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Texto Avaliacao Diagnostica - Presentation Transcript

1. A avaliação educacional diagnóstica e as práticas curriculares


Maria Auxiliadora Mattos Pimentel / Rosa Maria Corrêa Introdução É
tarefa da escola, desde sua institucionalização, ensinar aos alunos
conhecimentos considerados importantes dentro de uma
determinada cultura, formar para a cidadania e o mundo do
trabalho. Para que esse objetivo seja alcançado, as situações da
sala de aula são sempre processos de ensino e aprendizagem
orientados intencionalmente para a aprendizagem de determinados
conteúdos. Os pro- fessores geralmente planejam seu trabalho em
função de como pretendem desenvolver esses conteúdos do
currículo e, uma vez definidos, estabelecem as atividades de ensino
e a forma pela qual pretendem avaliar as aprendizagens dos alunos,
destinatários das atividades. Assim, no cotidiano escolar uma das
atividades que o professor realiza e que é fundamental para a sua
função de ensinar é a avaliação. Em um sistema educacional de
qualidade, todos os alunos são avaliados permanentemente, para
verificar seu progresso em relação aos objetivos definidos pelos
conteúdos do currículo. A avaliação educacio- nal é aquela que os
professores realizam para regular os processos de ensino e
aprendizagem e para conhecer, em diferentes momentos, aquilo
que os alunos aprendem. É uma atividade intencional, cuja
finalidade é conhecer para tomar decisões em relação ao ensino, a
turma e o aluno. Embora tenha tido tratamento diferenciado através
dos tempos, é consensual nos dias de hoje a sua importância.
Numa escola inclusiva, além de ser capaz de identificar a
aprendizagem dos alunos e as possíveis dificuldades apresentadas
por alguns deles, os professores precisam saber o que fazer para
que cada um aprenda da melhor maneira possível, ou seja, que
apren- dam com sentido. Aprender com sentido é um processo
onde o aluno constrói significados, a partir das interações que
desenvolve com os conteúdos da aprendizagem, com o professor e
consigo mesmo. Na aprendizagem com sentido as atividades
resolvem uma necessidade ou um desejo e se constituem numa
elaboração permanente das experiências vividas. A avaliação,
portanto, deve enfocar não só o aluno, mas também o currículo, o
modo de ensinar e como cada aluno desenvolve sua apren-
dizagem em resposta às experiências que lhe são proporcionadas
pela escola. Numa abordagem tradicional, as necessidades
educacionais especiais geralmente são avaliadas ape- nas pelas
equipes multidisciplinares. No entanto, nem sempre os
especialistas, que compõem essas equipes, conseguem ajudar o
professor a entender “como o aluno aprende em sala de aula”, ou
“que
2. dificuldades de aprendizagem curriculares os alunos enfrentam”,
“como o professor pode ajudar o aluno a aprender melhor”, ou,
mesmo, “como ajudar o professor a ensinar o aluno na turma”.
Sabemos hoje que a avaliação processual e formativa implica
realizar uma avaliação diagnóstica na sala de aula e, nesse sentido,
os professores precisam desenvolver sua capacidade de fazerem
sozinhos ou com a ajuda da equipe escolar a maior parte dessas
avaliações. Isso não significa excluir o trabalho dos profissionais
especializados - psicólogos, médicos, assistentes sociais e outros
-, mas os parceiros mais importantes para o professor nesse
trabalho de avaliação diagnóstica escolar, aqui proposto, são seus
colegas docentes, os profissionais de educação da escola, os pais
e os próprios alunos. Este texto pretende discutir algumas
questões relacionadas à necessidade de uma avaliação a ser
realizada pelos profissionais da escola, para acompanhamento das
atividades desenvolvidas em sala de aula, para contemplar as
diferenças dos alunos. Quando falamos de avaliação diagnóstica,
nos referimos a um processo onde se pretende identificar as
causas apresentadas pelos alunos em relação a algumas
dificuldades específicas na assimilação das experiências de
aprendizagem, ocorridas em seu desenvolvimento pessoal, ou
desadaptações em relação ao currículo, para a tomada de decisões
sobre o ensino para a turma e o aluno. Nessa definição, dois
aspectos importantes devem ser destacados: o fato de se falar em
“avaliação diagnóstica” ao invés de “diagnóstico” e o de se
considerar, também, o “ambiente ou contexto educacional” como
objeto de ava- liação, e não apenas o sujeito. Na verdade, o objeto
da avaliação é o sujeito em seu contexto escolar. O uso do termo
“avaliação diagnóstica” em lugar de diagnóstico é bastante recente
e tem suas expli- cações no deslocamento do enfoque clínico para
o enfoque educacional. Segundo Verdugo, citado por Sole (2001),
Quando falamos de diagnóstico, referimo-nos a uma atividade
limitada à busca de patologias nos indivíduos como causa
explicativa de seus desajustes ou dificuldades e, portanto,
relacionada com um modelo médico explicativo da conduta (...). Se
falamos de avaliação, referimo-nos a um tipo de informação muito
mais amplo sobre a pessoa, que não fica centrado exclusivamente
no indivíduo, mas também no seu ambiente e na interação entre
ambos, e que não utiliza como procedimento principal e quase
único os testes psicológicos ou a avaliação clínica. (SOLÉ, 2001,
p.188) A avaliação educacional diagnóstica, não é um
acontecimento “isolado”, ou um recorte, ou momento no trabalho
do professor. É um processo contínuo que implica reflexão e
interpretação dos acontecimentos e atividades realizadas na sala
de aula, à medida que ocorrem. Em relação à avaliação
educacional, a Resolução 451, de 27/05/2003 - que fixa normas para
a Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino -, deixa claro
sua importância e define procedimentos para sua
operacionalização. Em seu Artigo 8º. coloca: O atendimento ao
aluno na Educação Especial será efetivado com base nos seguintes
proce- dimentos: I. pesquisas e estudos científicos para aprimorar
os processos pedagógicos; II. avaliação educacional realizada por
uma equipe pedagógica composta no mínimo por professor,
supervisor e/ou orientador educacional; III. diagnóstico
multidisciplinar, envolvendo profissionais da área de Educação e
Saúde, quando for o caso, e com a participação da família; IV.
