNA, por lo cual sus aportes
al perfil de los egresados deben visualizarse a través de la Promoción de Cambio
Social.
Luego de este análisis, es de resaltar que la preponderancia que
adquirieron los vínculos naturales en este estudio, está unida a que este tipo de
vínculos existen en parte por la comprensión, internalización y relevancia que las
Carreras de Educación Integral le han dado a la Promoción de Cambio, rol
presente en el perfil de todas las Carreras de la UNA, y que Educación Integral ha
expresado a través de la Acción Docente del estudiante en situación de formación,
al igual que el principio de integralidad.
Si referimos el concepto de lo natural, para ahondar en la interpretación de
los vínculos naturales, se trata de unos vínculos que no han sido preparados
artificialmente, que obedecen a una ley natural (integralidad y la promoción de
cambio social), que se traen al nacer (perfil de las Carreras) y que tienen un
ámbito original para su desarrollo (la acción docente). Ahora bien, haciendo el
símil con la naturaleza, en ella ocurren cambios y transformaciones permanentes,
que pueden fortalecer estos vínculos (visión abierta de la UNA) o por el contrario
debilitarlos (visión restringida).
Como conclusión preliminar, los vínculos de Extensión con las Carreras,
tanto de Educación Integral como el resto de las Carreras de la UNA, obedecen a

238
procesos inacabados que conllevan construir y reconstruir permanentemente las
prácticas educativas, por lo cual estos vínculos deben expresarse desde los
cambios y concepciones educativas. Esta tesis que emergió a lo largo de esta
investigación, al plantear la vinculación desde su constructo teórico opuesto, es
decir la ruptura, con base en el método dialéctico, lo que puede ser un referente
para profundizar estos planteamientos.
En este sentido, desde la noción de ruptura planteada por Popkewitz
(1994) y utilizada por Rodríguez Romero (2003), para poner en el tapete los
vínculos de la reforma educativa con las dinámicas sociales, el cambio educativo
se caracteriza por una ruptura en las prácticas epistemológicas e institucionales,
como un resquebrajamiento de las prácticas previas. En este sentido, el cambio
moldea y produce vinculaciones tendentes a mejorar el desempeño de las
instituciones educativas.
Desde la perspectiva teórica de la ruptura, en el Gráfico 5, la investigadora
expone una representación visual del ciclo de ruptura del currículum en la UNA,
sustentado en categorías superiores (axiales-selectivas) derivadas de las
abstracciones de los elementos preceptúales y aprehensivos de los actores
involucrados en esta investigación.
Nótese en la gráfica que su diseño es en tres planos y cíclico, la ruptura
emerge de la parte inferior a la superior y está ubicada en el centro de las
dimensiones del perfil y del cambio de las prácticas educativas: Cuando se logra
atravesar el segundo plano, una vez se susciten las interrelaciones entre las
dimensiones curriculares, es que puede existir un acercamiento al tercer plano, en
donde se sitúa el proyecto original de creación de la universidad y comienza el
ciclo de ruptura.
Así pues, en el Ciclo de Ruptura propuesto en esta investigación para
explicar los procesos de vinculación de Extensión en el Currículum de la UNA,
exige retomar el proyecto de creación de esta universidad para replantear las
bases de una concepción curricular donde se robustezca la Promoción de Cambio
Social desde la perspectiva extensionista, no sólo en las Carreras de Educación
Integral, sino en toda su oferta académica, lo cual, desde una visión prospectiva,

239
incidirá en las interrelaciones naturales que deben existir entre las diferentes
dimensiones del currículum universitario (epistemológica, pedagógica, psicológica,
sociológica), y las dimensiones del perfil de los futuros egresados: el Ser; el
Conocer; el Hacer; el Convivir y el Emprender, basadas estas interrelaciones en el
principio de la integralidad.
Por tanto la ruptura, como efecto cíclico, se producirá cuando estos
procesos de interrelaciones generen cambios en las prácticas educativas, que
conlleven redimensionar de manera continua la Extensión Universitaria como una
función organizadora de un currículum abierto, lo que siempre requerirá retomar
los principios fundamentales de la UNA para repensar constantemente la práctica
de Promoción de Cambio Social.

2.-Concepción
curricular de la 1.- RETOMAR El
UNA: Promoción de PROYECTO
Cambio Social ORIGINAL DE LA
UNA

II
3.-Interrelaciones de las
dimensiones curriculares: 6.-Extensión como
epistemológica, pedagógica, organizadora del
psicológica, sociológica curriculum

4 SER
HACER Ruptura 5.-Cambio en las prácticas
CONOCER del Modelo educativas
CONVIVIR Tradicional
EMPRENDER

Grafico 5. Ciclo de la Ruptura

Fuente: Autora (2007)

240
 Sentar las bases para un currículum abierto, desde un Proceso de Ruptura
Cíclica, implica que los actores principales del mismo deben construir
conjuntamente el conocimiento, con una explícita orientación a la transformación
social, tal como lo señala Cazares (s.f) quien sustenta la tesis de un enfoque
crítico para el currículum, en alusión a los aportes de Kemis, Stenhouse, Elliot,
Popkewiz, autores que nutren la fundamentación teórica de esta investigación.
Ahora bien, este proceso de resquebrajamiento de las viejas prácticas
educativas conduce a un cambio en las mismas, como parte de la sinergia que
mueve el ciclo de ruptura, la cual tendrá su epicentro de acción en el modelo
pedagógico-andragógico que sustenta la concepción curricular y las
interrelaciones entre las dimensiones del currículum y las dimensiones del perfil
del ser que se quiere formar.
Volviendo a los modelos pedagógicos presentados a comienzo de la
investigación, específicamente en el Capítulo II, existe un grado de significatividad
importante para la investigadora por el Modelo Pedagógico Social, inspirado en
Freire, Dewey, Freinet, Mezirow y Habermas, el cual constituye en sí mismo una
iluminación para abordar los cambios en las prácticas educativas. Dado que este
modelo descarta un currículum cerrado, homogéneo, pensado normativamente
que se acumula año tras año y que evade un mundo divergente.
Este modelo propugna un docente cuestionador de su propia práctica
educativa, que la confronta y modifica continuamente, acompañado de un
educando inmerso en una realidad que puede transformar, a través de acciones
sociales colectivas, con conciencia y responsabilidad social. En la medida en que
se considera la práctica educativa como una práctica social, la ruptura provocará
una reconstrucción del mundo social de los actores involucrados, lo que afecta la
conciencia colectiva, es decir penetra la dimensión del ser para concebirse como
un ser social, promotor de cambios.
Para enmarcar este modelo pedagógico social en la UNA, universidad
con orientación andragógica, debemos regresar al pensamiento de autores
citados en el Capítulo II, entre ellos Mezirow, Griffin, Vidal Ledo y Fernández Oliva,
quienes señalan que la supuesta oposición entre la pedagogía y la andragogía se

241
reduce cuando la concepción pedagógica se aproxima a la realidad de la
educación de adultos, es decir una educación de iguales, y cuando la andragogía
toma como método la reflexión crítica, el discurso racional y la acción reflexiva, es
decir cuando ambas convergen en y para una educación crítica. Se trata de una
contraposición de métodos de enseñanza-aprendizaje y no de una contraposición
de concepciones, que amparadas en el paradigma crítico, intentan comprender
las transformaciones sociales y sus contradicciones, en la búsqueda de una
educación relacionada con el campo de los valores e intereses de niños y adultos,
es decir una educación enmarcada en la acción humana que intenta cambiar el
mundo y no describirlo desde la pasividad de una educación conformista.
A título de síntesis de este capítulo, y como una propuesta de la
investigadora, podemos pensar en un modelo con características tanto
pedagógicas como andragógicas, en una permanente interacción dinámica con la
integralidad, la promoción de cambio social y la socialización del estudiante, como
una aproximación sucesiva a un modelo en el que la Extensión Universitaria tenga
cabida como una estrategia abierta de aprendizaje, como un primer acercamiento
a la interpretación a de esta función como organizadora de un currículum abierto.
Representando de forma gráfica estas ideas, en el Gráfico 6 se proyecta la
Extensión Universitaria (EU), desde el centro de las interacciones de los
elementos claves para fundamentar la visión de está función universitaria como
organizadora del currículum, inmersa en un sistema abierto. Estos elementos,
estarán representados y condicionados por la concepción que se construya acerca
del modelo pedagógico-andragógico-social, la integralidad, la promoción de
cambio social y la socialización del estudiante, dispuestos de manera abierta (en
una elipse que no cierra sus líneas) a lo que el entorno social demande.

242
ENTORNO
SOCIAL Modelo
Pedagógico/
Andragógico
Social

EU Socialización
Integralidad del estudiante
Socialización
del estudiante

Promoción
de Cambio ENTORNO
Social SOCIAL

Grafico 6
Aproximación a la Extensión Universitaria como función organizadora del
currículum
Fuente: Autora (2007)

7.3.-Red de categorías y premisas emergentes que se derivaron de la

Investigación.

El análisis e interpretación realizado en este capítulo, constituyó una

revelación y descubrimiento de premisas en cuanto a los vínculos de la Extensión
Universitaria con las Carreras de Educación Integral, donde la subjetividad e Inter-
subjetividad de los actores participantes, aportaron elementos comunicacionales
determinantes. Grosso modo de acuerdo con lo plasmado en los apartes 7.1 y 7.2,
tenemos que el traslado y conversión del material empírico de los datos e
información proporcionados por los participantes de esta investigación, a un
proceso de abstracción, requirió codificar sus impresiones, percepciones y
perspectivas. En este proceso la investigadora se movió con libertad entre la
codificación abierta, la codificación axial y la codificación selectiva (Flick, 2004). En
este sentido, se comenzó con la codificación abierta, para posesionar el proceso

243
de la interpretación de las categorías abiertas a las categorías selectiva, que
ocuparon un primer plano. Durante este proceso, la investigadora percibió que era
factible generar una red de categorías o conceptos que se relacionaron entre sí,
en sucesivos momentos del análisis e interpretación de los resultados.
En este sentido, como un valor agregado de esta investigación a
continuación, en el Gráfico 7, se presenta la red de categorías y premisas
emergentes que se derivaron de la misma, como proceso central entre la
inducción cualitativa y la inferencia abductiva que acompañó a lo autora durante
todo el proceso de investigación, lo que representa un referente para futuras
investigaciones sobre el tema de la vinculación de la extensión con el currículum.

Red de categorías y premisas emergentes

Inducción cualitativa Categorías selectivas Inferencia abductiva50

 Extensión  Vínculos Formales  Vinculación

Universitaria como Universidad-
 Vínculos Naturales
organizadora de un Sociedad
currículum abierto  Vínculos Informales
 Ruptura
 Extensión  Integralidad Paradigmática
Universitaria como
 Promoción de  Modelo Pedagógico-
función
Cambio Social Andragógico-Social.
socializadora del
estudiante.  Cambios en las
prácticas educativas.
 Pertinencia y
compromiso social  El concepto de lo
del currículum natural

Gráfico 7. Red de categorías y premisas emergentes

Fuente: Autora (2017)

50
La abducción como forma de razonamiento, fue representada por la investigadora por el
pensamiento diagramático donde se crearon representaciones para percibir relaciones y explicar
de forma determinante el problema, que en este caso estuvo simbolizada por el Ciclo de la Ruptura
de los modelos tradicionales.

244
 CAPITULO VIII
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES
SINTESIS FINAL, PROPUESTA

Consideraciones generales

En este capítulo se presenta un cuerpo de conclusiones y recomendaciones,

sobre la base de los aportes teóricos, resultados obtenidos, así como el análisis e
interpretación de los mismos, a partir de las diferentes perspectivas de los
informantes, así como de las inferencias que se derivan de la investigación. El
conjunto de conclusiones que a continuación se exponen están contextualizadas
desde los objetivos de la investigación, comenzando con los objetivos específicos
para cerrar con el objetivo general. Asimismo, se incluye brevemente una síntesis
final de las conclusiones, al igual que una propuesta de un Modelo Integrador
emanado de los hallazgos sustantivos de la investigación.

A.-CONCLUSIONES
8.1.- La visión que se tiene acerca de la Extensión Universitaria
La investigación realizada permitió encontrar diferentes perspectivas de la visión
de la Extensión Universitaria en la UNA, tales como una visión operativa, global,
restringida, ideal, remedial y emergente. Desde estas perspectivas se desprenden
las siguientes conclusiones:

8.1.1.-Existe una visión operativa de la Extensión Universitaria en la

Universidad Nacional Abierta, es decir una visión para ejecutar o abordar la
inserción de esta función en el currículum de las Carreras, que se destaca por
encima de preceptos conceptuales, epistemológicos y filosóficos de la
Extensión Universitaria. En las percepciones y significados de los informantes
existen elementos que ubican de forma desemejante esa visión, dividida en
tres partes o áreas: Educación Continua, Acción Social y Asistencia Técnica,
con preponderancia de la Educación Continua en el currículum. En esta visión

245
operativa se proyectan las asignaturas de contenido práctico como nichos
para la inserción.
8.1.2.-Se evidencian dos enfoques de la visión de la Extensión Universitaria, el
primero ubicado en un contexto global, que relaciona esta función con un
aprendizaje abierto que permite al estudiante relacionarse con su entorno, y el
segundo relacionado con un enfoque restringido que proyecta esta función
como una simple estrategia de flexibilización y actualización del currículum.
8.1.3.-Del primer enfoque, apoyado en las percepciones teóricas-conceptuales
acerca de la vinculación universidad-sociedad, se proyecta la visión ideal de la
Extensión Universitaria como función que capitaliza un proceso de enseñanza-
aprendizaje abierto, imbuido en las relaciones naturales del estudiante con su
mundo social.
8.1.4.-Del segundo enfoque, se proyecta la visión actual de la Extensión
Universitaria, en correspondencia con la visión operativa focalizada en la
flexibilización y actualización del curriculum de las Carreras.
8.1.5.-La visión que se tiene de la Extensión Universitaria no es compartida en
igualdad de criterios y condiciones por los académicos de las diferentes
Carreras de la UNA. Existe un mayor involucramiento de las Carreras de
Educación con esta función universitaria y con la Promoción de Cambios
Social. Este desequilibrio se traslada al proceso de la inserción de Extensión
en el currículum, el cual ha sido abordado con esta inconsistencia, por lo que
algunas Carreas es un proceso incipiente y en algunos casos “complejo”.
8.1.6.-En consecuencia: “…. hay que abandonar la visión remedial de la
Extensión Universitaria, es decir dejarla de ver como la función suplementaria,
la que ofrece lo que al currículo la falta, la que cubre sus deficiencias. Debe ser
una antena que perciba lo que sucede en el entorno, traiga esa información
que capta, muestre realidades sociales, genere conflictos, para que a través de
la docencia y la investigación logre transformar ese entorno con la participación
del estudiante que recibe y al mismo tiempo entrega conocimiento, con sentido
crítico de su intervención.” . Conclusión aportada por actor Nº 1 de la entrevista
en profundidad focalizada (Profesora Tancredi, B.).

246
 8.1.7.-La visión que emerge está asociada a la Extensión Universitaria como
función abierta, socializadora del estudiante en su entorno, que construye y
reconstruye las prácticas educativas, calificada por la investigadora como una
visión de futuro.