relatório cirscuntanciado das informações básicas que justifiquem
a oferta; V. plano de desenvolvimento individual do aluno. A
avaliação feita na escola é, pois, um processo contínuo que implica
reflexão e interpretação dos acontecimentos e atividades da sala de
aula. Requer uma atitude mental que consiste em procurar o 2
3. maior numero possível de informações relevantes para responder
aos acontecimentos, à medida que ocorrem. Passaremos agora a
discutir e analisar estratégias de avaliação diagnóstica e registro da
aprendizagem, com vistas ao atendimento as diferenças, mudanças
curriculares necessárias às atividades em sala de aula, para
elaboração do plano de desenvolvimento individual do aluno
(PDI). !! Atenção ! Realizar uma avaliação diagnóstica na sala de
aula é muito importante, pois ajuda o professor a organizar as
atividades de ensino de forma que tenham sentido para ! ! ! os
alunos e desenvolvam sua autonomia. O Processo de Avaliação
Diagnóstica na Sala de Aula O processo de avaliação diagnóstica
em sala de aula implica sempre o levantamento de informações
disponíveis, sua análise e a tomada de decisões. Para isso, a
pesquisa é meio fundamental para nos tornarmos melhores
professores, pois nos permite obter informações, enquanto
ensinamos, para co- nhecer melhor a nossa prática e o
desempenho de nossos alunos. No levantamento de informações, é
importante “definir o que se quer saber e por que”; “como se pode
vir, a saber”; “como interpretar a informação obtida” e “que
conclusões tirar”. Muitas são os procedimentos que podem ser
utilizadas para o levantamento de informações sobre o aluno.
Algumas estratégias apresentam características que as tornam
mais adequadas ao trabalho do professor como: a avaliação das
informações contidas no diagnóstico multidisciplinar apresentado
por ocasião do ingresso na escola e na ficha pessoal do aluno; a
observação em sala de aula ou em outros espaços escolares; a
análise das atividades escolares; os registros e fichas de avaliação;
as entrevistas; os questionários e a análise da aprendizagem. A
Avaliação das Informações sobre o Aluno Os alunos com
necessidades especiais que ingressam pela primeira vez na escola,
podem trazer uma avaliação realizada por uma equipe de
profissionais - o diagnóstico multidisciplinar e o relatório
circunstanciado, com uma considerável quantidade de
informações, muito úteis para o professor. A escola, ao formalizar a
matrícula de um aluno, pode aproveitar esse mo- mento para entrar
em contato com as famílias e coletar algumas informações
importantes para a ficha pessoal do aluno. Essa ficha contém
dados sobre sua situação inicial e vai sendo atualizada e ampliada,
ao longo da esco- laridade, por meio de entrevistas com pais e
familiares, registros feitos pelos professores e pelas equipes de
atendimento educacional especia- PUC Minas Virtual 3
4. lizado e de saúde, Nela estão registrados os dados sobre a história
pessoal e escolar do aluno, sua composição familiar, aspectos
socioculturais, condições pessoais de deficiência (natureza,
aspectos etiológicos, neurológicos e de saúde), as dificuldades e
as competências apresentadas nas diferentes áreas curriculares, as
ações realizadas para promover seu desenvolvimento e
aprendizagem e outros dados complementares relevantes.
Usualmente, essa ficha, está à disposição de qualquer profissional
da escola que a solicite e constitui sempre o ponto de partida da
avaliação diagnóstica. É importante, pois, que a escola construa
esta ficha. A Observação A ação de observar é necessária em todas
as situações de avaliação, por ser um recurso que nos permite
analisar um problema dentro de certo contexto, desde que realizada
com critérios e registros adequados. A observação é a percepção
seletiva e/ou sistemática de situações que ocorrem no dia-a-dia de
uma pessoa ou instituição. Assim, para a compreensão de uma
situação de aprendizagem na escola, a saIa de aula é o principal
contexto onde o aluno com necessidades especiais deverá ser
ajudado. Observar um aluno em sala de aula nos possibilita
perceber seu desempenho em situações concretas de ensino e
aprendizagem e obter informações sobre: • como é proposta a
atividade e a resposta da turma e do aluno a ela; • que atividades
despertam-lhe maior interesse; • as dificuldades que o aluno
apresenta ao realizar uma tarefa concreta; • a adequação dos
trabalhos que realiza em relação às suas capacidades e/ou
dificuldades comparadas aos outros alunos; • a dinâmica, a
comunicação e a relação entre o aluno e o professor, e entre o
aluno e os colegas. As observações podem ter objetivos diferentes:
em alguns casos podem ser usadas para ter um contato inicial com
a aprendizagem apresentada pelo aluno. Há situações, por
exemplo, em que o professor recebe um aluno na sala de aula e as
informações iniciais obtidas são bastante limitadas e pouco
esclarecedo- ras sobre a sua real condição e desenvolvimento.
Assim, para obter mais dados, deveremos proceder a uma
observação com o objetivo exploratório de buscar informações
preliminares sobre a situação que será analisada posteriormente.
No entanto, quando já sabemos o que queremos observar nas
situações pedagógicas, a observação deve ser sis- temática e
centralizada numa demanda concreta: conhecer, por exemplo,
quais atividades desper- tam o interesse do aluno e como ele
resolve situ- ações-problema. Nesse caso, a observação deve
obedecer a um roteiro previamente estabelecido. Esse tipo de
observação é, comumente, a mais realizada nas avaliações
diagnósticas do aluno com necessidades educacionais especiais.
Em alguns casos, é necessário trabalhar alguma coisa em conjunto
com o aluno para verificar como ele aprende, como se organiza a
partir de sugestões dadas, ou para verificar qual a melhor forma de
introduzir uma atividade para que sua aprendizagem tenha sentido.
Nesse caso, o observador pode ser 4
5. participante. Quando o observador é não-participante mantém-se
fora da situação observada, à margem do que está sendo realizado
pelo aluno, observando apenas, suas reações enquanto trabalha.
São recomendações importantes para realizarmos uma observação
sistemática: • conhecer, o máximo possível, a situação a ser
observada, colhendo informações com pessoas envol- vidas na
situação, tendo o cuidado de não se deixar contaminar por opiniões
e idéias preconcebidas de outros; • definir, com clareza, os
objetivos da observação elaborando um roteiro básico que
contenha os principais aspectos a serem observados; • selecionar
e registrar os dados durante a observação, concentrando-se nos
fatos que estão aconte- cendo efetivamente em lugar de procurar
outros que espera que aconteçam; • optar por uma escuta paciente
e interessada e um olhar adequado para saber distinguir o
importante do secundário, tomando notas de detalhes importantes;
• analisar e interpretar os dados obtidos e, em casos de dúvidas,
após a observação, procurar escla- recê-los. Para o professor obter
bons resultados com a observação, podendo então, utilizá-la de
forma satisfatória ele deve: • Conhecer as vantagens e
desvantagens da observação, para poder definir a sua adequação
em relação ao objetivo esperado; • determinar a metodologia
específica a ser utilizada, especialmente o tipo de observação a ser
fei- ta; • selecionar o contexto, os aspectos a serem observados,
como o espaço físico, as condições neces- sárias à sua realização,
delimitando a freqüência e duração da observação; • definir os
meios ou instrumentos utilizados para registrar a informação; •
realizar a observação colocando em prática todo o planejamento
previsto; • registrar as informações recolhidas para procedimentos
de análise e tomada de decisões; • registrar a informação da forma
mais objetiva possível, sem valorizações subjetivas ou cargas emo-
cionais; ! • manter uma boa relação com a pessoa que deve
observar. !! Atenção Qualquer observação deve ser planejada tendo
como foco o que se quer observar. Por essa razão, não existe um
modelo padrão de observação. ! ! ! ... ... ... Dicas Uma proposta bem
ampla de observação em sala de aula pode ser encontrada no
capítulo 3 do livro ... ... Intervenção educativa e diagnóstico
psicopedagógico, de Eulália Bassedas e outros, publicado pela
Artes Médicas1. O modelo apresentado deve ser adaptado aos
objetivos da avaliação a ser realizada. 1 BASSEDAS, Eulália e
outros. Intervenção Educativa e diagnóstico psicopedagógico.