8.2.-La DOFA de la Extensión Universitaria

8.2.1.-La visión que se proyecte de la Extensión Universitaria, condiciona en
cierta medida las DOFA de esta función universitaria y por ende su desarrollo
actual, reflejado en los siguientes supuestos: a) la inserción de la Extensión
Universitaria en el Curriculum de las Carreras de la UNA, está estrechamente
vinculada con la visión operativa que se tiene de esta función universitaria b) el
proceso de la inserción de la Extensión Universitaria en el Currículum de las
Carreras da la UNA, se asume como un proceso de flexibilización curricular,
sin generar cambios sustanciales en las prácticas educativas c) priva una
concepción funcional de la Extensión Universitaria dividida en tres áreas
(Educación Continua, Acción Social y Asistencia Técnica).
8.2.2.-La Educación a Distancia representa en sí misma una oportunidad para
la Extensión Universitaria, poco explorada. En la integralidad y la Promoción
de Cambio Social, está la mayor fortaleza para fundamentar una vinculación
recíproca entre la Extensión Universitaria y las Carreras. Las amenazas
presentes en la Extensión Universitaria son un reflejo de la visión actual de
esta función universitaria, lo que restringe su acción potencial a lo meramente
práctico en el currículum, presionada por algunas políticas institucionales que
tienden a fragmentar su concepción.
8.2.3.-Las amenazas para la Extensión Universitaria en la UNA, están a lo
interno de la Universidad, y se derivan de la visión restringida que se tiene, al
considerar la presencia de esta función en el currículum como algo meramente
operativo y funcional.

247
8.3.-Los factores que condicionan la vinculación de la Extensión
Universitaria con las Carreras de Educación Integral

8.3.1.-Los factores que condicionan favorablemente los vínculos de Extensión

Universitaria con las Carreras de la UNA se corresponden con: a) las
experiencias extensionistas que han tenido continuidad y representan un punto
de referencia, tales como los proyectos de acción social y los cursos de
educación continua b) la acción dual de la Extensión Universitaria, hacia fuera
y dentro de la Universidad.
8.3.2.-Los factores que condicionan desfavorablemente los vínculos de
Extensión Universitaria con las Carreras de la UNA, se corresponden con: a) la
poca claridad para operacionalizar las ideas y proyectos extensionistas que no
están regulados por el currículum formal b) el desarrollo desigual de las áreas
funcionales de Extensión Universitaria con preponderancia de la Educación
Continua c) las políticas institucionales centradas en el desarrollo de la
docencia.

8.4.-Las dimensiones del currículum de la UNA que están relacionadas con la

función de Extensión Universitaria

8.4.1.-La percepción de la integralidad como principio fundamental en la

construcción de las vínculos de Extensión con las Carreras de Educación
Integral, contribuyó a desmitificar la percepción de las relaciones de Extensión
Universitaria preferiblemente con la dimensión social del currículum, ya que
todas las dimensiones (epistemológica, psicológica, pedagógica y social)
intrínsicamente responden a este principio y están articuladas para cumplir con
la función social de las Universidades. Por ello, Extensión Universitaria está
inmersa en el todo indisoluble de las dimensiones curriculares que en esencia
moldean el SER, como ser social.
8.4.2.-Desde una perspectiva meramente funcional, existen tres alternativas
para expresar las relaciones de Extensión Universitaria con las dimensiones
del currículum de las Carreras de Educación Integral. La primera que propugna

248
 un enfoque generalista donde todas las dimensiones están relacionadas con
Extensión Universitaria, pero con mayor o menor peso de una dimensión. La
segunda, que dependiendo de un acto deliberado de darle peso específico a
estas relaciones, se pueden asociar dos o tres dimensiones con la Extensión
Universitaria y desde una perspectiva especifica y focalizada en una solo
dimensión, existe una relación estrecha entre la dimensión social del
currículum y la Extensión Universitaria.
8.4.3.-Desde la concepción de ruptura, existen interrelaciones naturales entre
las diferentes dimensiones del currículum y las dimensiones del perfil de los
futuros egresados, que conllevan redimensionar la Extensión Universitaria
como función organizadora del currículum.

8.5.- La caracterización de los vínculos de la función de Extensión

Universitaria con las Carreras de Educación Integral.

8.5.1.-La investigación permitió distinguir tres formas de vinculación de la

Extensión Universitaria con las Carreras de Educación Integral: a) los vínculos
formales proyectados a través de la inserción de la Extensión Universitaria en
el Currículum de la Carrera del TSU en Educación Integral b) Los vínculos
informales provenientes de las relaciones académicas-humanas del personal
de Extensión Universitaria y de las Carreras de Educación Integral y viceversa.
c) Los vínculos naturales e implícitos existentes entre Extensión Universitaria y
el rol de la Promoción de Cambio Social, proyectados fundamentalmente en la
Carrera de Licenciatura en Educación Integral.
8.5.2.-La expresión de los vínculos de la Extensión Universitaria con las
Carreras de Educación Integral, está estrechamente ligada con la concepción
de la integralidad de las diferentes dimensiones del currículum universitario
(epistemológica, pedagógica, psicológica y sociológica) y las dimensiones del
perfil del docente que se quiere formar (ser, conocer, hacer, convivir).
8.5.3.-Existe una convergencia entre el principio de integralidad -considerado
como una construcción cualitativa de los currículas de las Carreras de

249
Educación Integral- y la Promoción de Cambio Social, considerada como una
construcción para la transformación social de la acción docente del futuro
egresado. A partir de esta convergencia, emergen en primer lugar los vínculos
naturales y en segundo lugar los vínculos formales.
8.5.4.-Como consecuencia de la conclusión anterior, los vínculos entre
Extensión Universitaria con el currículum de las Carreras, deben sembrarse
desde la convergencia de la Integralidad y la Promoción de Cambio Social.
8.5.5.-De acuerdo con las premisas emergentes de los informantes los vínculos
de Extensión Universitaria con las Carreras de Educación Integral obedecen a
procesos inacabados que conllevan a reconstruir permanentemente las
prácticas educativas.
8.5.6.-Los vínculos de Extensión Universitaria con las Carreras de la UNA,
deben ser comprendidos como construcciones sociales que definen el proceso
de resquebrajamiento de las viejas prácticas educativas.
8.5.7.-En los vínculos formales entre Extensión Universitaria y el currículum de
las Carreras de Educación Integral, afloran las relaciones teoría-práctica,
expresadas desde las asignaturas de contenido práctico y las estrategias
extensionistas que son incluidas en estas asignaturas.
8.5.8.-En la medida en que se abandone la concepción normativa y prescriptiva
de la práctica educativa, para concebirla como práctica social, se provocará un
proceso de construcción y reconstrucción permanente del mundo social de los
actores involucrados, para así permear su conciencia y penetrar en la
dimensión del ser para concebirse como ser social.
8.5.9.-Los vínculos no deben ser deliberados, ni planificados como adición,
suplemento, o de forma remedial para incorporarle al currículum algo que le
falta, sino consustanciados con el perfil profesional de las Carreras de
Educación Integral.
8.5.10.-Partiendo de la esencia misma de la Extensión Universitaria, donde los
nexos con el entorno intra y extrauniversitario constituyen el eje dinamizador de
esta función universitaria, tenemos que las asignaturas de contenido práctico
están presentes en las mallas curriculares de las Carreras de Educación

250
 Integral, constituyen un sustrato muy importante para anclar estrategias
extensionistas vinculadas al entorno extrauniversitario, lo que a su vez incide
en el rol del estudiante como promotor social, por cuanto estas asignaturas
confrontan la teoría con la práctica.
8.5.11.-La vinculación de la Extensión Universitaria con las Carreras de
Educación Integral, y por ende los tipos de vínculos que se generan de esta
interrelación, no pueden ser interpretados desde una posición meramente
funcional, ya que obedecen a fuerzas internas del cambio que generan un
proceso de ruptura paradigmática.

8.6.-Los aportes al perfil del estudiante de las Carreras de Educación Integral

8.6.1.-Existe por parte de los informantes un tácito reconocimiento que el

currículum de las Carreras de la UNA, está focalizado fundamentalmente en el
Ser, el Conocer, el Hacer, poco en el Convivir y menos en el Emprender. Esta
situación curricular se expresa a su vez en las áreas funcionales de Extensión
Universitaria, donde Educación Continua, tiene una preferencia en los vínculos
con las Carreras, sobre la Acción Social, relacionada con el Convivir y sobre la
Asistencia Técnica, relacionada con el Emprender. Esto se proyecta de igual
forma en el perfil de los estudiantes.
8.6.2.-La Extensión Universitaria en el currículum favorece el desarrollo y
confrontación del aprendizaje social, obtenido de y con la realidad en que esta
inmerso el estudiante, aspecto que genera aportes sustantivos en su praxis
como futuro docente.
8.6.3.-La inserción explicita de Extensión Universitaria en el currículum de la
Carrera del TSU en Educación Integral y la presencia natural de esta función
en la Carrera de la Licenciatura en Educación Integral, refuerza el pensamiento
crítico reflexivo y participativo del estudiante especialmente en el entorno
donde le corresponde actuar, como ciudadano, como trabajador, como futuro
docente.
8.6.4.-La Práctica de Promoción de Cambio Social (497), asignatura presente
en la malla curricular del las dos Carreras de Educación Integral, es

251
 consustancial con los vínculos que debe propiciar la Extensión Universitaria
entre los estudiantes y las comunidades.
8.6.5.-El Seminario Desarrollo Personal (490) asignatura práctica del TSU en
Educación Integral, contribuye a la formación personal y social del estudiante,
Por cuanto propicia el intercambio con otros estudiantes, desde el desarrollo de
estrategias extensionistas.

B.-RECOMENDACIONES DE LOS INFORMANTES Y DE LA INVESTIGADORA

En este aparte, se incorporan un conjunto de recomendaciones desde la
perspectivas de los informantes, en este caso asesores de las Carreras de
Educación Integral en los Centros Locales y Responsables de Extensión
Universitaria, obtenidas luego de la aplicación del cuestionario (véase capítulo VI).
Estas recomendaciones, de carácter operativo se plantean nuevamente en este
aparte, dada su relevancia, y se integran con las recomendaciones de la
investigadora.

8.7.-Recomendaciones de los informantes:

8.7.1.-Las Carreras de formación docente, deben estar relacionadas con las
políticas del Estado en materia educativa, de hecho en las Carreras de
Educación Integral, se han dado cambios sustanciales al asumir lo planteado
en la Resolución Nº 1. De forma similar, es recomendable que existan
estrategias para “fomentar en el estudiante el concepto de educación para
todos, estimando acercamientos a través de Extensión Universitaria entre el
estudiantado y las misiones educativas del Estado, para ampliar su visión
acerca de la praxis de ser docente”.
Extensión Universitaria por su parte, debe formular programas y emprender
acciones que faciliten nichos para este acercamiento, por cual se recomienda
el fortalecimiento de los recursos humanos y financieros de los Proyectos de
Acción Social, que están en marcha en los Centros Locales, propiciándose
“integrar las acciones educativas de la UNA con los planes estratégicos
nacionales, especialmente en el ámbito universitario”, por otra parte, estas

252
acciones que se recomiendan implican, entre otros aspectos, “ampliar la oferta
de cursos de educación Continua, conectada a los lineamientos para el
curriculum básico nacional”.
8.7.2.-Los procesos de ajustes curriculares en la UNA, así como las políticas
institucionales en cuanto a la inserción de Extensión Universitaria, se han
concentrado en un Componente de Extensión Universitaria en todas las mallas
curriculares de las Carreras, a sus efectos para su implementación se
recomienda. 1.- “dar mayor peso a el Hacer y el Convivir, e incorporar el
Emprender”, 2.- “ofrecer actividades atractivas para el estudiante, como el
Concurso Ambientalista, pero que tengan reconocimiento en unidades créditos”
3.-.” Suscribir acuerdos con los Consejos Locales de Planificación en armonía
con lo prescrito en el proyecto de Ley de Servicio Obligatorio”.
8.7.3.-Dado que existe un desequilibrio en el desarrollo funcional de las áreas
de Extensión Universitaria, donde hay una preponderancia de la Educación
Continua, desequilibrio que se proyecta en su presencia en el currículum, el
Subprograma de Extensión Universitaria debe “propiciar talleres de inducción
en el área de Acción Social para los académicos de las Carreras de Educación
Integral”. Estos talleres a su vez deben contribuir al proceso de internalización
del área de Acción Social y favorecer situaciones de interacción con el entorno,
donde se puedan “hacer diagnósticos en las comunidades, a través de
instrumentos y registros, para luego contar con un banco de datos e
información donde el estudiante pueda actuar y trabajar con las comunidades”.
Asimismo, se deben “establecer normas y lineamientos para la formulación de
proyectos de Acción Social en los Centros Locales” y “diseñar macro-proyectos
donde participen varios Centros Locales”.
8.7.4.-Así como la Acción Social no ha alcanzado un desarrollo pleno, lo mismo
sucede con el área de Asistencia Técnica, y quizás en esta área de una forma
más acentuada. Ello implica que el Subprograma de Extensión Universitaria
debe procurar redimensionar estas dos áreas, recomendándose acciones
integradoras entre las tres áreas funcionales, es decir Educación Continua-
Acción Social-Asistencia-Técnica, como un bloque de acción extensionista en

253
la UNA. Bajo esta perspectiva las acciones que se realicen en el ámbito de la
Educación Continua, tales como talleres y seminarios deben conducir a
acciones para la Acción Social y la Asistencia Técnica. Como iniciativa se
recomienda también un Curso-taller de inducción para estas áreas, que
contemple como producto de los participantes (asesores de Educación
Integral-Responsables de Extensión Universitaria) actividades propias de la
Acción Social y la Asistencia Técnica, tales como: 1.-“Evaluar las condiciones
geográficas y demográficas de cada Centro Local, para que las actividades de
Extensión Universitaria, se adecue a cada región” 2.-“Hacer un inventario de
problemas o necesidades comunitarias en las regiones”.
8.7.5.-Desde el punto de vista de las asignaturas de contenido práctico y sus
nexos con el área de Educación Continua, se recomienda: 1.-“ incorporar
talleres para las asignaturas de contenido práctico, donde se pueda evaluar in-
situ la actuación del estudiante, favoreciendo de esta manera el tiempo que
tiene que dedicar el asesor para corregir los trabajos prácticos de las
asignaturas” 2.-“Propiciar para los estudiantes el dictado de cursos de
Educación Continua con estrategias presenciales, ya que favorecen la
retroalimentación y el trabajo en grupo” 3.-“Considerar la alfabetización como
una de las actividades continuas de Extensión Universitaria, donde se
establezcan estrategias de participación de los estudiantes de las Carreras de
Educación en general”.
8.7.6.-Asimismo es recomendable que Extensión Universitaria conjuntamente
con las Carreras de Educación Integral, extiendan sus acciones al ámbito
extracurricular y recreativo, lo cual incidirá tanto en el ser, como en el convivir
y emprender. Estas acciones pueden estar referidas a: “diseñar clubes para la
participación estudiantil, donde puedan poner en práctica aspectos de
liderazgo, oratoria y comunicación, fundamentales para la acción docente”.
8.7.7.-De igual forma tanto el Subprograma de Extensión Universitaria, como
las Carreras de Educación Integral deben procurar incidir en el fortalecimiento
de la praxis docente desde sus distintas aristas, es por ello que se deben
incluir entre otras actividades de formación, las siguientes: “Lenguaje de

254
 Señas, Braile, Comprensión Lectora, Redacción de Informes, Formulación de
Proyectos e Investigación en el Aula”.
8.7.8.-Para finalizar las recomendaciones generadas por los informantes es
necesario considerar en el marco de las políticas institucionales considerar: a).-
“…mayores recursos y personal al área de Extensión Universitaria, para
garantizar el desarrollo de actividades vinculadas a las Carreras”.b) “aumentar
la carga horaria de los profesores de Extensión Universitaria y de los Asesores
de Educación Integral, para atender las actividades extensionistas”.