Trad. De Beatriz Affonso Neves, 3ª Ed. Porto alegre, 1996. PUC
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6. A Análise das Atividades Escolares A sala de aula é o espaço
privilegiado para a investigação da aprendizagem dos alunos, pois
as ativi- dades educativas que lá acontecem favorecem ou não a
aquisição de conhecimentos e a apropriação dos conteúdos
curriculares. Estes resultam de uma tríade pedagógica formada
pelo professor, respon- sável pelo ensino; pelo aluno, e seus
processos de aprendizagem e desenvolvimento; pelo conteúdo
escolar, mediado pela intervenção que são os componentes
didáticos. Assim sendo, obter informações sobre o domínio dos
conteúdos do currículo, sobre o comportamento do aluno em
relação ao desenvolvimento de suas diferentes capacidades
(intelectuais, motoras, emocionais) e sobre a ação do professor é
de suma importância para uma avaliação que considere as
diferenças e a necessidade de se conhecer a situação particular de
cada aluno. Com respeito a esse aspecto, Bassedas et al (1996)
comentam: o domínio dos conteúdos do currículo, entendidos
como atitudes, procedimentos e conceitos, - refere-se àquilo que o
aluno sabe, às estratégias usadas por ele diante da tarefa, assim
como aos conteúdos que poderá chegar a dominar, se receber uma
ajuda potencial de aprendizagem. (BASSEDAS, 1996, p. 88) Essas
autoras, em seu trabalho de avaliação psicopedagógica
desenvolvido na Espanha, propõem situações de avaliação de
aprendizagem que levem o professor a compreender o que e como
o aluno aprende, verificando assim, os resultados alcançados e os
processos que concorreram para isso. Afinal, comentam as
autoras, interessa-nos poder observar o processo seguido pela
criança durante a solução de uma tarefa: como a ordem é recebida,
se planeja previamente os passos que seguirá, quais as estratégias
utilizadas diante de uma dificuldade, se é capaz de retificar, se fica
bloqueada e deixa o trabalho sem terminar, quais os resultados que
obtém, etc, (BASSEDAS et al, 1996, p. 88) Mas, voltemos à análise
das atividades escolares. Essa estratégia oferece informações
complementares às obtidas por meio da observação. O
desempenho em sala de aula nos fornece dados para a investi-
gação das competências e habilidades manifestadas pelos alunos,
orientando-nos na compreensão de suas dificuldades. Nessa
medida, parece-nos importante apontar alguns aspectos que devem
ser observados em situações de ava- liação diagnóstica, tais como:
• qualidade do raciocínio (diferencia causa e conseqüência, é capaz
de dar um exemplo, automatiza, utiliza conceitos, tira conclusões); •
aprendizagem dos conteúdos (compara, relaciona, classifica,
define, conceitua, memoriza); • compreensão de linguagem oral
(escuta e compreende, não escuta, atribui um sentido diferente ao
solicitado, por dificuldade em se descentralizar em relação às suas
idéias); • leitura (lê e compreende; não lê; lê mas não compreende;
interpreta parcialmente instruções escritas); • produção escrita
(grafismo, vocabulário, qualidade da escri- ta); 6
7. • ortografia (natureza dos erros, se conceitual, construtivo, por
distração, por dificuldade na interpre- tação da instrução, etc.); •
resolução de tarefas (repete modelos conhecidos, automatiza,
utiliza novas estratégias, faz inferên- cias); • participação em sala
de aula (atento, concentrado, interessado, distraído, tenso,
inquieto, displicen- te, • elaboração dos trabalhos (completos ou
incompletos e organização do material escolar) • atividades que
realiza com mais freqüência, mais esporadicamente ou quase
nunca realiza. A maioria desses procedimentos faz parte do
trabalho de avaliação da aprendizagem, de modo geral. Seu uso,
porém, é bastante apropriado para a avaliação diagnóstica
realizada pelos professores em sala de aula, pois, desenvolve sua
competência profissional, permite uma análise reflexiva sobre sua
prática e pode corrigir aspectos que eventualmente estejam
interferindo na qualidade do seu trabalho, em relação aos
resultados esperados. Assim fazendo, poderá discuti-los com seus
colegas professo- res, com a coordenação pedagógica, com os
pais e outros profissionais que participam das decisões educativas.
O Registro Escrito O uso de registros escritos tem sido muito
utilizado na escola, pelos professores, que hoje reconhecem sua
importância e necessidade. São tarefas que podem ser realizadas
de modo relativamente informal e pouco estruturadas, como
anotações feitas em diários dos professores, ou obedecer a
esquemas previamente estabelecidos para atender a objetivos
propostos pelo ensino. É o caso dos portfólios, onde os alunos são
levados a fazer os seus próprios registros. Um outro tipo de
registro escrito são as fichas de avaliação, utilizadas para
estruturar o registro oral ou escrito, quando se deseja reduzir o
tempo dedicado aos mesmos. São formas de avaliar o progresso
dos alunos e, por se apresentarem, via de regra, sob a forma de
esquemas com perguntas, podem se tornar restritivas. Em caso de
opção pelo seu uso, o ideal é que a sua elaboração seja feita pelos
professores, pois isso contribui para que o registro reflita as
orientações curriculares da escola e o seu trabalho. No caso dos
professores elaborarem suas próprias fichas de avaliação é
necessário levar em conside- ração alguns critérios. Os itens
devem: • ser formulados em termos de comportamentos
observáveis e cada item deve descrever apenas um
comportamento. Por exemplo: “A criança brinca bem com os
colegas”; • refletir as finalidades e os objetivos do currículo da
escola, o planejamento das atividades para o grupo, a idade dos
alunos e as suas possibilidades de aprendizagem. As atividades a
serem observadas devem ser descritas com precisão, para auxiliar
na observação das mesmas. PUC Minas Virtual 7
8. O Registro Audiovisual O registro audiovisual é uma forma valiosa
de recolher informação, pois possibilita fixar momentos
instantâneos da sala de aula. Pode ser usados por professores,
alunos, e, em alguns casos, por pais, para que possam analisar e
refletir sobre o que acontece na escola. É um instrumento valioso
numa avaliação, podendo ser particularmente útil para outras
situações, tais como: • ajudar os professores a analisar sua prática
de sala de aula e também o comportamento dos alunos durante as
atividades propostas; • permitir que grupos de professores
discutam experiências de trabalho e aprendam com seus pa- res; •
estimular os alunos a refletir sobre seu comportamento; • fornecer
meios de analisar as diferenças entre o desempenho observado e o
desejado; • apresentar as atividades realizadas em sala de aula aos
pais, em reuniões pedagógicas, para que conheçam o trabalho da
escola e dele participem. Esses registros têm limitações porque
necessitam equipamentos especiais e aparatos tecnológicos como
filmadoras, máquinas fotográficas, gravações em vídeo e áudio.
Costumam, às vezes, interferir no trabalho, pois deixam os alunos
curiosos para verem seu funcionamento, querendo manipula-los.
Além disso, a falta de condições ambientais e de isolamento
acústico interferem na qua- lidade sonora dos aparelhos. A
Entrevista Como sabemos, a entrevista é um procedimento de
coleta de dados para obter informações do próprio informante.
Dependendo da natureza da informação que pretendamos obter,
podemos usar a entrevista aberta ou não-diretiva, ou seja, não
orientada para um tema proposto. Adotamos a fechada, diretiva ou
estruturada, quando temos um conjunto de questões previamente
determinadas a serem respondidas. E quando desejamos coletar
informações tomando como ponto de partida vários aspectos
relacionados a um tema específico, devemos usar a entrevista
semi-estruturada. Conforme podemos observar, numa avaliação
diagnóstica, a entrevista nos possibilita aprofundar a definição do
problema a ser analisado e ampliar as informações referentes ao
aluno em relação a vários aspectos, como, relacionamento pessoal,
hábitos, linguagem, aprendizagem, contatos entre pais e escola e
outros. Pode ser realizada com alunos, com os pais, com
professores, com profissionais especialistas da escola, do
atendimento educacional especializado e atendimento clínico, além
de outros. Pode ter por objetivos, a coleta de dados e/ou opiniões
ou uma anamnese. As entrevistas para coleta de dados e opiniões
podem ser individuais ou grupais (de foco). O objetivo desse tipo
de entrevista é saber o que o(s) entrevistado(s) pensa(m) ou
sente(m) sobre o problema apresentado. As entrevistas de
anamnese têm como objetivo obter informações sobre a vida do en-
trevistado, em relação a vários aspectos, para, então, reconstituir
uma seqüência de experiências em relação a sua aprendizagem e
desenvolvimento. 8
9. No entanto, para que uma entrevista tenha êxito, ela deve ser
planejada e para planejá-la é necessário: • ter bem claros os
objetivos que se pretende alcançar com ela; • determinar o tipo de
entrevista mais adequado para a ob- tenção das informações
necessárias: • escolher as pessoas a serem entrevistadas, em
relação a sua representatividade para o esclarecimento das
questões; • definir os aspectos específicos a serem tratados; •
preparar a entrevista (local, material para registro, etc.); • criar
ambiente favorável para o desenvolvimento da entrevista; •
organizar e processar as informações recebidas; • analisar as
informações que levem às conclusões finais sobre os dados
coletados. E para que a entrevista seja produtiva, sugerimos: • levar
em consideração o tempo disponível para a sua realização; se o
tempo é curto, deter-se apenas nos pontos centrais; • demonstrar
interesse pelos temas que o entrevistado aborda, retomando
sempre os objetivos da entrevista, sem forçar a situação; • não
fazer perguntas cujas respostas estejam implícitas ou sejam
induzidas pelo observador; • evitar extrair do entrevistado
informações contra sua vontade ou sem seu consentimento; • ter
cuidado para não empregar um tom insinuante ou impertinente; •
deixar que o entrevistado fale por si mesmo, dando-lhe tempo para
que possa pensar suas respos- tas; • evitar técnicas de ordem ou
mando; • concluir a entrevista, tendo o cuidado de perguntar ao
entrevistado se ainda há alguma coisa que queira falar. ... ... ...