8.8.-Recomendaciones de la Investigadora
8.8.1.-Es recomendable que los vínculos formales que se establezcan entre la
función de Extensión Universitaria con las Carreras de Educación Integral, así
como el resto de las Carreras de la UNA, se organicen sobre un sustrato
teórico-conceptual, que defina la naturaleza de estos vínculos y su proyección
en las mallas curriculares, incluyendo los procesos de administración curricular.
Por tanto debe evitarse el sesgo meramente funcional y operativo para definir
estos vínculos.
8.8.2.-En el debate y discusión académica de los ajustes curriculares que se
están implementando en la UNA, y particularmente lo referente al Componente
de Extensión Universitaria en el currículum, debe superarse el concepto
funcional de la Extensión Universitaria, centrado en las tres áreas funcionales
Educación Continua, Acción Social y Asistencia Técnica, para abordar una
concepción curricular de la Extensión Universitaria, que incluya los principios
de la Integralidad y la Promoción de Cambio Social .
8.8.3.-Antes de iniciarse los procesos formales de la inserción de la Extensión
Universitaria, en el currículum de la Carrera de la Licenciatura en Educación
Integral, deben anteponerse los vínculos naturales y declararlos explícitamente
como vínculos reconocidos por la comunidad académica.
8.8.4.-Se recomienda la transferencia de los hallazgos de esta investigación a
otras Carreras de la UNA, en pro de contribuir a dilucidar de forma similar
como se establecen los vínculos entre Extensión Universitaria y las demás

255
 Carreras, recordando que parte de los informantes considerados en esta
investigación pertenecen a esas Carreras.
8.8.5.-Se recomienda realizar estudios posteriores que indaguen acerca de la
tesis de la Extensión Universitaria como una función organizadora de un
currículum abierto, a partir de los hallazgos y premisas de la presente
investigación51.

C.-SINTESIS FINAL
A manera de síntesis seguidamente se presentan aspectos concluyentes de la
investigación realizada, que se destacan por su relevancia y connotación en
relación con el problema en estudio y por ende sus objetivos, planteado en el
Capítulo I, en el que se expuso la vinculación universidad-sociedad como parte de
la agenda transformadora y modernizadora de la universidad latinoamericana,
para ocupar otros espacios en el debate educativo, caracterizado por la insistencia
temática del concepto de crisis para referirse a la situación y realidades de la
Educación Superior, incluyéndose la temática Extensión Universitaria-Docencia
como parte inherente a la vinculación sociedad, circunscribiéndola la investigadora
a los vínculos de la Extensión Universitaria con las Carreras de Educación Integral
de la UNA.
Sin mayores pretensiones que las ya dichas, esta investigación de manera
concluyente arroja que la caracterización de los vínculos de la Extensión
Universitaria con las Carreras de Educación Integral de la UNA se sitúa dentro de
los aportes para la transformación y modernización de la universidad
latinoamericana, al revelar un plano superior para la Extensión Universitaria como
organizadora del currículum, lo que implica dar grandes giros curriculares,
abandonar viejas concepciones y dar un salto cualitativo de una universidad a
distancia, centrada en la docencia, como lo es la UNA, a universidad abierta
fundamentada en la Extensión Universitaria. Este salto cualitativo solo podrá darse

51
En el año 2011 la investigadora concluyó su Tesis Doctoral, con la Universidad de Educación a
Distancia de España UNED, referida a esta temática. Al respecto este segundo trabajo de
investigación está disponible en el siguiente enlace

256
si existe una ruptura del modelo curricular tradicional, hallazgo igualmente
concluyente en esta investigación.
Ahora bien, la vinculación universidad-sociedad; vinculación extensión-
docencia, vinculación extensión-educación integral, representan un todo dentro de
la lógica dialéctica que se reconstruye permanentemente desde la perspectiva
interna de los actores de la vinculación, lo que Habermas (1987) denomina
vincular hermenéuticamente. Cuando esto se sucede, ocurre la ruptura de los
vínculos, lo que desencadena un reordenamiento social e institucional,
percatándose los actores que algo distinto sucede. Es allí cuando se deba retomar
el proyecto de creación de la universidad, para replantear una nueva concepción
curricular para todas las Carreras, que robustezca la Promoción de Cambio Social,
desde la perspectiva extensionista.
Es por esta razón, que los vínculos naturales que emanan de las
perspectivas internas de los actores, tienen una preponderancia significativa,
sobre los vínculos formales e informales, ya que se tratan de interrelaciones
naturales entre las dimensiones del currículum universitario (epistemológica,
pedagógica, psicológica y sociológica) y las dimensiones del perfil de los futuros
egresados: el Ser, el Conocer, el Hacer; el Convivir y el Emprender.
La captación en profundidad de los intereses expresados por los
informantes que participaron en esta investigación, representó el puntal iluminativo
para la investigadora, al apreciar la complejidad organizacional en la cual están
inmersos los informantes y la complejidad humana, al descifrar sus códigos y
significados, convirtiéndose en un intérprete y trasmitiendo con carácter vivencial
y formal los resultados. Sin entrar en argumentos teóricos-filosóficos, no hay una
absoluta visión sobre la realidad estudiada; las diversas posiciones articuladas
arrojaron luces, en consecuencia lo iluminativo, sobre facetas y enfoques pocos
conocidos acerca de los vínculos de la Extensión Universitaria con las Carreras de
Educación Integral.

257
D.-PROPUESTA
A título de cierre de esta investigación, resulta oportuno y pertinente esbozar
brevemente algunas ideas que contribuyan a futuras investigaciones en conexión
con los hallazgos relevantes, entre ellos: la ruptura del modelo tradicional, para
abordar nuevas formas de concebir las prácticas educativas, desde la concepción
de un nuevo modelo.
Esta concepción puede estar sustentada en las bases de un Modelo
Integrador, que considere además del aprendizaje a distancia, el aprendizaje
abierto para el desarrollo de actitudes y aptitudes emprendedoras de un cambio
social, es decir formar promotores de cambio social. Este modelo debe facilitar la
vinculación entre la teoría y la práctica, como estrategia de acercamiento con la
realidad social; su organización y estructura debe ser flexible orientada a los
cambios progresivos, para asimilar las innovaciones que se suscitan en el entorno.
El modelo debe aludir a todos los miembros de la organización, desde una
visión holística, que supere visiones generalistas y fragmentadas de la educación,
para propugnar la integración de la docencia, la investigación y la extensión
universitaria. Esta integración, debe responder a su vez, a enfoques
transdisciplinarios para la generación de conocimientos diversos y plurales.

Un inciso como parte de la propuesta

Como parte de un proceso de reciente inspiración y en proceso de
construcción, a propósito de la reedición de esta obra, a continuación se
representa una primera aproximación de un modelo que integra la Extensión
Universitaria con el aprendizaje social, para explicar los entramados de las
relaciones sociales que se producen cuando se logra la verdadera integración
comunidad-universidad-comunidad, con el propósito de abordar una determinada
realidad social. La concepción de este modelo, tal como se observa en la Gráfica
8, está vinculada con el currículum, la tipología de los proyectos extensionistas, el
desarrollo local y con la prestación del Servicio Comunitario, en los espacios
circunvecinos a la universidad, donde el estudiante despliega sus saberes y
aprendizaje.

258
 EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

Grafico 8. Modelo extensión-aprendizaje social

Fuente: Autora (2017)

El abordaje de este modelo requiere posesionarse de la perspectiva

conceptual de la Extensión Universitaria como función integral y como función
integradora. En este sentido, el Grupo de Investigación en Extensión Universitaria
de la Universidad Nacional Abierta (GINEx-UNA, 2012), con base en los
planteamientos del Pérez de Maza (2007, 2011 y Canelones 2010), conceptualiza
las funciones de la Extensión Universitaria del siguiente modo:

…una función integral posibilita la incorporación de espacios y actividades vinculadas

con todas las esferas del conocimiento humano: cognoscitivo, procedimental,
actitudinal, valorativo, convivencial. Como función integradora, acerca el saber
sistemáticamente organizado, propio del espacio académico, al saber popular,
espontáneo y original de los espacios comunitarios, permitiendo una síntesis rica en
posibilidades creativas para la construcción de conocimientos.
Esta visión integral e integradora de la Extensión Universitaria la coloca como un
puente de interrelación e interacción para que la docencia e investigación amplíen su
proyección al servicio de la sociedad (p.3)

259
 Es un reto pendiente construir este modelo bajo la perspectiva integral e
integradora de la Extensión Universitaria, por lo que queda plasmado como una
nueva contribución, al aporte señalado en la edición del año 2007, con la
esperanza de estimular nuevas investigaciones que permitan concretar las bases
de la integración de la docencia, la investigación y la extensión.
Por tanto construir este modelo no es un asunto exclusivo del diseño
curricular, que precise cuantos créditos vale la acción del estudiante en la
comunidad, o preconcebir una acreditación para las acciones extensionistas. Se
trata de un cambio en la praxis universitaria respecto a su relación con la sociedad
y con las comunidades. Este cambio será posible cuando:

La extensión universitaria tome su lugar, adquiere su posición, cuando

realmente abandona los “muros y los ´claustros´”-y sus nichos
burocráticos - y se ubica en el ámbito comunitario y social-se inscribe en
él, interactúa con él-y desde allí, registra, mide y evalúa los resultados e
impactos de las funciones primigenias de la Universidad-la docencia y la
investigación en pro de la solución de los problemas de su entorno.

En otras palabras, la extensión universitaria adquiere su “razón de ser”

cuando vive y mira la institución desde fuera. Y desde allí, en su
verdadero sitio, construye la interacción evaluadora-de las funciones de
investigación y de docencia. A partir de “los saberes incorporados” de las
culturas locales/regionales y a partir de los problemas de las
comunidades, se demandan y se orientan los saberes académicos,
buscando siempre que esos saberes se ordenen, necesariamente, en el
juego interdisciplinario requerido por las comunidades (Cruz Rincón, 1988,
pp. 15-16).

La forma de conceptuar la extensión y la manera como se integran los

saberes en el episteme que plantea Cruz Rincón, nos conduce a los
planteamientos de Canelones (2010) que como antesala al proceso de
aprendizaje social, visualiza cambios en quien ejecuta la acción extensionista. Por
tanto del trabajo con colectivos sociales se aprenderá de manera colaborativa y se
forjará el compromiso ético y social de la actuación, en quienes están
“aprendiendo y haciendo”, situados en espacios sociales que propician la reflexión
crítica y la utilidad social del conocimiento, tales como comunidades y grupos
humanos en situación de riesgo social.

260
 A MANERA DE CIERRE DE ESTA SEGUNDA EDICIÓN

La primera edición del libro Caracterización de los Vínculos de la Extensión

Universitaria, con las Carreras de Educación Integral de la UNA (2007), permitió
indagar y sistematizar un conjunto de aspectos relacionados con la praxis
conceptual y operativa de la inserción de la Extensión Universitaria en la
Universidad Nacional Abierta. En este sentido, a manera de cierre y como parte
del proceso de actualización de la primera edición, publicada por el Fondo Editorial
del IPASME, a los fines de preparar esta segunda versión, nos preguntamos en el
presente: ¿Cuál es el estado actual de la inserción de la Extensión Universitaria en
el currículum de la UNA?
Para dar respuesta a esta interrogante se retoman aspectos planteados en
los Capítulos y páginas precedentes, y se incorporan nuevos aportes a partir de
una breve revisión sobre la temática, con el interés de sentar las bases para
futuras reflexiones, en la que otros investigadores profundicen desde diversas
representaciones del proyecto académico e institucional de la Universidad el por
qué incluir la extensión en el currículum. Se trata de un debate abierto, que se
inicia con el viraje en las políticas y orientaciones de organismos internacionales y
nacionales en cuanto a la Extensión Universitaria, para luego especificar tanto la
evolución como el declive de la inserción de esta función en el currículum de la
UNA. Se finaliza, con los nuevos escenarios y perspectivas de la extensión en el
currículum, visibilizados en contextos latinoamericanos y que se proyectan para
Venezuela y para la UNA.

A. EL VIRAJE EN LAS POLÍTICAS Y ORIENTACIONES

En cuanto a la visión conceptual y prospectiva de la Extensión Universitaria

Transcurridas casi dos décadas desde que se le dio paso a la inserción de la

extensión en el currículum, tanto en la UNA, como en otras universidades
venezolanas, el panorama en el presente no es alentador por cuanto los avances
y esfuerzos se han detenido a pesar del empuje inicial, y de contar con directrices

261
y lineamientos emanados por la UNESCO (1996), la Comisión Nacional de
Currículum (1996-1997), el Núcleo de Autoridades de Extensión y Cultura de las
Universidades en sus sucesivas reuniones ordinarias LVIII y LX (1997), XIV
(1999), LXVII (2000); así como lo contemplado tanto en la Normativa General de
Extensión para las Instituciones de Educación Universitaria (2013) 52, como en el
reciente Plan Estratégico Nacional de Extensión Universitaria (2013-2018)53,
emanados por parte del Núcleo de Autoridades de Extensión Universitaria. Esta
situación amerita una indagación sustantiva para conocer este declive, no
obstante a continuación se exponen algunos aspectos que pueden resultar
clarificadores.
Refiriéndonos al mundo de la educación, es importante acotar el rol e
influencia de organismos internacionales como la UNESCO en el desarrollo de
políticas, orientaciones e intercambio de saberes entre las naciones del orbe, en
un contexto de cooperación e integración entre sus miembros. Esto se ha puesto
de manifiesto en las sucesivas Conferencias Mundiales de la Educación Superior.
Por tal motivo el trabajo de la UNESCO es clave para descifrar las tendencias de
la educación y el desarrollo social de los pueblos. Para diferentes analistas, entre
ellos Guillen Celis (2006), en el Informe Delors: La Educación encierra un tesoro
(1996), se consideraron realidades culturales y sociopolíticas que vislumbraron la
educación en un escenario prospectivo frente a las metas del nuevo milenio de
mayor inclusión y democratización de la educación en todos sus niveles, a partir
de grandes consideraciones de los vínculos de la educación con la sociedad, lo
que generó como tendencia el entendimiento de la práctica educativa, como
práctica social y como práctica cultural de los pueblos.
Una década después, los planteamientos del Informe Delors son reforzado
en la Conferencia Regional de América Latina y El Caribe (2008), cuando se
declara que:

52
Consúltese el Capítulo IV de la normativa ( La función de extensión en el currículo) y los artículos
16 al 20, inclusive (pp.8-9)
53
Detállese en el Plan las acciones estratégicas y operativas contempladas para el cumplimiento
del Objetivo Estratégico N° 2.2: Promover en el seno de las IEU las acciones pertinentes que
contribuyan con la inserción de la Extensión Universitaria en el currículum de pre y postgrado
(p.14)

262
 La educación general, y la superior en particular, son instrumentos
esenciales para enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moderno y
para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y
abierta, basada en la solidaridad, el respeto por los derechos humanos y
el uso compartido del conocimiento y la información. La educación
superior constituye un elemento insustituible tanto para el desarrollo
social, la producción, el crecimiento económico y el fortalecimiento de la
identidad cultural, como para el mantenimiento de la cohesión social, la
lucha contra la pobreza y la promoción de la cultura de la paz (p. 3)

Sin embargo, el debate subsiguiente de la UNESCO, se posesionó de un

modernismo influido por la sociedad de la información y el conocimiento y por los
temas que se derivan de la globalización. La docencia, la enseñanza, la extensión
se difumina en el entramado de términos y posiciones de los Estados miembros
para tratar la investigación, la innovación y la creatividad.
Con este introito nos ubicamos en el texto final de la Conferencia Mundial
de la Educación Superior, celebrada el año 2009, el cual incluyó “Las Metas del
milenio y las de la Educación para todos”, a partir del desglose de cinco grandes
temas:
1. Responsabilidad social de la educación superior
2. Acceso, equidad e igualdad
3. Internacionalización, regionalización y globalización
4. Aprendizaje, investigación e innovación
5. Educación superior en África
En esta Conferencia la UNESCO se posesiona del tema de la
Responsabilidad Social Universitaria (RSU) vinculado a la misión de la
Universidad y alineado al modo sostenible y eficaz de la formación académica,
la producción científica y la proyección intra y extrauniversitaria del servicio
social, por lo que el debate del tema de la Extensión Universitaria como parte
de las metas del milenio en los procesos de inclusión social, quedó subsumido
en la naturaleza de la RSU. En esta parte del relato nos preguntamos: ¿Afectó
esta posición de este organismo internacional el contexto de la Extensión
Universitaria en Latinoamérica?

263
 De acuerdo con un análisis realizado por Tancredi (2010) sobre los
resultados de la Conferencia Mundial del 2009, la Extensión Universitaria
recibe dos menciones en el texto del comunicado, en relación con los temas 1 y
2, señalados anteriormente, a saber:
En el primero de los mencionados, si bien es cierto que se le reconoce
como una de las funciones de las instituciones de educación superior, se
presenta una extensión universitaria reducida a una de sus dimensiones,
concretamente, a la del servicio a la comunidad. La prestación de éste se
condiciona, además, a los necesarios, pero no suficientes, conceptos de
autonomía institucional y libertad de cátedra. En el siguiente tema
mencionado, Acceso, equidad y calidad, se presenta la extensión
universitaria solamente como un requerimiento de la sociedad de
conocimiento, referido a la necesidad de introducir nuevos enfoques en el
servicio comunitario, enfoques que, por lo demás, ni siquiera se prefiguran
en el documento, como en cambio sí se hace con procesos colaterales
ampliamente mencionados tales como acreditación y garantía de calidad,
innovación, levantamiento de fondos, formación de profesores, integración
de las TIC (p.242).

En su análisis, Tancredi asevera que la extensión aparece disminuida en

el propósito de esta Conferencia, otorgándosele centralidad a la enseñanza e
investigación54, al destacar en numerosas referencias y citas del documento las
relaciones de estas dos últimas funciones con la interdisciplinariedad e
innovación, aspectos que desde el debate que se propugnó sobre la equidad e
igualdad debió girar alrededor de temas como: “la cooperación solidaria, el
diálogo de saberes, la transformación de la realidad, la contextualización social,
la formación integral, la concientización, la participación comunitaria, cuya
mención en el documento es escasa, tenue o simplemente inexistente” (Ídem).
Asimismo en el texto final de la Conferencia se le otorga particular
importancia a la Responsabilidad Social de la Educación Superior, expuesta en
un subtítulo en cuyos literales 2, 3 y 4 se destaca la necesidad de promover el
pensamiento crítico y la educación de ciudadanos comprometidos con la paz, la
defensa de los derechos humanos y la democracia, lo que en la Conferencia
Regional del 2008, se le atribuyó a la misión de la educación superior.

54
De acuerdo con la Comisión Nacional de Currículo (2010) la Conferencia Mundial de Educación
Superior (2009), destaca la importancia de la investigación como medio para lograr cambios y
transformaciones educativas.

264
 Para dar respuesta a las interrogantes planteadas, sin desprendimiento del
marco expuesto, se hace necesario retomar, al igual que el caso de la UNESCO,
el rol de la Comisión Nacional de Currículo (CNC), en cuanto a la generación de
directrices y lineamientos para orientar el desarrollo curricular en las universidades
venezolanas. A juicio de quien suscribe esta investigación, en la actualidad el
tema de la inserción de la Extensión Universitaria en el Currículum por parte de
esta instancia, se ha tratado tangencialmente, y se han concentrado los esfuerzos
en aspectos tales como:
1. Inter y transdisciplinariedad en el contexto universitario
2. Tecnologías de la información y la comunicación, educación y currículo
3. Diseño curricular por competencias
4. Sistema de créditos académicos
5. Duración de las carreras universitarias
6. Responsabilidad social universitaria y currículo
Al respecto, en el año 2010 en el documento final de la VIII Reunión
Nacional de Currículo y II Congreso Internacional de Calidad e Innovación en la
Educación Superior, titulado: Orientaciones para la transformación curricular
universitaria del Siglo XXI, se estableció lo siguiente
En lo que concierne la extensión universitaria: la meta es trabajar en
interfaz con los departamentos de investigación y los docentes de las
diversas facultades para implementar y administrar proyectos de
desarrollo que puedan ser fuente de investigación aplicada y recursos
didácticos para la comunidad universitaria. Dejando atrás la
marginalización institucional de estas iniciativas voluntarias humanitarias,
por la debilidad de su vínculo con la formación profesional y la didáctica
universitaria, la idea es lograr una integración de la proyección social en el
corazón de la institución, gracias a una Dirección Académica de
Responsabilidad Social Universitaria que gestione las iniciativas
estudiantiles y docentes y, asimismo, pueda controlar su calidad. Inútil de
precisar que tal unión estrecha entre proyección social, docencia e
investigación resultará sin duda en el aumento significativo del
voluntariado estudiantil, puesto que el alumnado habrá podido aprovechar
de un aprendizaje basado en proyectos durante su formación. (p...64).

Lo que se denota en el subrayado de la cita para reconocer la débil

vinculación de la extensión con los procesos de formación, pone en el tapete la

265
necesidad de retomar en su más clara dimensión, la interacción orgánica entre las
tres funciones universitarias, que en el pasado la CNC la abordó desde el principio
de la integralidad (En página 91)), el cual se planteó como la conjunción e
interrelación de áreas que contribuyen a la formación integral del ser humano,
entendido éste en su multidimensionalidad, biológica, psicológica, económica,
política, ética, espiritual, estética y cultural. Desde esta perspectiva, la CNC
enfatizó que la integralidad aspira y busca un equilibrio armónico entre la
formación para una vida plena, referida a la incorporación de experiencias
personales y sociales, lo que debe traducirse en ambientes de calidad tanto
infraestructural como académico y espiritual, donde lo confortable y armónico
estimule la producción y el desarrollo humano.
Estos lineamientos emanados hace 20 años por la CNC, resultan cónsonos
con la naturaleza, fines y características de la Extensión Universitaria, incluso con
el marco epistemológico que la define. En tal sentido, el giro conceptual y
funcional que esta Comisión le otorga en el presente más reciente (2010) a la
extensión al vincular su esencia como parte del desarrollo organizacional de la
Responsabilidad Social Universitaria (RSU), la coloca en un contexto de
indefinición como la función social de la Universidad, lo que se observa en la
siguiente aseveración:
La Responsabilidad Social Universitaria, a través del Servicio
Comunitario, promueve tanto los valores institucionales como los
personales del estudiantado, dándole mayor viabilidad a los proyectos e
integración Universidad-Comunidad. Todos los proyectos a realizar deben
tener como norte el desarrollo sustentable (p.65).

Esta inconsistencia fue avizorada por Blanco de Méndez (2010) quien

alertó el desarrollo de un debate conceptual de la Extensión Universitaria, con
“debilidades de origen”, proporcionado por diferentes aristas y percepciones de
esta función universitaria, por lo que la aparición de nuevos planteamientos y
acciones relacionadas con la misión social de las universidades, tales como la
responsabilidad social, pareciera encajar sin mayores reflexiones de fondo en un
nuevo episteme de la extensión. Sin embargo, aclara esta autora que el debate no
se debe polarizar en cuanto a la pertinencia de una acepción u otra, dado que:

266
 Existe una vinculación natural entre la extensión y el “deber ser” de la
educación, ya que ésta debe ser social, es decir: solidaria, libre, orientada
a la formación de individuos capaces de contribuir a la solución de los
problemas de la humanidad abarcando desde los grandes males, reales o
predecibles, hasta los más cotidianos (p. 95).

Por tanto, la Extensión Universitaria y la RSU, no son excluyentes. La

extensión debe imbricarse con el proceso de enseñanza y aprendizaje, y con la
utilidad del conocimiento para y con la sociedad, a partir de las necesidades
sentidas en las comunidades, por lo que los resultados de la docencia y la
investigación, se explicitan en dimensión social del currículum, a través de esta
función universitaria. La RSU entraña las exigencias éticas de la Universidad,
en la medida que sus programas y acciones provoquen impactos en la
sociedad, tanto esperados como no esperados.
Otro de los aspectos necesarios de plantear en este aparte se corresponde
con la desarticulación entre los organismos nacionales para la concreción de los
lineamientos y políticas emanadas por el Estado Venezolano. Tal es el caso de la
promulgación e implementación de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante
de Educación Superior (LSC) aprobada el 14 de Septiembre de 2005. Como parte
de las reflexiones que se han suscitado desde el Núcleo de Autoridades de
Extensión (NAEx, 2007, 2008), priva una desvinculación de comienzo entre esta
Ley y la Extensión Universitaria, lo que a juicio de esa instancia afectó en primer
lugar la vinculación docencia-investigación-extensión, al considerar con carácter
de exclusividad que el Servicio Comunitario es inherente a la docencia, al
calificarlo como un requisito de egreso, por lo que su implementación se organizó
desde los Vicerrectorados Académicos, con escasa participación de las instancias
encargadas de la gestión y desarrollo de la Extensión Universitaria. Por otra parte,
el Servicio Comunitario no se integró a los programas y proyectos extensionistas
en marcha, dado que se plantearon “otros proyectos en comunidades”
organizados desde las Carreras o Decanatos de Docencia, para cumplir con las
120 horas que demandaba el cumplimiento del servicio. En el balance que realiza
el NAEx recalca que fueron escasas las universidades que lograron vincular al

267
estudiante prestador del servicio con los proyectos extensionistas y en
consecuencia con la función de extensión.
Esto plantea retomar el tema de la inserción de la extensión a partir de la
naturaleza y fines originarios, a pesar de las presiones que las nuevas tendencias
puedan ejercer en su concepción primigenia, como función social de la
universidad. Se trata de trascender el debate conceptual, más allá de la acepción
de nuevos términos e instrumentos legales, para entrar en el campo de la práctica
educativa y transformadora, como una práctica social y cultural que está inmersa y
se reproduce en el mundo de vida, que proporciona el aprendizaje social en y con
las comunidades. Esto implica diferentes formas de participación de los
académicos y los estudiantes, a través de proyectos y actividades que se reflejen
como un continuum en la malla curricular y que se vincule con el perfil profesional
y el desarrollo personal del futuro egresado. Todo esto en correspondencia con las
necesidades sentidas por los miembros de las comunidades y no a partir de las
necesidades preestablecidas. Entonces surge otra interrogante: ¿Representa la
Extensión Universitaria una expresión de la pertinencia social de las
universidades?
Retomando planteamientos de Tancredi (2000), expuestos en el Capítulo
III, la pertinencia social representa “un criterio fundamental para evaluar la eficacia
de las instituciones universitarias en relación con el logro del objetivo de formar
profesionales capaces de comprender y transformar la realidad social, en la cual
se encuentran inmersos” (p, 80); agrega esta investigadora que constituye un
principio orientador de los diseños curriculares de las Carreras en la UNA. De
manera análoga, Ortega (2009) señala que desde la noción de calidad y
pertinencia social, la formación docente debe cimentarse en un proceso continuo
y permanente de actualización curricular, lo cual pudiera ser llevado a cabo a
través de: “materiales instruccionales flexibles, abiertos que permitan una
constante renovación, la incorporación de asignaturas, cursos, seminarios y
talleres por vía de extensión universitaria, lo cual daría paso a la formación
continuada y permanente …” (p, 197). Añade a sus planteamientos que es
necesario fortalecer la acción docente en contextos comunitarios.

268
 Por tal motivo revelar el estado actual y prospectivo de la inserción de la
extensión en el currículum de las Carreras de la UNA, pasa por caracterizar la
realidad social intrínseca en nuestra Universidad y las respuestas institucionales
en el devenir del tiempo. Ahora bien, esta realidad no está exenta del viraje que se
ha suscitado en las políticas y lineamientos, tanto por parte de organismos
internacionales, como nacionales, especialmente en la visión conceptual de la
Extensión Universitaria, lo que posiblemente ha causado confusión y desconcierto
al momento de determinar las formas y manera de otorgarle presencia en el
currículum, como parte de su dimensión social, así como al momento de dirimir las
posturas equívocas que asumen quienes promulgan las políticas.

B. LA EVOLUCIÓN Y DECLIVE DE LA INSERCIÓN DE LA EXTENSIÓN EN

EL CURRÍCULUM
La evolución de la inserción en las Carreras de Educación Integral
Es menester bosquejar brevemente el recorrido histórico-evolutivo de la
inserción para anclar el desarrollo de este proceso en las Carreras de Educación
Integral. Recordemos que este estudio versa sobre ese proceso; no obstante se
hace necesario retomar planteamientos expuestos en Capítulos anteriores, para
esbozar la situación actual.
Tal como se indicó en el Capítulo III, específicamente en el aparte B,
titulado: CURRICULUM; EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y FORMACIÓN
DOCENTE (pp.88-110), y sus respectivos apartados, la UNA fue pionera en
establecer acciones y estrategias para la inserción de la extensión en el currículum
de pregrado. El punto de partida estuvo representado por el Proyecto Extensión
Universitaria como Acción Social y su inserción en el Currículum, propuesto por el
profesor Luis Eduardo Leal en el año 1995. Este proyecto se puso en marcha
plenamente en el año 1999, a través de: 1. La macro acción denominada “La
Inserción Bidireccional de la Extensión Universitaria en el Currículum de las
Carreras; 2. La formulación de Proyectos de Acción Social en los Centros
Locales, vinculados con asignaturas de contenido práctico; ambas acciones
contempladas en el Plan Operativo del Subprograma de Extensión Universitaria.