Dicas Para orientações sobre roteiros de entrevistas, ... ... consulte:
Bassedas e outros, cap. 3, já mencionado anteriormente. O
Questionário O questionário é um instrumento muito utilizado
numa avaliação diagnóstica pedagógica. É elaborado para se obter
do sujeito um relato, por escrito, de suas próprias experiências. As
perguntas são previa- mente elaboradas e respondidas por escrito
pelo próprio sujeito, diferentemente da entrevista, em que a
resposta é oral e o entrevistador é quem a transcreve no papel.
Embora à primeira vista a utilização dos questionários possa
parecer um meio relativamente simples e direto de colher
informações, seu uso costuma apresentar muitas dificuldades,
pois, se não forem bem elaborados, poderão desqualificar as
informações desejadas. PUC Minas Virtual 9
10. Os questionários podem conter questões que levem a respostas
abertas ou fechadas. As questões abertas não são muito indicadas
para os questionários, pois, em algumas situações, costumam
produzir respostas tão imprevistas que tornam difícil sua análise.
Os melhores questionários são aqueles cujas respostas solicitadas
estão claramente definidas e o conteúdo das perguntas abordam
um assunto que o informante possa e saiba relatar. Para
elaborarmos um bom questionário, necessitamos definir o
conteúdo das perguntas, a maneira como serão formuladas, as
formas utilizadas para respondê-las e a seqüência delas. Uma boa
prática consiste em submeter o questionário à aprovação de alguns
avaliadores antes de sua forma definitiva e sempre utilizá-lo com o
apoio de outras estratégias complementares. A análise da
aprendizagem Durante muito tempo, os testes foram usados na
escola como um dos únicos instrumentos confiáveis de avaliação
diagnóstica. Hoje, os testes padronizados, que comparavam os
alunos uns com os outros, como por exemplo, as medidas de
inteligência, e de Q.I., foram substituídos por estratégias utilizadas
para saber o que o aluno já conhece de forma que o professor
possa decidir quais as melhores maneiras para ampliar o seu
conhecimento. Avalia-se, pois, os conhecimentos e competências
do alu- no, tomando como base os objetivos específicos definidos
no currículo. Hoje, avaliar a aprendizagem buscando informação
nas tarefas realizadas na sala de aula tem sido uma prática muito
utilizada pelos professores. As atividades orais ou escritas feitas
em classe, as tarefas de casa e as perguntas formuladas durante as
aulas são informações que nos ajudam a compreender o que as
crianças aprenderam, ou não, em relação aos conteúdos
curriculares que estão sendo dados. De posse das informações
coletadas durante a avaliação diagnóstica, pode-se ter uma idéia do
aluno, da sua forma particular de aprender em relação aos
conteúdos curriculares trabalhados Essas informações são
elaboradas de forma progressiva e o professor não precisa esperar
que o processo de avaliação diagnóstica esteja concluído para
intervir. Poderá, no decorrer do seu trabalho, ir fazendo o acompa-
nhamento escolar e efetuando os ajustes necessários para se obter
melhores resultados. Entretanto, espera-se que, ao final dos
procedimentos de avaliação diagnóstica, esteja de posse das
informações que vão permitir o planejamento das atividades de
ensino, a elaboração das mudanças curriculares e o Plano de
Desenvolvimento Individual, quando necessários. !! ! Atenção A
avaliação diagnóstica realizada na escola permite ao professor um !