269
Este comienzo estuvo acompañado con un proceso de selección y formación de
los profesores Responsables de Extensión Universitaria en los Centros Locales, a
los cuales se les había otorgado esa responsabilidad, luego de un concurso de
oposición.
Este concurso de oposición, soportado en un temario que incluía aspectos
teóricos, metodológicos y operativos de las tres áreas funcionales de la extensión
(Educación Continua, Acción Social y Asistencia Técnica), así como lo relativo a
los fundamentos para formular proyectos comunitarios, al igual que referentes de
la extensión en un sistema de educación a distancia, constituyó un aspecto
importante en la preparación del académico que aspiraba ingresar a la UNA o que
ya ejercía el cargo de “extensionista” (mediante la figura de profesor contratado).
Preparado el recurso humano y bajo la premisa que la Acción Social en el
currículum, representaba un camino para relacionar tanto a la academia, como a
los estudiantes con los sectores más necesitados y vulnerables de la sociedad, se
procedió a girar directrices y orientaciones para concretar actividades y proyectos
en los diferentes Centros Locales, relacionados con asignaturas de fuerte
contenido práctico (Véase anexos 1 y 2), tales como: Educación Ambiental,
Educación para el Trabajo, Música y Artes Escénicas, Nuevas Formas de
Participación Ciudadana, Prácticas Docentes, Práctica de Promoción del Cambio,
entre otras. Se consolidaron 15 proyectos en 15 Centros Locales en una línea de
tiempo, con algunas interrupciones, entre el año 1999 al 2005.
El balance cualitativo y favorable de estos proyectos referido por Pérez de
Maza (2009) apunta a la visibilidad y presencia de vínculos naturales, expresados
en:
 Sensibilización de la comunidad universitaria hacia problemas
críticos presentes en las comunidades
 Vinculación Extensión-Docencia-Investigación, especialmente en las
Carreras de Integral, Dificultades de Aprendizaje y Preescolar
 Conformación de un voluntariado de asesores y estudiantes
 Creación de espacios para la investigación-acción y la investigación
participativa, y el Servicio Comunitario

270
  Establecimiento de acuerdos y convenios con instituciones
educativas y publicas a nivel regional
 Anclaje de experiencias socioeducativas relacionadas con
asignaturas prácticas, como parte del proceso de la inserción
A la par de este proceso, en el año 2000 se aprueba el Proyecto de
Creación del Técnico Superior en Educación Integral. A juicio de Tancredi (2000)
en su diseño curricular se establecen las bases para una interacción permanente
entre teoría y práctica con énfasis en lo que se presenta como un componente de
formación práctica fortalecido. Agrega esta autora que igualmente se contempló:

la inclusión de ejes curriculares temporales concebidos como estrategia

curricular que aporta flexibilidad y pertinencia al diseño, al promover
espacios para generar aprendizajes significativos en torno a
problemáticas, escenarios y pociones que surgen de la dinámica social
del momento y que se consideran relevantes para la conformación del
perfil del egresado. (p.85)

En la implementación de este diseño cobró especial importancia el trabajo

mancomunado entre las Coordinaciones de Educación integral y Extensión
Universitaria para idear, a partir de la macro acción “Inserción Bidireccional de la
Extensión Universitaria en el Currículum de las Carreras (1999)” rutas flexibles
para operacionalizar la presencia de extensión en el currículum de esta Carrera, la
cual contempló desde su origen la naturaleza y fines de esta función universitaria.
La experiencia se inició con la asignatura del Seminario de Desarrollo
Personal. Dos académicas de Educación Integral, Matos Aray y Castillo Ramos
(2009) plasmaron en un artículo la siguiente interrogante: ¿Qué retos traería
consigo la administración de este Seminario en una universidad a distancia y de
alcance nacional, como la UNA?, en cuyas respuestas, las autoras develaron las
siguientes innovaciones para la planificación y la administración del referido
Seminario:
1. El Seminario estaría conformado por un variado menú de Cursos de
Educación Continua (CEC) presenciales o semipresenciales, provenientes
de la oferta del Subprograma de Extensión Universitaria (SEU) y avalados
por Educación Integral. .

271
 2. De las opciones de cursos en la oferta académica semestral, administrada
por el SEU, el estudiante sólo cursaría una de las opciones con 3 unidades
de crédito. Se consideró factible incluir en la oferta del Seminario, cursos
provenientes de otras instituciones de Educación Superior-previo convenio
interinstitucional- que los estudiantes pudieran cursar para satisfacer una
necesidad de desarrollo personal, que la UNA no les proporciona en su
oferta interna.
3. Las estrategias metodológicas para el desarrollo de los CEC, así como las
estrategias de evaluación, se organizan de acuerdo con el contenido del
curso, con la mayor variedad de técnicas, recursos
y medios disponibles para acercar al estudiante a las diversas formas de
aprender.
El primer CEC que se administró en el Seminario, fue el Curso de
Comunicación Eficaz, bajo la modalidad de estudio mixta (presencial y a
distancia). Al respecto Matos Aray y Castillo Ramos (Ob Cit) sobre esta modalidad
argumentaron que tal acción, lejos de contravenir con los principios de la
institución, dado su carácter de universidad a distancia la aproxima a “la
hibridización de los modelos de EaD o al fenómeno de convergencia” (p.206).
Añaden estas autoras que se trata de una atención personalizada al estudiante,
además de flexibilizar el currículum e incidir en la educación, como práctica social,
donde contenidos y temas referidos a la educación interpersonal, son
determinantes en la formación docente.55
Posteriormente con base en la experiencia del primer curso, se incluyeron
otros cursos en el Seminario, tales como: Liderazgo una Estrategia para el
Cambio, y Elaboración de Publicaciones Periódicas. Asimismo, se ofreció en el
TSU el curso de Educación para el Sector Rural y de Fronteras, derivado de un
Programa de Educación Continua del SEU, como una asignatura electiva para dar
respuesta a demandas regionales.

55
En el Capítulo IV de resultados, se menciona la valoración favorable de este Seminario y su
forma de administración, luego de su evaluación por parte de un grupo de estudiantes (En Tabla 1,
página 156)

272
 En el caso de la inclusión de la Acción Social en el TSU en Educación
Integral, se pensó en dos tipos de intervenciones, para propiciar la vinculación del
estudiante con las comunidades: 1. Detección de problemas comunitarios y/o
escolares; y solución de los mismos, 2. Desarrollo de actividades socio-
educativas, del tipo deportivas, ambientales, culturales, entre otras.
Estos avances fueron sistematizados en un Modelo de Gestión para la
Inserción de la Extensión Universitaria en las Carreras de Educación Integral, que
en armonía con la Comisión Técnica para la Administración y el Seguimiento de
las Asignaturas de Atención Permanente del Componente de Formación Práctica
de las Carreras de Educación Integral, (COMTFORPRA), sentarían las bases para
consolidar el proceso de inserción de manera conjunta con los Centros Locales.
Asimismo, las Carreras de Educación Integral, recibieron apoyo
administrativo y financiero del Subprograma de Extensión Universitaria, para
expandir la oferta del Curso de Comunicación Eficaz a todos los Centros Locales y
Unidades de Apoyo. En ese momento, la administración de los recursos propios
que generaba el Subprograma, hizo posible contratar y conformar un cuerpo de
facilitadores para el curso y sostener ese apoyo durante dos lapsos académicos.

La implementación del Componente Curricular de Extensión Universitaria

Tal como se indicó en el Capítulo III, en las páginas 99-101, en el año 2002
se puso en marcha un proceso de ajuste curricular en las diferentes Carreras de
la Universidad, el cual contempló la inclusión de la Extensión Universitaria como
un Componente Curricular56 a los fines de contribuir con la formación integral del
estudiante, en términos de aquellas actitudes y competencias que favorezcan el
sentido de pertenencia y responsabilidad social con su Universidad y el entorno,
durante su formación profesional en la Carrera elegida.
La significativa experiencia con las Carreras de Educación Integral, validada
por los informantes de este estudio, sirvió para continuar, con paso firme, con el

56
En las Gacetas Universitarias Extraordinarias del año 2005, disponibles en la biblioteca digital de
la Universidad, y relativas a los Ajustes Curriculares de cada una de las Carreras de la UNA, se
especifica los Proyectos Académicos de las Carreras, y se observa en la estructura del currículum
cuatro componentes curriculares: 1. Curso Introductorio, 2. Estudios Generales, 3. Extensión
Universitaria, y, 4. Estudios Profesionales.

273
proceso de la inserción de la extensión, hasta llegar a la concepción del
Componente Curricular de Extensión Universitaria, identificado con las siglas CEX,
a partir del diseño novedoso de un cuerpo de estrategias, actividades y
asignaturas fundamentadas en las áreas de Educación Continua, Acción Social y
Asistencia Técnica, como una vía de aproximación a la dimensión social del
currículum. En tal sentido, cada Carrera incluyó en su malla curricular un número
determinado de créditos correspondiente a este componente curricular, de
acuerdo con los parámetros establecidos en los siguientes documentos: 1. Bases
Conceptuales y Metodológicas del Componente de Extensión Universitaria y 2.
Operacionalización y administración del Componente de Extensión Universitaria,
2006-2010. Un enfoque constructivista, elaborados en el seno del Subprograma
de Extensión Universitaria57, por el grupo de académicos presentes en esa
instancia, en ese momento. De este segundo documento se extrae la siguiente
Tabla correspondiente a las unidades crédito y peso porcentual del CEX

Tabla 12
Peso porcentual (%) y unidades crédito (U.C) del CEX por Carrera

Carrera Total U.C Peso % y U.C

Educación: Mención Preescolar 156 7.05 %- 11 UC

Educación: Mención Matemática 157 5.095 %- 8 UC

Administración de Empresas 177 4.519 %- 8UC

Administración Riesgos y Seguros 182 4.94%- 9 UC

Ingeniería Industrial 188 3.72%- 7 UC

Ingeniería de Sistemas 179 4.46%- 8 UC

Contaduría Pública 173 4.62%- 8 UC

Educación: Dificultades de Aprendizaje 155 5.16% - 8 UC
Matemática En ajuste -------
Fuente: Pérez de Maza, Canelones, Núñez, Peñuela et al. (2005b, p.6).

57
El Subprograma de Extensión Universitaria realizó entre febrero y marzo del año 2005 un
conjunto de talleres y reuniones de trabajo para la implementación del CEX con la participación del
personal académico de las diferentes carreras. En este proceso de participación, se hizo un
análisis reflexivo de las tres áreas funcionales a ser incorporadas en el componente: Educación
Continua, Acción Social y Asistencia Técnica, así como las estrategias a considerarse en la
administración y evaluación de este componente curricular.

274
 Igualmente en ese documento se plasmó las tres fases pensadas para la
administración progresiva del CEX, en un período de cinco años, tal como se
observa en el Cuadro 12:

Cuadro 12
Fases para la operacionalización y administración del CEX

FASE I FASE II FASE III

Lapso 2006-Apertura del Lapso 2007- Conformación de Conformación de las
Componente Curricular de una oferta académica desde Comisiones Técnicas de
Extensión Universitaria (CEX). las Carreras. En esta segunda Inserción- 2008. Tomando
Esta fase se inicia con la fase se aspira, que de acuerdo en consideración el
conformación de una oferta a los requerimientos establecimiento de actividades
académica desde el específicos de cada una de las extensionistas que se
Subprograma de Extensión Carreras, se diseñen propongan en las Carreras y
Universitaria, donde la actividades extensionistas en los Centros Locales, estas
Educación Continua es relacionadas con las tres áreas comisiones tendrán a su cargo
asimilada como una de las funcionales de la Extensión la validación e inserción de
estrategias operativas para Universitaria, para su estas actividades en el
implementar el CEX de forma inclusión en la oferta Componente de Extensión
progresiva. En este sentido, a académica del 2007 en para ser incluidas
través de esta área funcional adelante. En esta misma fase progresivamente en la oferta
se atenderán los cursos que se estima avanzar en el (2008-2010), estimando exista
se correspondan con la Acción establecimiento de una norma una oferta del CEX
Social y la Asistencia Técnica, y/o lineamientos para la regionalizada.
tomando en consideración la Acreditación de Experiencias y
integración entre estas tres Aprendizajes (2007-2010),
áreas. como a los fines de validar y
reconocer actividades de
Educación Continua, Acción
Social o Asistencia Técnica,
que hayan realizado los
estudiantes en comunidades u
otras instituciones educativas,
como parte de su formación.
Asimismo, se prevé que los
Centros Locales se diseñen y
se promuevan actividades
extensionistas asociadas a las
características de cada región
Fuente: Elaborado con base en los aportes del documento 2 precitado (2005b)

Con base en lo establecido en los dos documentos citados, desde el

Subprograma de Extensión Universitaria y el Subprograma de Diseño Académico,
se brindó la orientación necesaria para constituir una oferta inicial de las
asignaturas del CEX, a partir de la oferta de cursos disponibles en Educación
Continua y susceptibles de ser adaptados. Al respecto, se le otorgó especificidad

275
crediticia al área de Acción Social, con la oferta del Seminario de Acción Social y
Fundamentos Básicos en la Elaboración de Proyectos; por su parte para el área
de Asistencia Técnica se adaptaron los cursos de Formación de Microempresarios
y de Liderazgo, entre otros cursos de carácter general, como el de Redacción de
Informes.
De la misma manera en relación con lo establecido en la Fase I y II y en
correspondencia con la formación integral del estudiante se pensó en incluir en el
CEX un conjunto de “actividades extensionistas integradoras”, vinculadas con el
perfil profesional y el desarrollo personal del futuro egresado. Estas actividades
formarían parte de la oferta abierta del CEX, definida como:
aquella oferta que se apertura de forma amplia en cuanto al tipo de
actividad extensionista, atendiendo demandas del entorno intra y extra
universitario, a nivel local o regional. Su administración, igualmente
abierta, no se corresponde con un cronograma de lapso académico, sino
por un calendario continuo de acuerdo al tipo de actividad extensionista
(Pérez de Maza, Canelones, Núñez, Peñuela et al., 2005b, p. 3)

En este mismo tenor del quehacer extensionista, Indriago (2010) nos revive
el período comprendido entre 2005 y 2007, el cual a su juicio constituyó una época
prolífica para el desarrollo de nuevas estrategias extensionistas vinculadas con el
perfil del estudiante:
En ese momento, en el Subprograma de Extensión Universitaria de la
UNA se planteó como objetivo principal profundizar en la relación entre la
universidad y el estudiante. Se pensó en alternativas de acercamiento
creativo (…) se impulsaron los talleres de fotografía, se crearon portafolios
de actividades para insertar al estudiante con su comunidad, exposiciones
artísticas se mostraron en varios centros locales, se convocó a un
Concurso Ambientalista en dos modalidades (cuentos y propuestas) y se
publicaron los cuentos ganadores, entre otras. Todo esto con el fin de
crear nuevos espacios para la acción extensionista, de cara al estudiante,
revitalizante para la vida y el hacer universitario (p.243).

En sintonía con estos planteamientos, Martín (2010) señala que desde la

Extensión Universitaria “se ha profundizado en el camino para el desarrollo de la
educación ambiental en la UNA, como una estrategia extensionista vinculada con
el desarrollo personal y social del estudiante “(p.246). Esta autora, en alusión a
Pérez de Maza (2007) indica que los Concursos Ambientales han favorecido las

276
potencialidades narrativas e innovadoras de los estudiantes, en su ámbito
regional, además de sensibilizar al estudiantado de la UNA ante un problema
socio-ambiental.
No queda duda que en la UNA se trazó un camino para la inserción de la
extensión en el currículum, que explica el curso de las acciones plasmadas en un
proyecto institucional.

El declive institucional de la inserción de la extensión en el currículum de las

Carreras.

En la actualidad el TSU en Educación Integral, administra el Seminario

Desarrollo Personal, de manera similar al resto de las asignaturas de su malla
curricular. La puesta en escena de una nueva forma de administración (hibrída) en
las asignaturas de contenido práctico ocupó sólo la administración de tres lapsos
académicos. Por tanto, las acciones que se emprendieron en el seno de las
Carreras de Educación Integral, en relación con la puesta en marcha del Modelo
de Gestión para la Inserción de la Extensión Universitaria y la aplicación de los
parámetros que definen el desarrollo de Actividades de Acción Social (AAS) y
Educación Continua (AEC), contemplados en los Cuadros 5 y 6 (incorporados en
las páginas 109 y 110), respectivamente, se detuvieron. Esta situación estuvo
asociada, en parte por las restricciones en el manejo de los ingresos propios por
parte del Subprograma de Extensión Universitaria, lo que ocasionó un declive en
el apoyo administrativo y financiero que se venía prestando. Por la otra parte,
tenemos la escasa relevancia institucional que se le otorgó a la Comisión Técnica
para la Administración y el Seguimiento de las Asignaturas de Atención
Permanente del Componente de Formación Práctica de las Carreras de Educación
Integral, COMTFORPRA58, en el marco de un nuevo modelo de asesoría y
administración para la inserción de las AAS y los CEC en las asignaturas de fuerte

58
Es de señalar que esta Comisión además de incorporar a los asesores de las dos Carreras de
Educación Integral, incorporó al Responsable de Extensión en los Centros Locales, a los fines de
modelar conjuntamente las acciones que en materia de extensión, estuviesen relacionadas con el
currículum y formación integral del estudiante.

277
contenido práctico, lo que originó una desarticulación paulatina, a nivel regional,
de los actores involucrados.
De la misma manera, los cambios progresivos en los lineamientos iniciales
en cuanto a la administración del Componente de Extensión Universitaria (CEX) y
su débil reconocimiento institucional, como un “componente curricular abierto y
flexible”, afectó de manera significativa el empuje inicial de la inserción y la forma
de administración del CEX. Para citar un solo ejemplo, se refiere la asignatura
811, de carácter teórico-práctico, denominada: Fundamentos Básicos para el
Diseño y Formulación de Proyectos, cuyo objetivo es aplicar conocimientos y
estrategias para la elaboración de un boceto de proyecto en el marco de los
contenidos curriculares de sus carreras; sin embargo en los actuales momentos se
administra, al igual que el resto de las asignaturas del CEX, de manera teórica y
su forma de evaluación se realiza mediante pruebas objetivas, lo que limita que el
estudiante observe su realidad, se vincule con necesidades sentidas y pueda
elaborar una propuesta de acción.
En este sentido, un diagnóstico exploratorio sobre la implementación del
CEX, realizado por Sanánez y Pérez de Maza (2008, 2011)59, reveló que la forma
como se operacionalizó este componente curricular, lo alejó de su concepción
original. El diseño por fases planteado en el Cuadro 12 se concentró sólo en la
Fase I. Por tanto, las posibilidades implícitas en las áreas de Acción Social y
Asistencia Técnica para diseñar actividades extensionistas integradoras, no fueron
exploradas a nivel regional. Asimismo, la importancia de contar con una normativa
para la Acreditación de Experiencias y Aprendizaje, elemento indispensable para
la concepción abierta del CEX, no se concretó, a pesar de la existencia de una
propuesta elaborada por un grupo de académicos de diferentes áreas de la
Universidad. Por otra parte, el carácter provisional de evaluar las asignaturas del
CEX, mediante pruebas objetivas se transformó en la forma de administración

59
En este estudio participaron 187 académicos de13 Centros Locales, con los siguientes roles: 148
asesores, 4 Jefes de Unidades Académicas, 7 Coordinadores y 8 Responsables de Extensión
Universitaria, quienes proporcionaron un cuerpo de recomendaciones y aportes sustantivos en
cuanto a nuevas formas de evaluación de los aprendizajes para las asignaturas del CEX, así como
estrategias para la ampliación y regionalización de la oferta académica.

278
regular de la evaluación de los aprendizajes, lo que dejó atrás la aplicación de
otras opciones de evaluación para contrastar la teoría con la práctica.
Igualmente, es importante destacar que al momento de la revisión del
presente trabajo de investigación, con fines de reeditarlo, se pudo comprobar que
desde el año 2005 en adelante los Proyectos de Acción Social (PAS) no tuvieron
continuidad y que el surgimiento de nuevos proyectos no ha sido un proceso
regular. Pareciera ser, de acuerdo con apreciaciones del NAEx (2007), que ocurrió
un desplazamiento tácito de los Proyectos de Acción Social y otras modalidades
de participación en y con las comunidades, con respecto a las acciones y
proyectos que se emprendieron a partir de la aplicación de la Ley del Servicio
Comunitario Estudiantil, no solo en la UNA, sino también en el resto de las
universidades del país60.
Al escenario planteado se agrega la falta de recursos humanos para
atender la gestión de la Extensión Universitaria en los Centros Locales. La plantilla
inicial de académicos que por concurso de oposición ingresaron al área, algunos
se jubilaron (sin relevo), otros fueron destinados a otras áreas para la asesoría de
asignaturas y una minoría permanece con la figura de Responsable de Extensión.
Sobre este aspecto, por decisión del Consejo Directivo se cerró el Concurso de
Oposición en el área de Extensión Universitaria, por lo que la oportunidad de
apropiarse de un cuerpo de conocimientos en el área, así como de métodos para
el trabajo en y con las comunidades, quedó supeditada a las conexiones con el
SEU, al envío de materiales y al interés personal de formarse en el área.
Este aspecto ha resultado polémico en la UNA, por cuanto se ha cuestionado
la figura del académico como “extensionista”, en atención al cumplimiento de
actividades vinculadas con la docencia, la investigación y la extensión, que un
profesor universitario debe realizar. No obstante recordemos que la actividad del
asesor en la UNA se concentra fundamentalmente en la docencia.

60
La UNA tuvo un papel destacado en la elaboración del anteproyecto de la Ley de Servicio
Comunitario, propiciando la inclusión de los Proyectos de Acción Social, tal como se indica en la
Disposición Transitoria Primera de este estamento legal. Aun así la Normativa de la UNA para la
aplicación de esta Ley no contempla estos proyectos.

279
 Con la figura del Responsable de Extensión, se quiso impulsar un modelo
propio de gestión extensionista para la UNA, como universidad bajo la modalidad
a distancia, en la que la extensión se define como función inherente al proceso de
aprendizaje. Por tanto el extensionista ocupó roles de dinamizador de los
encuentros de los estudiantes cursantes de asignaturas prácticas, así como de
las Pasantías y Prácticas Profesionales, con los diferentes miembros de las
comunidades. Asimismo, la gestión académica que se impulsó a través de
Proyectos de Acción Social, integró la docencia, la investigación y la extensión, a
lo interno y externo de la UNA, demandando tiempo de “los extensionistas” para
concertar acciones con los asesores de las diferentes Carreras, así como con las
comunidades. Por otra parte, los Responsables de Extensión, abordaron
diferentes espacios extrauniversitarios para la puesta en marcha de convenios, lo
que durante 2005-2008 representó un puntal importante para el desarrollo del
Programa de Capacitación Docente. Como puede observarse en los roles
expuestos, el desarrollo de la gestión extensionista en la Universidad, demanda de
tiempo, espacio y acciones permanentes, por lo que el desconocimiento del
quehacer del Responsable de Extensión y/o del “extensionista”, puede sobrellevar
desconocer la Extensión Universitaria.

En palabras de Indriago (2010) la Extensión Universitaria es,

por tradición, la función que más adolece en el recinto universitario. Casi
siempre obligada a reivindicarse a sí misma, sufre las amenazas que
provocan el desconocimiento y la poca valoración del resto de los actores
de la Universidad, e incluso, no pocas veces, de los mismos
extensionistas que circunscriben su labor en vez de extenderla, como bien
lo señala el calificativo que da nombre a su profesión (p. 243).

A pesar de las amenazas que provoca el desconocimiento que alude

Indriago, el proceso de la inserción de la extensión en el currículum de la UNA no
se ha producido en el vacío; sino dentro de un entramado de relaciones entre sus
planificadores, hacedores y divulgadores con la institución, del que se aspira
resulte su pertinencia y reconocimiento por parte de quienes son sus oficiantes: El
Subprograma de Extensión Universitaria, las Carreras, el Consejo Académico, el

280
Consejo Directivo, entre otros; es decir, las instancias quienes pueden otorgarle
legitimidad y reconocimiento institucional. Esto implica:
darle valor a lo singular, al evento, al caso, a lo personal, a la experiencia
singular fenoménica que será asimilada en términos de cultura por los
sistemas sociales, pudiendo desempeñar por sí sola cambios importantes
en los mismos. Y más aún cuando nosotros no podemos prescindir de lo
imaginario, de los proyectos, de las utopías, de los motivos que dan
sentido a la actividad humana. (Gimeno Sacristán, 1999, p.166)

Pareciera ser que este reconocimiento es inestable y cambia por la acción

de sus actores sociales y por las formas de comprender la naturaleza y fines de la
Extensión Universitaria. Es pues una realidad cargada de indeterminación e
incertidumbre que nos instala en la provisionalidad de la toma de decisiones y en
la fragmentación del discurso. Esto crea dificultades y complica la realidad
institucional para obtener un cuadro orientativo y coherente con respecto a cómo
abordar la presencia de la extensión en el currículum (bien sea a través de
vínculos formales, naturales o informales); sin embargo la incertidumbre no
significa necesariamente caos, sino la incitación a plantear nuevos escenarios y
perspectivas para abordar la inserción o la presencia de la extensión en el
currículum.

C. NUEVOS ESCENARIOS Y PERSPECTIVAS PARA LA EXTENSIÓN

UNIVERSITARIA EN EL CURRÍCULUM

El principio de la integralidad

En la reciente revisión documental realizada, en aras de encontrar nuevos

elementos para contextualizar otros escenarios y perspectivas para abordar la
presencia natural o deliberada de la Extensión Universitaria en el currículum, nos
encontramos nuevamente con el principio de la integralidad, el cual constituye uno
de los elementos epistémicos que orientó esta investigación y que igualmente
emergió del campo perceptivo de los informantes, en el año 2007. Del Capítulo
VII, página 225 extraemos el siguiente párrafo:

281
 En cuanto a las relaciones con el perfil del estudiante, nuevamente aparece
la integralidad como concepción ideal que aproxima el saber y hacer del
estudiante con la Promoción de Cambio Social, donde existe un
redimensionamiento de las competencias y funciones que tienen que
desempeñar el futuro egresado de las Carreras de Educación Integral, como
un ser comprometido con su entorno y la sociedad.

En este sentido, los planteamientos de Gabriel Kaplún (2014) sobre la

integralidad como un movimiento instituyente en la Universidad Latinoamericana,
adquiere centralidad en este aparte de la presente investigación, lo que se tratará
en adelante para continuar con el debate de la extensión en el currículum.
Aclara este autor que el término de integralidad no es nuevo. Lo novedoso
está en su perspectiva compleja y en su vinculación con los procesos de
transformación de la Universidad, por lo que:
En esta perspectiva es que entiendo que la integralidad constituye un
movimiento instituyente. El término movimiento tiene aquí una
connotación institucional más que organizacional. Me refiero a los
desplazamientos posibles, deseados y a veces logrados de la institución
universitaria desde algunos lugares en los que está instalada hacia otros
nuevos (…) de qué instituido parte y qué instituyente propone. (p.46)

Agrega Kaplún que el concepto de integralidad alude al menos tres cosas

que deben converger: “funciones universitarias, disciplinas y saberes. Esta triple
integración no es fácil porque implica cambios culturales profundos. Implica un
cuestionamiento a lo instituido, a las lógicas dominantes de la institución
universitaria” (p.45). De las tres funciones universitarias, la extensión es central en
el movimiento de la integralidad.
Ahora bien esta centralidad que se le otorga a la extensión con respecto al
movimiento de la integralidad, requiere repensarla, revisar sus sesgos y recuperar
la rica tradición latinoamericana de esta función universitaria “que se construyó
en torno a la idea de compromiso de la universidad y los universitarios con los
sectores excluidos y con la transformación de la sociedad (…) Repensar la
extensión es, entonces, repensar toda la relación universidad-sociedad”. (Ob Cit,
p.48)

282
 Entonces, en consideración a la tesis de Kaplún (2014) entre los
movimientos promovidos por la integralidad tenemos los siguientes:
En cuanto a la investigación o producción del conocimiento
 El conocimiento que surge fuera del sistema de investigación establecido,
es decir el conocimiento de “pueblos originarios y saberes populares, o de
pensamientos fronterizos” (Escobar 2007, citado por Kaplún 2014, p.46).
 El contacto con el mundo de vida, con los sufrimientos concretos.
 La implosión de la crítica establecida en los recintos universitarios, para
que “surjan perspectivas capaces de criticar sin desertar, de afirmar sin ser
cómplices del statu quo”… en la búsqueda de un conocimiento
pluriuniversitario (Santos, 1998, citado por Kaplún 2014, p. 46).
 La vinculación entre el sujeto y objeto de la investigación (Investigación-
implicación).
 La producción grupal y colectiva del conocimiento (investigación-acción,
investigación participativa).
 Las perspectivas de la enacción (Varela, 1996, citado por Kaplún 2014, p.
46), que reconocen el papel del cuerpo en los procesos de conocimiento.
En cuanto a la enseñanza o aprendizaje
 La diferencia que se produce entre el saber académico y el saber
didactizado, es decir, el saber que se enseña, en cuanto a las opciones
didácticas y condicionantes institucionales.
 El acento en la imprescindible articulación entre enseñanza e investigación.
O, más bien, entre aprendizaje y producción de conocimiento.
 Las lógicas distintas entre enseñar y aprender.
 El carácter reconstructivo del aprendizaje.
 La construcción individual, colectiva y social del conocimiento, a partir de
problemas concretos y complejos, no didactizados en el aula.
 El deseo de saber y conocer, de comprender y transformar.
En cuanto a la extensión o interacción social
 La problematización gnoseológica del término “Extensión Universitaria”
 La acción basada en la dialogicidad.

283
  El encuentro crítico y subversivo entre las diferentes relaciones de poder
que establece la producción del conocimiento con los saberes populares.
 La construcción interdisciplinaria.
 El análisis de los problemas sociales concretos con los sujetos que los
viven, en vez de transferirles el conocimiento ya producido.
 Las posibilidades de encontrarse con la complejidad de la vida, en la que
los problemas difícilmente son abordables desde una única perspectiva,
desde una sola disciplina y mirada.
 La curricularización de la Extensión Universitaria
A partir de las anteriores premisas, Kaplún precisa que la integralidad es,
entonces, un esfuerzo por
imaginar y construir la universidad como una institución que, a partir de la
relación con la sociedad de la que forma parte y en diálogo con ella,
produce conocimientos que contribuyen a su transformación. En esos
procesos los universitarios aprenden investigando e interviniendo y se
transforman también ellos y la institución. (p.48)

Decantada la integralidad como un movimiento instituyente en la

Universidad nos preguntamos ¿Cómo hacer posible este movimiento? De las
estrategias planteadas por Kaplun (2014) y Arocena (2010, 2011), para tal fin,
extraemos las siguientes
1. El aprendizaje basado en problemas y proyectos
2. La rearticulación a nivel del currículum de las relaciones teoría-práctica y
hacer saber.
3. La flexibilización de los planes de estudio incluyendo múltiples espacios
de formación fuera del aula.
4. La curricularización de la extensión, como un continuum para la
formación integral.
De Pérez de Maza (2011) recopilamos, en el Cuadro 13, un cuerpo de
estrategias para la organización de un currículum abierto, y que a su juicio
promueven el movimiento de integralidad.