! ! conhecimento das características particulares de seus alunos
para or- ganizar o seu processo educativo, planejando as
atividades de ensino de acordo com a proposta curricular e as
diferenças existentes na sala de aula. Assegurar um ensino atento
às diferenças implica tomar decisões que envolvam o projeto
curricular e as atividades cotidianas de ensino e aprendizagem. 10
11. O projeto curricular é o instrumento de que dispõem os
profissionais de uma escola para definir e con- cretizar decisões,
em relação aos componentes curriculares que devem ser adotados
coletivamente, garantindo que a proposta educacional realizada
seja adequada às características e necessidades de cada um dos
alunos. Portanto, para que o trabalho pedagógico permita uma
efetiva participação e o aproveitamento de todos, é necessário o
planejamento do currículo escolar. A proposta curricular é definida
por cada escola, com base nos princípios norteadores contidos no
Projeto Político Pedagógico. Para uma escola que pretenda ser
inclusiva, o currículo deve, entre outros aspectos, ser flexível, dar
atenção as diferenças, estimular a heterogeneidade, contemplar as
necessi- dades educacionais especiais dos alunos e favorecer
processos de formação e colaboração reflexiva entre os
profissionais. Desde a promulgação da Lei 5692/71 Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, que o princípio constitucional da
igualdade de oportunidades para as pessoas, colocou no cenário
educacional o direito à educação para todos, independentemente
de suas características e condições pessoais e sociais. Essa
amplitude de oportunidades traz, conseqüentemente, o
reconhecimento das diferenças e a necessida- de de atendê-las a
partir de todas as dimensões possíveis. Embora a legislação tenha
estabelecido o atendimento às pessoas com deficiência, seria
ingênuo pensar que isso é suficiente para que as coisas
aconteçam. As leis contribuem para definir as condições
necessárias para alcançar um objetivo, mas a sua consecução
dependerá de inúmeros fatores, dentre eles, os recursos com que
se conta para alcançá-los e o envolvimento dos agentes
encarregados de implantar a legislação. Evidencia-se, portanto, a
importância de se considerar as diferenças como fator primordial
na educa- ção, em função das interações que se estabelecem entre
as características das pessoas e o ambiente educacional em que se
inserem. Por isso, levar em consideração as diferenças no campo
educacional significa criar mecanismos variados de ensino e de
situações e respostas educacionais, que permitam o máximo ajuste
possível às características dos alunos para promover seu
desenvolvimento. As mudanças paradigmáticas vêm conduzindo o
nosso pensamento, para a idéia de que, diante de uma determinada
situação de aprendizagem os alunos apresentam disposições
intelectuais, características afetivas emocionais e estratégias de
aprendizagem diferentes, condicionadas ao ambiente social em que
essas aprendizagens se desenvolvem. E a pluralidade de situações
com que nos deparamos nas esco- las demonstra a elevada
complexidade de um projeto curricular coerente com as diferenças
existentes na sala de aula. Se privilegiarmos a heterogeneidade,
vamos encontrar no mesmo grupo alunos com interesses e
experiências diversas, em níveis diferentes de aprendizagem, que
necessitam atividades diversificadas para que possam aprender
com sentido. Os professores às vezes entendem atividade
diversificada como uma atividade diferenciada/específica para o
aluno diferente. O trabalho diversificado deveria ser uma
oportunidade para todos os alunos aprenderem, de forma variada,
o que muitas vezes só é trabalhado de um jeito na sala de aula.
Normal- mente, os professores transmitem o conteúdo e pedem
que os alunos repitam. Atividades diversificadas trabalhariam as
diferentes linguagens e, de formas variadas, o mesmo conteúdo,
dando oportunidade para que todos os alunos possam reconstruir
o conhecimento. Atividades diferenciadas acabam por discriminar
os alunos, que aprendem, de modo diferente do que é esperado
pela escola, daquele outro aluno que se adapta a ela. A atividade
diversificada dá autonomia ao aluno de fazer a escolha do trabalho
que melhor ajusta a seus interesses e, portanto, propicia a
aprendizagem.(CORRÊA, 2009) Na atualidade, em relação ao
atendimento as diferenças na escola, encontramos duas posições
diferen- tes; há os que defendem a necessidade das adaptações
curriculares e dos planos de desenvolvimento PUC Minas Virtual 11
12. individual, e os que acreditam que a adaptação ao conteúdo escolar
é realizada pelo próprio aluno por um processo de auto-regulação
da aprendizagem. As adaptações curriculares constituem um
conjunto de modificações realizadas, nos conteúdos, nos objetivos,
nas atividades e nos procedimentos de avaliação, para atender as
diferenças individuais dos alunos. Nos conteúdos, propõem-se a
introdução de conhecimentos essenciais e instrumentais para
outras aprendizagens, como, por exemplo, as habilidades
funcionais de leitura, escrita e cálculo, assim como a priorização de
objetivos que enfatizem as competências básicas de atenção,
adaptação à vida social e a participação em grupos, dentre outros.
Em relação à metodologia é necessário programar atividades
especificas para os alunos e estabelecer critérios de seleção e
adaptação das mesmas para cada conteúdo trabalhado; em relação
à avaliação, devem-se adotar critérios compatíveis e adequados a
cada aluno em particular. Os que defendem a segunda posição
partem do princípio de que o aluno é ativo na construção dos seus
conhecimentos independentemente de ter deficiências ou não, pois
toda criança começa a apren- der quando nasce. Isto quer dizer que
no momento de iniciar qualquer atividade, o faz sobre as bases do
que já conhece. Por outro lado, não existem crianças iguais; todas
são diferentes. Embora existam algumas regularidades evolutivas
que determinam alguns estados de desenvolvimento, cada ser
humano tem uma dotação genética que não é repetível, assim como
também não o são, as experiências vividas e os recursos
desenvolvidos para resolvê-las. A ação educativa baseia-se,
portanto, em três hipóteses fundamentais; a) quando inicia a
escolarização, a criança já sabe alguma coisa, pois ela nunca parte
do nada; b) a inteligência modifica-se e enriquece por
reorganização, portanto, o conhecimento baseia-se sempre em
outro conhecimento e avançar significa aprofundar e reorganizar o
que já conhecemos; c) o aluno atingirá os níveis mais elevados
possíveis com a colaboração do professor, ou seja, os processos
de ensino e aprendizagem desenvolvem-se por meio de uma
interação monitorada e permanente entre o professor e o aluno.