284
Cuadro 13
Estrategias que promueven el movimiento de integralidad
Estrategia En que consiste
Las unidades Constituyen una propuesta de trabajo
didácticas o acción didáctica en la que pueden
integradas participar diferentes áreas de
conocimiento o disciplinas. Se
incorporan temas o tópicos
específicos sobre problemas
presentes en el entorno vinculado a la
vida cotidiana y experiencia de los
estudiantes y docentes, en la que se
contrasta un conocimiento disciplinar
específico en relación con el
conocimiento cotidiano.
Las asignaturas Refiere un entramado de temas con
Integradoras un fuerte contenido práctico
relacionado con situaciones del
entorno. Se desarrollan sobre la base
de problemas reales, extraídos o
planteados en las comunidades,
donde los estudiantes son participes
de la mismas
Los proyectos de Representan un plan educativo, de
aprendizaje acción y sistematización, que asume
integradores intereses, expectativas y necesidades
tanto individuales como colectivas.
Integra la teoría y la práctica en
contextos diversos y complejos, lo
que le proporciona al estudiante
diferentes escenarios para la
aplicación del conocimiento
Las actividades Entendidas como un cuerpo de
extensionistas acciones organizadas, en
integradoras correspondencia con los propósitos y
la naturaleza de la Extensión
Universitaria, en armonía con el perfil
del egresado para fortalecer en él la
integración social, su participación
ciudadana, su desarrollo personal.
El portafolio de Se trata de la compilación, colección y
actividades el repertorio de evidencias y
extensionistas actividades que están relacionadas
con la formación integral del
estudiante y que se han realizado en
un trayecto o lapso de su formación,
en contextos que promueven la
participación en y con las
285
Modalidad
Actualización y ampliación
de temas que ya forman
parte de las asignaturas, de
acuerdo con el contenido o
disciplina, donde se
incorporen experiencias y/o
conocimiento práctico
Incorporación de nuevos
conceptos orientados a
procesos y/o relacionados
con problemas sociales
Trabajos prácticos
Planes de acción
Práctica Comunitaria
Seminarios
Práctica profesional
Práctica docente
Pasantías
Proyectos de Acción Social
Proyectos Comunitarios
Cátedras libres
Concursos estudiantiles
Actuaciones socio-culturales
y deportivas
Eventos socio-recreativos
Exposiciones de diversa
índole
Bitácora de la actividad
Experiencias de aprendizaje
Reconocimientos recibidos
Participación en cursos y/o
talleres
Participación en proyectos
Participación en grupos
culturales, socio-recreativos
 comunidades y deportivos.
Las líneas de Se trata de un espacio de acción e Trabajos de ascenso
investigación en interacción del docente-investigador, Tesis de grado
Extensión estudiante-investigador con Informes de avances
Universitaria situaciones y problemas del entorno, Asistencia técnica en
cotidianos, experimentados y vividos comunidades
por el investigador y los miembros de Desarrollo de tecnologías
la línea, con la finalidad de desarrollar blandas
conocimiento
Fuente: Elaborada con base en aportes de Pérez de Maza, 2011, pp.507-513.

De la misma manera Pérez de Maza, en el Cuadro 14, proporciona tres

niveles de integración para la organización de un currículum flexible dinámico y
abierto.
Cuadro 14
Niveles de integración

Integración teoría- Integración aprendizaje Integración docencia,

práctica
Este primer nivel de
integración se centra en la
forma como se desarrolla la
práctica educativa o
pedagógica. Se trata En
primer lugar de la práctica o
acción de aprendizaje que
realiza el estudiante para
internalizar, validar o
socializar los
conocimientos. En segundo
lugar representa las
estrategias didácticas que
se utilizan para transitar del
recinto universitario a la
comunidad y viceversa.
Fuente: Elaborada con base en aportes de Pérez de Maza, 2011, pp.500-505.
La curricularización de la Extensión Universitaria
formal-aprendizaje
informal
Se trata de profundizar la
integración efectiva y
bidireccional entre la
experiencia, los
conocimientos previos del
estudiantado, con los
conocimientos que
proporcionan los docentes,
la institución educativa, en
interacción con los saberes
y experiencias de quienes
hacen vida en las
comunidades, para la
resolución conjunta de los
problemas y las situaciones
reales del entorno, que
ameritan una participación
de un colectivo.
investigación,
extensión
Es un proceso progresivo,
sistemático y continuo, que
se desarrolla a medida que
avanza la apertura de la
universidad hacia el medio
interno y externo, a medida
que el currículum se forja
como un mediador del
estudiante con el medio
social, es decir, se abre a
nuevos aprendizajes, a
nuevos contenidos, a través
de un proceso de
aprendizaje que se verifica
a lo interno y externo de las
universidades, en las
comunidades donde el
docente y los estudiantes
son parte constituyentes de
las mismas y donde las
comunidades retroalimentan
la acción ejecutada y los
beneficios recibidos.

286
 Además del movimiento de integralidad como un criterio o principio
rector de la presencia de la Extensión Universitaria en el currículum, en el
debate actual de algunas universidades latinoamericana se exterioriza un
discurso proclive a la curricularización de la extensión y territorialización de la
universidad, como parte de los desafíos de la gestión universitaria para un
mayor y mejor entendimiento con la sociedad.
Pareciera ser que el término “inserción de la extensión” se desplaza hacia
la “curricularización de la extensión”. En estos planteamientos emergentes
Arocena (2010) advierte que la noción que ha privado es el reconocimiento
crediticio de la extensión en la oferta académica. Por tanto, la curricularización va
más allá de la asignación de un número de créditos, implica redimensionar las
formas y maneras de concebir la formación integral de los futuros egresados, por
lo que el debate supera las acciones técnico-curriculares.
A juicio de Arocena (2011), el movimiento de integralidad nos coloca
frente a una interrogante cuando intentamos aproximar la extensión con el
currículum y viceversa: ¿Cómo “extender la extensión” al conjunto de la
institución”?, a saber:

Hace falta mostrar que todas las actividades de enseñanza y creación de

conocimientos y cultura pueden, de manera bastante natural, vincularse
con actividades de extensión en sí misma valiosas y, además,
susceptibles de enriquecer tanto las modalidades educativas como las
agendas de investigación.
La expansión de la extensión no puede sino ser un proceso experimental
y plural. Si se pretende encontrársela en una definición rígida y
omnicomprensiva se le dejará casi sin aire para crecer; si solo se
estimulan las actividades en el medio que desde un primer momento
cumplan con una serie de requisitos, pocas serán las que se desarrollen;
si no se dialoga entre perspectivas distintas, poco se aportará desde la
extensión a la mejora de la enseñanza y al fortalecimiento de la
investigación. En tal caso la extensión, más allá de los dichos, no llegará
a ser en los hechos una actividad “natural” para la Universidad en su
conjunto. (p.13)

De los planteamientos de Arocena extrapolamos “los vínculos naturales”

que florecieron en esta investigación y que fueron expuestos en la Matriz de

287
Análisis 2 (página 203). De la misma manera recuperamos el siguiente párrafo
expuesto en la página 205:

Como se puede apreciar en la Matriz de Análisis 2, se reconocen tres

categorías para describir el tipo de vínculos con Extensión Universitaria: El
primero de ellos referido a vínculos formales, el segundo a vínculos
naturales y el tercero a vínculos informales. A juicio de la investigadora
los vínculos naturales resultan ser los más relevantes, por estar asociados
con la Promoción de Cambio Social, principio fundamental en la concepción
del perfil profesional que se quiere formar en la UNA, aspecto que puede ser
considerado como un hallazgo medular. Los vínculos formales emergen de
situaciones académicas y administrativas acerca de cómo operativizar la
Extensión Universitaria en el currículum, tales como la administración de
asignaturas y la puesta en marcha de Comisiones Académicas
(COMFORTPRA), entre otros mecanismos.

En conexión con la definición rígida y omnicomprensiva de la extensión,

planteada por Arocena que la deja “casi sin aire para crecer”, este estudio reveló
en el año 2007 una visión restringida que se tiene en la UNA de la Extensión
Universitaria, documentada en la Matriz de Análisis 3 (páginas 207-208), y
exteriorizada por los académicos que fueron entrevistados en ese momento, lo
que en el presente se puede asociar con el declive de la inserción de la extensión
en el currículum, expuesto en el aparte B.
Recapitulando lo expuesto por Kaplún y Arocena, existen fundamentos
sólidos para considerar la “inserción de la extensión” como una progresión hacia la
curricularización, entendida para el caso de la UNA, como un proceso continuo
que se articula desde las estrategias pedagógicas y didácticas de la enseñanza-
aprendizaje con las asignaturas de contenido práctico, los proyectos y líneas de
investigación, las pasantías, las prácticas profesionales, el servicio comunitario,
entre otras posibilidades; y que abarca el ingreso y la salida del estudiante, e

288
incluso se extiende hasta su profesionalización, tal como se representa en el
Gráfico 9

Inducción
Eje común
Asignatura Asignatura de
de contenido
Cursos
contenido
práctico
práctico
Proyectos Unidades
Proyectos Asignatura Investigación didácticas
de de Eje critico acción integradoras
Aprendizaje contenido
práctico

Cursos Jornadas
Talleres

Asignatura
Unidades de Proyectos de Servicio Prácticas
didácticas Acción Social
contenido Comunitario Profesionales
integradoras
práctico
Asignatura
de Líneas de Programas Unidades Proyectos Líneas de
contenido investigación Extensionistas didácticas Investigación
investigación Pasantías
práctico integradoras acción

EJE AXIOLÓGICO: solidaridad, compromiso, responsabilidad,

participación….
EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

ENTORNO-COMUNIDAD

Grafico 9: Curricularización de la extensión

Fuente: Tomado de Pérez de Maza, 2016, p. 57)

A partir de este gráfico se interpreta que:

la curricularización de la extensión no se trata de crear asignaturas, de
aumentar las unidades créditos ni de asignarle un número de créditos a la
extensión. Por el contrario, se trata de:
 la presencia natural de la extensión en el currículum.
 la complementariedad entre las funciones universitarias para administrar
el currículum.
 la visibilidad de los productos extensionistas en la oferta académica de la
universidad.
 la formación integral del estudiante.

289
  la presencia y presión de las fuerzas del entorno para cambiar el
currículum.(Ídem)

La territorialización de la universidad / La territorialización de la extensión

Uno de los retos que se le plantea a la Universidad Latinoamericana, en el

presente, es su territoralización a través de la Extensión Universitaria, aspecto
planteado inicialmente por Kaplún (2014) para referir “extender la extensión”.
Comprender el significado de este nuevo escenario, nos lleva a plantearnos ¿Qué
es la territorialización?, más allá de concepciones geográficas-espaciales. Desde
los planteamientos de Hindi y Cevera Novo (2017), se trata de:
…la institución en el territorio para pensarlo, para ser parte de él y generar
procesos de integración socioeducativa, de manera de favorecer el
acceso de los sectores que, históricamente, han tenido negado diversos
derechos, entre estos el de acceder a prácticas y experiencias
universitarias. Por otra parte, a fomentar, avanzar y fortalecer
experiencias de cogestión de políticas públicas entre la comunidad local la
universidad y diversas agencias y políticas del Estado. Por último, que
estos dos desarrollos mencionados anteriormente generen las bases para
la construcción de nuevas trayectorias formativas en sentido integral para
los estudiantes de grado de la Facultad. Es decir; producir nuevas formas
de enseñar, aprender e investigar en el “territorio tradicional universitario”.

Entonces surge otra interrogante ¿De que trata la territorrialización de la

extensión? Los autores referidos agregan a su concepción de territorialización las
siguientes explicaciones, que proporcionan contexto a las posibles respuestas:

En este sentido, y a diferencia de las múltiples y muy ricas experiencias

desarrolladas desde la extensión universitaria por medio del esfuerzo y
compromiso de algunos actores académicos, entendemos a la
territorialización del ámbito universitario como un movimiento ya no
individual sino institucional que tiende -partiendo de la extensión como
motor del engranaje- a transformar las prácticas académicas. Este
movimiento a su vez, es un movimiento que se compromete y se liga con
los problemas sociales propios de los territorios y que comienza a pensar
las prácticas universitarias en función de estas problemáticas concretas
en pos de fortalecer la organización ya existente. En definitiva, es poner la
práctica académica en relación con la sociedad y no a la sociedad en
función de justificar la existencia del trabajo académico exclusivamente.
Nace con un carácter instituyente buscando ir hacia una
institucionalización de estas transformaciones.

290
 La presencia de la UNA en todo el territorio nacional la ubica
prospectivamente en la territorialización de la Extensión Universitaria. Las
problemáticas abordadas por los Proyectos de Acción Social durante el período
1999-2005, constituyeron el inicio de este proceso que se vislumbró en el marco
de la regionalización de la extensión61.
En el diseño de los PAS se asumió tanto de modo explícito, como
subyacente una noción del territorio donde se pretendía actuar, con la
participación de los actores presentes en ese territorio. No se trataba únicamente
de una localidad geográfica o circunvecina a la UNA, se trataba de “espacios para
la acción social” en los que confluían y circulaban múltiples actores. En
congruencia con lo expuesto:

Desde algunos equipos el territorio es pensado como “espacio social”: es

el barrio como espacio de confluencia de múltiples actores a su interior así
como actores por afuera del barrio (pero que circulan, tramitan sus
encuentros por fuera del espacio local). Heterogéneo por sus
construcciones, es el barrio pero también son las instituciones al interior y
por fuera de éste. Pinedo, J.; Costa Álvarez, C, Díaz, C. ,2016 p.6)

…el territorio es también concebido como “dispositivo de trabajo”. Algunos

proyectos refieren que desde la experiencia el lugar común no se da por
el espacio compartido sino por el trabajo conjunto en la relación entre
acción, demanda y evaluación. El territorio es entendido como la
capacidad de ir adaptándose a las necesidades, a las capacidades con
las que se cuenta y a lo deseable. A esto aparece vinculado el territorio
como trabajo de encuentro, como práctica, como “lo que hacemos con los
otros”. (Ídem, p.7)

Extrapolando estas concepciones de territorio, focalizadas en la

territorrialización de la extensión, al contexto que nos ocupa: la UNA, como
unidad social de estudio y los vínculos de la Extensión Universitaria con las
Carreras de Educación Integral, como parte del problema investigado, es
necesidad retomar la concepción de la extensión inmersa en su proyecto de
creación:
…la permanencia del estudiante en su medio geográfico, social y laboral y
por lo tanto su directa y continua interacción con la realidad que lo

61
Fase II del Componente de Extensión Universitaria

291
 circunda y con la cual debe establecer compromisos de desarrollo y
renovación: la llamada función de extensión de la Universidad se hace
inherente al proceso mismo de aprendizaje. (p.39)

Para la UNA la territorialización es inherente tanto a la concepción de

“Universidad Abierta y a Distancia”, que la define, como a la acepción de la
extensión que emerge de ella. Su presencia en las capitales de Estados y en sus
municipios (Centros Locales y Unidades de Apoyo) la ubica en una red intrincada
de relaciones en las cuales el saber universal, las disciplinas, el currículum, las
Carreras, los diferentes actores sociales convergen en espacios regionales y
locales, en simultaneidad con los procesos sociales, culturales, políticos y
naturales de cada región, sin separase de lo global, por cuanto la UNA fue
concebida de manera sistémica.
Por tanto hablar de la territorrialización de la extensión en el caso particular
de la UNA, es evocar su carácter de Universidad Nacional y el modelo educativo-
organizacional que la sustenta, desde el cual se le valora como Universidad
Abierta, característica que de acuerdo con Castrillo, Moore y Track (1982) le
confiere la posibilidad de eliminar toda restricción con respecto a los sectores de la
población. Asimismo, estos autores indican que: “Alude también a la remoción de
cualquier barrera comunicacional que entorpezca el libre flujo democrático entre la
comunidad y la universidad. Define además el carácter democrático y liberador de
su acción social” (p.103). Por consiguiente la UNA, en su función de extensión,
debe: “interactuar con la sociedad nacional en su conjunto y asumir como
compromiso la participación en el proceso de desarrollo de la totalidad que ella
significa” (Ídem).