Dessa forma não são necessárias adaptações curriculares; o
conteúdo curricular deve ser o mesmo para todos, trabalhado em
atividades diversas para que os alunos as escolham de acordo com
seu interesse. Um trabalho pedagógico que priorize uma
construção permanente dos alunos, em situações úteis das quais
participam, de forma que possam aprender com significado e
sentido, requer dos professores um desenvolvimento profissional
contínuo e uma reflexão constante sobre sua prática, que resultam
de um longo percurso de formação. E, uma formação individual ou
em equipe requer tempo e trabalho pessoal. Avançar na análise
sobre a prática e no aperfeiçoamento das estratégias de
intervenção exige ler, estudar, comparar resultados, refletindo
sobre a ação para modificá-la caso necessário. Consideramos que
a formação permanente, em todos os níveis, está a serviço do
aperfeiçoamento do profissionalismo. Mediante essa formação, os
profissionais adquirem conhecimentos que aumentam sua
competência no trabalho, permitindo-lhes vincular-se a alguns
projetos ou temas específicos, assim como conhecer as suas
próprias capacidades e limitações. Atender a diversidade, ensinar a
alunos com necessidades educacionais especiais não é tarefa fácil
para as quais temos propostas já concluídas. Sua construção é o
resultado de um processo onde não devem ser descartadas, a
priori as diferentes possibilidades de trabalho. Essas duas
posições devem ser consideradas de tal forma que o conhecimento
de que dispomos sobre a aprendizagem em certos tipos de
dificuldades seja usado a favor de um processo de aprendizagem
bem-sucedido. 12
13. Conclusão Ao longo desse texto, procuramos discutir a
compreensão que temos do processo de avaliação diag- nóstica
que ocorre dentro da escola, realizado pelo professor e pela equipe
pedagógica. Se assim o fazemos é por julgarmos que essa
avaliação, além daquela que é realizada pela equipe
multidisciplinar, permite que dados sejam esclarecidos e ações
sejam efetuadas, promovendo um maior conhecimento dos
professores em relação aos problemas apresentados pelos alunos,
ampliando suas competências para o ensino. Acreditamos, pois,
que a avaliação diagnóstica escolar deve ser conduzida pelos pro-
fessores e para isso apresentamos algumas estratégias. As
dificuldades de aprender se relacionam, quase sempre, às
necessidades cognitivas dos alunos e a um processo educacional
que não considera as diferenças existentes na sala de aula. É fator
essencial para diminuir as dificuldades e as desvantagens
apresentadas por eles, considerar as diferenças. Nesse sentido, o
currículo deve ser estruturado de forma que sua aplicação
possibilite o acesso de todos os alunos e, quanto mais flexível e
inclusivo, mais exige dos professores uma formação continuada.
De uma avaliação diagnóstica na sala de aula, depende a
elaboração de um plano de trabalho que aten- da às necessidades
de cada aluno, em particular, e conseqüentemente, uma educação
de qualidade, direito de todos, e também dos alunos com
necessidades educacionais especiais. PUC Minas Virtual 13
14. Referências BASSEDAS, Eulália e al. Intervenção Educativa e
Diagnóstico Psicopedagógico. Trad. de Beatriz Affonso Neves. 3Q
edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. BAUTISTA, Rafael
(Coord.). Necessidades Educativas Especiais. Tradução de Ana
Escoval. Lisboa: Dinalivros — Coleção Saber Mais, 1997. BRASIL,
Secretaria de Educação Especial — Projeto Nordeste. Programa de
Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental.
Necessidades Especiais em Sala de Aula. Série Atualidades
Pedagógicas 2. Tradução de Ana Maria Isabel Lopes da Silva.
Reimp. Brasflia: MEC/SEESe 1998. CORRÊA, Rosa Maria. Na
escuta: encontros e diálogos dos/com os professores sobre os
dilemas do cotidiano escolar. 2009. Tese (Doutorado). Faculdade de
Educação - UNICAMP, Campinas. MONEREO, Carles & SOLE, Isabel
e colaboradores. O Assessoramento Psicopedagógico. Uma
perspectiva profissional e construtivista. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000. RODRIGUES, David (org.) Inclusão e Educação:
doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus,
2006. SOLÉ, Isabel. Orientação Educacional e Intervenção
Psicopedagógica. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto
Alegre: ARTMED Editores, 2001. TOLCHINSK Liliana et al.
Processos de aprendizagem e formação docente em condições de
extrema diver- sidade. Porto Alegre: Artmed, 2004. R Fotos:
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