Ahora bien, el fenómeno de la terrorialización y municipalización ha

ocupado el ámbito de las políticas educativas en Venezuela, desde el año 1999
con la aplicación de los preceptos constitucionales contenidos en la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela (1999), como parte precisamente de los
proceso de inclusión social y apertura de la educación universitaria a sectores
tradicionalmente excluidos (sin cupo universitario, entre otras formas de exclusión)

292
en sus propios espacios territoriales. En el despliegue del quehacer
socioeducativo que implica esta concepción se configuró el programa de las
Aldeas Universitarias y la Misión Sucre a lo largo y ancho del territorio nacional,
amparado en un proceso de municipalización orientado hacia:
lo regional, hacia lo local, tomando como punto de referencia la cultura
específica de las poblaciones con sus necesidades, problemáticas,
acervos, exigencias y potencialidades. Se trata de propiciar estudios
superiores con pertinencia social, con sentido de arraigo y propósito,
inmersos en geografías concretas pero con visión global, comprometidas
con el impulso y la promoción del desarrollo endógeno y sustentable de
cada una de las regiones, de manera que los espacios educativos se
expandan a todos los ámbitos de la vida social y no se restrinjan a las
aulas. (Navarro, 2004, p.28)

Entonces ¿Cómo expandir los espacios socioeducativos a todos los

ámbitos de la vida social? Parafraseando a Ochoa Arias (2013, pp. 38-39) este
asunto transita por entender por qué el proceso de municipalización debe ceder su
paso al proceso de territorialización de la práctica universitaria, ya no como un
proceso de reforma educativa sino como una reconstitución de la práctica
universitaria en el presente, lo que en palabras de este autor significa:
 Recrear el conocimiento local: A partir del valor constitutivo que ese
conocimiento significó y significa para el modo como una determinada
localidad se concibe a sí misma como sujeto y objeto del desarrollo.
 Universalizar-sistematizar los saberes locales: Los saberes tradicionales
requieren ser sistematizados y de algún modo, universalizados para
precisamente poder construir un “piso” común que permita el diálogo de
saberes.
 Localizar el saber universal: La red de relaciones en las cuales se da lo
local y lo global en los mismos espacios y la aparente simultaneidad de
procesos sociales, naturales, culturales y políticos en el mundo, demanda
que el conocimiento sistematizado se pueda accesar y además, se le pueda
hacer local, no sólo en términos de sus aplicaciones sino además en
términos de las preguntas que se formulan y se contestan desde una
determinada perspectiva de la sociedad desde la cual se le interroga.

293
  Crear espacios para “encontrar” el universo en lo local: Permitirse pensar
más allá del ámbito de la necesidad inmediata para poder intentar con
vocación universalista una comprensión de lo local desde lo trascendental
del ser humano.
Como reflexión final en los nuevos escenarios y perspectivas de la
Extensión Universitaria en la UNA, esta función “está obligada a reivindicarse a sí
misma”, a encarar “el desconocimiento y la poca valoración del resto de los
actores de la Universidad”. Existe un saber extensionista en nuestra Universidad
que afloró a lo largo de esta investigación, pensado por los informantes como un
saber práctico, que encontró densidad teórica a medida que se penetraba en el
conocimiento de los vínculos de la Extensión con las Carreras de Educación
Integral y en la medida que, en este aparte, se desmenuzaba la evolución y
declive del proceso de la inserción de la inserción extensión.
Diez años después, de analizar los vínculos de la Extensión Universitaria
con las Carreras de Educación Integral, este proceso de reivindicación de esta
función encontró asidero en el currículum, al explorar objetivos, estrategias y
recursos para un aprendizaje significativo, en el contraste de la teoría con la
práctica, en los espacios de vida cotidiana del estudiante, es decir su mundo de
vida, en los territorios donde está presente la UNA.
“Los extensionistas también construimos conocimiento”. Con esta frase de
cierre, de Chacín (2008), testimoniamos los nuevos caminos presentes en la UNA
labrados por el Grupo de Investigación en Extensión Universitaria (GINEx),
constituido por académicos de las diferentes Carreras y áreas de la Universidad,
cuyos aportes a los exigentes escenarios de la extensión, aquí planteados, se han
plasmado en tres proyectos en curso62, con diferentes niveles de avance y que
constituyen un referente obligado al momento de discutir el devenir de la
Extensión Universitaria en el Currículum de todas las Carreras. Ellos son:

62
Los avances de estos proyectos pueden ser consultados en el siguiente sitio:
https://sites.google.com/site/ginexunaenaccion

294
 1. Perspectivas de la Extensión Universitaria en las carreras de pregrado, los
programas de postgrado y las Líneas de Investigación de la Universidad
Nacional Abierta.
2. Desarrollo de la Extensión Universitaria en las Carreras de Educación, a
través de la Acción Social.
3. Centros Abiertos de Extensión Universitaria.

Consecuentemente con lo expuesto, y en opinión de la autora de este

estudio, la investigación en y sobre la Extensión Universitaria debe contribuir a
replantear a la UNA como Universidad Abierta, para proporcionarle direccionalidad
a los nuevos escenarios planteados. Posiblemente tengamos que superar con la
reflexión y acción crítica de los actores involucrados el declive no intencionado de
la presencia Extensión Universitaria en el currículum.
Ahora bien, la idea de colocar en blanco y negro algunas reflexiones sobre
el proceso de la inserción en la UNA, nos coloca en último planteamiento que no
puede quedar atrás y que visionariamente fue expuesto por los informantes de los
Centros Locales, cuando plasmaron en sus respuesta que una de las fortalezas de
la “extensión unista” es su carácter masificador, cuando “ella es espejo del
principio de masificación de la UNA”. ¿Es acaso esta afirmación una razón
identitaria, que aproxima a nuestra Universidad, hacia una “Universidad de
Extensión”? : Visión ideal-utópica que queda aquí plasmada.

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306
 ANEXO 1: MATRIZ CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INTEGRAL (440)

I II III IV V VI VII VIII IX X

465
405 411 436
102 103 430 112 Procesos 459
Desarrollo de Desarrollo Literatura
Lenguaje y Lenguaje y 418 Lecto Ciencias y Culturales de Lingüística
Habilidades Psicosocial del para Niños y
Comunicación I Comunicación II
Cognoscitivas Ciencias I Lenguaje Escritura Tecnología Vzla Aplicada
3 UC Jóvenes
3 UC 3 UC 3 UC 3 UC 3 UC 3 UC Contemporánea 4 UC
3 UC
3 UC

104 104
437 113 469
Técnicas de Técnicas de 412 419 422 431 457
Música y Temas de Historia y
Documentación Documentación Educación Sociología de Historia de Artes Literatura
la Educación
Artes Ética Geografía
e Investigación e Investigación Básica Venezuela Plásticas Venezolana
Escénicas 3UC
CURSO INTRODUCTORIO

I II 3 UC 3 UC 3 UC 3 UC 3 UC Regional
3 UC 4 UC
3 UC 3 UC

404 468
432 438 454 451
Corrientes del 414 420 424 Nuevas Formas
408 Educación Educación para Análisis Seminario de
Pensamiento Matemática II Geometría Ciencias II el Trabajo
de Participación investigación
Matemática I Ambiental Gramatical
Pedagógico 3 UC 3 UC 3 UC 4 UC Ciudadana Educativa
3 UC 3 UC 4 UC
3UC 3 UC 5UC

421 444 114

409 410 555 A la
413 Planificación 433 Educación
Psicología del Geografía Estadística Búsqueda del
Currículum de la Evaluación Física y
Desarrollo General Instrucción Aplicada Deporte sentido de la
2 UC 3 UC Realidad
3 UC 3 UC 3 UC 3 UC 3 UC 3 UC

111
415 416 428 521 434 Problemática
Psicología del Geografía de Historia Orientación Formación del
Aprendizaje Venezuela Universal Educativa Ciudadana Desarrollo
3 UC 3 UC 2 UC 3 UC 3 UC Venezolano
2 UC

427
Nota: 1. La presente Matriz se corresponde con la 440
Técnicas y
estructura curricular vigente al momento de realizar el Introducción
Recursos
trabajo de campo de la investigación. En el año 2006 a la
para el
mediante Resolución Nº CD-937 se aprueba una nueva Informática
Aprendizaje
estructura para la Carrera de Licenciado en Educación 2 UC
3 UC
Integral con 49 asignaturas y con la incorporación del
Servicio Comunitario. 2. Las asignaturas que se resaltan
en color rojo fueron seleccionadas por académicos de la 471 472 473 474
475
Práctica Práctica Práctica Práctica
Carrera como las asignaturas proclives a su vinculación Práctica
Docente I Docente II Docente III Docente IV
con Extensión Universitaria Docente V
3 UC 3 UC 3 UC 3 UC
3 UC

307
 ANEXO 2. MATRIZ CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE TSU EN EDUCACIÓN INTEGRAL (430)
I II III IV V VI
Electiva I
RSO

120 478 481 486 491

Lengua y Lecto-Escritura Literatura Infantil y Educación Estética Enseñanza de la 3UC
Comunicación en 3U/C Juvenil 3U/C Lengua
Educación 3UC 4UC
3 UC

108 126 482 113 492 524

Introducción a la Introducción a la Seminario Práctico Desarrollo del
Ingles Temas de Ética
Investigación Informática Formación para el Sistema Educativo
3 UC 2UC
CURSO INTRODUCTORIO

3UC 2UC Trabajo Venezolano

3UC 3U/C

476 483 487 493 Electiva II

Matemática 479 Planificación de la Didáctica para el Evaluación 3UC
3UC Enseñanza de la Enseñanza Docente Integrador 3UC
Matemática 3UC 3UC
3UC

569 484 488 121 434

Psicología Geografía General Historia de Problemática del Formación
568 Desarrollo
Educativa y de Venezuela Venezuela Ciudadana
Desarrollo Venezolano
4UC 4UC 3UC 3UC
Psicológico 2UC
4UC
494
477 480 485 489
Educación Física y
Fundamentos de la Educación Ciencias Naturales Ciencias Naturales
Recreación
Educación Ambiental I II
3UC
3UC 3UC 3U/C 3U/C

Nota: 1. La presente Matriz se corresponde con la estructura curricular del TSU

en Educación Integral vigente al momento de realizar el trabajo de campo de la 423 495 497
investigación. En el año 2006, mediante la Resolución N° CD 950, se introduce Seminario de Práctica de Acción Práctica de
el Servicio Comunitario y el inglés como requisito de egreso, entre otros ajustes. Desarrollo Docente Promoción de
2. Las asignaturas que se resaltan en color rojo fueron seleccionadas por Personal 3UC Cambio
académicos de la Carrera como las asignaturas que responden a la naturaleza y 3U/C 3UC
fines de la Extensión Universitaria. Inicialmente, se estimó que las Electivas
formaran parte de la oferta del CEX en su fase II.

308
 ANEXO 3
CUESTIONARIO

Estimado Responsable de Extensión Universitaria

A continuación se presenta un conjunto de interrogantes que tienen como

propósito indagar acerca de los Vínculos de la Extensión Universitaria con las
Carreras de Educación Integral, en el marco de una investigación que estoy
realizando en ese sentido. A sus efectos, agradezco la colaboración que puedan
dispensarme para responder las preguntas del instrumento que se expone.
Asimismo, es relevante conocer la opinión de dos (2) asesores del área de
Educación Integral del Centro Local, por lo cual estimo que el mismo se haga
extensivo y se aplique a estos profesores, con tu ayuda. Agradezco puedas enviar
el cuestionario debidamente llenado por correo electrónico o a través de la valija
de la Universidad, antes del 26 de julio de 2005.

1.-¿A nivel curricular, existen vínculos entre Extensión Universitaria y los

Currículas de las Carreras de Educación Integral?

SI__ NO___

En caso afirmativo, especifique su respuesta:

1.1 A nivel del TSU

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

1.2.-A nivel de la Licenciatura

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2.- ¿Cuáles pueden ser los aportes de la Extensión Universitaria al perfil de los
egresados de las Carreras de Educación Integral? Explique su respuesta.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

309
3.- Las dimensiones del currículum son cuatro, la sociológica, la pedagógica, la
epistemológica y la psicológica. A su criterio ¿Con cuál o cuáles dimensiones se
vincula la Extensión Universitaria? Marque con una X su selección y más adelante
argumente su respuesta

Dimensión Seleccionar con X

Sociológica
Pedagógica
Epistemológica
Psicológica

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

4.-Las dimensiones del perfil de los futuros egresados comprende el ser, hacer,
conocer, convivir y emprender. A su criterio en una escala del 1 al 5 (de menor a
mayor), indique el grado de vinculación de Extensión Universitaria con las
dimensiones del perfil. Utilice la siguiente escala, y encierre en un círculo el
número de su selección.

Ser: 1 2 3 4 5

Hacer: 1 2 3 4 5

Conocer: 1 2 3 4 5

Convivir: 1 2 3 4 5

Emprender: 1 2 3 4 5

5.- ¿Que ideas o aportes sugiere usted para la administración de Extensión

Universitaria en el Currículum de las Carreras de Integral?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Gracias por su colaboración

Teresita Pérez de Maza

310
La profesora Teresita Pérez de Maza, es miembro del personal académico ordinario, con
categoría de titular, de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Doctora en
Innovación Curricular e Institucional de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED) de España. Magister en Educación Superior de la Universidad José María Vargas
(UJMV) de Venezuela. Especialista en Ciencias de la Educación de la Universidad José
María Vargas (UJMV) de Venezuela. Licenciada en Educación-mención Biología de la
Universidad de los Andes (ULA) de Venezuela. Desempeño Profesional en el Sector Ciencia
y Tecnología (CONICIT: 1978-1995). Ex coordinadora del Subprograma de Extensión
Universitaria de la Universidad Nacional Abierta. Asesora Permanente del Núcleo de
Autoridades de Extensión Universitaria de las Universidades Venezolanas (2007 al presente).
Coordinadora del Grupo de Investigación en Extensión Universitaria (GINEx). Premio Anual
UNA en la categoría Material Instruccional escrito, modalidad texto completo (2005).
Investigadora Nivel I. Programa de Estímulo al Investigador (2012/2015). Con diversas
publicaciones en el área de la extensión universitaria y la educación a distancia.
Coordinadora y coautora del libro Extensión Universitaria. El debate necesario. Centenario de
la Reforma de Córdoba, 1918-2018. Autora de la Guía Didáctica Sistematización de
Experiencias en Contextos Universitario (2016). Compiladora del libro A UNA década de la
Paradura del Niño (2016). Coordinadora del proyecto editorial Breviarios de la Universidad
Nacional Abierta (2012-2014). Coautora de los breviarios: Alfabetización Visual. UNA
perspectiva integral: El PEV y Alfabetización Visual y Ambiental. Un encuentro desde la
praxis del Servicio Comunitario, entre otras publicaciones (2014). Orden 22 de septiembre en
su segunda clase otorgada por la Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (2015).

311